D.L.

: C -2007
Guía par a a elabor ación
das progr amacións
didácticas das EEOOII
 ÍNDICE
Limiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1 A programación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.1 A relación do currículo das ensinanzas de
idiomas coa programación didáctica . . . . . . . . . . . . . .9
1.2 Compoñentes da programación didáctica . . . . . . .10
1.3 Funcións da programación didáctica . . . . . . . . . .11
1.4 A programación de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.4.1 Proceso de elaboración da programación de aula . .14
1.4.2 A planificación das unidades didácticas . . . . . . .20
2 Metodoloxía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.1 Principios metodolóxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.2 Enfoques metodolóxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
3 Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.1 Materiais didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.2 Bibliotecas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
3.3 Banco de tarefas de creación propia . . . . . . . . . .41
3.4 Recursos dispoñibles a través da Internet . . . . . . .47
3.5 Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4 Atención á diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
5 Avaliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
5.1 Avaliación de progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
5.1.1 Definición e finalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
5.1.2 Instrumentos de avaliación de progreso . . . . . .59
5.2 Autoavaliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
5.2.1 Definición e finalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
5.2.2 Instrumentos de autoavaliación e coavaliación . .61
5.3 Avaliación de aproveitamento . . . . . . . . . . . . . .61
5.3.1 Definición e finalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
5.3.2 Instrumentos de avaliación de aproveitamento . . .62
5.4 Avaliación final de dominio ou certificación . . . . .63
5.4.1 Probas terminais de certificación de nivel . . . . .64
5.4.2 Procedemento da certificación . . . . . . . . . . . .65
6 Formación do profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
 Limiar

A Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación (LOE)

establece que as Administracións deben fixar o marco xeral
no que se debe desenvolver a actividade educativa, pro-
porcionándolle aos centros os recursos e os medios que
necesiten para desenvolver a súa actividade docente e que
permitan adecuar, asemade, a súa situación ás circunstan-
cias concretas e ás características do seu alumnado, co
obxectivo de conseguir o éxito escolar de todos os estudan-
tes.
A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria,
consciente das demandas e inquedanzas do profesorado
nestes intres de posta en marcha dunha nova ordenación
das ensinanzas de idiomas de réxime especial, converxente
coas políticas europeas, ofrece, con carácter orientativo,
documentos de apoio aos equipos docentes dos centros que
lles permita abordar e reflexionar sobre as implicacións
derivadas dos novos deseños curriculares e o seu desenvol-
vemento.
A presente publicación vai dirixida ao profesorado de
escolas oficiais de idiomas, e pretende ser unha guía orien-
tativa para a elaboración das programacións didácticas de
departamento e de aula, co obxecto de que se converta
nunha ferramenta eminentemente práctica que facilite un
desenvolvemento curricular centrado na mellora das des-
trezas comunicativas.

7
 1 A programación didáctica

A programación didáctica é o instrumento de planifica-

ción curricular específico de cada departamento para cada
curso das ensinanzas que se imparten nunha EOI. Ten carác-
ter unitario, é dicir, dálle unidade e coherencia ao traballo
desenvolvido polos profesores e as profesoras dun mesmo
departamento, malia impartiren clase en distintos cursos.
1.1 A relación do currículo das ensinanzas de idiomas coa
programación didáctica

O currículo das ensinanzas especiais de idiomas está con-

formado por unha serie de elementos:
• Obxectivos xerais de nivel. Expresan as capacidades que
se deberán desenvolver e conseguir ao rematar os estu-
dos de nivel.
• Obxectivos específicos de curso. Son a secuencia por
curso dos obxectivos xerais de nivel. Están redactados
con maior concreción e o seu logro avalíase mediante os
criterios de avaliación.
• Criterios de avaliación de cada curso. Expresan as
accións que debe realizar o alumnado para demostrar a
consecución dos obxectivos. A súa realización adecuada
permite afirmar que se conseguiron os obxectivos a que
se refire cada criterio.
• Contidos de cada curso. Son os instrumentos necesarios
para o logro das capacidades expresadas nos obxectivos.
As programacións didácticas deben incluír todos estes ele-
mentos secuenciados, sexa por avaliación ou sexa para a dura-
ción específica dun curso determinado.

9
 1.2 Compoñentes da programación didáctica

A programación didáctica dun departamento de idiomas

debe incluír necesariamente os seguintes aspectos:
a) Os obxectivos de cada un dos cursos que imparte o
departamento.
b) A secuencia dos contidos por curso.
c) Os criterios de avaliación de cada curso.
d) Os criterios de avaliación mínimos esixibles para
superar os cursos dentro de cada nivel.
e) Os procedementos e os instrumentos de avaliación
da aprendizaxe do alumnado.
f) Os criterios de cualificación que se vaian aplicar.
g) A metodoloxía didáctica que se vaia utilizar.
h) Os recursos didácticos que se vaian utilizar, incluín-
do as TIC, os materiais didácticos e os libros de texto
para uso do alumnado.
i) As liñas xerais de atención á diversidade.
j) As medidas necesarias para a utilización das tecno-
loxías da información e a comunicación.
k) As actividades complementarias e extraescolares
que vaia levar a cabo o departamento. No caso das
actividades complementarias lectivas, estas incluirán
a súa propia programación, na que teñen que constar
os obxectivos, os contidos, os criterios de avaliación e
os tipos de tarefas que se vaian realizar.

10
 l) Os procedementos para que o departamento valore
e revise o desenvolvemento e o resultado da súa pro-
gramación didáctica.
m) Os procedementos para identificar e canalizar as
necesidades de formación do profesorado do departa-
mento.
1.3 Funcións da programación didáctica

Ademais de lle dar unidade ao traballo que desenvolva o

profesorado dun departamento dado, a programación
didáctica ten outras funcións igualmente salientables:
Proporcionarlle a todo o profesorado dun departamento
unha guía sobre os procesos de ensino e aprendizaxe, e con-
fianza na súa proposta de ensino.
Favorecer a creatividade e reforzar os vínculos de equi-
po.
Eliminar a dependencia excesiva do azar.
Garantir a transparencia dos procesos de ensinanza.
En todo caso, a programación didáctica debe permitir
tamén a adaptación do traballo de cada docente ás carac-
terísticas do seu grupo.
1.4 A programación de aula

Partindo da programación didáctica do departamento,

cada docente debe concretar o seu plan de actuación, que
lle vai servir de guía durante o curso escolar para cada
curso e cada ensinanza que imparta. Esta concreción curri-
cular da programación didáctica do departamento adóitase
denominar programación de aula (PA).

11
 Malia ser a programación de aula responsabilidade de
cada docente, semella aconsellable que se elabore entre
todo o profesorado do departamento que imparta docencia
no mesmo curso, a diferentes grupos, para lle dar ao tra-
ballo do departamento unha maior coherencia.
A programación de aula de cada curso supón a secuencia
e a organización en unidades didácticas (UD) dos elementos
curriculares (obxectivos específicos, criterios de avaliación
e contidos), para lle posibilitar ao alumnado a adquisición
das capacidades establecidas no currículo de cada curso das
ensinanzas especiais de idiomas. Esta tarefa de secuencia e
organización esixe dous pasos fundamentais: planificar e
distribuír os contidos de aprendizaxe ao longo do ano esco-
lar ou da duración específica de cada curso, e planificar e
temporalizar as actividades de aprendizaxe e avaliación
correspondentes.
Xa que logo, a unidade didáctica é a unidade básica
dunha programación de aula. É un xeito de planificar o pro-
ceso de ensino e aprendizaxe arredor dun elemento –tare-
fa, proxecto, centro de interese...– que se converte no eixo
integrador do devandito proceso, ao que lle chega consis-
tencia e significatividade. Esta forma de organizar coñece-
mentos e destrezas debe considerar a diversidade de ele-
mentos que contextualizan o proceso (características do
alumnado, necesidades comunicativas, recursos dispoñi-
bles...) para seleccionar os obxectivos básicos que se pre-
tende conseguir, regular a práctica dos contidos, decidir as
pautas metodolóxicas con que se traballará, e as tarefas de
comunicación necesarias para lograr os obxectivos comuni-
cativos propostos. En definitiva, pódese dicir que se enten-

12
de por unidade didáctica toda unidade de traballo de dura-
ción variable, que organiza un conxunto de actividades de
ensino e aprendizaxe, e que responde a todos os elementos
do currículo:
• Que ensinar? Destrezas, contidos e tarefas comunicati-
vas que conforman a UD.
• Como ensinar? Enfoques metodolóxicos, que inclúen
xeitos de agrupamento na aula.
• Cando ensinar? Seguindo unha secuencia ordenada de
actividades que lle dan soporte á aprendizaxe de con-
tidos e que ha presentar uns antes que os outros.
• Que, como e cando avaliar? As respostas a que avaliar?
e a como avaliar? están directamente relacionadas co
que se ensinou e como se ensinou, é dicir, avaliaranse
as destrezas, os contidos e as tarefas comunicativas
programadas seguindo o enfoque metodolóxico adop-
tado. Cando avaliar? ten a súa resposta nos tempos
para a avaliación establecidos na programación didác-
tica do departamento.
A UD supón, daquela, unha unidade completa de traba-
llo articulado na que se deben precisar os obxectivos e os
contidos, as actividades de ensino e aprendizaxe e de ava-
liación, os recursos materiais, e a organización do espazo e
do tempo, así como todas aquelas decisións encamiñadas a
ofrecer unha adecuada atención á diversidade do alumna-
do.
Segundo o enfoque metodolóxico adoptado, a organiza-
ción dos contidos pode ser de natureza moi diversa. Deste
xeito, por UD pódese entender un proxecto de traballo,

13
 unha tarefa complexa, un obradoiro, un centro de interese,
a realización dunha obra de teatro, dun festival, dunha
saída..., sempre que supoñan unha planificación por parte
do docente dun proceso de ensino e aprendizaxe.
A programación de aula queda, xa que logo, integrada
por un conxunto de unidades didácticas ordenadas e
secuenciadas consonte os criterios do profesorado e as
necesidades propias de cada grupo de alumnos e alumnas.
1.4.1 Proceso de elaboración da programación de aula

