3IBLIOTECA -28 DE BO

DSlCOtO

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Eldesarro\\o
de\Osprocess
ps,'co!o'gicos superiors

______________
BIBLIOTECA DE BOLSILLO |
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Ho;

El deSaTro\lode los procesos

psicol6gicossuperiores

Edici6n alcuidado de
Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner
y Ellen Souberrnan
Nola biogniOca de
A. R. Luria

CRmCA
Barcelona
i

Qucdan rigurcFsamcntc prohibited. sin la autonomies escrita Sc hos rirulaus

del , halt, las sanctions mrahlccidas en las _ la reproductions total
coparc!ia) do esta <>braper cuulquicr medic> o p10ccdimimro, comprcndidm
la reprografia y et Eratamiento information, y la distrihuci6n de ejemplares
Jr rib median re alquiTer o mo publics,

Titulo original!
MIND IN SOCIETY. THE DEVELOPMENT OF HIGHER PSYCHOLOGICAL PROCESSES
Harvard University Pres Cambridge, Mas.
NOTA BIOGRAFICASOBREL. S. VYGOTSKI

Lev SemionovitchVygotski naci6 el 5 de noviembrede 1896,

en la ciudad de Orsha, a1 nordeste de Minsk, en . En
1913 ¬¬/MindSus estudios en la escuela r de Gomel con
Una medallade oro. En 1917, d- de graduarseen la Univer-
sidad de Mosc6 cu la especialidad de literatura,comemS so in-
vcstigaci6nliteraria.
De 1917 a 1923, Vygotski die clases de literaturay a
en una escuela de Gomel, donde, ml mismo dirigla la
secci6n de teatro en el centro de cducaci6n de adultos y pro-
nunciabanumerosascharlasy acorn de los problems
de la literaturey la ciencia. Duranteeste Vygotski fund6
la rcvista litcrariaVerask. Eu ella su ptimera investiga-
ci6n )iteraria,reeditadam4s tarde bajo el tftulo de La W
Tel arts. Pot aquel entonces, fund6 tambi6n an laboratoriopsi-
col6gico en el Instituto de Ins de Prof en el quc
ofrcci6 un curso de psicologfa, cuyo contenido se public6 rmis
¬a% en Pstcologia pedag6g/ca.
En 1924 Vygotski se traslad6 a Mosc6 y empez6 a trabajar,
primero en el Institute de Psicologfa y des_ en el Instituto
de I3eficientcs,fundado pot ¬1.AI mismo tiempo, dirigfa un de-
partamentoporn la cducaci6n de nidm ffsicamentedeficients y
mentalmenteretrasadosen el Narcompros(_t6 parala Edua-
ci6n), y dabs clases en la Academia ya dc Sn G
munista, en la SegundoUnivcrsidad£St&mlde Hosed (rmis tatde
Instituto Pedag6gico Estate! de Mosc6), y en el lnstituto Peda-
g6gico Mermende Ieningrado. Barre 192$ y 1934 Vygotski con-
8 Los PROCESOS PSICOL6G1COS SUPERIORFS

gregd a su alrededora un numeroso grupo de jdvenes dent(ficos

que tnbajaban en el campo de la psicologfasdduWlogfa y anor-
malidad mental. Su inter/s per la medicina Hev6 a Vygotslti a
emprender simultdneamente&!chm estudios, primer. en el ins-
titute de a de Moscd y mds tarde en ]^ov, donde die
un Wm de ps en la AcademiaPsiconeu Ucraniana.
Poco tiempo antes de su muerte, le foe do la del
departamentode psicologfaen el Institute de Medicine Experi-
mental Muri6 de tuberculosisel 11 de Junie de 1934.
A. B. Lust^
 A la memorialde
AlexanderRomonoc/chLurid
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PROLOGO A LA EDICION NORTEAMERICANA

Lev Semtonovicb Vygotski destac6 do mode singular en la

ps'scoLog!a
amevicane a partly. Te lo pub[icaa`6n, en 1962, Te su
monogra|la Pensamiento y ~die. Hoes cinco OBOS, a pe:ici6n Te
Mexander Lurs`a,disc!pulo Ac Vygotski, accodimos a eds`torUna
coLecci6nTe ensayosTel citado afar Quere|LeiabaLeda su investi-
gaci6n te6rica generaL,cuyo aspecto m import&nteera cl estu&lo
de la reLu/Sn en:re el pensamiento y el Lenguaje. Luria nos pro-
porcx.on6 lroduccs`oneseLemenlaLesTe dos okras Te Vygotsks.. La
pvimera Te el|as, mHerramienta y s!mkoLoen et TesorvoLLoTe Los
niRos* (1930), todav!a no so bab!a pubLicuTo.La Segundono la
tvaducci6nTe Una monogra|la ts.tulaTsLa historia del desarroHo
de las es pss superiores,Que apureci6 en el segun-
do voLumen Ac las okras Te Vygotski public_ en Moscsi en
1960. Un rap/do esludio Te es:Os ensayos nos convenci6 inme-
d,"alamenteTe Que {es objetivos Ac la okra de Vygolsk: thou mks
&LI Te Pensamiento y ~aje. Es mks, LLegamosincLusoa pau-
se? Que La `ImagenAc Vygo:sks`coma gnu especie Te neobebavio-
rs'stdTel desarrolLocognoscitivo -impvesi6n Que mu~ de Hues-
:ms coLegassoslen!on- quedaka cut` totaLmente desmenlida a
trav6s do es:as dos okras.
Los cud:re pvimeros cap!tuLosdeZpresents voLumenLosbemos
e[abovadoa parts`rTe mHevramientay s!mboLon.&Lcopi:We quin-
Loresume LosprincspaLespunLoste6n`cosy metodoL6gicosincLuidos
en aHenamienta y s!mboLo*optic&ndoLos a un pvobLemat!pico
de La psicoLogiacognoscs`tiva,La natura{ezaTe Lo reacci6n Ac la
e(ecci6n. EsIe cap!luLoha side extra!do Ac la secci6n 3 Te La
historia Jeldesarrollo de las funciones ps su
cop\tales 6 y 8 (apvendizaje y Jes.rroXXo,y Los pvecuvsores Tel
JesavvoLLo Te la cscrieuva) proceTen Te and , publicaTa
p6slumamenle, Que incLuyevaries ensayos bajo el ti:ala Te E1
desarrollomentalde los niBosy el proceso de apren&uje (1935).
EI capt/ulo 7, acerca Jet juego, Se bald en #MO con|erencia pvo-
nunciaTaen el Instilulo PeTag6gicoTe ningvaToen 1933 y pu-
bl/coda en VoprosiPgit (Problemasde Psicologfa)en 1966.
re|erencias completes se incXuyenen UnaLiliaTe Losobvas Te
Vygotski Que|igura of|inaLJet present, veLumn.
En vanes pun/Os hemes insevtaTo material proceTen:e Te
|uentes aJicionales para poJer expLicarTe mode uh compLeloel
signijic.do Jet Lexie. En la mayov!a Te Los cases esas contvibu-
clones son paver Jr U historia del desarroHode las funciones
pSs $us, adem6s Jet cop\into yo mencionaJo; el
Tesla precede Jo alms ensayos Que aparecieron yo en Los voLd-
menes Te 1956 y en Los Te ]960, en las Que Se pubLic6 and
colecci6n Te Sus obras. En aLgunoscoses espovAJicos.se ban ex-
lraiTo Mno|ox Te Los lvabajos veaLtzaJosper Los discipuLoso
coLaboraTovesTe Vygotski, quo noS propovcionanejempLos con-
cretos Te pvocedimienlos o vesuL:odesQue en et texto originaLse
Jescriben Te mode demos/ado sucinlo. Us re|evencias a es:as
juenles|iguven en las no:as.
No obs:ante, el univ en an mismo vvLumenenseyos comp[ela-
mente distinlos nos homos permit/do imporlantes Libevt&es.Bier-
tor no baLLw& en Lapvesenle 067o ans lvaJucci6nlileraLTeVygots-
hi, sine mas bien nuestre pvopia tvaTucci6n aJop:ode Te Vy
go/ski, omiliendo el material Que,a nueslve juicio, parec!avedun-
dale y aRo&ten&oaqueLaim Que contribula a dart|ica dories
panics. Tot coma ban seRalaJoaims eJitoves. el es&gode Vygols-
Ki es sumamente Ti|kit. Escribi6 copiosamente y machos do Sus
manuscritosnunca XXegaron a pubLicavse.ATem6s,Tuvmle $as |ve-
cuenles pev!odos Te en|ermeTaJ diceaba Sus avt!cuLosy Jiserta-
clones, cosa Que redundaba en numerosos repeticiones y en.Una
Dross considerablemente dense y el!ptica. s Logunasy espacios
en b[omo QUe baLLamosen Sus manuscvitos oviginaLes las bacon
chord m6s inaccesibLesTe lo Que _ion babe side en la &peed
 PROLOGO 13

en Que |Neron escn`Los.Debido a Que apeaas Labia re|erencias

exaclas, hemes lenido Que Lots? acopxo.Te nueslvas suposiciones
mks|ideTs`&nasen Lo Que respecta a Las|uentes a LosQue Vygolsks`
so rem,tie. El proceso Te seguzr`la pl.StaTe dicbas luentes y Llevar
a coho su Lecture Se reveL6coma #NO cmpresa Loria satis|ocloria
y Ilona de compensaciones, pars descukvz.mosQue muches Te Sus
coelaneos resultaban Ker incveiblemenle moTevnos en ctn&cs as-
pectos sum.mente impovtantes. Nos demos perfecta £#onto Te quo,
el encavarnoscon el original, es posibLequo bayamos distorsiona-
do o |aLseadoLo Lx"storia;st.n embargo, esperamos Que aL emnu
nuestros pvoceTimientos y aThers`rnoslo m.&scc,ca posibLe a Los
pvincip1.Osy conleniTo Te la 0hr4, no bay.mos dislorsionado el
sigm.|icadoTe Vygotsk:..
Par Olva Leda,estamos en Teuda con Alexander R. Luria par
babernos pvoporcionado and lraducci6n inicial Te Lyon parts Tel
material Que |:`guruen Los cap!tu[os 1-5, par buscar incansabLc-
moxie re[erenc:`asQue pud:`eran sernos &ti`Lesy ampLiardetoI|es
a¬e,ca de cierlos expert.mentos, y par Leer nuestro monuscrito.
Los capx'tuLos6 y 7 |Neron lvaTuciTosper Marts'n L6pa-MoriLtas.
EL cap\Lula 5 y aLgunostrows Te Los cap!tulos 1-5 |Neron tva-
duckies par Michael Cole. Tambien queremos agvadecer a ]ames
WertscL su ayuT4 en la traducci6n e :.nterpretacs.6nTe las parvo-
|as mks dt|ia'les.
La edict.Snde ¬s60sescr:"losnos ha llevado Von`osohos. TVs
bajando en LugaresSi|eventes, educ.do seg6n d:`vevsastrod/doses
inteLectuo(es,coda eQuipo Te editoves baud material Te especial
intere's. Hemes escrilo dos ensayos Que rejZel`on vars`oz aspectos
Te Lo eZectura Te Vygotsk:.s, ya Que existen muches cuestiones
Que Lon Te ser escterecidasa Ia Luz Te an pensamiento tan corn-
y(ejo.

VERA Jo H N-STEINER MIC H AEL COLE

ELLEN SOUBERMAN SYLVIA SCRIBNER
Universidadde Nuevo M6xico Universidad Rockefeller
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 Una uaAa ejecuta operacionessemejantesa las del teje-
doe, y Una abeja ave pot la mnstrucci6n de sos
ccldillas de cera, a mis de un arquitecto humano. Pero lo
que ya por antidpado aI peor arquitecto de la
abeja mejor es que el arquitecto construye la celdilla en
su cabeza antes de construirla ma cera. AI final del pro
ceso de trabajo sale un resultado que ya estaba prescnte
al principio del mismo en la represcntaci6ndel trabajador,
o sea, idealmente. No es s61o que cl trabajadorobre Una
alteraci6n de forma de la ; es que el mismo
tiempo realiza en lo natural su , la cool es co
nocida por 61, da como ley el modo de su hacer
y time subordinada su voluntad.

KARL MARX,
El Capitol

EI fondamento mds esencial y m/s pr6ximo del pea.

samiento humano es, peecisamente, la transjormaci6n de
la naturaleza pot el hombre, y no la naturalm por sf
sole, la naturalezaen cuanto Fol.

