Entre la intención y la realidad curricular en la enseñanza de las

artes
Autoras: Prof. Victoria Orce – Prof. Alejandra Mare – Prof. Cecilia Campanari
Adscriptas: Prof. Marina Galván y estudiante Laura Aguilar

Procedencia: IUNA - UBA

Resumen:

La cátedra de Diseño curricular recupera los aportes de los estudios curriculares para
pensar la formación de docentes de artes. Si bien las perspectivas análisis del currículum
de Ivor Goodson, Alicia de De Alba, Flora Hillert, Henry Giroux, Robert Connell, Flavia
Terigi, entre otros tantos autores, señalan que la investigación sobre el currículum
constituye uno de los campos de estudio de mayor importancia en la investigación
educativa, rara vez los docentes acceden a los resultados de estos estudios. Esta
bifurcación que se presenta entre la producción del conocimiento, en este caso, la
investigación curricular y las prácticas de la enseñanza cristaliza aún más la idea de que
el curriculum es el plan de estudio o el programa de una asignatura. Esta reducción del
curriculum a un orden de contenidos explícitos, ya sistematizados por los jesuitas en el S
XVI, opera en la actualidad enajenando a los futuros docentes y a los docentes de una
reflexión sobre las prácticas de la enseñanza. Por eso, el trabajo de cátedra ofrece un
escenario propicio para que los futuros docentes se apropien de los resultados de la
investigación curricular. Para esto, diseñamos un dispositivo de análisis curricular a partir
de interrogantes de carácter político y sociológico con el propósito de tensionar supuestos
y desnaturalizar prácticas, que consideramos vitales para la formación docente: quiénes
toman decisiones sobre los contenidos de la enseñanza, a qué intereses responden y en
qué condiciones lo hacen.

Ponencia:

En esta ponencia nos proponemos compartir una serie de reflexiones acerca de la

centralidad que, desde nuestra perspectiva, tienen los estudios curriculares en la
formación de docentes a nivel universitario. Para ello retomaremos algunos aspectos de
la experiencia pedagógica que venimos desarrollando desde hace varios años en la
cátedra de Diseño curricular del Área Transdepartamental de Formación Docente de la
UNA (ex IUNA) en la cual nos desempeñamos.

El equipo de la cátedra implementa un dispositivo de análisis para abordar variados

textos curriculares que llegan por primera vez a los estudiantes. Se presentan diseños
curriculares históricos y actuales, boletines, libros de textos, cuadernos de clases, etc.
con el propósito de aportar una mirada exploradora, analítica y reflexiva que permita
trascender el énfasis exclusivo en los contenidos. Además, se recupera de la
investigación educativa la elaboración y aplicación de entrevistas a docentes de arte, la

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observación sistemática de escuelas y de sus contextos de inserción social, la
consideración de los diseños curriculares institucionales, entre otras cuestiones.

Las perspectivas de análisis del currículum de Ivor Goodson, Alicia de De Alba, Flora
Hillert, Henry Giroux, entre otros tantos autores, señalan que la investigación sobre el
currículum constituye uno de los campos de estudio de mayor importancia en la
investigación educativa. El origen de este campo se remonta a la primera mitad del siglo
XX como expresión teórica y técnica de la expansión de los sistemas educativos
modernos (Feeney, 2007).
Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Bobbit (1914 y 1918) en Estados
Unidos, quien define al curriculum en términos de eficiencia y efectividad en la escuela y
desplaza al docente del rol tradicional, para ubicarlo en una función de ejecutor que lleva
a la práctica el curriculum diseñado por especialistas. Este surgimiento de los estudios
sobre el curriculum se realiza con una fuerte influencia de la racionalidad científica, que
se concentró en la mejora de resultados de conductas observables, medibles y
evaluables. Nombres como J. Johnson y Roger Mager, entre otros, aportan a la
concepción del curriculum en términos de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr.

El origen de la investigación curricular entiende al currículum en su dimensión práctica,

sinónimo de plan de estudio se centró en los aspectos técnicos-metodológicos. Esta
dimensión práctica fue de interés de diferentes corrientes didácticas.
Este modelo de investigación curricular generó discursos y prácticas que consideran que
el curriculum es una suerte de rompecabezas, cuyas piezas son las materias, que pueden
ir cambiándose en respuesta a la necesidad de mejorar, innovar, modernizar. Los sujetos
de la determinación curricular, funcionarios, especialistas, autoridades de los niveles
políticos e institucionales se sienten habilitados para la toma de decisiones curriculares a
favor del “bien común" que pretenden construir obstaculizando la participación de
aquellos otros sujetos, los del desarrollo curricular: docentes, alumnos, comunidad
educativa en general. De este modo, se desdibuja de la formación docente y del ejercicio
de la docencia el derecho y la responsabilidad de involucrarse en los procesos
curriculares que garanticen la discusión y participación real, atendiendo a la relación
fundamental de la escuela con la sociedad, que está en los fines educativos que expresa
todo curriculum.