Deseguido, indícase unha serie de pasos para elaborar

unha programación de aula, da que os obxectivos, a secuen-
cia de contidos e os criterios de avaliación poderían ser
directamente trasladados á programación didáctica dun
departamento.
1.4.1.1 Identificar a relación entre os obxectivos específicos e
os criterios de avaliación do currículo de cada curso

Para iso, cruzamos os obxectivos específicos do currícu-

lo cos criterios de avaliación: nunha táboa pomos os obxec-
tivos e os criterios de avaliación e imos marcando aqueles
criterios de avaliación que permiten verificar o logro de
cada obxectivo.
Exemplo Obxetivos específicos do curso
1 2 3 4
Criterios de (citado (citado (citado (citado Etc.
avaliación textual) textual) textual) textual)
1 (citado x
textual)
2 (citado x x
textual)
Etc. x

14
 Cada criterio de avaliación debe contribuír a verificar o
logro dalgún obxectivo e, normalmente, contribúen a veri-
ficar varios. En todo caso, cada obxectivo debe contar,
como mínimo, cun criterio de avaliación que permita veri-
ficar o logro das capacidades expresadas nel.
Esta táboa hanos guiar tamén para poder afirmar que un
aprendiz logrou un determinado obxectivo, no caso de que
realizara con éxito as accións expresadas no criterio ou nos
criterios de avaliación que lle corresponden ao referido
obxectivo.
1.4.1.2 Establecer os obxectivos e os contidos

Para iso, facemos unha táboa cos criterios de avaliación

e ímola cubrindo coa información que sobre os aspectos
sinalados á esquerda da grella (tarefa, condicións, tema...)
nos achegan eses criterios.
A realización de cada tarefa establecida nos criterios de
avaliación será considerada como cada un dos obxectivos da
nosa programación de aula.

Criterio 1 Criterio 2 Criterio 3 Criterio 4 Etc.

Tarefa
establecida
no criterio
(obxectivo)
Condicións da
tarefa
Tema
Ámbito

15
 Criterio 1 Criterio 2 Criterio 3 Criterio 4 Etc.

Tipos de
texto1
Características
do texto
Guión da
interacción
Destrezas
lingüísticas
Contidos do
currículo2

Un exemplo de cómo cubrir a táboa anterior sería este:

“Comprender, en liñas xerais, conferencias e

presentacións sinxelas e breves sobre temas
cotiáns, sempre que se desenvolvan cunha pro-
nuncia estándar e clara.
Criterio de avaliación Este criterio avalía a capacidade de identificar
Comprensión de lectura, as palabras clave e ideas principais dunha expo-
nivel intermedio 2 sición pública breve sobre un tema habitual, uti-
lizando os coñecementos previos sobre os recur-
sos lingüísticos máis frecuentes que poidan apa-
recer, e deducindo o vocabulario relacionado co
tema e o contido posible do exposto.”

Identificar as ideas principais dunha

Tarefa (obxectivo)
conferencia.

Comprender unicamente as ideas princi-

Condicións da tarefa
pais.

1 Entendendo por texto calquera secuencia de discurso falado ou escrito relativo a

un ámbito específico e que durante a realización dunha tarefa constitúe o eixo dunha
actividade de lingua, ben como apoio ou como meta, ou ben como produto ou como
proceso.
2 Necesarios para realizar a tarefa e tomados directamente da listaxe establecida
para cada curso no currículo do nivel correspondente.

16
 Habituais (por exemplo: reciclaxe do
Tema lixo, violencia domestica, a moda, os
adolescentes, a saúde...).

Ámbito Público e profesional

Conferencia ou presentación pública.

Tipos de texto
Expositivo e argumentativo.

Características do
Sinxelo e breve. Pronuncia clara e estándar
texto

Saúdos, agradecementos, conferencia

propiamente dita (introdución, nó e con-
Guións da interacción
clusión), posible resposta a intervencións
dos asistentes, e despedida.

Destrezas lingüísticas Comprensión oral.

 Léxico propio do tema da conferencia.

 Funcións ou actos de fala asertivos,
relacionados coa expresión do coñece-
mento, a opinión, a crenza e a conxectu-
ra.
 Relacións lóxicas do idioma de que se
Contidos do currículo trate: conxunción, disxunción, oposición,
(léxicos, nocio-funcio- concesión, comparación, condición,
nais, morfosintácticos, causa, finalidade, resultado e relacións
sociolingüísticos...) temporais (anterioridade, posterioridade
e simultaneidade).
 Medios paralingüísticos: ton de voz, xes-
tos...
 Características do rexistro de lingua for-
mal.
 Outros.

17
 1.4.1.3 Secuenciar os obxectivos e os contidos

Á vista das tarefas ou dos obxectivos, e dos contidos que

imos colocando nos recadros dos criterios de avaliación xa
se vai apreciando o seu nivel de dificultade. Isto hanos per-
mitir organizar as tarefas ou os obxectivos da primeira á
derradeira, e secuencialos consonte este criterios:
De menor a maior dificultade.
Por orde de aprendizaxe (cómpre “x” para aprender “i”;
daquela, cómpre ensinarmos “x” antes que “i”).
En moitos casos, un contido será necesario en todos os
criterios. Loxicamente, logo de sinalado non o volveremos
facer constar na táboa.
Entón, propomos os contidos en función de:
A súa pertinencia para a realización da tarefa.
A súa relevancia (merece ou non a pena estudar “x” con
moita profundidade se se trata de algo pouco usual, que
non vai necesitar despois, que non lle achega un coñece-
mento máis significativo do idioma?).
A idade e os intereses do alumnado.
A súa formación e o que estudaron en cursos anteriores
ou nas unidades didácticas nosas anteriores (é dicir, os seus
coñecementos previos).
O tempo de que dispomos.
Os recursos de que dispomos.

18
 1.4.1.4 Tomar decisións sobre o enfoque metodolóxico
Á vista das tarefas ou dos obxectivos, e dos contidos que
imos colocando nos recadros dos criterios de avaliación,
decatámonos de que podemos ensinar eses contidos de moi-
tas maneiras. É o momento de decidirmos que metodoloxía
imos empregar:
Podemos facer elaborar un proxecto (facer un folleto da
vila, preparar unha viaxe ao país en cuestión, preparar un
congreso –reservar hoteis, alugar coches, realizar itinera-
rios gastronómicos, elaborar folletos informativos...–).
Podemos abordar os contidos desde centros de interese:
o medio, os residuos, as festas...
Podemos traballar cun enfoque por tarefas realizando
unha tarefa final con todos os pasos precisos e practicando
todas as destrezas.
Podemos organizar os contidos por tipos de textos, espe-
cialmente en niveis superiores e en cursos específicos:
argumentativos, expositivos, narrativos...
Podemos traballar con simulacións globais: creación
dunha empresa, organización dunha comunidade de veci-
ños, poboamento dunha illa...
1.4.1.5 Establecer as unidades didácticas

Logo de ter decidida a orde en que imos traballar cos

contidos (cal vai primeiro e cal vén deseguido) e o enfoque
metodolóxico, é dicir, como os imos organizar (por proxec-
tos, simulacións, centros de interese...), agrupámolos por
unidades de traballo, é dicir, por unidades didácticas.

19
 1.4.2 A planificación das unidades didácticas
Para planificar as unidades didácticas dunha programa-
ción débese seguir unha serie de pasos que se sinalan des-
eguido de xeito ordenado, pero, ás veces, dependendo de
cada estilo de ensino, acumúlanse en orde dispersa, malia
teren que resultar como segue:
Elección da temática da unidade e do enfoque metodo-
lóxico (por tarefas comunicativas, por proxectos, por cen-
tros de interese ou guións temáticos, etc.).
Formulación de obxectivos da unidade.
Selección dos contidos e organización da súa secuencia
(en función do tema da UD e da súa dificultade).
Elaboración de actividades (considerando os contidos
que vehiculan, as destrezas que permiten practicar) e a súa
secuencia (considerando a súa función e a súa dificultade).
Avaliación (das aprendizaxes do alumnado e do proceso
de ensino e aprendizaxe).
En realidade, para deseñarmos as nosas unidades didác-
ticas cómpre facermos como un pequeno currículo para
cada unha delas, establecendo obxectivos, contidos e cri-
terios de avaliación.
Xa vimos anteriormente como establecer os obxectivos e
os contidos. Estes últimos concretarán e presentarán polo
miúdo os contidos do currículo. Canto aos criterios de ava-
liación dunha unidade didáctica, para elaborármolos fare-
mos como fixemos anteriormente para identificar a rela-
ción entre os obxectivos e os criterios de avaliación:
Nunha táboa expresamos criterios que verifiquen o logro

20
dos obxectivos. Para que resulte máis doado, elaboramos
un criterio de avaliación por cada obxectivo e, logo, na
medida do posible, refundímolos de maneira que un crite-
rio verifique o logro de varios obxectivos e non nos quede
unha programación moi longa. A reagrupación de obxectivos
e de criterios de avaliación evita propormos unha cantida-
de excesiva deles.
En todo caso, debemos asegurarnos de que todos os cri-
terios teñen contidos suficientes para que o alumnado
poida ser quen de facer o que lle pedimos neles.
1.4.2.1 As actividades de ensino e aprendizaxe

Logo de deseñar as unidades didácticas, propomos as

actividades de ensino –que imos realizar nós– e de aprendi-
zaxe –que ha realizar o alumnado– secuenciadas consonte a
súa función e o seu grao de dificultade. Son o paso final
–previo á avaliación– nun proceso de planificación ben orga-
nizado.
Non nos imos deter moito aquí, porque isto é coñecido
de todo o profesorado: as actividades son experiencias de
aprendizaxe que lle propomos ao alumnado para que prac-
tique aspectos determinados da lingua e da cultura que
cómpren para o logro dos obxectivos propostos en cada UD
e, en definitiva, no currículo do curso e nivel.
Lembremos, porén, que para desenvolver a competencia
comunicativa nun idioma hai que propor actividades que se
parezan ao tipo de actividade que o alumnado terá que
levar a cabo como usuario da lingua cando abandone a aula.
Xa que logo, é esencial propor actividades que recollan
diversos xeitos de interacción social e nas que se traballe,