FRIEDRICH ENGEUB mGHCLjCG

jc [N n0lHT0[CZN
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MIC H AEL COLE Y SYLVIA SCRIBNER

INTRODUCCION

Educado como a y , Icv S. Vygotski bizo va-

r|as contribuciones a la crftica literaria cuando comenz6 $u carre.
re coma ps despu6s de la Revoluci6n Ruse en 1917. En
la epoca de apogeo de Wilhelm Wundt, f de la a
experimental, y de William James, tico am, Vygots
Ki era todavfa an estudiante. Eotre ms contempomncos cientf-
ficos descueHan Ivan Pavlov. Vladimir Bejterev y John B. Watson,
que popula las teorfas conductistas de estfmulo respuesta,
as{ come Wertheimer, K8Ner, KoffKa y , fundadores dcl
moto de la psicologfa de la Gestalt Ante Estes perspectives
el lector podrfa pensar Que la ohm de VygotsKi es escncialmente
de inter6s bist6rico, come testimonio dcl modo en quc los padres
fundadores de la psicologfa moderns influyeron en la pa
sovi/tica de la Rasia postrevolucionuia. Ciertamente estos ensa-
yos no carecen de inter6s desde la a de Ia bistoria in-
telectu,1; no obstante, no son en absolute reliquias bist6rices.
Nosotros las presentamos mks bien come and contri a las
Judas y discusiones de la psicologfa contem.
A fin de comprender c6mo pueden conserver su importancia
las ideas contenidas en este volumen a trav6s de la cnorme dis-
tancia de tiempo y culture Que nos separade Vygotski, nos hems
sorprendido a nosotros mismos, mds de una vez, reflexionando
acerca Jet estado de la psicologfa europea, Que p6 el
Marco inical para las :codas de VygotsKi. Nos ha result.do tarn-
18 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES

kiln sumamente provechoso el e las condiciones

gicas y sociales en la Rosin postrevolucionaria, puesto que cons
tituyen la fuente de 1os problemas inmediatos a los que se enfren-
taba Vygotski, asf coma Una fuente de inspiraci6n en que 8 y sos
colegas pretendlan desarrollar non teorfa marxista Jet fu
miento intelectual humano.

COMIENZOS EN EL SIGLO XIX

I{asta la 6ltima Wiled Jet siglo XIX el de la naturalm

humans competfa exclusivamente el free de la 6lomffa. m dcs-
cendientes intelectuales de John Iocke en Inglaterra habfan de-
sarrollado su explicaci6n empirista de la mente. que postulaba Que
el origen de las ideas provenfa de sensaciones producidas m cl
ambiente. Para estos cmpiristas bri el p problems
del anelisis psicol6gico residfa en describir las leyes de a
a _s de las cueles se combinan sensaciones simples para pro
docir ideas complejas. En el continente, los seguidores de Kant
sostenfen que In ideas de tiempo y , as! coma las conceptos
de cantidad, calidad y se originan en la mente humane
y no podfan descomponerse en elementos m6 simples.
de las dos partes de movfa de su sil16n. Ambas es filos6
ficas aper&banbajo la su que arrancabade la teorfa de Re
nk Descartes, de que el estudio cientf6co del hombre podfa aplicar-
se 6nicamente a so cuerpo ffsico. A la filosoffa le correspondfa,
pues, el estudio del alma.
Mientras que et conflicto entre cstos dos enfoques se e
haste nuestros dins, en la dkada de l%0 1os t6rminos de Jicha
discusi6n se vieron alterados irrevocablemente par la casi simuld-
nea publicaci6n de tres libros. EI mds famoso foe gl _gen JG Los
esmies de Da"in, en el que se postulaba la continuided
del hombre y otros animates. Una de las consecuencies inmediatas
de dicha afirmaci6n foe el esfuerao de numerosos eruditos por
establecer discontinuidades que diferenciaran y apartaran a las
seres humanos adultos de Sus paricutes inferiores (lento ontogen6
ticamente coma filogen6ticamente). EI segundo libro aparecido
 Im0DUCCI6N 19

foe Die Psycbopbysik de stay F en el Que se suministra-

ba Una detallada y matenuLticamente sofisticada de la
relaci6n entre cambios en sucesos ffsicos espcc y respues-
tn ash vet Fechoer reibe coma objetlvo
nada Menes que la cuantitativadel de la
mente humaoa.EI tercerlibro publicadofoe un peQuMovolumen
titulado Re_s do! ~bro" escrito per un fisi6loga moscovita,
I. M. . £ate, que habfa estudiado mo 1os fi-
si6logos europeos,sostenla la comprensi6nde reflejossen
tores simplesutilizando s que aislabandisposidon6
muscularesdel organismo vivo. Sechenov estaba de
que las procesos que hahfe obscrvado en tejidos aislados de las
ranas eran exactamentelos mismos Que las Que tienen luger en
las sistcmas s ccntralesde organi$mosiDtKtm, incluyendo
clorganismo humane.Si In respuestasde las mdsculosde las pier-
nas pod{anset cap~ a trav6s de p_ de i y ex-
citaci6n, /per qu6 no podrfanaplicarselas mismasleyes a In ope
racionesdelc6rtex humane? Aunque carecieradc eviden-
cia directs para talcs especulaciones,las ideas de Sechenov suge-
rfanIa base fisiol6gicaparaenlanr el cientlficonatural de
1os animals con el estudio, haste entonces filos6fico,del hombre.
U censure del at pared&comprenderlas implicacionesmateria-
lisms y 'revelucjonariasde la tests dc Sechenov, prohibiendo la
pu del libro mientras pudo. ando per fin apatcci6 la
obm, 6ta NevadaUna a Qarles
Estes tres libros citados Se _in, Fechner y _v We-
den considcrarsecoma constituycntes csencialesdel _lento
psjcol6gicoa finales del siglo XIX. Da> englob6 a las
y a las seres humanos en an dnim sistema rcgulado par
leyes naturalcs; Fcchner proporcion6 un ejcmplo de c6mo deberfa
set one Icy que a la cntrc 1os hechos ffsicos y
el funcionamiento mental del hombre; Sechenov, a
partir de las cones musculares de las rugs, postul6 Una
teorfa de c6mo trabajan estos procesos mentales en el
individao normal. Ninguno de estos maturessc be ( G em
consideradoper sos coedneos) psic6logo. Sin embargo, plantea-
ran las cuestiones centrales de las Que $e ocuparfala ciencia de
20 us nocltsos PSICOmICOS SuPnIOm

la ps en la mitad del siglo: £ es la relaci6n

te entre la conduct&animal y la conducts humane? £%
sucesos ambientales y mentales? £Ins p~ s y
s? s distintas tes Micasa Una y
otra de estes cuestiones, suministrandoasl respuestas Wcia16
dentro de In perspectivas mente limitadas.
W primerade earnsescuelas fue a pot m Wundt
en 1880. Wundt se ocup6 fundamentalmentede la descripci6Ddel
contenido de la a humans y su con los estfmulos
. $u m consistfaen analim distmtos estados de con
cjencia en Sus elementos constituyentes, a los que _ como
simples sensacionu En bases a pnon`, no admiti6 que tales scn-
saciones fueran <sentimientos de certidumbreno de
can come elementosde conciencia,cons!Go tales fen6
menos coma aR8da mh quen 1os productos secundarios de m6
todos insuficientes de observaci6n (introspccci6n). Pot otra parte,
Wundt expuso la opini6n explfcita de que las funciones mentales
complejas o, como se las denominabaentonces, aprocesos p
cos superiores* (por ejemplo, la memoria voluntaria y cl rnona-
menos coma *Dada mas Que* 1os productos secundarios de m6
psic6logos experimentales. Sostenfa que 6nicamente podfan set
investigados por estudios hist6ricos de los productos culturales.
como cuentos populares, costumbres, lenguaje.
Al comienxo de la himaa Mundial, se es
tudios introspectivos de 1os procesos tes del hombre des
de dog direcciones totalmente distintas. Tanto en Rusia como en
1os Estados Unidos, 1os psic6logos, disgustados por la
Sims_o a las descripciones introspectivas corrects de las
sens,dons, y pot la es de la inves a la quc habfa
llevado cola posici&usrenu al estudio de la a en
ams del mm&o de la conducta.Aprovechando el potencial aporta-
do pot el estudio de Pavlov sobre 1os reflejos onados (ba-
sado en las de Sechenov) y la aGrmaci6ade -in
gCCrC8 de la continuidaddel hombre y cl Se hicieron ac-
cesib{esal estudio cientffico muchos aspectos delcomportamiento
humano y animal.No obstante, eron ma sus stas
introspectivo$CHu" aspecto sumamente importante: su
 INTR0DUCCI6N 21

gia b6sica cons!stfa en identificar las bloQues simples de forma-

ci6n de la actividad humans (sustituycndo las conexiones estf-
mule respuesta per sensaciones), a wn0nuaci6n las
reglas per las que estos elemntm sc corn para producir
fen6menosmis complejos.Esra estrategfacondujoa Unaconcentra-
ci6n en las procesos compartidospar hombres y animalesy, de
nucvo, a un descuido de las procesos su, tales coma cl
lenguaje, el pensamiento y Ia conducta volitiva. EI segundo 8W-
Que dirigido bade la descripci6n de las cantenidos de la
da provino de un grope de psic6logos Que se open(an el dnica
aspecto en el que Wundt y las conductistas coincidfan: la con-
a de analiur 1os procesos psis en $us constituyen-
tea b¬sicos. Racemovimiento. que se conoce con el nombre de psi-
cologfa de la Gestalt, demostr6 que machos fen6menos intelectua-
les (las estudios de K6hler con 1os monos antropoides Eran un
ejemp]o) y perceptuales (per ejemplo, las estudios de Wertheimer
acerca del movimiento aparente de las luces intermitentes) no
pod(an ser explicados ni en tkrminos de clementos b6iws de la
conciencia como postulaba Wundt ni en s de est(mule res
puesta simple de las teorfas de la conducts. Los ps de
la Gestalt rechmban. en principio, la posibilidad de explicar las
p~complejos en s de procesos simples.
Esta era, en pocas palabras, la situaci6n de la Mwlogfa euro
pea cuando Vygotski aparecl6'en escena par primera vu. En Ra-
sia la situaci6n no diferfa demasiado.

LA PSICOLOG{APtmBEVOLUCIONARIA EN RUSIA

En las prirnems delsiglo u, la tanto en

Rasia come en Europa,se hallabadividida entre distintas escuelas
opuestas, Judo cads una de ellas explicacionespmWu acerca
de nu ripe limitado de fen&menos.En 1923, en el c_
rusopsiconeurol6gico,K" N. Komilov inici6 cl primercambiointe-
lectual y de o en la psicologladespudsde la revoluci6n.
Per aquel entonces, c1 famoso lnstimm de Psicologfa dc Mosc6
estaba dirigido par G. I. Chelpanov,pa de la psicologlain-
22 10s Pk0cBsos PSICoL6GICoS mPuIOR£S

tmspectivade Wundty del conductismo.(M-

himp la $ext&edici6n de su libro, W mente dd Mm~
una crfticade las teorias materialistasde la mente, en 1917, justo
antesde la revoluci6n.)Chelpanovasign6 un papel may
al marxismo,en lo Que a psicologfa respecta. afirmandoQue 6te
podrfa ayudar a cxplicar la organizaci6n social de la conciencia,
pero no las propiedades de la a individual. En una charla
titulada aPsicologfa contemporanea y marxismo* Kornilov critic6
a Chelpanov por el fundamento idealism de su teorfa miwl6gica y
por el papel tan limitado que asign6 al marxismo en
Komilov, que Sus propias apmximaciones de rem
trataba de incluir todas las fames de la p dentro del s-
quema mamista, que u las reacciones de la condom como
Jatos b8isicos.
La critica que Kornilov dirigi6 a Chelpanov en 1923 sali6
sa. Chelpanov foe cesado en so cargo de director del Ins-
titute de Psicologla y sustituido pot Kornilov, quien £contd inme-
diatamente un grupo de j6venes dent/ficos dedicados a formula£ y
promocionar una teoria ps conductist8. Indudablementc,
Vygotslti &chic de causer Una $ran s un miiodesp= en
elscgundo congreso prol6gico, cuando pronunci6 Una confe-
rencia titulada aL8 conciencia como objeto de la de la
conducta*. Cualquiera Que fuese lo que pudiera extraerse de la
8aci6n reactol6gica de Kornilov, resultaba e que no
Se concedfa ima alguna ml papel de la conciencia en la u-
tividad humana, ni se le asignaba a1 concepto de conciencia un pa-
pel en la ciencia psicol6gica.I
Vygotski disentia de la au rccientemente establecida.
embargo, cl1o no significa Quees:avian prom un retorno
a la posici6n defendida por Chelpanov. Eu su confcrencia inicial
 mRON 23