Desde el lugar de los docentes, al reducir el curriculum a sus aspectos

instrumentales/técnicos, se entiende curriculum como la planificación. Sin embargo, la
idea de planificación goza de mala prensa porque se la relaciona con la idea de control
“desde arriba”, que los docentes perciben como la “bajada” de parámetros
epistemológicos, políticos, éticos que atentan contra ciertas “libertades” que se ejercen en
la enseñanza y en la evaluación. Esta percepción resulta animista porque el docente
desconoce los procesos curriculares y los sujetos sociales que participan en la toma de
decisiones y la estructuración de los contenidos. De este modo, se desdibujan dos
dimensiones esenciales del currículum: las dimensiones política y sociológica. La primera
implica entender que el currículum está determinado políticamente, ya que en su
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formulación intervienen distintos sujetos sociales con intenciones e intereses muchas
veces contradictorios entre sí y con la realidad escolar. La dimensión sociológica es la
que permite explicar que un currículum real no es sólo una selección de contenidos y de
formatos, de metodologías y de evaluación, y mucho menos un objeto neutro, sino que
también hay unos contenidos ocultos (currículum oculto) y otros que no están (currículum
nulo o cero). Incluir estas dimensiones permite plantear que un currículum es producto de
relaciones sociales y no simplemente una condición dada (Goodson, 1994). Este autor
nos aproxima a plantear los ejes estructurantes del currículum: las relaciones entre la
teoría y las políticas curriculares, las tecnologías de diseño y la práctica educativa.
Comprender estas dos dimensiones curriculares implica reposicionar a los docentes como
sujetos sociales, cuyos intereses juegan un papel fundamental en la construcción de los
diseños curriculares, tanto en sus aspectos materiales y simbólicos, cuanto en la
construcción subjetiva de quienes le dan vida, a través del ejercicio de las prácticas de la
enseñanza.

A partir de estas perspectivas teóricas armamos nuestra propuesta que coloca al diseño
curricular como unidad de análisis. Abordarlo para su comprensión requiere caracterizarlo
como un texto complejo que, en primer lugar, forma parte del discurso pedagógico oficial,
lo cual nos permite entender los procesos curriculares como procesos socio –políticos.
Esto requiere, a su vez, conocer la existencia de los contextos de producción y
reproducción curricular, para entender al currículum como construcción
sobredeterminada, en la que intervienen diferentes sujetos sociales que asumen
decisiones (Hillert, F., 2011).

Todo diseño curricular está compuesto por una serie de elementos que abarcan desde el
planteo de una fundamentación tanto política como pedagógica y la formulación de una
serie de propósitos hasta la selección y estructuración de los contenidos, por mencionar
algunos. Al trabajar en nuestras clases con los diseños curriculares, ya sean históricos o
actuales, observamos que en general, nuestros estudiantes comienzan por leer la
selección de contenidos específicos de la disciplina artística en la cual se están formando
como docentes, para conocer lo que suponen deberán aplicar en el aula. Esta modalidad
de lectura de un diseño curricular es heredera de las pedagogías tecnicistas, que
plantean una relación estrecha, causal y lineal entre la intención y la realidad del
currículum, que define el lugar del docente como quien recibe un paquete curricular para
llevarlo a la práctica. La regulación de las prácticas por un currículum tecnicista pretende
ser directa sin mediaciones ni sobredeterminaciones políticas y sociales.

Por el contrario, consideramos que para entender un diseño curricular resulta necesario
plantear, como decíamos más arriba, la relación entre currículum y pedagogía. El discurso
pedagógico es un discurso ordenador de lo que puede pensarse, nombrarse, hacerse. Es
un conjunto de saberes que regula, en el sentido de incluir o excluir aquello que puede
decirse y practicarse en los cuerpos de la institución escolar (Aisenstein, 2006). De este
modo, al ofrecerles a los estudiantes la oportunidad de acceder a herramientas
pedagógicas de análisis y a lecturas de textos académicos del campo de la investigación
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educativa, propiciamos la comprensión de que los diseños curriculares no son elementos
estáticos de aplicación, de traspaso entre docentes y alumnos, sino como un elemento
posible de ser modificado por ellos mismos: los estudiantes no se observan ya como
futuros docentes trasmisores de conocimientos, sino como futuros docentes activos y
reflexivos sobre la práctica educativa que lo involucra. Esto implica correr la mirada de los
contenidos y su secuenciación para la enseñanza, hacia los sujetos sociales que
intervienen en la determinación y estructuración del currículum a nivel político, social,
cultural y económico. Un diseño curricular es una hipótesis a desplegar (no a aplicar) en
las prácticas de enseñanza y de evaluación, por lo tanto requiere de un docente que tome
ciertas decisiones curriculares para contextualizar el diseño en la realidad en la que está
inscripta la institución educativa. Por supuesto que no hablamos de decisiones
individuales, sino que nos referimos a las decisiones colectivas a nivel institucional que
deberían formar parte de la cultura escolar.