21
 daquela, individualmente, en parellas e en grupos. Nesa
interacción, o alumnado desenvolve a súa competencia
para se comunicar facendo uso non só dos seus coñecemen-
tos léxicos e gramaticais, senón tamén de todas as compe-
tencias e estratexias necesarias para que a comunicación se
realice con éxito e corrección lingüística cando escoita, le,
fala ou escribe.
Así, as actividades precomunicativas, que teñen como
finalidade o estudo da gramática e do vocabulario, carecen
de sentido en si mesmas se non se conciben como un ins-
trumento de apoio á realización de actividades e tarefas
comunicativas dentro da aula. As actividades de aprendiza-
xe da morfosintaxe e do léxico deben quedar enmarcadas
dentro dun enfoque máis global que entende a lingua como
un instrumento de comunicación, xa que usamos a lingua
cun propósito ou obxectivo determinado: desculparnos,
obtermos información, comprarmos un billete de avión,
reservarmos un hotel, facermos un relatorio da nosa espe-
cialidade...
Lémbrese, así mesmo, que as actividades comunicativas
se enmarcan no enfoque orientado á acción onde todas as
capacidades xerais e lingüísticas do alumnado se poñen en
funcionamento, e son en realidade actividades sociais,
entanto que as actividades de aprendizaxe da morfosintaxe
e do léxico, aínda que poidan estar contextualizadas, son
unicamente capacitadoras, posibilitadoras da comunica-
ción. Sen as aprendizaxes que elas vehiculan non se pode
comunicar correctamente, pero só con elas tampouco.
En consecuencia, para lograr os obxectivos comunicati-
vos propostos resulta esencial levar un estrito control do

22
tempo dedicado ás actividades, de xeito que poidamos
reconducir o proceso de ensino e aprendizaxe se observa-
mos que o tempo dedicado ás que son precomunicativas
excede o razoable, roubándolle o seu papel central ás acti-
vidades comunicativas, á acción.
1.4.2.2 As actividades de avaliación

Canto ás actividades de avaliación, da que se falará en

apartados posteriores, debemos estar atentos a que as pro-
bas que realice o alumnado reflictan o enfoque metodoló-
xico que se adopta nas programación didáctica do departa-
mento e, en consecuencia, nas clases. Analizando as carac-
terísticas das actividades de avaliación, a súa tipoloxía e as
relacións coas actividades de ensino e aprendizaxe, pódese
recoñecer cal é o modelo didáctico dun profesor. Pero aínda
máis, a través de actividades deste tipo os aprendices
representan o que é unha lingua e como aprendela, xa que
se estuda en función do que se mide e de como se mide na
avaliación. Un profesor pode establecer uns determinados
obxectivos, pero o alumnado só recoñecerá aqueles que se
reflicten nas súas actividades de avaliación. Xa que logo, o
alumnado ha demostrar que ten un nivel suficiente nas des-
trezas lingüísticas. A gramática e o vocabulario, aínda que
evidentemente están presentes en calquera acto comunica-
tivo, non se deben avaliar separadamente, xa que o seu
coñecemento quedará reflectido na avaliación das destre-
zas lingüísticas, para as que estableceremos criterios de
valoración como a riqueza de vocabulario, a variedade de
estruturas, etc.

23
 Cadro-guía para programar unha unidade didáctica

Pregunta Resposta
O que se quere conseguir como resulta-
do da aprendizaxe nunha destreza ou
dunhas destrezas determinadas.
Referente para a elaboración dun
obxectivo: os criterios de avaliación do
Cal é o obxectivo?
currículo (textual ou fragmentado nas
tarefas que describe) que informan da
tarefa que se debe ser capaz de realizar,
do tipo de aprendizaxe e do grao en que
debe ser alcanzado.
Textos (escritos ou orais) que ilustren a
materia lingüística e sociolingüística, e
sirvan de punto de partida para o des-
envolvemento das competencias que o
criterio de avaliación describa no grao
de dominio que se debe ter adquirido ao
remate do curso.
Os textos elixidos deben ser (i) de inte-
Con que conto? rese lingüístico e cultural (ii) adecuados
para o desenvolvemento das competen-
cias comunicativas e xerais.
Canto á súa tipoloxía, os textos (ver
currículo) poden ser: textos escritos e
orais, en medios audiovisuais, asociados
a imaxes, etc.
Imaxes e outros recursos (ver o aparta-
do recursos desta guía).
Que informa- Os coñecementos previos (coñecemento
ción de carácter do mundo, lingüístico e cultural) que
xeral pode ser cómpren para abordar a tarefa con
útil? éxito.

24
 Pregunta Resposta
Que ten que - Realizar as tarefas seguindo os seus pasos
saber facer o de realización.
alumnado? - Utilizar estratexias de aprendizaxe e
comunicativas.
- Facer uso da competencia comunicativa
da lingua: competencia lingüística, compe-
tencia sociolingüística e competencia prag-
mática. Cada departamento considerará os
expoñentes lingüísticos que debe traballar
en cada destreza e o tempo que lle dedica.
Por exemplo:
Tarefa CO CE EO e IO EE A. Globais3
Redactar
unha carta
20% 20% 10% 50% X
solicitando
información

Sería conveniente en cada tarefa facer

unha apreciación do tempo dedicado a cada
actividade comunicativa, mesmo á aprendi-
zaxe de aspectos morfosintácticos e léxi-
cos, de tal xeito que ao final da unidade
poidamos facer unha valoración do tempo
dedicado e así obrarmos en consecuencia
(incidindo nas tarefas seguintes en destre-
zas menos traballadas para compensar).
As actividades de capacitación (fonética,
léxico, funcións, tipoloxía textual, etc.)
levaranse a cabo de xeito gradual antes ou
despois das tarefas, ou durante a súa reali-
zación, en función das necesidades que se
detecten para a súa axeitada realización;
esta é a meta do proceso de ensino e apren-
dizaxe.

3 Entendemos por actividades globais aquelas que combinan varias destrezas.

25
 Pregunta Resposta
1. Avaliación externa: mediante tare-
fas que necesiten para a súa realización
o grao de dominio establecido nos cri-
terios de avaliación para cada unidade
didáctica. É a suma de todos eles o
equivalente aos criterios de avaliación
do currículo do curso ou nivel. Para
identificar este grao de dominio utiliza-
remos:
Cómo demostra o - Procedementos de avaliación: pro-
alumnado a súa bas orais, escritas, de interacción,
competencia? observación do profesor...
- Instrumentos de medición: textos
de escolla múltiple, verdadeiro ou
falso, gravacións...
2. Autoavaliación: analizando o propio
proceso de aprendizaxe (como aprende e
en que medida chega a executar as tare-
fas de aprendizaxe e alcanzar os obxec-
tivos).

Para finalizar este apartado, lembremos que hai libros

de texto que poden dar resposta –se non é na súa totalida-
de, si en boa medida– ás necesidades da nosa programación
de aula. Utilicemos, daquela, o que contribúa ao logro dos
nosos obxectivos e completemos con materiais propios, ela-
borados polo departamento ou por outras instancias.

26
 2 Metodoloxía

Neste apartado trátase de propor para a reflexión toda

unha serie de aspectos ligados á metodoloxía do ensino de
idiomas que se derivan do currículo proposto para os res-
pectivos niveis destas ensinanzas.
Todos sabemos que a intervención metodolóxica do pro-
fesorado responde a un traxecto profesional ligado ás súas
experiencias, ao seu perfil profesional, á súa personalidade
e á súa formación, pois, do mesmo xeito que cada alumno
ten un perfil persoal de aprendiz, cada profesor actúa
seguindo un perfil igualmente persoal de ensinante. Non
obstante, a intervención pedagóxica dun profesional non
pode estar illada de teorías científicas de como se apren-
den as linguas nin da necesidade de coherencia metodoló-
xica dentro das institucións responsables do ensino de idio-
mas: existe un marco metodolóxico no que se deben enmar-
car os métodos pedagóxicos utilizados por cada profesor, e
un contexto institucional onde os equipos docentes deben
levar a cabo o seu ensino coordinadamente. Así, a metodo-
loxía dos departamentos das EEOOII debe incorporar acor-
dos sobre aspectos metodolóxicos de carácter xeral que, en
todo caso, han ter como referente un paradigma comunica-
tivo que se basee nos principios do enfoque orientado á
acción adoptado no Marco común europeo de referencia
para as linguas: aprendizaxe, ensino e avaliación. Este
enfoque dúctil céntrase non só nas competencias lingüísti-
cas, senón tamén en todas as capacidades que o individuo,
como axente social, debe utilizar para se integrar eficaz-
mente noutra comunidade con lingua e cultura propias.

27
 En sociedade, levamos a cabo tarefas (escribimos car-
tas, realizamos conversas, compramos billetes de avión,
solicitamos información en ámbitos da nosa vida profesio-
nal, pública ou persoal, expresamos dúbidas respecto de
opinións ou proxectos familiares ou profesionais...). Isto é,
en definitiva, o que debe aprender a facer o alumnado de
idiomas. Para levar a cabo estas tarefas con éxito, cada
aprendiz deberá mobilizar as competencias e os recursos de
que dispón; de aí a relevancia das competencias xerais que
posúan os aprendices (coñecementos –o saber–, destrezas e
habilidades –saber facer–, competencia existencial –saber
ser– e capacidade de aprender –saber aprender–) e das súas
experiencias previas. Por isto, igualmente, dado que as
tarefas, as accións, se desenvolven en sociedade, as com-
petencias comunicativas lingüísticas sitúanse ao mesmo
nivel que as pragmáticas e que as sociolingüísticas.
Recoñéceselles a estas últimas un papel esencial para levar
a cabo con éxito as tarefas lingüísticas debido á importan-
cia das convencións que controlan os actos comunicativos,
é dicir, do contexto situacional en que se desenvolve a
comunicación.
O aprendiz de idiomas será usuario da lingua que está a
aprender, o que implica:
• Ter en conta as súas necesidades reais de aprendizaxe,
e os seus intereses e contextos de uso.
• Aceptar, como consecuencia disto, a existencia nas
aulas dun perfil competencial desigual, e de motiva-
cións e intereses diversos.

28
 • Establecer graos de dominio que poden non responder
en todos os casos necesariamente ao grao de compe-
tencia do falante nativo.
2.1 Principios metodolóxicos

Toda metodoloxía baséase en principios que a rexen.