y en Una scrie de publicacioncsposteriores, puso de manifiesto

Que,en su o dc las escuelas cas`existentes
p una base s6lida para cl estabto de una
teorfa unificadade 1os p_ psicol6gicoshumanos.HFdo-
se eco de Una expresi6o propiade ms contcmpomneosalemanes,
a menudo hacia a a la acrisis dc la psicologfanimpo
ni6ndose a sf mime la tares de completer nos sintesis de las
opiniones contendientessobre uns base te6rica totalmente noeva.
Para los psic6logosde la Gestalt, contems de Vygot-
ski, existfa um crisis debido a Que In tcorfas establecidas(prin-
cipelmente las de \uodt y el conductismo watsoniano) eran in-
capaces, a su modo de ver, de conductas perceptuales
complcjas y susceptibles de problemas. Pam Vygotski,
la crisis tenfa rafces mucho MU profundas. Compartfa}unto con
1os p de la Gestalt el descootento per log 8ndBm'psico
%ms quc comm&ton reduciendo todos los fen6menos a un
conjunto de .dtomosn Pete, el mismo tiempo, eta
consciente de que los psic&logosde la Gestalt eran is Se
ir mh dd de la descripci6n de 1os feo6menos complejos basts
Rcpt a la exp de 1os Incluso aceptaodolas crfti-
cas de la Gestalt, existiendo um crisis porque la psico
logla permanecerfadividida en dos mitsdes ir: una
Tame de acicncia w que cxplicarfa1os _s y
sensoriales elementales, y Una parte de aciencia Rentals que
desert.birfaIn prop Que emergen de los procesos psico
[o Que Vygotski buscaba no era Otto cosa
que una aproximaci6namplia que hiciera posible la descripci6n
y de las es psicol6gicassus en s
aceptablespara las ciencias naturales.Para Vygotski, el to
dc exp ha Roche. Este inclufa la identi6caci6n
de 1os mccaoismos ccrebrales subyaceotes a una para
estahieccrla entre las tomes simples y complejasde Io
Que parecfaser la misma condum; y lo Que es mas importante,
Ia del contexto social en el que se desarrollabala
conducte. los objetivos que Vygotski se propon{aman ~a-
damente ambiciosos, incluso podrfamosdecir Que Eran irramna-
b{cmente am. No pudo a (cosa de la Que fue
24 Los PROCESOS mxWmxcos ~ow

plenamente te). Sin logr6 __ un

amflisis sagu y acertadode la psicologfa
Otra rn6n te que la de
la obra de Vygotski es Que, en 1924 y la ~ s cla-
bor6 um penctrante crldm de la noci6n de que
podfa Grse una corn de las cas
sus de los seres humus a trev6s de la mul y
comp de principiosderivados de la a _, u
te de aqoellos p Que _tan la combina-
ci6n mecanica de las leyes esdmulo-_ta. M mismo tiempo,
Nd Una ctftica devastadora de In teorfas que G
que las pes de las es intelectuales proce-
den dnicamentede 18 O Que, come . se ballan
configuradasde en el nitio, csperando simp la
o para manifcstarsc.
Al insistir en las orfgenes sociales del y dcl pensa
miento, Vygotski estaba el por los so
ci6logos francesesm6 influyentes;no obstante, pox lo Que nm
tros -s, fue el primer moderno Que
los mecanismosa tray& de los cuales la culture se convierte en
una parte de la naturalm del individuo. AI que las
fundones Rices son un p de la actividad del cere-
bra, se 6 en el primer de la corn de la
a tiva experimentalcon la nenniogfa y la fisio
1o8m. Por 6ltimo, sent6 In bases para una conductista
uniBcada, 81 proclamar que todo enc debfa comp_ en
de una teode mamista de la historia de la sociedad
humane.

MARCO TE6RIC0 MhKUSFA

Contr8riamente al estereotipo de los eruditos s que

se precipitaban a ms teorfas conforme a la mu
in del merxismo en el Politbur6, V consider6,
ya desde los comiemm de su carrera,que el marxista
constitufa uns ~cote cientlfica &da. Podrfamos resumir escue-
 INTRODUCCI6N 25

tamente la teorfa sociocultural de Vygotski acErcede 1os procesos

men:ales superiores con la siguiente frase: aUna aplicaci6n psi-
col6gicamente importancedel materialismo hist&ricoy n.
Vygotski vio en los m¬todos y principios del materialismo
disico Una soluci6n a las paradojas cleat(fices clave a las Que
se enfrentaban sos coenineos. Un eje central de este Undo
consist!a en que todos 1os fen6menos deb(an set estudiados como
procesos en constance movimiento y cambio. Respecto al Reva
def sujeto de la psicologfa, la tarea del cientf6co es la de recons-
truir el origen y cl curso del desarrollo de la conducts y la con-
ciencia. Evidentemente, cads fen6meno no s6lo posee su propia
historia, sine Que esa historia se caracteriu tanto por cambios
cualitativos (cambios en la forms, estructura y csracter!sticas W-
sicas) como cuantitativos. Vygotski se apoy6 en ESta lines de
razonamiento para explicar la transformaci6n de 1os procesos
psicol6gicos elementales en procesos mds complejos. La
entre 1os estudios naturales cientificos de 1os procesos elementales
y la reflexi6n especulativa sobre las formas culturales de la coa
ducts podr{a unirse trazando 1os cambios cualitativos de la con-
duct& Que se producen en el corm del desarrollo. As! pues, man
do Vygotski califica de aevolutivas su aproximaci6n, no bay que
confundirla con una teor{a Jet desarrollo del nmo. EI Uodo
evolutivo, seg6n el parecer de Vygotski, es el mktodo principal
de la ciencia psicol6gica.
Tarn la teorfa de Marx respecto a la sociedad (conocida
comdnmente como materialismo hisc6rico) desempeff6 un papel
fundamental en el pensamiento de Vygotski. De acuerdo con
Marx, 1os cambios hist6ricos que se producen en la sociedad y
en la vida material conllevan, el mismo tiempo, otros cambios
en la anaturalua humanas (en la conciencia y conducta). Aunque
este proyecto ya habfa sido repetido por otros machos, Vygotski
foe, sin dude, el primero Que trat6 de relacionarlo con las cues-
tiones psicol6gicas es_¬¬8s. Em en esa tarea, elabor6,
bas/ndose en el concepto de Engels, acerca del trabajo humano
y uso de las herramientas, la idea de que a trav6s de 6stos el
hombre cambia la naturaleza y, simultente, se transforma
a sf mismo. En los capftulos 1 a 4, Vygotski explota el con-
26 Los PROC£SOS PSICOIOG1COS SUPERIOR£S

cepto de herramienta de un mode pa cuyos tes

nos conducen a Engels: aLa especia de la mane
significa la herramienta y 6ta presupone la actividad espec!fiw"
mente humans, la ~Ha transformadora del hombre sobre la
naturaleaan;2 uel animal utdiza la naturaleaa exterior e introduce
cambios en ells para y simplemente con su p mientras Que
el hombre, sus cambios, la hace servir a sus fines, la
domino. Es eSt& la suprema y esencial diferencia entre el hombre
y los demds animalesn.2kw Vygotski ampli6 brillantemente este
concepto de mediaci6n en la interacci6n hombre-ambient£ al use
de los signos as! coma de les utensilios. AI igual Que 1os siste-
mas de herramientas, 1os sistemas de signos (lenguaje, escritura,
ndmems) han side crcados m las miedades a lo )SW dc la
historia humans y cambian con la form. de sociedad y su nivel
de desarrollo cultural. Vygotski estaba de Que la
internalizui6n de 1os sistemas de signos culturalmente elabora-
dos acarreaba transformadones cond y creaks nu v!nculo
entre las formas tempranas y tardlas del desarrollo del individuo.
As! pues, para Vygotski, s la Horn de _ y Engels, el
mecanismo del cambio evolutivo del individuo hall& ms re!ces
en la sociedad y la culture.
En 1os capltulos posteriores (especialmcnte en el 5), Vygotski
generaliaa su del origen de In s
superiores de un mode que revels la !Mirna relaci6n cntre la
naturalua fundamentalmente mediate de 6tm y la concepci6n
materialists y dialectics del csmbio bist6rico.
A menudo ciertos sovi6ticos citaban a IDs clnicos
marxistas en exceso, buscando un medio para la e de
una psicologfa marxista a partir del cans en que estaban s
las distintas tes de pensamiento. No obatante, Vygotski,
en noes notas Que no a publicarse, rcpudiaba el am¬todo
de las cites* para cl marxismo con la a y
pon{a de manifiesto el mode seg6n el cuallos principios meto

.z. F. £Wis, Jr Io -wdcu, OM£ 36, Bmc-

1979, p. 19.
2 bis. Ibid, pp. 173-174.
 JNTRODUCCION 27

dol6gims de aqudl podian contribuir a la construcci6n

de Una teor{a ps:

No pretendo en absoluto descubrir la naturalen de la mente

agropando one tras otra una serie de elm. %ero encootrar
la manera en que ha de construirse la cicada para acercarmeal
studio de la meOte despuds de haber cxominado de arriba
abajo el m de Marx.,. Pam poder crear semejnte mF
tmrfa en el ornbim dentmw generalmeote aceptado, es ne-
Mario descubrir la esencia del Arm de fen6menos dado, las
)eyes = In males dichos fen6menos se transforman, sos
caractcFlsticascualitativas y cuaotitativas y conceptos
meow importantes; en otras palabras, ant noestro propio
Cap/t&
EL Ce,it& Obi escrito, en so , de acuerdo mu el d
: Marx analia ons sola acflula* viviente dc
la sociedad capitalists, como, por ejemplo, la naturalm del
valor. En el interior de dicha celula descubre la estruaura dc
todo el sistema }unto mo la totalidad de Sus inst}
eco. A cootinuaci6n afirms Que para el profano este "&-
Dais podrla parecer on labcrinto de detalles ins_
cantes. En realidad, puede haber detalles instes, pero
son precisamente aquellos que resultan para la ami-
ctoanatomta*. Aquel Que pudiera descubrir qud es um Hula
* el mecanismo que pm,dam incluso una sols
rcspuesm pod,fa con ello encontrar la clave de la ps
come un todo [Walas extvaidos de apuntes no pubLicados].

Una cuidsdosa lectura de este manusaito nos suministra um

prueba conv!ncente, tale de la s de Vygotski come de
la fecu del esquema por 61 desarrollado.

MARCO SOQAL £ INTRLECTUhL

En la d> de 1920, cu la Uni6n tica, 1os s bis-

t6ricos y cvolutivos acerca dc la naturaiea IJumanano sc redu-
den 6nicamente a Vygotski. Dentro del campo Se la
elm colega, P. P. Blonski,habiaya posmladela noci6n de que
28 Los PROCESOS Psrco£6Grcos SUP£RXORES

em preciso un an/ilisis evolutivo para comprenderlas funciones

mentales complejas.3Vygotski se hizo eco de la noci6n de Elans.
Ki respecto a Que ala conduct&6nicamente puede comprenderse
coma la hiseoria de la conducta*. Blonski fue tambi/n uno de
las primeros defensoresde la opini6n de Que las actividadestec-
nol6gicasde las personas constitu!anla clave para la comprensi6n
de su conjunto psicol6gico,opini6n QueVygotski explot6 en todo
su detalle.
Vygotski y machos otros s sovi6ticos de la _a ¬9
Labanprofundamenteinfluidos par Jes trabajosde las gos
y ans de la Europa occidental,come nurnvv&Idy L6W-
Bruhl, quienes se interesadosen la historia ac 1os pro-
ccsos mcntales, rcconstruidos a partir de la evidencia antmpo
}6gica de la actividad ineeleceual de 1os pueblos primitivos. Las
escasas referencias que en esta ohm son un leve reflejo
del alcance del inter6s Que Vygotski mostraba per el desarrollo
de las procesos mentaJes comprendidos hist&ricamente.Este as-
pecto de su trabajo mereci6 especial atenci6n en Una publicaci6n
titulada £studios en la bistoria Jet comportamiento, editada }un-
to con A. R. Luria en 1930. Esta sirvi6 de incentive para las
dos expediciones de Luria aI Asia central en 1931 y 1932, cuyos
resultados fueron public&dosmucho tiempo despu6s de la muerte
de Vygotski.5
Este 6nfasis par lo hist6rico candid tam% eat.re las lingiiis-
tas sovi/dws, cuyo inter6s se cent/aha en el problems del origen
del lenguaje y su infJuenciaen el desarrollo del pensamiento. En
ling6fstica, las discusiones abordaban conceptos similares a 1os
de Vygotski y a 1os de la ohm de $spit y %rf, Que, per aquel
s, ejercian gran influencia en los Estados Unidos.
As! come result& Se sum& utilidad an breve ¬s_ de las
distintas opiniones scad_ms en la _a de 1930 para 1legar
 29