Al asumir como cátedra el compromiso de la formación de docentes de artes, pensamos

a nuestros estudiantes como futuros docentes inmersos en instituciones educativas
reales, portadoras de tradiciones que suelen otorgar a las materias artísticas un status
diferencial respecto de otros campos de conocimiento más valorados. Para que los
futuros docentes que estamos formando puedan leer esta situación es que nos interesa
trabajar la idea esbozada en los párrafos anteriores: las decisiones curriculares que
pueden tomar los docentes, en relación a sus lenguajes artísticos, enriquece la práctica
dentro del aula y necesariamente contribuye a desplazar la idea de que el arte en la
escuela está en función de, por ejemplo, ornamentar los actos escolares. Resulta común
observar que tanto en la práctica escolar, como en las opiniones dadas a través
entrevistas, los docentes de artes expresan no conocer el curriculum específico de sus
áreas o, en caso de conocerlo, consideran que no proporciona elementos para elaborar
una secuencia didáctica. Se trata de una situación que es heredera de concepciones
hegemónicas que fueron configurando diversos sentidos en lo que respecta al lugar del
las artes en el curriculum, ya sea como instrumento para otras actividades formativas o
simplemente cómo espacio de desarrollo de la creatividad de los alumnos (Orce; Mare,
2013)

A modo de cierre

Creemos que el dispositivo de trabajo que acabamos de describir resulta novedoso

porque permite la triangulación de fuentes y metodologías: además de los diseños
curriculares ya mencionados, incorporamos el análisis de otros documentos curriculares
como planificaciones, libros de textos, cuadernos de clases y, también, entrevistas a
docentes con el propósito de plantear no solo la relación entre intención y realidad sino,
además, la relación entre teoría y práctica. Complementariamente, las entrevistas a
docentes de arte en ejercicio permiten un acercamiento del futuro docente a las
problemáticas educativas actuales. En función de esto, lo que les presentamos a nuestros
alumnos es la posibilidad de pensar al currículum escolar desde su fundamentación,
buscando poner en tensión la relación entre intención curricular y realidad escolar. Desde
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la toma de decisiones, existe una intención, una pretensión acerca de lo “debería ser” la
práctica docente donde habitan sujetos ficticios carentes de subjetividad, problemas
sociales y pedagógicos. Mientras que la realidad escolar el docente tiene que moverse
en contextos, problemáticas y tensiones que a menudo el currículum olvida.

Para la realización de este trabajo de cátedra, partimos del convencimiento de la

importancia fundamental que tiene el estudio de los diseños curriculares como un texto
con dimensiones explícitas e implícitas, que responde a intereses coyunturales y que
funciona como una herramienta de formación en la construcción de las identidades de los
niños y los jóvenes. Es un texto y un instrumento que se da como resultado de la
construcción de diversos intereses políticos, económicos y sociales que construye la
identidad de los futuros ciudadanos y, en consecuencia, escinde la vida tanto de los
estudiantes como de los docentes.

Bibliografía consultada:

Aisenstein, Á. & Sharagrodsky, P. (2006) Tras las huellas de la Educación Física Escolar
Argentina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950. Buenos Aires: Prometeo.
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Morata.
http://www.biblioteca.clacso.edu.ar/subida/Argentina/lpp/20100324023229/10.pdf 26/3/14
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Paidos, 1995. Disponible en:
http://www.centrodemaestros.mx/enams/EDUCAVISIONARTISTICA.pdf
Feeney, S. (2007) “La emergencia de los estudios sobre el currículo en la Argentina” en:
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http://www.rieoei.org/rie52a01.pdf

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Goodson, I. (2003) Estudios del currículum. Casos y métodos. Buenos Aires, Amorrortu.
Hillert, Flora (2011) Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en los
vaivenes de lo público y lo privado. Buenos Aires: Colihue.

Kaplan, Carina (2008) Talentos dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino.

Buenos Aires: Colihue.

Orce, V. y Mare, A. (2014) “La inspiración de las musas (o resignarse a la formación).

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abril, http://artedoc.iuna.edu.ar/la-inspiracion-de-las-musas-o-resignarse-a-la-formacion/
Orce, V. y Mare, A. (2013) “El diseño curricular como unidad de análisis en la formación
docente universitaria” Ponencia: Congreso en Docencia Universitaria, UBA/ADUBA.
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http://www.cdu.rec.uba.ar/content/el-dise%C3%B1o-curricular-como-unidad-de-
an%C3%A1lisis-en-la-formaci%C3%B3n-docente-universitaria
Orce, V.; Mare, A. (2010) “Sentidos y tradiciones de la investigación curricular. Aportes del
campo del curriculum a la formación docente en artes”, Ponencia: Primera Jornada de
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Disponible en:
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Orce, V.; Mare, A. & otros (2004) “Currículum e identidad” En Revista Lenguas Vivas N° 3-
4, Buenos Aires, IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”.
Popkewitz, Th. (1991) Sociología de las reformas educativas. El poder/saber en la
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Terigi, F. (2007) “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar”,
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