Estes poden ser tanto intuitivos e experienciais como base-
ados en teorías científicas estudosas de como se aprenden
as linguas. Os métodos e as técnicas que utilizamos no noso
proceso de ensino responden así aos principios, intuitivos
ou científicos, en que se basea a nosa metodoloxía.
Estes son os principios metodolóxicos científicos inhe-
rentes ao currículo das ensinanzas de idiomas:
1. A aprendizaxe centrada no alumno e nas súas necesida-
des. Este principio favorece a implicación do alumnado
na súa aprendizaxe, que se pode lograr:
• Tendo en conta o aprendiz para deseñar as tarefas de
aprendizaxe, solicitándolle que achegue os seus coñe-
cementos e as particularidades persoais ao grupo.
Pode, por exemplo, traballar con textos orais ou escri-
tos propostos polo alumnado, e con calquera tipo de
materiais que respondan ás súas necesidades e aos
seus intereses.
• Tendo en consideración os estilos de aprendizaxe,
aspecto este de grande relevancia por ser a maneira
con que cada aprendiz se enfronta ás novas aprendi-
zaxes. Ben é certo que non lle podemos dar resposta
separadamente a cada un dos estilos cognitivos dos
nosos alumnos, pero si que podemos axustar a nosa

29
 axuda pedagóxica ás súas características xerais.
Podémolo facer achegándoos á comprensión mediante
a proposta de actividades que demanden tanto deta-
lles –estilo analítico– como ideas globais –estilo glo-
bal–; ofrecendo unha estrutura de programación
secuenciada e moi organizada –estilo ríxido– pero que
inclúa actividades alternativas polas que o alumnado
poida optar libremente –estilo flexible–; propondo
actividades de indución do funcionamento do novo
código –estilo abstracto– e actividades de manipula-
ción de obxectos tanxibles como tarxetas ou collages
–estilo manual–.
• Considerando os coñecementos previos dos aprendices
que, en realidade, xa forman parte da competencia
xeral dos individuos como resultado da súa experien-
cia previa da vida ou do ensino recibido en lingua
materna e noutras linguas. Se partimos do que os
aprendices saben e saben facer, poderemos establecer
niveis de realización de accións axeitados ás súas
capacidades. Coa nosa axuda, o aprendiz utilizará a
súa experiencia e os coñecementos previos para acti-
var os esquemas adecuados para a realización da tare-
fa proposta. A identificación dos coñecementos pre-
vios do alumnado e a súa activación antes de realizar
unha tarefa son aspectos que nos han permitir ofre-
cerlle o grao de axuda (lingüística e sociolingüística)
adecuado para afrontar unha nova tarefa, unha nova
acción.
• Desenvolvendo a capacidade de autoavaliación dos
aprendices. Esta debe consistir nun proceso perma-

30
 nente de verificación, diagnóstico, exploración, análi-
se e retroalimentación mediante o que o alumnado
identificará as súas fortalezas e debilidades, e poderá
obrar en consecuencia.
2. A reflexión do docente –tanto individual como coa cola-
boración do seu alumnado– sobre o proceso de ensino e
aprendizaxe para obter conclusións e poder aplicar de
xeito eficaz o enfoque metodolóxico adoptado, así como
para poder proporcionarlle ao alumnado indicacións
sobre o propio control e sobre as estratexias de aprendi-
zaxe máis axeitadas.
3. O desenvolvemento de actitudes e valores como o pluri-
culturalismo e o plurilingüismo, propondo nexos entre o
desenvolvemento das capacidades que se exercitan ao
relacionarse con outras culturas e o desenvolvemento do
dominio lingüístico comunicativo.
4. A variación das formas de socialización e de traballo na
aula. A organización do espazo é unha decisión de tipo
metodolóxico profundamente ligada aos papeis do apren-
diz e do profesorado. A organización da aula dun profe-
sor di moito sobre a súa actualización científica en ter-
mos de proceso de aprendizaxe, e sobre a súa concepción
da lingua. Unha aula permanentemente organizada por
pupitres en ringleiras ollando todos cara ao profesor non
favorece a realización de actividades de comunicación.
5. A atención á diversidade, tanto de intereses como de
coñecementos, capacidades e ritmos de aprendizaxe,
mediante recursos metodolóxicos que teñan en conta as
diferenzas, como a “aprendizaxe por estacións4” e recur-
4 Ofrecendo materiais que permiten aprender por conta propia, ensinando previamente a
facer uso deles.

31
 sos materiais que dean resposta ás necesidades indivi-
duais.
6. A creación na aula dun contexto con situacións que simu-
len as actividades lingüísticas comunicativas considera-
das nos currículos, e centren o ensino no aprendiz e nas
súas necesidades. Tratarase de prever as situacións en
que este terá que desenvolverse e, en consecuencia, pro-
porcionarlle a lingua e os referentes culturais que lle
permitan comunicarse en situacións reais. Seguindo este
principio, lograremos maior motivación, xa que podere-
mos propor tarefas, utilizar recursos e elaborar materiais
de aprendizaxe que respondan aos intereses e aos futu-
ros contextos de uso do alumnado. A inclusión no proce-
so de aprendizaxe das dimensións do individuo que
aprende terá en consideración os máis diferentes aspec-
tos: a súa biografía, os asuntos que o ocupan e que lle
preocupan, a súa creatividade e as características do seu
contorno. Consecuentemente, e respectando os princi-
pios xa sinalados, o alumnado poderá seleccionar recur-
sos, propor tarefas e seleccionar materiais de aprendiza-
xe que respondan aos seus obxectivos e aos seus intere-
ses.
2.2 Enfoques metodolóxicos

As metodoloxías comunicativas –especialmente a baseada en

tarefas– reproducen na clase as situacións de uso en contextos
auténticos ao tempo que, para desenvolverse nelas, proporcionan
o apoio de procesos de aprendizaxe (traballo do vocabulario, das
estruturas, dos contidos sociolingüísticos, etc. que han posibilitar
a realización das tarefas comunicativas propostas).

32
 A utilización destes enfoques metodolóxicos (traballo
por tarefas, proxectos, simulacións, etc.) fainos percorrer
un itinerario de planificación do proceso de ensino e apren-
dizaxe contrario ao seguido no ensino de idiomas baseada
en contidos lingüísticos (léxicos, nocio-funcionais e morfo-
sintácticos), que partía da lingua para abordar as activida-
des.
O enfoque baseado na acción, na actividade social, no
uso, non presenta aspectos da lingua para a súa aprendiza-
xe e posterior utilización na comunicación, senón que, en
función das actividades comunicativas que se vaian realizar,
propón unidades de uso para a súa aprendizaxe. Neste enfo-
que, a selección de contidos lingüísticos derívase directa-
mente da actividade de uso da lingua, da tarefa que se vaia
realizar. Cómpre sinalar, porén, que se ben é posible prever
os contidos lingüísticos mediante o uso dos cales o alumna-
do pode resolver unha determinada tarefa, a relación entre
esta e aqueles non é unha a única posible e necesaria, xa
que calquera tarefa pode resolverse con diferentes recursos
lingüísticos. Pode mesmo ocorrer que perante unha mesma
tarefa dous grupos de clase traballen con contidos lingüís-
ticos distintos.
Os contidos listados no currículo das ensinanzas de idio-
mas introduciranse, entón, en función das necesidades do
proceso da aprendizaxe da lingua como instrumento de
comunicación. A progresión gramatical é, consecuentemen-
te, gradual e concéntrica, e a súa presentación farase no
marco das correspondentes tarefas e de forma integrada
coas necesidades lingüísticas para levar a cabo a tarefa, a
acción.

33
 En todo caso, unha tarefa é calquera iniciativa para a
aprendizaxe que implique a realización na aula de activida-
des de uso da lingua representativas das que se poden levar
a cabo fóra dela e que posúa características como:
• Estar estruturada pedagoxicamente.
• Estar aberta, no seu desenvolvemento e nos seus
resultados, á intervención activa e ás achegas persoais
de quen a executan.
• Requirir dos aprendices, na súa execución, unha aten-
ción prioritaria ao contido das mensaxes.
• Facilitarlles aos aprendices ocasión e momentos de
atención á forma lingüística.
Pero non podemos limitar o noso proceso de ensino á
proposta de actividades comunicativas e de actividades
capacitadoras ou posibilitadoras da tarefa final. Como
vimos máis arriba, os principios en que se basean as estra-
texias de aprendizaxe das linguas proporciónannos tamén
ámbitos de intervención pedagóxica:
• A concepción da aula como un espazo social e de
aprendizaxe, e da clase como acontecemento comuni-
cativo en que se produce lingua nun contexto social
real.
• Os procesos psicolóxicos da aprendizaxe de linguas
(interlingua, teorías do erro, perfís do aprendiz…).
• O plurilingüismo e a pluriculturalidade considerados
nun novo concepto de competencia comunicativa,
conformada pola interacción de todos os coñecemen-
tos e as experiencias lingüísticas e culturais das lin-
guas adquiridas ou aprendidas.

34
 • A autonomía na aprendizaxe e as condicións que per-
miten o seu desenvolvemento e aprender ao longo da
vida.
Todas estas achegas á aprendizaxe das linguas deben
atopar o seu lugar na nosa proposta de actividades. Temos,
xa que logo, que dedicar tamén momentos de aprendizaxe
a:
• O coñecemento e a reflexión sobre como aprende cada
un e cales son as mellores estratexias de aprendizaxe,
a análise do proceso de aprendizaxe –que erros se
cometen e por que, que se sabe facer respecto da
tarefa proposta, que se necesita para abordala con
éxito e corrección lingüística–.
• A identificación dos coñecementos doutras linguas
–lingüísticos, textuais, sociolingüísticos e culturais de
uso– que poden axudar a aprender a nova lingua.
• As condicións que favorecen a autonomía do aprendiz:
elixindo os propios obxectivos, materiais, métodos e
tarefas; determinando a organización e realización das
tarefas elixidas; e aplicando os criterios de avaliación
á autoavaliación.
• As estratexias de comunicación –planificación, execu-
ción, control e reparación– requiridas para levar a
cabo os tipos de actividade comunicativa que confor-
man o currículo de ensinanzas de idiomas: compren-
sión, expresión e interacción.