a comprendcrlos postuladosde Vygotski accrcadcl

humano, tamm cs impble las u
ciopollticss dc aquclla6poca en 1AUni6n Vygotski tm-
bajabaen el seno de um que galardonaba8 18 y
tenfa enormes csperms en que la de 6ta resolviera
1os problems econ6micos y mu acuciantes del pueblo
sovi6tim. W teoda no podfa p_ al margen dc
las practicasque el gobierno imponla a )os cientfficos,
pot el)o el amplio espectro Que m )a obra de Vygotski
dejabapatente su inter6s en producir una a que tuviera
repercusioDesen 18 68 y Ia En cualquier
caso, pus Vygotski, la d de never adelante un trabajo
en on conmto no suponfacon alguna.
menz6 su carters come profesor de literatura,de modo quc
la myoda de sus p art!culos tratabande problemas goer.
Ca de la prutica educacional,cspecialmentesobre la
de 1os disminoidosftsicos y mentales. Foe uno de los fundadores
del Instituto de De£icientesen Mosc6, con el que siempre man-
tuvo a Io largo de su Vida profesional. AI estar en
con~ con semejantes problemas _cos, come la ceguera
ta, la afasia y el retraso mental p Vygotski WC
la odad de comprender los procesos mentalcs de todo
individuo y establecerprogramasde tratamientoy curaci6n.M
pues, resultabaconsecuentecon so opini6n te6ricageneral el he-
cho de que su trabajo tuviera que llevarse a cabo en una so.
ciedad que trataba, por todos los medios, de el analfa-
betismo y crear programs educativospara desarroHaral mmmo
el de cads niiio.
W participaci6n de Vygotski en los debates accrca de la
form de Una marmsta 1o involucr6 en violen-
tas discusiones a finales de la d{da de los veinte basts princi-
pios de la dcda de 1930. En dichas discusiones, la ideoloU,
la psicologla y la poHticase haHabancntremeacladas,ya que 1os
distintos grupos se disputaban cl derecho de representara la
psiwlog!a. la expulsi6n de del Instituto de Psi-
cologfa en 1930, Vygotski y Sus discfpulos gozaron.durante un
30 Los PR~ MIC0L6GIC0S HmRIORES

breve , de cierto poder, pero, no obstante, Vygotski no fue

Dunce reconocido como el llder oficial.
Ea los aiios Que precedieron a su muerte, Vygotski pronun-
¬16 numcrosas confcrencias y maibi6 extensamente Aurea Se
1os problemas de la educaci6n, u a menudo el t_ino
apaidologfaw, Que chapuceramente su traduce como apsicologfa
educacional*. te, despreciaba la paa que hacfa
hincapi6 en los tests de cepacidad intelectual, imitando a 1os
tests de CI Que estaban en pleno sage en Europa y Estedos
Unidos. Su ambici6n consistfa en reforzar la peidologfa Se acuer-
do con las linen trazadas en el capftulo 6 de este volumen; no
obstancessu ambici6n iba macho mas lejos Que su propia compren-
si6n. Vygotski rue crr6ncamentc acusado dc dcfcndcr lm tests
psico_os CO y se le critic6 de *Bran chauvinists ruse*
por afirmar Que las personas analfabetas (como las quc viven en
las zooms no industrializadas del Asia central) no bob/an desa.-
rrollado todavfa las capecidades intelectuales asociadas a la civi-
lizaci6n modern. % nos despu6 de su muerte, el cowled cen-
tral del Partido Comunista him p6blico un prohibiendo
todas las pruebas psicol6gicas en la Uni6n kviktica. AI mismo
tiempo, lodes 1as revistas ps de mayor importencia dc-
jaron de publicarse por lo menos durante vcinte _ EI perfodo
de agitaci6n intelectual y experimentaci6n estaba tocando a su fin.
A pesar de Clio, las ideas de Vygotski no muricron con KL
Incluso antes de su muerte, 61 F Sus discfpulos fundaron un labo
raiorio en ]arkov, dirigido pot A. N. Leontiev (decano de Ia
Fa¬ul:ad de Psicologfa de la Universidad de Mosc6) y mu tarde
per A. V. Zaporozhets (director dellnstituto de Educaci6n Prees-
colar). Luria complet6 su educaci6n en la dltima mitad
de la decada de los treinta y continu6 rea su trabajo de
investigaci6n mundialmente famoso acerca de la psi evolu-
Elva y la neuropsicologfa. Muchos de los primeros discfpulos
de Vygotski mantenfan posidones importantes en el Institute
de Deficientes y en el Institute de Psicologfa dentro de la Am-
demia kvi6tim de Ciencias Pedag6gicas, est coma en los depar-
tamcntos de gfa de la universidad, come lea de la Uni-
versidad de Mosc6.
 INTROWCCI6N 31

Tel como demuestra el estudio de cualquier compendio sobre

la investigaci6n psicol6gica sovi6tica, Vygotski continu6 y con-
Linda influyendo en la investigaci6n en one amplia variedad de
tireas bdsicas y aplicadas, relocionodas ma las procesos coguos-
citivos, su desarrollo y diso]uci6n. Sus ideas no se ban mantenido
inalteradas, ni par Sus discfpulos, pero permenecen come una
porte viva del pensamiento psicol6gim sovi6tico.

LA UTILIZACIdIN DBL MtTODO EXPERIMENTAL

FOR PART£ DE VYGOTSKI

Las referencias que hace Vygotski en el texto, relatives a ex-

perimentos realizados en su ]aboratorio, producen a veces cierto
malestar en el lector. Casi no present&Jatos primarios y los
resdmenes son muy generates. dD6ode estiin los tests estadfsticos
Que registran Si las observaciones reflejan o no efutos arealesn?
dQuk es lo que prueban dichos estudios? dPrestan realmente
alguna ayuda a las tear(as generates de Vygotski, o, a pesar de
sos negaciones, estd manejando la psicologfa de modo especula-
five sin someter Sus proyectos principales a los tests empfricos?
Aquellos Que estdn impregnados de la metodofogfa de la psico-
login experimental ml como se practica en la mayorfa de las labo
ratorios norteamericanos,indudablemente se verdn inclinados a re-
baser el t6rmino aexperimento* en las estudios de Vygotski y a
considerer las mismos coma meres demostraciones en cierto modo
interesantes. o coma $imp|cs estudioa piloto. Y ea machos aspec-
ts 8sf fueron.
Nos ha 6til recordar la naturalua de los manuscritos
Que constituyen la base del presente volumm. En realidad. no
sou nu resumen de la Selie de investigaciones de las que se ban
extrapolado proyectos £enemies. En estos escritos, Vygotski esta-
ba interesado en presenter las principios bgisicos de su teorfa
y m>. mscribi6 el limitado conjunto de trabajo empfrico
Que le servfa para ilustrar y apoyer dichos principios. La descrip-
¬16n de 1os estudios especfficos es esquemdtica y las descobri-
mientos se don a menudo come conclusiones generales mb Que
32 I0S PR PSICOmICOS SIIPERIORES

coma data Mucbos de estos s ban sido publi-

cados mh detalladamentepor ms _polos, y podemos ballar
elgunos dc ellos en = No o, la ma,arm Wotan diri-
8idos par estudiantescoma ones piloto y Duncese pre
pararonpara ser pa. El de Vy_ -
tan s61o durante um _da; so muertc a cam de la tu-
sis podia sobrevenir en momenta. s imp
de su teoda fucron mucbas y muy variadas, pero el tiempo era
tan breve que todas las cne=s se concentrabanen abrir mums
directricesde investiW'6n mu Que en _ haste el Bnal una
1{neadeterminada.Esta tarea qued6 para las discfpulos de Vy-
_y para sos sucesores, quienes adoptaronsos ideas incorpo
randolas8 Duev8s 11DCa5 Sc Wm? SW _, cl cstilo
de experimentaci6nen cstos ensayos representa alBo rmis Que
Una respuesta a las uZ(mutes nes en que se Ilevaron a
cabo. El to que Vy_ tenla dcl experimento_ del
de la psicololna Americana;asl Dues, es compzenderesta
paz8 poder 8 18 de V 8 la
a tiva mntem
mo todo estudiante de un cucso tel intzoducto-
zia sabe, el _Ito' de on experimento, tel coma se presents
convencionalmente,es determiner las que controlan
la conducta. W meta parte de este objetivo: la s
de las ma o tarea de es-
lo Que en la respuesta;el experi-
mentadortrata dc cjercerel control sobze las ma
taredy respuesta,para podge comprobarel W cuanti-
dc las respuestasFa la base para la com~6n a
_de las cxperimentosy para attaer inl acerca de
las de cau.-y-efecto. En paces palabras, el experi-
 INTRODUCCI6N 33

memo est&destinado a crear clef:as actuaciones bajo condiciones

Que maximizan su interpretabilidad.
Sin embargo, para Vygotski, cl objeto de la experimentaci6n
es completamente distinto. Ws principles de su aproximaci6n
basic&(presentados en el capftulo 5 de la presence obra) no pro-
ceden de una crftica puramente metodol6gica de pnicticas expe-
rimentales establecidas; sino que fluYen de su teorla de la natu-
raleza de las procesos psicol6gicos superiores y de la tarn de 18
explicaci6n cientffica en psicologla. Si 1os p psicol6gicos
superiores se orig(Nan y soften cambios en el curso del apren-
dizaje y desarrollo, la psicologla s61o podni comprenderlos total.
mente determinando su origen y trazando su historia. A primers
vista, podrfa parecer que semejante £area excluye el m6todo expe
rimental y requiere el estudio de la conducts individual durance
largos perfodos. No obs:ante, Vygotski estaba do (y lo
demostr6 ingeniosamente) de que el experimento podfa desem-
pe6ar un importante papel el hacer visibles aquellos p
que normalmente estdn ocultos bajo la su del comporta-
miento habitual. Escribi6 que en an experimento concebido ade-
cuadamente, el investigador podrfa crear procesos Que asa-
ran el curse real del desarrollo de una decerminada fund6n..
A este m de investigaci6n lo denomin6 m/coda agen6tico
experimentaln, tkrmino Que comparti6 con Heinz Werner, on
destacado contempo_ cuyas aportaciones evo!ucivas y corn.
parativas a la psicologia Eran him conocidas par Vygotski.
Pam que el experimento sea un media efudvo para eI es-
tudio del adesarrollo de 1os procesosw Jebe onar la
mhima oportunidad para que el sujeto se compmmeta en una
gran variedad de actividades Que puedan set observadas, y no
escrictamente contro]adas. Una de las tdcnicas Que Vygotski uti.
lizaba efectivamente para este prop6sito era la de introducir
obstdculos y di6cultades en la tarea, que rompieran con las mm
dos rutinarios de resolver problemas. Asl, par ejemplo. en el
estudio de la comunicaci6n de los ni6os y la funci6n dellenguaje
egmkntrico, Vygotski estableci6 una situaci6n de trabajo Que
exigfa Que las ni5os se comprometieran en actividades cooperati-
was con otros que no compartian su lenguaje (niBos extrujeros
34 LOS PROCmSOS PSXCOLOCICOS WPxaxom

o sordos). Otro de sos m6todos consistia en proporcionar F

nos alternatives para sol los p fncluyendo el
mismo tiempo Una enorme de mataWu (Vy_ las
de aayudas uternasn) Que podlan scr us dc &-
verss maneras para satfsfacer las de la tared impuesa.
A trav6s de Una a del uso Que log nffSos
Loan de estas ayudas s, en In distiotas edades y bajo
condlciones diferentes de la de la tarea, Vy_ in
tentaba reconstruirlas series de cambios en ls operacionesintc-
lectuales Que normalmentese tao en el curso del du
rrollo biomo del nifio. Urn tercera coosistla en impo
ner al pequeho Una tared Que supcraraso y _
a fin de de los comienzos de nucvas
ha Estc pauto queda _te ilustrado
en estudios rea_s sobre la escritura (capltulo 7), en los que
se repartfa papel y Ihpia a ni6os _es Que &pendssf >
Behan, y se lea pedfa Que dibujaran ciertos Oc este modo,
se revelaba el inves los fnfdm de la corn del niffo
acerca de la naturaleza del simbolismo
Eu todos estos pcuts, 1os datos cr{ticos quc su$
nistra el experimento no constftuyeo el oivel dc mani_
como tal, sioo los odos a trav6s de los males se complcta
la ma EI contraste entre el trabajo com
vencional (Que se centra en la m en sI) y eI traba'
jo de Vy_ (que presta mayor a al ) hafla so
cap~ contem en log sobre la u
moria de los ni6os, pot investf>res
Muchos de 1os mencionados studios (incluycndo tambien derto
n6mero de los nuestros) presentan a ni{ios de distintas cdades
uoaa lists de pal&bras Que ban de recordar, an despu6s
la de el o6mero de recordadas
y el orden en Que fueron memo. A partir de estos U
cios, los loves trataronde Lacer ias accrcadc sf
1os ni6os pequam se embarcabanen actividades de o
ciao come estraWa de la memoriesy, sf as{ era, hasta qu/ puma
Se comprometlm. Por otra partc, }oho y sus W
ciendo uso de ptos may a 1os de lea dis-
 1NTRODUCCI6N 35

cfpulos de Vygotski, proporcionaron a los Ni&OsUna seric de

materiales Que deb(an recorder, advirtiendoles Que podfan ham
lo que quisieran para ayudarse a recorder. A continuaci6n ob-
servaron atentamente 1os intentos de 1os ni6os pot clasi6car 1os
objetos, los tipos de grapes y conjuntos que hacfan, y otros mdi-
dos de las tendencias de los pequdos a utilizar estrategias de
o para poder memorizer las cmn. AI igual Que con
Vygotsk, la cuesti6n central es: d esnin haciendo 1os niflos?
lDe qu6 mode intentan satisfacer las exigencias impuestas en la
area?
En relaci6n con Io expuesto, quisams esclarecer un con-
cepto lxisico de la te6rica y el m> experimental de
Vygotski, Que, en nuestra opini6n, ha side interpretado err6nea-
mcnte. En varies lug&resde Sus textos, Vygotski, a la
estructura def comportamiento, utiliza un Que mmtms
hemes por a>>. Algunas veccs, dicho t6rrnino
8p8rece acompaffado de Una sigla Que describe un estfmulo, una
respuesta, y an avfnculo . cntre aqu¬Um (per cjcro
Flo, SX-R). Este mismo t/rmino, y virtualmcnte c1 mismo &a
grams, fueron introducidos en la teorfa del aprendizaje en Am6
rica, a finales de los atios treinta, haci/ndose sumamente popu-
lates en la _ de los cincuenta, cuando se Ilevaron a cube
intentos de extender las teorfas estfmulo respuesta del aprendi-
zaje a la conducts humane compleja, especialmente al lcnguaje.
Es importantc recorder que Vygotski no era un del apren-
dizaje estfmulo-respuesta y ounce trat6 de que so idea de la con-
ducts mda fuera introducida en esee contexto. W Que sf
querla transmftirnos a trav6s de dicha ~Sn era que, en In for-
ms sus del comportamiento humane, el individuo modifica
activamente la situaci6n estlmulo coma una parte del proceso
de res a la misma. Toda la estructura enter&de esta acti-
vidad products la conduct&que Vygotski trataba de senalar con
el umediatizarn.
De las aproximaciones te6ricas de Vygotski y de su m
de experimentaci6n se desprenden varias implicaciones. Una de
cuss es que 1os result&doscxperimentales son de naturaleza tanto
cualitativa como cuantitativa. s descripciones detalladas, bass-
36 Los PX0CESOS PSXCOL6GXCOS SUPERIOn3

das en cuidadosasobservaciones,eon~ una parte im

te de los ballazgos experimentales. Para algunos, tales descu-
brimientos parecer simplemente anecd6ticos; sin embar-
go, Vygotski sostenfa que si se objetivamentey con rigor
dent(Gm, dichas observae(ones adquieren el status de hechos
perfectamentev6lidos.
Otras mnsecuencias de esta a a la
ciao es la que petmite In barrens que almcnte
se erigen entre a y acampox>. Las inones y
observaciones expetimentales pueden exactamente igual,
en el juego, en la escuela, y en clfnicas, asl como en cl labot8-
torio Las s observadones e intetvenciones
imaginativas descritas en esce libm mu pmcba dc &Che posi-
.
Otto consecuencia de esta aptoximaci6n a la
ci6n es Que permitc las barreras que almente
mu{ m6s c6modamente que el clnico mktodo }unto a otros
m de las ciencias relacionadas mu la historia, in
cluyendo la historia de 18 mlWm y de la asf como la
historia del Dino. Para Vygotski, 1os estudios sociol6gicos y
antropol6gicos debfau it acompaGadosde la observaci6n y cl u-
perimento en la gran empresa de explicar el progreso de la
a y el intelecto bumano.
 PRIMERA PARTE

uRfA Y DATOS BASICOS

Hidden page
ChPfTULO I

INSTRUMENTOY S{MBOLO
EN EL DESARROLLO
DEL MIND

El objctivo bdsico que $e propane el prescnte volumen es el

de caracterizar 1os aspectos humanos de la conducts, y ofrecer
hip6tesis acerca del modo en Que dichos rasgos Se ban ido for-
mando en el curso de la historia humane y del modo en que se
desarrollan a lo largo de la Vida de un individuo.
Este amilisis esui interesado en tres cuestiones fundamenta-
les: 1) £Coil es la rclaci6n cntre las seres humanos y so entomo
fisico y social? 2) (Cudles fueron las nucvas formas de actividad
responsables del establecimiento del trabaio como media fun-
damental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y
cuales son las consecuencias psicol6gicu de dichas formas de
actividad? 3) /Codi es la naturaleza de la relaci6n entre el uso
de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de es-
tos interrogantes ha sido tratado en profundidad par log estu-
diosos interesados en la comprensi6n de la psicologia animal y
humans.
Karl Stumpf. un eminence psio5logo elem,rn de principios de
siglo, basd Sus estudios en un conjunto de premises completa-
mente distintas de las que yo empleW aquf.' Comp&rdcl estudio
de las nifios con el de la , subrayandoel >
ter del desarrollo,Que asoci6 a la maduraci6nde todo
el organismo.
El hecho es que la M Se es un factor secuudario
en el desarrollo de In fotmas MU complejas y singulares de la
conducts humm. U ~Iva evoluci6n de dichas formas de
a se pot complicadas rmaciones cuali-
tativas de una lone de cornento en otra Co, como dirfa
Hegel, Una transfo de cantidad en ). EI concep
to de maduraci6n, como un proceso pasivo, no puede descri-
bit de modo apropiado estos fen6menos complejos. Sin embargo,
coma A. _II ha s mente, en nuestras apmxi-
madones aI desarroHo scguimos cmplcaV la analogfa
en nuestra descripci6n de la evoluci6n del nifio (par ejemplo,
decimos que la temprana educaci6n de los niiios fiche }agar cu
un alcindergarten*).2mtimamente, algunos psic6logos ban sugerido
que este modelo debe set rechazado.
En respuesta a estas critics, la psicologfa modem ha subido
las s de la ciencia adoptando las models zool6gicos
como base para Una Nueva aproximaci6n a la compren-
sign del desarrollo de las nitios. U a infantil, antes
prisionera de la se hall&ahora cu manos de la zoologfa.
s observadones cu que se apoyan estos nuevos modelos pro
vienen cast totalmente del mundo animals y las tas rela-
s mu In cuestiones acerca de 1os niHos se buscao en los
experimentos Que se 1lcvan a cabo con animales. Tanto 1os re-
sultados de tales cows con an|males come las p
mientos u para obtener dichos resultados hallan su pro
pio Caminodel laboratorio animal al patvulario.
Esta wove de la psicologfa animal e infantil ha con-
tribuido de mode significativo aI estudio de las bases biol6gicas
de la conducta human. A pntir de ¬11o, Se ban establecido
numerosos vlnculos entre la conducta delM6o y la de las anima-
les, especialmente en lo que respecta aI estudio de 1os procesos

2. A. GmH. The Mmtd Growth o| the P!eschool -iHan,

Nucva York. 192$ (oJ. mu. -at., . 1930).
 TNSTBUMENTO Y SfMBOLO EN EL MRO 41

costa1es. No obstante, ha surgido um ja.

el modelo estaba de moda, las ogos haclan
hincapi6 en el cat4cter 6nim de las funcioneapsiml6gicas gape
Flores y en la dificultad que supoufa el de las mismas
mediante la experimentaci6n.Sin embargo, eat& ap
zool6Sica a 1os procesos intel ouperiores Ga_Um pro
mos que mo espEeificamentehumanos-"-'- ha Nevada a los psi-
c6logos a interpreterlas intelectuales superiorescome
Una continuaci6n de los procesos mrrespon-
clientes. £ate tipo de teor{as es cspecialmente evidente en el
andBsisde la inteligencia en los niBos, cuyo mu
consiste en el uso de instrumentos pot pane del
pequcfio.

Bl trabajo de Wolfgang K6hler es harm stivo en el

cstudio de la inteligencia p3 Uevd B cabo innumerables
experimentos mu monos durante la a guerra mundial, y
compar6 algunas de Sus observacionessobre la conducta de los
chimpanc6scon determinadostipos de respuestas en los M8m.
Esta analogfa entre la inteligencia p*tia en el ni8o y
la respuesta similar de 1os monos se convirti6 en el principle
Sula de 1os trab8josexperimentalesen Catecampo.
Las investigacioncsSe K. Buhler tratabande estab}ecertam-'
similitudes entre el ni6o y el mono. Estudi6 el modo en
Que 1os ni6os pequdos cogen 1os objetos, su capacidad de Jar
un rodeo mientras persiguenun objetivo, y la mancrAde utilizer
1os instrumentos mds primitivos. Estes nes, asf como
un experimentosuyo en el que se le pedfa a no nmo que quitara
un aniHo de un palo, ilustran una apmimaci6n an&gs a la

3. WT.nNa, Tbe Kent&fly o| Apes, Harwurt, Brece, Nucve Yak,

1925.
4. K. BuNcr, The Mental Developmento| the Chad, Hermurt, Brece,
Nam York, 1930 (ed.`ruse, 1924).
42 Los PROCEmS mXC0L6GICOS StJPERIOIm