35
36
 3 Recursos

A programación debe facer referencia aos recursos

materiais e humanos, ademais do profesor, como o asisten-
te de lingua, que van ser utilizados no proceso de ensino e
aprendizaxe. Tanto o centro como o departamento deben
dispor dunha planificación dos recursos dispoñibles e da súa
utilización, e valorar regularmente as necesidades e as
prioridades para as novas adquisicións de recursos mate-
riais.
3.1 Materiais didácticos

Existen no mercado, especialmente para algunhas lin-

guas, moitos e moi diversos materiais didácticos destinados
ao ensino e á aprendizaxe das linguas. Na súa utilización
resulta imprescindible realizar unha selección apoiada en
criterios que axuden a analizar a súa adecuación aos obxec-
tivos, aos contidos e á metodoloxía da nosa programación.
Existen moitas posibilidades de análise de materiais didác-
ticos, das que achegamos a seguinte listaxe de verificación:
a) Respecta o material os seus propios principios
metodolóxicos, enunciados no prólogo ou noutra sec-
ción similar, e é coherente con eles?
b) Son os principios metodolóxicos en que se basea
axeitados para a nosa programación?
c) Trátase dun manual completo ou de actividades
complementarias ou de apoio? Se se trata dun manual
completo, ten unha secuencia coherente e organizada
das súas propostas de aprendizaxe?

37
 d) Son as actividades e os temas que contén adecua-
dos para a idade e para as características do noso
alumnado?
e) Cal é o nivel ao que se pretende dirixir? Respecta
ese nivel de xeito coherente ou contén saltos e varia-
cións de nivel nas súas actividades?
f) Trátase de material impreso, sonoro, visual ou
dunha combinación deles?
g) É atractivo e agradable na súa presentación gráfi-
ca, visual ou sonora?
h) Cales son os obxectivos explícitos e implícitos das
actividades e das tarefas que propón? En que medida
coinciden cos obxectivos da nosa programación?
i) Cales son os contidos comunicativos, lingüísticos e
culturais que contén? En que medida coinciden cos
contidos da nosa programación?
j) Os temas e os contidos son actuais e realistas, ou
están xa anticuados ou afastados da experiencia diaria
do noso alumnado e dos falantes actuais da lingua?
k) Están as actividades e as tarefas que propón dirixi-
das á práctica do uso da lingua en contextos determi-
nados ou son mecánicas e descontextualizadas?
l) Cal é a división interna do material (en unidades,
bloques, etc.)? Cal é a estrutura interna de cada unha
de esas divisións? Estas divisións axudan a estruturar o
proceso de ensino e aprendizaxe?
Das respostas que deamos a estas preguntas poderá
depender a decisión de utilizarmos ou non estes materiais

38
total ou parcialmente, para pormos en práctica na aula a
nosa programación. Resultaría conveniente que os departa-
mentos deseñasen un modelo de ficha de análise de
manuais que recollese de xeito sistemático e doadamente
comparable as respostas que damos ás preguntas da listaxe
anterior e a outras que semelle pertinente incluír. Existen
propostas e modelos de fichas de análise que poden servir
de base para a elaboración daquela que mellor se adapte ás
nosas necesidades.

a) OS MATERIAIS
‰ Son coherentes cos seus propios principios
metodolóxicos?
‰ Manteñen unha secuencia coherente e organizada
das súas propostas de aprendizaxe?
‰ Organízanse en torno ás tarefas que se propoñen?
‰ Inclúen información sobre as competencias xerais
que lle poden ser útiles ao alumnado para levar a
cabo as tarefas?
‰ Sitúan ao mesmo nivel as competencias comunica-
tivas lingüísticas, as pragmáticas e as sociolingüís-
ticas?
‰ Conteñen material impreso, sonoro e visual, ou
unha combinación deles?
‰ A súa variedade permite respectar os estilos de
aprendizaxe?
‰ Son atractivos e agradables na súa presentación
gráfica, visual ou sonora?
b) OS PRINCIPIOS METODOLÓXICOS
‰ Son compatibles co enfoque orientado á acción?
‰ Son axeitados para a nosa programación?

39
 c) AS ACTIVIDADES, OS CONTIDOS E OS TEMAS PROPOS-
TOS
‰ Son adecuados para a idade e as características do
noso alumnado?
‰ Son actuais e están próximos á experiencia diaria

do noso alumnado e dos falantes actuais da lingua?

d) O NIVEL
‰ Ten referencia a un nivel do Marco Común Europeo
?
‰ Respéctase de xeito coherente, sen saltos nin

variacións?
e) OS CONTIDOS
‰ Coinciden en grande medida os contidos comu-
nicativos, lingüísticos e culturais propostos cos
contidos da nosa programación?
‰ Trabállanse en función das necesidades de cada
tarefa?
f) AS ACTIVIDADES E AS TAREFAS QUE SE PROPOÑEN
‰ Son comunicativas, é dicir, perseguen a capac-
itación do alumno para usar a lingua?
‰ Teñen en conta as necesidades do alumnado?
‰ Fomentan a práctica contextualizada da lingua?
‰ Incentivan a participación do alumnado na súa
planificación, análise e avaliación?
‰ Manteñen o equilibrio entre a atención que se lle
presta á forma e ao éxito na súa realización?
‰ Permiten un adestramento equilibrado de todas as
competencias?
‰ Posibilitan o uso de estratexias de aprendizaxe?
‰ Dan resposta á diversidade de intereses, de coñe-
cementos e de capacidades?

40
 g) OS OBXECTIVOS
‰ Coinciden en grande medida os obxectivos propos-
tos explícitos e implícitos das actividades e das
tarefas cos obxectivos da nosa programación?
h) OS TEXTOS PROPOSTOS
‰ Son actuais?
‰ Son auténticos?

Total:_________/27

Total:_________

3.2 Bibliotecas

A nosa programación tamén pode prever o uso da biblio-

teca da EOI, en sentido amplo, ou sexa, tanto dos recursos
bibliográficos –lecturas adaptadas ou obra integrais, dicio-
narios, libros de consulta, prensa, etc.– como doutros
recursos que o centro lles poida ofrecer aos seus usuarios,
como xogos de mesa que faciliten a comunicación oral e o
enriquecemento do léxico, videoteca, fonoteca, arquivos
multimedia, etc.
3.3 Banco de tarefas de creación propia

Por outra banda, ademais dos materiais didácticos exis-

tentes no mercado é importante que nos departamentos
exista un banco de tarefas elaboradas polo profesorado do
departamento e ao que teña acceso todo o profesorado
interesado. Isto é con frecuencia imprescindible –especial-
mente nalgunhas linguas que contan con menor produción
editorial–, xa que deste xeito se consegue unha maior adap-

41
 tación dos materiais aos obxectivos, aos contidos e á meto-
doloxía da nosa programación. Pensemos que ás veces crea-
mos materiais aos que lles damos uso unha soa vez e que,
logo de utilizados co noso alumnado, quedan esquecidos nas
nosas carpetas aínda que nos levase moito tempo facelos,
resultasen adecuados ou que a súa experimentación nos per-
mita modificalos e así melloralos. Parece, pois, máis rendi-
ble incorporar a un banco de tarefas aquelas que demostra-
sen a súa adecuación, e así contribuírmos coa nosa expe-
riencia ao mellor desenvolvemento dos procesos de ensino
de todo o departamento. En tal caso, vese conveniente:
• Seguir un mesmo procedemento de elaboración de
tarefas para lles dar unidade aos elementos que poidan
conformar o devandito banco de tarefas.
• Clasificar as tarefas por destrezas e por niveis.
• Utilizar preferentemente soporte dixital para permitir
a clasificación e a almacenaxe con economía de espa-
zo e con doado acceso ás actividades a través de pro-
cedementos de procura automatizada á medida que o
banco vaia crecendo.
• Recoller a elaboración destes materiais na programa-
ción do departamento e integrada no resto de tarefas
que lles competan aos seus membros.
Neste sentido, é interesante que, ao abordar a creación
de bancos de tarefas, os departamentos consideren os
aspectos seguintes:
• Iniciación de todo o profesorado ás características do
software interactivo. Así poderase utilizar materiais
informáticos de autor que permiten crealos. Para iso
unicamente hai que comprender o funcionamento xeral

42
 dos programas que normalmente só demandan do usua-
rio a introdución de texto ou a inclusión limitada dal-
gún compoñente multimedia, basicamente imaxes. Isto
ha permitir a elaboración de materiais interactivos,
utilizando, por exemplo, programas como Hot Potatoes
ou TexToys5.
Experimentación dos materiais elaborados seguindo unha
grella de observación que unifique os aspectos observados,
como por exemplo:
- A interacción do alumnado cos materiais didácticos.
- As incidencias observadas durante o seu uso.
- O grao de interese amosado polo alumnado.
- O grao de consecución dos obxectivos que se teña pre-
visto alcanzar co material.
• Avaliación dos materiais creados, con valoración de
todos os aspectos observados durante a utilización dos
materiais, e cunha reflexión sobre a súa calidade en
relación cos resultados obtidos e sobre pautas para
mellorar a propia avaliación dos materiais.
Exemplo de deseño dunha tarefa a partir da análise
dun criterio de avaliación
“Comprender correspondencia formal
Comprensión suficientemente como para captar as
de lectura, informacións principais que conteña
nivel básico 2 sobre cuestións básicas ou relacionadas
co seu traballo.
5 Estes programas contan con titoriais en varios idiomas, entre eles tamén galego e
castelán, e permiten a creación de páxinas en linguaxe HTML e Javascript, sen necesidade
de ter coñecementos específicos, con exercicios baseados principalmente na manipulación
da linguaxe para mellorar as capacidades de comunicación oral e escrita do alumnado
usuario

43
 Preténdese verificar con este criterio o
coñecemento da estrutura das cartas for-
mais (encabezamento, lugar e data, asun-
to, saúdo ou destinatario, corpo de carta,
despedida e sinatura) así como a capaci-
dade de comprender un repertorio básico
de expresións fixas de confirmación ou
denegación, utilizadas para a concesión
dunha bolsa, confirmación dun pedido, a
reserva dun hotel, etc. Poderase conside-
rar a axuda dun dicionario.”
Tarefa / obxectivo Comprender correspondencia formal.
Comprender unicamente as ideas princi-
pais (remitente, finalidade do texto: con-
firmación ou denegación da solicitude,
Condicións
razóns que se aluden, posibilidade de
reclamación, acceso a máis servizos dos
solicitados, etc.).
Concesión dunha bolsa, confirmación
Tema
dun pedido, a reserva dun hotel, etc.
Ámbito Público e profesional.
Escrito: carta, fax ou correo electróni-
Tipos de texto
co, comerciais e profesionais
Características
Breve e denso, sen reformulacións.
do texto
Resposta a unha solicitude. De se confir-
Guión da mar, solicitude de comunicación: remi-
interacción sión de fianza, de adianto, de ficha
cuberta, etc.