de . Buhler interpret&las maul£nes de in_a

practice en el ni6o come sf fuereu cxactamentclas mismas a las
Que eatamos s con los chfmp> En , eHs
te Una fase en la vida del pequcifo Que como ala
~dcl chimpanc6n(p. 48). Un nf8o de &u meses el Quecsta-
ba estudfando, demostr6 set capaz de tirar de um cuerda para
podcr obtener un dulce que esteba atado al otro $in
embargo, la ha para sacar un ani}lo de un pale levanF
dolo ea lour de tater de ponerlo de }ado no aparece haste la
mitad del atio de vida.5 estos _tos se
interprctarancome apoyo para la analogfa entre el nitio y }os
monos, llcvaron a fSuh}erel te descu, Que u-
plicamos mds e en otro capltulo, de que 1os comienaos
de la inteligencfapractice en cl nfifo (Que de apcns8mfcn
tO ), 81 fgUal Que las 8cciones de} chfrnpanc6,son inde
tes dellenguaje.
Ws observeciones detelladas de Buhler con uiRos
durante su primer afio de vfda sostfenen tambi6n csta _w
sign. Uescubri6 que las primeras ones de
p_Sc dQN Q los scfs meses de vida. No obstante, no es 6nica-
mcNtc el um dc los instrumentos lo que se GlIe de este modo
cu la historfa dcl nfflo, tambi6n el _mto $is y la
,el ylas manos, cs decir, todo el mo dcl
_oentra en For consigufenw, el sistema de acti~
dcl nfiio esta en cede etapa es> /ala _ el
_ode desmoilo o del mo coma m Ku _o he ho
minio m el use he ins instvum-
K. hhla estab)eci6el importautc evolutivo de que
1os inicios del lenguajeinteligcnte estfiu pot el pensa
miento , y ult comprendc la fase info.al del G}lo
cognoscitivo. $u dfrectrfz,el ~gr con las scm
blames de la conducta dcl pequefio mu el chimpanc6,ha sfdo
secundada pot muchos otros. Sin embargo, at ar Esta
ideas las peligros de 1os modelos zool6gicos y las analogfas cntre
el comportamiento humano y el animal encuentran su mAs Clara
expresi6n. Las yampas son escasas en la investigaci6n que hace
hincapi/ en el preverbaldel desarrollo del Dino, tel como
hizo Babier. No obstante, elabor6 una conclusion cuestionable, a
partir de su trabajo con niBos bastante peque6os: *Los logros
delchimpanc6 son totalmente independientes del lenguaje, y en el
caso del hombre, incluso en edad mis tardfa, el pensamiento{
nico, o sencillamente el pensamiento referido a instrumentos, esta
macho menos fntimamente relacionado con el lenguaje y las con-
ceptos que con otras formas de pensamiento*.7
Buhler partfa de la suposici6n de que la relaci6n entre la inteli-
gencia pnictica y el lenguaje, Que caracterizaat ni6o de diez meses,
permenece intact&a lo largo de toda su Vida. Estc analisis Que
postal& la independencia de la Ba(gm inteligente del lenguaje es
contrario a nuestros propios descubrimientos, Que nos revelan la
integraci6n del lenguajc y el pensamiento prdctico en el curso del
desarrollo.
Shapiro y Wrke nos ofrecen on importante amilisis del desa-
rrollo del pensamiento practico en 1os ni8os, basado en experimen-
tos semejantes a 1os cstudios de K8hler sobre los chimpanc6s, a
quienes hacia resolver problemas.8 6tos postulan Que el pensa-
miento practico de los ni8os es similar el pensamiento adulto en
ciertos aspectos, mientras Que en otros cs distinto, y subrayan el
importance papel que desempena la exa social en el de
sarrollo humano. _ su punto de vista. la experiencia social
ejerce su cfecto a trawlsde la imitaci6n; cuando el Dino imita el
rnodo en Que 1os adultos bacen uso de las herramientas y objetos
domina ya el principle de sentirse involucrado en una dea
actividad. Dichos solutes afirman que las acciones repetidas se
acumulan unas sobre otras como en nun fotograf!a con varias
exposidones; 1os rasgos mas comunes Se hacen patentes y las
diferencias se desvanecen. EI resultado es un esquema cristalizado,
on principio de actividad definido. EI Dino, a medida Inc vs al-
macenando experiencia. adquiere nu cada vex mayor de
modelos que es capazde comprender. Dichos modelos represcntan
un dise8o acumulativo de todas las a similares; aI mismo
tiempo, son tambi/n un indicio de los posibles tipos de acci6n en
el futuro.
Sin embargo, la noci6n de adaptaci6n de Shapiro y Gerke est&
demasiado firmemente vinculada a una mecllnica de la
repetici6n. Para ellos. la experiencia social sitve dnimmente para
proporcionar a1 91% esquemas motores; no toman en considera-
d6n 1os cambios quc se producen en la esmcwra interns de las
operaciones intelectuales del ni6o. En ms descri acerca de
observaciones de ni6os resolviendo problemas que les ban sido
planteados, las Antares se ven obligados a "Baler el apapcl espe
cffico realizado par el lenguaje* en 1os esfuerzos pmicos y de
adaptaci6n del en crecimiento. No obstante, su descripci6n
de Sicko rol es muy extra6a. *EI lenguaje., afirman, asustituye
y compensa la adaptaci6n real; no muds coma puente que con-
duce a experiencias pasadas s100 Que lleva a um ads pu-
ramente social que dnimmente se Ingra a _s del experimen-
tador.. Este anhlisis no town en consideraci6n la con
Que 1leva a cabo el lenguaje al desarrollo de um nueva o
ci6n estructural de actividad prlictica.
Guillaume y Meyerson oftecen una conclusi6n diferente en lo
que respecta al ml del babla en la asimilaci6n de las forms hu-
manes tfpicas de conducta.' A partir de ms harto interesantes ex-
perimentos acerca del uso de herramientas entre 1os monos, 1le-
Baron a la conclusi6n de Que las mFs par los
 INSTBUMENTOY SfMBOLO EN EL MAD 45

simios para one tares dete mu s y coinci-

den en ciertos punts con 1os cmplcados por mos Que so-
ften de afasi8 (es decir, _s privadas dcl lemgua]e).Sus
hallaagosapoyan mi suposici6n de que el lenguajedcsempe6aurn
papel en la o dc las su
w
BWs ejemplos nm devuelvemnuevamente al
principle de nu6uo repaso de teortas relativas al
desarrollo infantil. de Buhler que la
pnictica del nifio pcqucfio anterioral del len
guaje es i a la def mono, mientras Que ume y M-
yerson aseguramQue la conduct&del mono es a la ob
servadaen persons p delenguaje. ltncas de trabajo
centran nuestra amd6n en la im_ de corn_ la u-
prntica de ion nifios mmdo 6tos a hablu.W
propio asf come el de mis cola-res, csd a>
al eento de estos mismos problems. No obstante,nues-
tras p notablemente de las dc los investigadores
precedentes.Maestro inter6s Uim es y el
desarrollo de aqueHas formas de in pr4ctica que son
espedficamentehumanas.

RELhCIONES ~ EL LENGUA/E Y EL USO DE mUM~

En sos d&sicosexperimentoscoo monos, demostr6 la

futi)idaddc intentardesarroHaren )os s incluso 1os signos
mas elememtalesy las operaciones simWRus. Ueg6 a la condu-
sign de Queel uso de u por parte de 1os monos es total-
mente independientede la actividadsimb6lica.Posterioresintentos
destinados a cultivar el lenguaje productivoen el mono hamde
sembocadoen resultadosnegativos. Una Va mu, dichos
46 LOS PnOCESOS PSICOLOCICOS SUPEaIOm

mentos demostraron que el comportamiento motivado de un mi-

ma] es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la acti-
vidad de utilizar signos. EI estudio de la utilizaci6n de instrumen-
tos, al morgen del empleo de signos, es frccuente en log trabajos
de loves sobre la hisloria natural de la in pmcti-
ca; per otra parte, los psic6logos interesados en el estudio def
desarroRo de 1os p~ simb6]icos en el ni6o ban tam-
m el mismo procedimienta. Pot consiguiente, el origen y desa-
rrollo del lenguaje, as! come de todas las elms a Que
utilizan signos ban sido tralados al margen de la o de
la actividad p> en el ni6o. s psic6logos estu-
diar el desarroRo def empleo de signos mm um ejemplo de in-
telecto puro y no mom prodmw de ]a historia evolutiva dcl
ni6o. A mcrado atribufan el use de signos al descubrimiento es-
pont,ineo por parte del nifio de la entre los signos y sos
Sig Taltx,mo sostenla W. $tern, el recoto de Que
]os signs verbales un significado oarstituye <el mayor des-
to en Ia vida del_.l' Numerous galores sit6an este
feliz <momento* en el paso delaiio a ]os dos afios de vida, y lo con-
sideran muo el producto de la mental del niiio. Un
examen delallado del Jes_lo do! lenguaje y de otras formas
del "so de signos se es(irnd innecesario. Sin embaW, babftual-
mcnte se ha supuesto que la menle del pequcfio contiene lodes
1os estadios def future desarroRo inte!ectual; 6ms en su
form& completa. a la espera def momcnto adecuado para hacer
su a.
No s61o se que el lenguaje y la ina pr8ictica
tenfan distinto origen, sine que se cons Que su parlicipa-
ci6n en operaciones comunes no posefa a importancra.psi-
col6gica b6ica (come en el trabajo de 5ha~ y %Ire). Worn
caando el lcnguajc y el empleo de instrumentos estaban fntima-
mente ligados en una operaci6n, se "mo _s
separados pertenecientes a dos clases completamente s de

1l. W. Sterne PsycboLop GI MY up to the Sixth Yea of

Age, Holt, Rf- and -n. Mme York. 1924 (cd., nm. _b

)9I5).
 INSTRUMENTO Y S{MBOLO EN EL NIQO 47

fen6menos. Como muches su aparici6nsimuluinease consideraba

come Una ~encia accidentalde factores .
que sc dcdican al de la int ,
as{ come 1os Que el GOO del len&uaje,a menudono
logran vislumbrarla in de estas dos funciones.En con-
secuencia,la conducta adaptativade 1os nifios y la de
uti1iaarsignos se tr&tancome fen6menos ; este punto
de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguajea-tri-
¬o9.0 Este no atribula al 1en&uajeun papel im en la
oan de las actividades del peque8o, ni subrayaba sus
funciones comunicativas, aunque se viera a admitir su
importancxaprtictica.
Aunque la in prIictica y el uso de 1os si&nos puedan
operar temente la Una del otro en 1os nifios peque-
Ros, la unidad de estos sistemas en el ser humane adulto
es la de la conducta human&compleja. Maestro
concede a la a simb6lica Una es>funci6n or&
rd que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
produce nuevas toms de comportamiento.

INTERACQ6N SOCIAL Y TRANSFORMACT6N DE LA ACTIVIDAD

PFCA

-donos en la discusi6n planteada en el apartado prece-

dente e ilustrada por el trabajo experimental que mis adelante
ds, podemos ulna la siguiente conclusi6n: el mo-
menta m6s si&ni|icativo en el curse &el Jes_Lo inte Que
do a 1u2 las /ormas m&s puramente bum~ Ac la intdigencia
pv6ctica y abslracla, es cuando eL ["Lucie y La ac practices
48 ms nocesos mcoOxcos _lorn

dos LinenJo Jes_lo antes mmpletamenle `red£es. mn-

vergen. Aunque durante su perfodo preverbal,el uso que el pe-
qudo Lace de 1os instrumeutossea comparableal de los monos.
tan pronto come el leogua}e hue su aparfci6n }unto mu d
empleo de 1os signos y se inmrpora a cads 6ta se trans-
{ormay se organiaade acaerdocon totalmentenames.
EI uso es_mente humane de las herramientasse realize,
pues, de cste modo, avmndo mu ad del uso limitado de `mstru-
memos cntre 1os animals sumiom.
Antes de llegara dominarsu propia conducta,el nf6o mmien
u a dominarsu entomo mu la ayudadellengua}e. Ho _bmta
nuevas con el entomo eden/s de la nueva
d6n de la propia conducts. U cre8d6n de Estes fmmas de con-
ducts esencialmentehumans&produce m6 adelante el Wt&aw,
{, des>, en la base del trabajop: la hr-
ma es_mente humans de utilizar las herramientas.
Observ de ni6os en una situad6u _tal
a la de los monos de muestranque 1os ___ no s61o
u:Sm tratando de alcanaarand meta, sino que tam%
Quo sf de ans norms se tratara,la surge espouui
neamente y continua Casi sin interrupci6na 1o largo de todo el
experimento. Aumenta y se hace persistente cads Va Que la
situaci6u se va comp y la meta se ham ruts MIcH de sl-
cmr. s inteutos de bloqaearla (como muestran 1os
mentos de mi ador R. E. a) resultan sos o
cxcluyen al mho de la tares.
plante6 problemas p*6cos para ui6os de cuatro y
cinco ados, problems tales como un dulce de un arms
rio. EI dulce estaba colocadometa &elalcanccdelni6o, de mode
que late no podfa cogerlo directamente.A que el peque
Bo se iba >scando m6 y mu en la tares de alcanzarcl dulcc,
el lenguaje aegocutricob cmpez6 a manf(estarsecomo parte in
tcgrante de sus activos eshems. AI principlesese lengua}e m-
sistfa en ans descripci6ny >s de la cucsti6n, pcro _xnl-
mentc adopt6 un c8r:Sctcrapws refledonando sobre los
que podrfanllevarle a la def
For Utimo. sc incluy6 como partc de IQ
 INSTRUMENTO Y $l(MBOLO EN EL NIRO 49

For ejemplo, a una ni6a de cuatro a6os y media sc le pidi6

que alcanzara urnJuice de urnarmario con urntaburete y an palo
como posibles herramientas. 6 descripci6n de ina reza de
este modo: (Se sube a un taburcte, observa silenciosamente, pal-
panda con el palo Una cstantcr{a). a¬nc{ma Jet taburete> (Mira
al experimentador. ~e el palo con la attn mano.) a dEs /ste el
dula?s (Duda.) *W padre alcanzar desde cl Otto taburete, me
pondr6de pie y lo coger6.n CAgarrael segundo taburete.) <No, no
llego. Podria usar el pale> (Cage cl palo y gulped suavemente
el dulce.) *Ahora se movera.* (Golpea el dulce.) ck Wyo, yo no
podfa alcanzarlo con el taburete, pero el palo funcion6.* "
En tales circunstanciasparece que es natural y necesario para
1os ni8os babier mientras actdan; en nuestra inves demos
descubierto que el lenguaje no s610 acompa6a a la actividad pF
ca, sino que tambikn desempena un papel especiBm en $u ream
ci6n. As! pues, nuestros experimentos demostraron dos hechos
importantes:
I) Para el ni8o el hablar es tan importable como el actuar
para lograr una meta. s ni80s no hablan s61o de lo que £Onfre
haciendo; su acci6n y conversaci6n son parte de nus Kn/ca y misma
juncion psicol6gtca dirigida bx(a la soluci6n del problems plan-
teado.
2) Cuanto mu compleja results la &~6n por la si-
tuaci6n y memosdirects sea su soluci6n. tanto mayor es la imm-
tancia del papel desempehado par el lenguaje en la o
coma un todo. A veces el lenguaje adquiere una im tat
que, $i no se permitiera hablar. 1os ni6os pequeRm no podrfan
realizar la tarea cncomendada.
Estas observaciones me llevaron a la conclusi6n de que Los
nines vesueLven tareas pr6cticos con la ayuJa Jet Lenguaje, mi
coma con lo de $us ojos y Je Sus monos. Esta unidad de percep

13. V6m R. E. - respecto a las ideas de Vygotslu sobre el papel

quc desempe6a cl lenguaje en In niBm, Voprosi Pst-bbologri, 14 (1933):
pp. ,0Z-115. Aunque Ulna hide'ca dichas a F de ls
am veinte, /sen ban quedado sin pubBar excepto en lo que a esta
km explicaci6n se re&ere.
$0 LOS PROCESOS PSICOLoC(COS StIPERIORES

d6A, ]enguajey acci6n, Inc en dltime instanciaproduce la inter-

Ha del campo visuals constituye el terns antral para cual-
quiet analisisdel origende las formasde conductaes>mente
humans.
Pam el primero de estos dos puntos, hemes de
preguntar:I es lo Que en realidaddistingue las acciones del
nifio qua habla de las de un mono cuando estan rcsol-
viendo problemasprkticos?
Io primero qua impresiona aI ezperimentadores la libertod
incomparablementemayor de las operaciones de las nifios, su
mayor independenciade la estmcmm de la si visual con-
earn. Ios nifios, con la ayuda del lenguaje,man mayorcs posi-
bilidades de las qua las monos pueden realizar a travn de la
Una importantc m6n de ate mayor flembilidad
es que el ni6o es capaz de ignorar la Roes directs cntre cl actor
y la meta. M contrario, se entretiene en una scric de actos pre
rlminares,s>dosc dc Io Que 1lamamosm6todos ins_ta
16 o mediates (indirectos). En el proceso de resoluci6n de una
tams el pequc6o es capaz de incluir estfmulos que no estan
ubicados dentro del campo visual to. N utilizar las pala
bras (Unaclase de estos esthnulos)para crearan plan , el
ni6oon rango mucho m6 amplio de efectividad, utiR-
zando come berram!entosno s61o aquellos Que > al
de su Mano, lino buscendo y pro estlmuLosquo
puedon ser &ti|¬spara La resoLuD6nde La !area, pLaneandoacc!o
Mes|#Lura
En segundo lugar, In ones p*tins de un nifio Que
ya puede hablar son macho monos impulsing y espontoneasQue
las del mono. EstcReva a CAWUna aeriede intentos Incas
para resolver el problema p En amble, el nifio qua
utiliza el lenguaje divide la actividad en dos parts _tivas.
Planed c6mo resolver el problem&a trav6s del lenguaje y )uego
)lava a cabo la soluci6n a trav6 de la abicrta.D ma
nipulaci6n directa queda reemplazadapar nu complcjo _
psicol6gico mediante el coal la motivaci6n intern&y las
Des, paspuestas en el tiempo, estimulan so propio desarrollo y
redzaci6n. Este nuevo tipo de estructurapsicol6gicaest6 ausen-
te en 1os monos, inclusoen sus formu nuls tarias.
For 01~ hay que que el lenEueje no s6lo facilita la
efectiva de objetos pot pure del nitbo,sino Quetern
bi/n controla el comporlamiento del pegeRo. Ad pues, con la
ayuda del lenguaje,a de los monos, los nit&osadquieren
la de set sojetos y de su propia
W inves tel def lenEuaje_trim de 1os
uifios se interes6 pot varias tales mmo In ilustradas
pot produciendoel sciloudo pouto de Bran im
demostrado por nuestros : la _Va Je
kn~ egu6ntM mu los udtodos de aumenta
en mu la dificultad de la Loree " B-s en
cstos , mis colaboradorcsy yo>llamos la N"
p6tesis de que el lenEuajee_ntrim de 1os uifios dcbla consi-
derarse como la Lorne transidoual cntrc cl lcngu8jc eRerno e
interno. Funcionalmente.el lenEuaje_trico es la base pm
el lcnEuaje , rnientrasque en $u forma Sterno se halls
encajouadocu el leuEuajecomouicativo.
Para aumentarla producci6ude len8majee_trim no hay
mu que complicarla tatca, de modo que el nitio no pueda
directemente1os ins_tos para solucionarel pmNm.
do cl sc cncuentre ante tel desaflo. el um emocional
dcl leuEuajc aummed ml como sos csfocrzos pot loErar one u
luci6u menu nu y Mb in Buscau ve_te
un nuevo plansy ms _mioues rcvelan la (ntima ens-
tente entre lenf;oajeq>trico y E1lo poede com-
p-amente cuaudo el _tador sale de la babi-
nu:fano no rcsponde a las Hdoncs de ayoda pot Forte de 1os
_ A1 verse privedos de la oportunidad de desarrollarun
lenEu8jesocial, 1os ni6os concctan inmediatamenteel leWaje ego
ckntrico.
Si bien la interrelaci6nde estos dos fuuciones del lenEuajc
result&evidentc en la menciouadasi, es importanterecor-
der que el lcnEuajee_trico ad el lmpajc social

14. }. Pi.t, and Thu&bl, p. 110.

dc las Diam par mochas forms transidonales.W primers ilustra-
£!do significativa def vfnculo "!Sterne entre eats dos Wndona
Jet lenguaje se da cuando las niBos descubren Que no incapaces
de resolver un problem. pot st solos. EAtonces se dirigen bade
un adulto y describeu verbalmente el mdtc,do Que no pucden
Reva? a cabo solos. El mayor amble de la capacidad del niiSo en
el um del lenguaje mun instrumeuto para resolver problemas
tiene luger en una crape posterior de so _o, cuando el
lenguaje socializado (que, en on principle, se uti)iza para
s un adulto) Se juts En luger de acudir el adultos ls
nitios recurren a sf mismos; de cake modo, cl lenguaje adquiere
and /unci6n intrapersond odenuis de su use interpersonal. En d
momenta en Que las ni6os desarrollan on m6todo de conducta
para guiarse a sf mismos, y Que antes habla sido u en
reLaci6ncon okra persona, en el momenta en que orguizan ms
propias actividades de acuerdo mu Una form&de conducta sociel,
consiguen aplicar una actitud social a sf mismos. W historia def
proceso de intevndtmi6n del lenguaie social es tambi6o la histo
ria de la socializaci6nde la inteligenciapMtiu def niiio.
W reLaci6ncotre lenguajey amigo es urn
en el corm del desarrollo def Arno.W relaci6n estructuralpuede
cambiar incluso durante un experimento. EI amble crucial ac
produce del signiente modo: En un estadio el lenguaje
acorn_ a Lasacetonesdel pequefioy reflejalas vicisitudes de la
resoluci6nde problemasde forms y deso En on
estadio posteHor,el lenguaje se $arcs cads vez mU al punto de
partida del proceso,de mode Que scuba por pm,der a la
Funciona come um ayuda a nu plan que ha $Ida _ido pero
no reallzadoen la couducta.En el lenguajede 1os niiios _
hallarans interesanteans|ogle mientrasdibojan(vsse tamWencl
capftulo 8). m niifos pequdos s6lo pouch Hombrea ms dibujos
una vez Losban terminado,necesitan verlos antes de qu6
son. A meclida que van creciendo, edquieren la esp~ de
decidir par adelantadoaquello Que van a dibujar.Este dsplm-
miento del proceso de denominaci6n no cambio en la
furn:Idadel lenguaje. En un principle, el lenguaje sigue a las
accLones,estd provocado y dominado par la activided. Sin em-
 INSTRUMENTO Y S{MBOLO EN EL NIRO 53

b8rgo, en los superiores,cuando el lenguajese desplna

hacia el punto de partida de una actividad, surge Una nueva
relaci6n entrc la palabray la acci6n.Ahora el lengua}eguts, de-
terminay doming el corm de la Amiga; la |unci6n plani|ic{a
jet lenguaje hace so aparici6n junta con la ya existente
del lenguajcde reflejarel Maude extam.B
AI igual Queun molde da form&a una sustancia,In palabras
pueden transformerum actividaden um estructura.No obstante,
dicha estmcmra puede ser modificadao rcmodeladacuando los
ni6os ap a utiBnr el lengue}ede mode Que les permits ir
mis ad de las experiendasprecedents aI pioneeruna Au|do fu-
ture. En contraste con Ia noci6n del descubrimientorepentino
&vulgado por Stern, nosotros consideramosla actividad verbal
e intelectualmom and serie de cst8dios en 1os Que las fundones
comunicativasy cmes del lenguajc esuin desarrolladaspor
el advenimienmde la pin. Gmo consecuencia
de eUo, el pequc8o adquierela rap~ de emprenderoperacio
nes complcjasquc se pmlonpn durantean tiempo suplementario.
A dif del mono, del Que K6hler nos dice Que es *el
esclavo de su propio "mm visual., 1os niiios adquieren um
independcncia_o a su entorno concreto; dejan de Acton
en cl es_ inmediatoy evidente. Una vez han aprendidoa uti-
lixar de modo efectivo la hnd6n pa de su lenguaje,so
campo cambia te. W visi6n del futuro pasa
a ser parte integrantede sos ap a su entorno. En los
capftulos siguientcs describir6el curso evolutivo de algunas de
urns funclanes centralesmo mayor
Para resumirlo Quehasta ahem se ha dicho en este a
rcpetiremos:W capacidades>mente humane de desarrollar
el lenguaje ayuda aI niifo a proveersede instrumentosauxiliares
para la rcsoluci6nde tareas , a vencer la acci6n impulsive,
a plans? um soluci6n del problem antes de su ej y a
la propia conducta. s signos y las palabras sirven a
54 LOs PXOCESOS PSICOL6GICOS SUPEXIOmS

los ni60s, en primerlugar y sobre todo, coma on medio de con

tacto social mu In personas.Las fonciones dvn y comu-
nicativas dellenguaje se convierten en la base dc una nueva for-
ms superior de actividad cu 1os ni6os, dislinguimdolos de 1os
animales.
Sin embargo,1os cambiosque acabo dc d no se produ-
cen de modo Siena!y uniforme.Nuestras es
ban demostradoque 1os niBos muy pequc6os resuelvenproblems
u s muclas dc procesos. A de 1os a&-
tos, que de mode distiuto frente a 1os objetos y las
personas, 1os ni6os peque6os son capaces de £outfit acci6n y lcn-
guaje cuando responden lento a 1os objetos come a los seres
sociales. &ta foal&nde actividad es an4loga Al sincretismo en la
,el coal ha sido descrito por numcrosos_logos cvo-
lucionistas.
La desigualdad de la Que cstoy _.e o
c)aramenteen Una situaci6nen la Que1os ui6os pcque6os, cuando
no logran resolver fdcilmcntela tarca impuena, intm
tos &ala destinados a obtener el rcsultado con una
cierta confiam en c1 lcnguajc Um veces el lenguaje
express }os deseos del peque6o, micntras que otras sirve dc
sustituto en el logro real del objerivo. IQ ni6o puede intentar
resolver la tared a tram de formulaciones y
sdplicas para obtener la ayuda del experimentador.m mezcla
de,distintas tomes de actividad eras el principlesdesconcertante;
pero posleriores observacioncsdirigieronnuestra a a una
secuencia de acciones Que el significadode la conducta
de 1os ni6os en tales circuustaucias.Pot cjemplo, dcspu6 de De
var a cabo um serie de accioncs inteligentes c
Que ayudarle a resolver un problem sa
tisfac, el ni6o, al encontrarsccon one ~tad, 8b8n-
dona repentinamentecualquier intento y se cLirigeal _
radar en busca de ayuda..C obstdculo Que se _ga
a las csfucrzosdel ni6o al tratarde cl problema puede
interrumpirsu La sdp}ica verbal del pequcBo a otra
persons es on esfuerm MU para llenarel vacfo Queha reveladosu
actividad.Al formularone pregunta, c1 ni6o indicagoes de hecho,
 INSTRUMENTO Y SjMBOLO EN EL MIRO 55