44
 Destrezas lin-
Comprensión de lectura.
güísticas

Contidos do • Estrutura da correspondencia formal

currículo (léxi- (encabezamento, lugar e data, asunto,
cos, nocio-fun- saúdo ou destinatario, corpo de carta,
cionais, morfo- despedida e sinatura).
sintácticos e • Fórmulas e estruturas máis habituais
sociolingüísti- de confirmación ou denegación.
cos) • Léxico propio do tema.

Tarefa6: identificar nun correo electrónico enviado por

un hotel a información esencial (tipo de habitación, días da
reserva, tarifa, localización do hotel, servizos incluídos,
servizos extra, etc.).

Carpetas Entrada Enviados Papeleira Borradores Enderezos Opcións Axuda Sair

Seleccionar Carpeta: Move-las mensaxes á carpeta:

Obter correo Redactar Buscar Eliminar

De Hotel As abellas voadoras

Enviado Martes, marzo 20, 2007 2:50 pm
Para mel@restan.org
Asunto A súa reserva

Lamentamos comunicarlle que non é posible a súa soli-

citude de reserva para os días 8 e 9 de maio. Si que pode-
mos, non obstante, confirmarlle reserva dunha habitación
dobre, baño incluído, desde o 14 ao 16 de maio. Prezo: 240
euros (inclúe aloxamento, almorzo continental e o aluguer
6 A esta tarefa pódense engadir actividades de léxico, morfosintaxe, tipoloxía textual, etc.
que faciliten a súa realización.

45
 dun coche e praza de garaxe no noso aparcamento soterra-
do).
Informámola de que o hotel dispón de servizo de inter-
net sen cables, ximnasio, salón de peiteado e sauna. As
tarifas están expostas nas habitacións.
Localización: no centro da cidade, rúa do Panal, nº4,
15700 Verín. Ourense
Quedamos á súa disposición para canta información pre-
cise.
Atentamente,
Hotel As abellas voadoras

Nota importante: rógaselle que comunique a súa aceptación expresa desta

reserva para a facer efectiva.

Consigna:
Vostede traballa nunha empresa e recibe este correo
electrónico. Tome nota para informar a súa xefa, a señora
Mel, que desexa viaxar co seu home, cun canciño e cun
fillo inválido.
Tipo de comunicación__________________________________
Enderezo do remitente_________________________________
Finalidade do escrito__________________________________
Datas da reserva______________________________________
Condicións para a validez da reserva______________________
Réxime de aloxamento_________________________________
Prezos______________________________________________
Servizos extra incluídos no prezo_________________________

46
 Outros servizos_______________________________________
Prezos______________________________________________
Admisión de animais___________________________________
Posibilidade de camas supletorias________________________
Instalacións para persoas de mobilidade reducida___________

3.4 Recursos dispoñibles a través da Internet

Ademais dos recursos dispoñibles no propio centro,

resulta conveniente prever a utilización doutros recursos
existentes en internet, tendo en conta que todas as EEOOII
tenden a estar equipadas con conexión e espazos de traba-
llo que permitan o acceso individual, e tamén o acceso
colectivo durante unha clase, a recursos existentes na rede.
Grande parte do alumnado é, por idade, cidadán do mundo
dixital, o que supón que está afeito a aprender e a comuni-
carse mediante recursos dixitais: ofrecerlle actividades de
aprendizaxe non soamente centradas na cultura escrita
impresa senón tamén na cultura dixital ha resultar certa-
mente máis satisfactorio e ha contribuír máis á súa forma-
ción como usuarios dunha lingua coa literacía dixital que a
sociedade e o mundo laboral esixen hoxe. Na selección e na
utilización deses recursos convén ter en conta algúns aspec-
tos:
a) Favorecer o uso de redes sociais, e o uso da web como
ferramenta para construír coñecemento e como un
espazo de produción activa, e non só de recepción
pasiva de información. Isto inclúe o uso de blogs (con
textos, fotografías, audio –podcasts–, vídeo e outros
materiais dixitais), wikis e outras ferramentas que

47
 permitan a creación de textos orais e escritos en cola-
boración, interactuando con outros usuarios da lingua
que se está a aprender.
b) Fomentar a participación en proxectos de colabora-
ción a distancia que utilicen as tecnoloxías da comuni-
cación dispoñibles en cada momento (chat, correo
electrónico, foros, telefonía ou vídeo conferencia a
través de internet, etc.) para realizar proxectos con
participantes de países nos que a lingua estudada sexa
o vehículo da comunicación ou se traballe de forma
multilingüe, e fomentar a aprendizaxe en colabora-
ción.
c) Favorecer o desenvolvemento de estratexias para a
procura, selección e organización de información na
web (por exemplo, procuras guiadas, webquests, eti-
quetaxe e comentario de contidos dispoñibles na rede,
etc.) utilizando a lingua que se estea a aprender.
d) Promover a creación en cada departamento didáctico
de índices de recursos de autoaprendizaxe en internet
para o alumnado, e de didáctica da lingua para o pro-
fesorado, así como de recursos que poidan ser útiles
para a práctica de lingua (ferramentas de escrita,
dicionarios, radio, televisión, prensa, etc.).
e) Promover en cada departamento didáctico a creación
de webquests7.
f) Promover o uso de plataformas de xestión de aulas vir-
tuais –como Aula Cesga, a plataforma do Centro de
Supercomputación de Galicia, que utiliza DOKEOS,
Claroline, Moodle, etc. – como ferramentas para favo-
recer a construción do coñecemento no traballo en
7 Webquest significa indagación, pescuda, investigación a través da web. Unha webquest con-
siste, basicamente, en presentarlle ao alumnado un problema, unha guía do proceso de tra-
ballo e un conxunto de recursos preestablecidos accesibles a través da WWW.

48
 grupo, para a titoría e a orientación individualizada do
alumnado –que se pode facer tamén a través do correo
electrónico ou doutros medios de comunicación a dis-
tancia–, e para favorecer a continuidade fóra da aula
do proceso de aprendizaxe.
g) Incentivar a difusión dos materiais e dos contidos cre-
ados por alumnado e profesorado na intranet do cen-
tro e tamén en internet, póndoos a disposición de toda
a comunidade.
h) Elaborar no departamento un plan de utilización dos
recursos tecnolóxicos dispoñibles no centro, que reco-
lla a formación necesaria para o profesorado que o
necesite –de tal xeito que todo o profesorado poida
facer uso deles–, a adecuada distribución horaria que
dea oportunidades de uso a todo o alumnado e a
explotación didáctica deses recursos que se considere
máis conveniente para cada nivel, e para as respecti-
vas idades e coñecementos previos do alumnado.
i) Ter en conta na selección e no uso dos recursos crite-
rios de accesibilidade –consonte os coñecementos pre-
vios– as idades e as necesidades educativas do alum-
nado e a neutralidade tecnolóxica, evitando favorecer
determinados produtos comerciais en detrimentos
doutros, e preferindo sempre o uso de estándares
abertos, de formatos que funcionen en diferentes pla-
taformas, e de software libre e non comercial.
Algunhas ligazóns útiles para axudar a comezar a explo-
ración destas cuestións poden ser as seguintes, xuntamen-
te co uso de calquera dos buscadores que hai en internet
( G o o g l e - h t t p : / / w w w. g o o g l e . c o m , E x a l e a d -
http://www.exalead.es , etc.) :

49
 a) “eLearning”: aprender coa tecnoloxía.
elearningeuropa.info: Promoting innovation in lifelong
learning - http://www.elearningeuropa.info
Language Learning & Technology: a refereed journal for
second and foreign language educators - http://llt.msu.edu
Didáctica, innovación y multimedia
- http://www.revistadim.org
Proxecto Efelcren: Educational flexible and creative
environments - http://efelcren.cesga.es
b) Participación en redes sociais e produción activa de
contidos na web.
Blogs for Learning - http://blogsforlearning.msu.edu
Edublogs - http://edublogs.org
Aulablog: un proyecto colaborativo sobre el uso de las
TIC en el aula - http://www.aulablog.com
Center for Digital Storytelling
- http://www.storycenter.org
Using Wiki in Education - http://www.ikiw.org
e-Global Classrooms
- http://recap.ltd.uk/wiki/Podcasting/HomePage
The Education Podcast Network
- http://www.epnweb.org
Google Docs - http://docs.google.com
c) Proxectos de colaboración a distancia e aprendizaxe
en colaboración.
eTwinning: irmandamentos escolares en Europa

50
 - http://www.etwinning.net
Collaborative Learning Project
- http://www.collaborativelearning.org
d) Estratexias de procura, selección e organización da
información.
del.icio.us: social bookmarking - http://del.icio.us
Bloglines - http://www.bloglines.com
e) Plataformas de xestión de aulas virtuais.
Aula Cesga - http://aula.cesga.es
Claroline - http://www.claroline.net
Dokeos - http://www.dokeos.com
Moodle - http://www.moodle.org
3.5 Recursos humanos

A planificación pode recoller a intervención doutros

recursos humanos, á parte do docente, nas actividades de
ensino e aprendizaxe, tales como auxiliares de conversa
–tanto se xa se dispón deles como se se desexa elaborar un
proxecto de acollida para o futuro–, animadores de grupos
de conversa e debate fóra do horario lectivo, ou de cinefó-
rum, grupos de teatro e outras actividades semellantes,
como a participación do profesorado ou do alumnado en
intercambios e estadías no estranxeiro que favorezan a
interacción na lingua obxecto de estudo.

51
52
 4 Atención á diversidade

Os centros de ensino de idiomas deben ser lugares para

a adquisición e a creación de coñecemento de linguas e cul-
turas, accesibles a todo tipo de aprendiz e nos que se
potencie a capacidade de aprendizaxe autónoma do alum-
nado para que este poida ser activo, participativo e capaz
de crear coñecemento adecuado tanto aos seus propios
intereses como ao seu perfil de aprendiz.
O alumnado das EEOOII caracterízase pola súa diversida-
de: de idades –desde o alumnado de instituto con menos de
vinte anos ata as persoas maiores con máis de 60–, de for-
mación –desde os que teñen ou están facendo estudos uni-
versitarios ata os que soamente estiveron escolarizados no
ensino obrigatorio–, de perfís lingüísticos –desde persoas
monolingües a persoas plurilingües, con graos de dominio
diversos en diversas linguas, etc. –, de estilos de aprendi-
zaxe8, de capacidades –con necesidades específicas, na
escrita ou na oralidade, por exemplo, como xerais de
aprendizaxe, de visión, auditivas, sociais, emocionais, etc.,
ou mesmo persoas de altas capacidades en xeral ou de altas
capacidades para a aprendizaxe de linguas9–, etc.
Á diversidade de características do alumnado que vimos
de sinalar, tamén convén engadir que o ensino nas EEOOII
está dirixido nomeadamente ás persoas adultas, o que obri-
ga a ter en consideración algúns principios básicos relacio-
nados coa educación de adultos, como a necesidade que
estes teñen de coñecer as razóns polas que se lles propón
8 Cf. por exemplo a teoría das intelixencias múltiples de Howard Gardner.
9 Cf. ÁLVAREZ GONZÁLEZ, B., Alumnos de altas capacidades. Identificación e intervención
educativa, Madrid, Bruño, 2001.

53
 aprender determinadas cousas e non outras, de se sentiren
tratados como persoas autónomas e capaces de dirixir a súa
propia aprendizaxe, e de relacionar a aprendizaxe coa
experiencia e coa resolución de problemas10.
Resulta, xa que logo, imprescindible identificar en cada
grupo de aprendices todas as diferenzas referidas, e elabo-
rar estratexias axeitadas para poder atendelas. Entre as
estratexias que nos poden resultar de utilidade sinalaremos
as seguintes:
- O traballo por secuencias de tarefas de distinto grao
de dificultade e temporalización relacionadas co
mesmo obxectivo (traballo por “estacións”, diferentes
itinerarios de aprendizaxe), de xeito que cada alumno
poida escoller o seu propio ritmo e nivel de dificulta-
de.
- A atención individualizada –nas aulas, nas titorías,
etc.– que facilite a asunción de compromisos de apren-
dizaxe por parte do alumnado e lle proporcione as
ferramentas necesarias para que se poida desenvolver
cun ritmo de aprendizaxe personalizado e con maior
autonomía.
- A formación de grupos de traballo no interior das
aulas, unhas veces por similitude de estilos de apren-
dizaxe ou de idades, e outras combinando nun mesmo
grupo estilos, idades e capacidades para enriquecer
tamén así o produto da tarefa que van realizar ao cola-
borar de maneiras diferentes para a realización dun
obxectivo común.
10 Cf. KNOWLES, M.S., The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy,
New York, Cambridge University Press, 1980.

54
 - O traballo por proxectos, nos que todos poden contri-
buír cos seus puntos fortes para a realización do pro-
duto final.
- O uso das TIC como ferramenta de autoaprendizaxe,
que lle permite ao alumnado determinar o seu propio
ritmo e os seus intereses, unha relación cos seus erros
menos pública mediante a realización de actividades
autocorrixibles, ou a interacción real a través da rede
con outros usuarios da lingua.
- A oferta de obradoiros orientados especificamente á
atención á diversidade.
- A oferta de cursos específicos para o alumnado con rit-
mos diferentes de aprendizaxe, tanto intensivos como
outros nos que poidan comezar no ano académico
seguinte alí onde remataran o anterior, sen necesida-
de de repetir contidos xa adquiridos, establecendo un
ritmo de aprendizaxe modulado segundo as necesida-
des particulares do alumnado.
Ademais, a diversidade de capacidades de aprendizaxe e
algunhas dificultades específicas –de visión, auditivas, etc.–
poden levar a unha adaptación de tempo e dos medios nas
probas de avaliación, consonte a normativa establecida
para a avaliación deste alumnado.
Atender á diversidade implica un esforzo para o profe-
sorado, polo que a existencia de bancos de tarefas, aos que
nos referimos no apartado de recursos, con diferentes graos
de dificultade e de distinto tipo (analíticas, globais, indivi-
duais, en parellas, etc.) será dunha grande axuda para
todos.

55
56
 5 Avaliación

A avaliación é a valoración do grao de dominio que ten

o alumnado como usuario dun idioma determinado. Pero
nun programa de lingua, avaliar abrangue máis aspectos
que a valoración do dominio lingüístico, xa que se debe ava-
liar tamén a eficacia dos métodos e dos materiais utiliza-
dos, e a das estratexias de aprendizaxe utilizadas, así como
a idoneidade da programación.
Existen diferentes tipos de avaliación. As ensinanzas de
idiomas avalíanse tendo como referencia un criterio, polo
que se trata dunha avaliación criterial, e mediante a deter-
minación de puntos de corte, ou puntuación das probas,
que se considera necesaria para alcanzar o nivel de domi-
nio da lingua.
Por outra parte, segundo o momento concreto de reali-
zación da avaliación e a súa finalidade, considéranse os
tipos de avaliación que sinalamos de seguido.
5.1 Avaliación de progreso

5.1.1 Definición e finalidade

O proceso da aprendizaxe valorarase ao longo do curso

mediante a recollida sistemática de datos cualitativos e
cuantitativos que, nos cursos que non rematan os distintos
niveis do ensino de idiomas, se terá en conta na cualifica-
ción final.
Con anterioridade a esta avaliación, faremos unha ava-
liación de diagnóstico para identificarmos a situación de
partida do alumnado antes de iniciar un novo proceso de

57
 ensino e aprendizaxe. O coñecemento das competencias
lingüísticas, sociolingüísticas e pragmáticas do alumnado e
das súas características (formación, coñecemento do
mundo, intereses, perfil e experiencias previas de aprendi-
zaxe) ha axudar a:
• Programar en grandes liñas as tarefas comunicativas
que levarán a cabo ao longo do curso –e sobre as que
o alumnado poderá expresar o seu xuízo e modificar,
de ser o caso–.
• Prever aqueles aspectos da programación didáctica do
departamento que precisarán maior atención e, de
cumprir, adaptala.
Así, a nosa atención á diversidade de cada grupo halle
facilitar o logro dos obxectivos do curso e nivel de que se
trate.
Pola súa parte, a avaliación de progreso está integrada
no traballo da clase ou titoría. O seu referente son os
obxectivos propostos para un determinado tempo do ano
académico. Os seus criterios de avaliación baséanse nos
obxectivos e nos criterios de avaliación das unidades didác-
ticas que compoñen a nosa programación. As probas que
realicemos deben reflectir o enfoque metodolóxico que se
adopta nas clases.
Ademais de valorar o grao de desenvolvemento da com-
petencia comunicativa nas actividades de interacción, com-
prensión e expresión, esta avaliación pode verificar tamén o
grao de interiorización dos recurso s formais, a motivación,
o grao de desenvolvemento de estratexias comunicativas e
de aprendizaxe, e mesmo a participación activa na clase.

58
 Esta avaliación non só é informativa do progreso do
alumnado en relación aos obxectivos propostos na nosa pro-
gramación, senón que tamén informa da adecuación desta
ao logro dos obxectivos e da necesidade de engadir deter-
minados aspectos, reconducir uns, insistir noutros para con-
solidar determinadas aprendizaxes, etc. Grazas a ela o
alumnado pode verificar a idoneidade das súas estratexias
de aprendizaxe, coñecer boas prácticas e dirixir a súa
aprendizaxe reconducindo, de cumprir, o seu proceso. É, xa
que logo, unha avaliación de grande valor tanto para o
alumnado coma para nós.
5.1.2 Instrumentos de avaliación de progreso

Os instrumentos para realizar esta avaliación deben

estar en estreita relación coas actividades de aprendizaxe
realizadas: tarefas comunicativas representativas e habi-
tuais, procura de información en textos orais ou escritos,
monólogos sostidos orais ou escritos, debates, cartas, gra-
vacións audiovisuais ou feitas polo alumnado, cadernos de
traballo ou fichas de superación de erros, controis ou pro-
bas puntuais de diferentes tipos, diario da clase, Portfolio,
etc., abranguendo todas as destrezas que estamos a desen-
volver e respectando o establecido na programación didác-
tica do departamento (instrumentos e procedementos de
avaliación, criterios de cualificación, etc.).
Debemos levar a cabo a recollida sistemática de datos sobre
cada alumno coa periodicidade que estableza o departamento
didáctico, e nela rexistraremos comentarios ou notas sobre a
súa participación no traballo da clase, sobre as intervencións
orais ou os traballos escritos, e sobre as probas puntuais.

59
 A comunicación da avaliación de progreso poderá facer-
se tanto de xeito formal, a través de cualificacións, como
de xeito informal, a través de comentarios, suxestións,
correccións, valoracións, etc.
O seu grao de incidencia na cualificación final non debe
subtraerlle valor, pois a información que achega sobre o
proceso de ensino e aprendizaxe permite a revisión siste-
mática e cualitativa deste, dános unha idea da competen-
cia comunicativa emerxente e axuda a reconducir posibles
desaxustes entre os logros e as estratexias metodolóxicas e
de aprendizaxe.
En todo caso, o alumnado deberá ser informado da fina-
lidade, os instrumentos e o valor da avaliación de progreso.
5.2 Autoavaliación

5.2.1 Definición e finalidade

A autoavaliación e a coavaliación, realizada esta con-

xuntamente entre alumnado e profesor, pódense considerar
un tipo de avaliación formativa porque desenvolven a capa-
cidade de análise esencial para aprender a aprender, cén-
transe nos procesos e permiten que o alumnado tome deci-
sións e se responsabilice do seu propio proceso de aprendi-
zaxe.
Os criterios da autoavaliación réxense tamén polos
obxectivos e os criterios de avaliación da programación
didáctica, á parte dos obxectivos persoais que o alumnado
puidera terse establecido.
Para levar a cabo este tipo de avaliación adecuadamen-
te, o alumnado ten que ser claramente informado sobre o

60
que se avalía (obxectivos da aprendizaxe e grao de dominio
previsto) e sobre como se avalía (instrumentos, criterios de
cualificación e xeito de aplicalos).
5.2.2 Instrumentos de autoavaliación e coavaliación

Son instrumentos característicos deste tipo de avalia-

ción: o diario da clase –con preguntas, suxestións ou de
forma libre–, entrevistas, grellas de autocorrección, cartas
ou observacións guiadas de gravacións, exercicios con clave
para aspectos formais e para probas controladas, guías de
valoración das propias producións con descritores de logro
traballados previamente, preparación de exames por parte
do alumnado, gráficas –de motivación e de uso da lingua
meta–, cadernos de superación de erros –corrección, procu-
ra da causa e medios de superación–, uso do Portfolio, gre-
llas para obter respostas a preguntas puntuais sobre a con-
secución dos obxectivos dunha unidade concreta, sobre as
dificultades, sobre a motivación, sobre o uso da lingua ou
sobre os medios de superación, etc.
5.3 Avaliación de aproveitamento

5.3.1 Definición e finalidade

A avaliación de aproveitamento mide o logro dos niveis

de competencia comunicativa previstos para cada curso e
establecidos nos obxectivos específicos e nos criterios de
avaliación establecidos no currículo. Estes niveis verifícan-
se na realización de actividades comunicativas de com-
prensión e expresión oral e escrita, incluída a interacción.
Nos cursos para os que non estea prevista certificación
de nivel realizaremos probas finais de promoción, que,

61
 xunto cos resultados da avaliación de progreso e a autoava-
liación, hannos axudar a que formemos un xuízo sobre o
aproveitamento e o logro dos obxectivos e o grao de apren-
dizaxe dos contidos dese curso. Esta avaliación pódese con-
siderar de tipo sumativo –resultado das probas finais mati-
zado pola avaliación ao longo do curso–, pois permite a pro-
moción a un curso superior dentro do mesmo nivel.
5.3.2 Instrumentos de avaliación de aproveitamento

5.3.2.1 Comprensión oral

A avaliación pódese realizar a través da valoración de

probas obxectivas como: recoñecer debuxos, ordenar viñe-
tas, completar cadros ou esquemas, realizar trazados
seguindo instrucións, atopar un lugar seguindo unha descri-
ción, completar textos elixindo a partir de elementos
dados, emparellar textos e parágrafos, tomar notas, elixir
unha ou varias das opcións proporcionadas, identificar se a
información é verdadeira ou falsa, ou se non se dá, contes-
tar con respostas breves, etc.
5.3.2.2 Comprensión de lectura

A avaliación desta destreza pódese realizar a través da

valoración de probas obxectivas como: seleccionar infor-
mación, relacionar textos e imaxes ou textos e títulos, sina-
lar a parte do texto en que se aclare o que se pregunta, eli-
minar partes inseridas no texto que non teñen lóxica, loca-
lizar información concreta, elixir unha ou varias das opcións
proporcionadas, identificar se a información é verdadeira
ou falsa, ou se non se dá, contestar con respostas breves,
etc.

62
 5.3.2.3 Expresión e interacción oral

A avaliación pódese realizar a través da observación das

intervencións do alumno –individualmente, en parella ou en
grupo– e, puntualmente, a partir de probas en que se pro-
poñan situacións auténticas ou verosímiles de exposición ou
de interacción con outras persoas, con ou sen apoio gráfico
e textual.
5.3.2.4 Expresión e interacción escrita

A avaliación pódese realizar valorando os escritos que

elabore o alumno durante o curso ou mediante a realización
de probas en que se lle propoñan situacións auténticas ou
verosímiles, de interacción ou de expresión, claramente
contextualizadas.
5.4 Avaliación final de dominio ou certificación

Mide o grao de dominio dos alumnos no uso da lingua

para fins comunicativos xerais –o que o aprendiz usuario da
lingua sabe facer– tomando como referencia a descrición do
nivel e os seus obxectivos xerais e específicos por destre-
zas. O grao de dominio está expresado nos criterios de ava-
liación do nivel, que describen tarefas comunicativas repre-
sentativas e as condicións da súa realización. Esta avalia-
ción ofrécelle ao alumnado a oportunidade de amosar a súa
capacidade de desenvolverse nunha actividade lingüística
de calquera dos ámbitos en que se organiza a vida social.

63
 De acadar un resultado positivo, a Administración edu-
cativa emite un certificado con validez oficial en todo o
Estado.
5.4.1 Probas terminais de certificación de nivel

O obxectivo deste tipo de probas é certificar o grao de

competencia comunicativa na utilización do idioma, con
referencia a un nivel das ensino de idiomas. Este grao de
dominio medirase nas destrezas de comprensión oral, com-
prensión de lectura, expresión e interacción oral, expresión
e interacción escrita e, de ser o caso, mediación. As probas
terán como referencia a descrición do nivel e os seus obxec-
tivos xerais e criterios de avaliación establecidos por des-
trezas.
Esta proba específica segue as pautas que se describen
deseguido:
• As competencias e os coñecementos que se pretende
avaliar correspóndense coa definición de nivel e cos
seus obxectivos xerais e criterios de avaliación.
• Os textos e materiais utilizados deben ser auténticos,
na medida do posible.
• A puntuación de cada destreza débese realizar outor-
gándolle un valor porcentual sobre a puntuación total.
Estableceranse mínimos para superar cada unha das
destrezas, que non poderán verse compensados coa
puntuación obtida nas restantes. Cumprirá superar
todas as destrezas para obter a certificación final. Non
obstante, a Administración poderá emitir certifica-
cións parciais por destrezas superadas.

64
 • O alumnado debe ser informado dos seus deberes e
dereitos como candidato.
5.4.2 Procedemento da certificación

As probas serán unificadas para todas as EEOOII e todas

as modalidades e réximes de ensino (libres, oficiais, pre-
senciais e a distancia) e elaboradas, administradas, valida-
das e avaliadas consonte estándares recoñecidos e adopta-
dos internacionalmente (código ético, código de boas prác-
ticas, especificacións e procesos de validación e control de
calidade). Elaboraranas comisións elixidas para ese fin
cuxos membros deberán ter formación específica para este
traballo.
As probas serán administradas polo profesorado das EEO-
OII, que tamén deberá recibir formación específica.
Segundo a normativa vixente, correspóndelle á
Administración educativa regular todo o referente ao des-
envolvemento, a corrección e a cualificación das probas, e
establecer pautas para as boas prácticas de calidade e
transparencia, incluíndo os procedementos de reclamacións
e conservación das probas de certificación, así como a vali-
dación cos niveis establecidos no MECR.

65
 AVALIACIÓN
A avaliación nas EEOOII guiarase polos principios seguintes:
- Validez: que mida o que se quere medir.
- Fiabilidade: que os resultados dunha proba sexan inde-
pendentes de variables como o lugar e o momento de
administración de probas, os examinadores, etc.
- Viabilidade: que se poida realizar a proba cos medios
dos que se dispón.

5.4.2.1.1 Tipos de avaliación das ensinanzas de idiomas

É o proceso A
continuo de
recollida da U
información
sobre o alcance T
da aprendizaxe.
De progreso Informa o pro- O
fesorado e o E
alumnado sobre Permítelle ao
a eficacia dos V alumnado to-
procesos de
ensino e apren- A mar decisións
dizaxe L canto ao seu
Mide o grao de U proceso de
dominio do aprendizaxe.
alumnado no A
uso da lingua
De para fins comu- C
aproveitamento nicativos tendo I
como referen-
cia os obxecti- Ó
vos específicos
e os criterios de N

66
 avaliación por
curso e por des-
treza. Unha
De avaliación posi-
aproveitamento tiva permítelle
a un alumno A
pasar de curso
dentro do nivel. U
Mide o grao de T
dominio do
alumnado no O
uso da lingua E
para fins comu- O profesorado
nicativos, tendo V guiará coa fi-
como referen- nalidade de
cia a descrición A
do nivel, os ob- que o alumna-
xectivos xerais L
do consiga a
e os criterios de U
avaliación por maior autono-
De certificación destreza. De A mía posible.
ser positiva, a
Administración C
emitirá un cer- I
tificado con va-
lidez oficial pa- Ó
ra todo o
Estado. Unha N
avaliación posi-
tiva permite a
un alumno pa-
sar ao seguinte
nivel

67
68
 6 Formación do profesorado

Para lograr os obxectivos da programación pode cumprir

reforzar a formación do profesorado dos departamentos en
determinados ámbitos, que poden ir desde o deseño da
mesma programación ata a utilización das TIC, a realización
de webquests, o deseño de tarefas comunicativas e de pro-
bas de avaliación, etc. Por iso é conveniente que ao longo
do curso se identifiquen eses ámbitos e que tanto as memo-
rias anuais dos departamentos como a das EEOOII recollan
as necesidades de formación identificadas e os plans de for-
mación que se considere oportuno propor. Na actualidade,
parece que deben recibir especial atención ámbitos como a
atención á diversidade, a actualización metodolóxica e
científica, e o uso das tecnoloxías da información e da
comunicación.
As necesidades e os proxectos de formación dos depar-
tamentos deberán reflectirse tanto na programación xeral
anual dos centros como na programación didáctica dos
departamentos, e deberían materializarse en solicitudes
específicas de actividades de formación ao CFR correspon-
dente, de xeito que estes poidan adecuar a súa oferta ás
necesidades manifestadas polo profesorado e á súa dispoñi-
bilidade horaria.
A Lei orgánica de educación, no seu artigo 1º,establece
entre os principios do sistema educativo o fomento da
investigación, da experimentación e da innovación educati-
va. Igualmente, no artigo 91º considérase entre as funcións
do profesorado a investigación, a experimentación e a
mellora continuada dos procesos de ensino e aprendizaxe.

69
 A importancia outorgada á contribución do profesorado na
innovación educativa implica a súa participación non só
individualmente senón tamén a dos departamentos como
órganos de coordinación docente, e das EEOOII como colec-
tivo, en congresos e reunións científicas do noso ámbito
profesional e en redes e proxectos de investigación nacio-
nais e internacionais –por exemplo, proxectos europeos–.
Isto, e o fomento da creación de grupos de traballo, semi-
narios permanentes e proxectos de formación no centro, ha
contribuír a crear nas EEOOII verdadeiras comunidades de
investigación e autoformación, dándolles o peso que lles
corresponde na mellora do noso sistema educativo.

70