ya ha trmdo on plan para resolver la tare&que se halla frente

a kl, pero es lamper de realiur todas las oes necesarias.
A trawls de as de este tipo, los ni6os
aprendensilmciommente(mentalmente)a planear sos
AI mismo tiempo, consjguenla ayuda de otra persona,de acuerdo
con los requerimientosdel problemaplanteado.W capacidadque
tiene el ni8o de controlarla conductade otra persona se convier-
te en una parte a de la practice del nitio.
AI principio,el hecho de resolver el problemainto con otra
persona no Gui difereaciadoen lo que respect&a los papeles de-
sem pot el ni6o y su ayudante; se trata de on todo gene
ral, sincr6tico.Mhsde Una vea hems observado que en el curso
de la resoluci6nde Una lama, los "{dos se desconciertanporque
empieaana combiner la Iggie&de lo quc esoin mo la
16gicadel mismo problem&en la medida en que ha de ser resuel-
to ma la _Ha Se otra persona.A veces la acci6n sincr6
tica se ta los nifios se den menu de la inutilidad
de sos esfuerzos directos para resolver un problcma.Qmo en
el ejemplo del trabajode a, los ni6os se dirigcn a los obje-
tos de su atenci6n tanto con pal&brascome mu palos, demosum-
do as! el vfnculo fundamentale inseparableentre lenguajey H-
eida en la actividad del pequetSo;esta se Lace
mente patente en&adola comparamosa la separaci6nde estos
procesos eMstentesen 1os adultos.
En pocas palabras,los ni6os enfrentadosa on problem&ligere
mente corn para ellos bacen gala de one compleja
de respucstas,incluyendo IDs intentos &rectos para aIcenzarel
objetivo, el uso de instrumentm. cl lenguaje bade 18
persona que realiaael o el lenguaje que simplemen
te acompa6e a la acci6n, y las llamades verbales y directas el
objeto de so atend6n.
Si lo analizamosdesde el puma dc vista csta ora-
cle de lenguaje y amigo time one muy _ en la
historia del desarrollo dcl ni6o; demuestra la l6gica de su pro
pin g6nesis.A partit de los primerosdles dcl desarroUodel mo,
sos actividadesadquierenun s propio en un sistema de
conduct, social y. el dirigirse bade on objctivo concreto, se re-
fract8n A tr8v6 dcl prisms del entorno dcl EI
que va del nmo el objeto y del objeto el m pasa 8 tmvs
de otre Esta complcja structure humane es cl producto
dc uo proccso cvolutivo _ate: en log -1os
"latents entre la historia individual y la social.
ChPfTULO II
DESARROLLODE LA PERON
Y DE I..AAIENCION

La -an existente cntre el uso dc instrumentosy el len

guaje afecta a varias Wnciones , a Ia
an, a }as mmciones matrices y a la a.
cada Unade las males cs parte intcgrantede on sistema
de conducta. La investigaci6n evolutivoexperimental indica Que
las y re entre las distintas funciones constim
yen sistemas Que cambianradicalmenteen el curso del desarrol}o
del oi8o coma ocurrecon las fundon6 individuales.Mediante on
amilisis de cada um de las funciones mndondu el
modo en que e} lenguaje introduce cambios cualitativos, unto
en so forma come en so con otras fa.
La ob:cl de K6h|er hac{a Nncapik en la importancia de la es-
tructura de} campo visual para la oHa de la conduct&
del mono. EI procesoentero de la resoluci6nde on proble
ma esta basicamente determinado par la an. Respecto
a ello, nWa tenia sobradosmotivos para creer Que dichos ani.
males es~ limitadas par su campo sensorial en mayor gradode
lo que lo> las seres humus . ha incapacesde modi-
ficar su campo al mediante el esfuerzo vol. En reali-
dad qUresultarla 661 considerercoma una Icy generalla depen-
denciade todas las fatwas naturalesde percepci6nen la estructura
de} campo sensorial.
58 LOs PRO PSICOL6GICOS suPn10m

Sin embaW, la percepci6n de un nifio, mltratarsede un set

bummo, no se &urmHa coma Unacontinuaci6ndirect&y ulterior
pcrfccci6n de las formas de la percepci6n ni de
aquellos animalesmis p mlmero humano.Us
tos realiudos pam esclarecerFproblcma nos %en al Jes
cubrimientode al8unas leyes bcisicasque car las formas
su_or5 de la percepci6nhumana.
EI primer conjunto de experimentos hecen a a las
estados evolutivos de la de ldminasen los nifios.
Cate, Bluet babta llevado a cabo semejaD-
tes, describiendo especfficasde la pcrcepci6nen las nifios
pequefiasy su dc>cia en las mecanismos cos sopc
riorcs, y Stern las G detallademente.IUbo8 Auto
res encontraronque el modo en quc las Difios_s descri-
bcn In lsimiuas_ = las disdo(08 stadias. Un niBo de
dos aiios suck limiter so a 1os inconexos que
en las En cambio las nifios mayores describen
las s e indican las relaciones complejas entre las
separados que a_ en el dibujo. Stern dcdujo dc tales ob
s que el cstadio cu que las nif&os objetos se-
paradosprecede al estadio posterior en qoe accioucs y
re}acionesadenuisdc las objetos. es dccir, a la ctapa en Que pcr-
ciben la coma un todo. Sin embargo, mochas observacio-
nes in&can quc las _vos del Di6o
se hallan inicialmcnteunidos y que s61o mg tardc sc
Nosotros, par nucstra parte, rcsolvhnos la cntrc
estas dos _dms e 'on _M _cute !goal
a1 par Stern accrca de las Des de ; en
61 pedimos 8 1os DifiOS quc nOS comuDicaraDcl conmnido de una
sin hablar. lodicamos que la descripci6n debla hacersc
tc una _Lamina. El mBo de dos af&os,que F cl u
quern&dc Stern se haHaba en cl del se
parado,percibi6 las figuras s del dibujo y In _jo
u la pen W qoe Stern coma
 PERCEPCION Y AFENCXq5N 59

Una caracteristicade las habilidadesperceptivasdcl ni6o result6

ser un productode las limit&clonesde su desarrollo ling0istico o,
en otras pal&bras,un rasgo de su perccri6n ve
Una serie de observacionesrelacionadasUna con otras demos.
fig Queel rotular las cosas con Hombreses la Wnci6n primaria
dellenguaje de los ni6m pequdos. El1o permit£ el pequefio ele
Sir un objeto determinado, _lo de la situaci6n global que
esd percibiendo. Sin embargo el nifio embellece al mismo tiern.
po Sus p palabras con gestos espresivos, que compensan
Sus dificultades alcomunicarse a trav¬sJet lenguaje. Gracias a las
palabras, los ni6os distinguen elementos separados, superando
con c11ola estructuranatural Jet campo sensorial y fa hoo
ves (artificialmente introducidos y s) centros estructum-
Jes. EI nifio comiem a r el mundo no s61o a _ de
Sus ojos, sine tambi{ a trav6s de su lenguaje. Eu consecuenda,
la inmediata de la percepci6n <naturalwqueda sustituida per an
proceso mediato y complejo; como tat, el lenguaje se convierte
en Una pane esencial del desarrollo cognoscitivo Jet niAo.
Mos tarde, las mecanismos intelectuales relacionados con el
lenguaje adquieren una nueva fund6n; la
en el ni8o ya no 6th limitada al hecho de etiquetar las ms&s con
nombres. En este estadio de do, el lenguaje adopta una
funci6n sinte, Que, a su vu, es Lamb(kninstrumental al
lograr formas mds complejas de tiva. Estes
cambios So10n a la peccepci6n humane de un ca totalmente
nuevo, distinto de 1os procesos amilogos cu las animates superio-
res.
EI MWJetlenguaje en la pcrcepci6n es sumamente importan-
ce a las tendencias opuestas implicitas en la naturalm
de la percepci6n visual y Jet lenguaje. En un campo visual, 1os
elcmentos pendientes se perciben simulnineamente; en este senti-
do, La perceUi6n visual es comUta. Por attn parte, el lenguaje
requiem un sistema de secuencias. Cada Clemente esui
individualmente y luego relacionado en una estmcWra de frase,
hacienda Sci tenmje &go esenctdmente anal!tico.
Nuestras investigaciones hon demostrado que, incluso en eta-
pas muy tempranas del desarrollo, el lenguaje y la ~i6n es.
60 10s PROCESOS PSICOL6GICOS WPERIORES

kin . En la resoluci6n de ureas no verbales, aun-

Quese kayo alcanaadolasoluci6n sin haber emiti
ellenguaje desempefiaan importante papel en 1o Que81 fcsultado
final se refiem. Estes hdu8m verificanla teals de la _tica
ps tel como hace dos la formul6 A. Poeebnya, quien
sostenfa la inevitable interdependenciaentre el cow y el
lenguajehumanos.2
Una caractef!sficaespecial de la pefcepci6n humane -'-que
emerge en um edad muy tempran- es la _ceUi6n de chicles
re&es. No emste analogfaalguna para cote rasgo cu la pefcepci6n
animal. ello quierodecir que yo no veo el mundo simplemen-
te con colofes y forms, sine que tambi6n el Manda con
sentido y sf Yo no veo simplemente una cosa redonda y
negfa con dos mnamas,sino que veo un reloj y puedo dis
peffectamente Una m de la offs. Algunos pa con
lesiones cerebrales,al vet un reloj, dicen que tienen ante Sus ojos
una cosa y blanc&con dos delgadas lists de accro, pero
no saben Quees un reloj; estas hen su
real con los ohjetos. niches oes nos in&can Que toda
humane consiste en catego MU
que en aisladas.
W transici6n cvolutiva hacia forms de conducedcualitativa-
mente nuevas no se )!mite dnlcamentea cambios en el hmbieo de
la pcrcepci6n.Esta es parte de un sistema dimimicode conducfa,
de ahf qu la ~6n cntre las transformacionesde 1os procesos
perceptivosy las transformacioncsen otras actividades intelectua-
lea sea de vital importanda.Este porno queda perfcctamenteilus-
trado por nuesfros esfudios as~ a la conducta selectiva, que
muestra la relaci6n cambiante entre pefcepci6n y &~tiff motria
en 1os ni4ios peqwAos.

ESTUDIOS DE COPmUCTA SEIECTIVA En lOs MADS

Les pedimos a unos nifios de metro y cinco aiios Que pu1sa

2. A. A. P-. Pens y lo-, ]ulcof, 1P2, p. 6.

 PERCEPQON Y hTaC16M 61

ran Una de In cinco teclas de un mientras ban

Una serie de udmulos s a cede tecfa.m tarea,
el cxcederla capacidadde los ni6os, cause scrias dificultadesy m-
quiere esfuerzos mayorespara resolver cl problema. el m-
sultado nuis notablesea Quetodo cl proceso de selecci6nQuelleva
a cabo el niilo cs extemo y se hallo centradoen la esfera motriz,
permitiendoas{ el experimentadorobserver la vcrdaderanaturalc-
za del proceso de en los movimientos del pequeilo. EI
ni6o realize su mientras Reva a cabo los
Que requiere la elecci6n.
La estructorade la del pequeffono se parece en nada
a 1os p_ del adulto. £Ste, en primer }opt, tome Unadeci'
sign internay despm realize la e en la form&de un ~m
movimiento Que cjecuta el plan. En lo Que el ni6o se refiere,
la elecci6n es, en cierto modo, semejantea una sole> aplaw
U en:rs Sus pop/os movimientos. Las vs en la percep
sign se refLejandirectamente en la estructura del to.
Los movimientos del niflo coda Ilenos de tentatives difusas que
ac intcrrumpen y $e suceden las unas a las otras. Baste con un
simple vistazo al mayo Que trazan 1os movimientos del ni6o para
convencerse de la naturaleza motriz bnica del procem.
La diferencia mds importante entre 1os p~ selectivos en
el nmo y en el adulto es que, para cl primero, la serie de movi..
mientos de tanteo constituye el proceso de selecci6n. EI nitio no
clip el estimulo (la tecla necesaria) como punto de partida para
el movimiento consiguiente, sino que escoge el to uti-
!;undo la instrucci6n coma gu(a para veri&car las rcsultados.
As{ pues, el pequao resuelve su elecci6n, no a trav6s de un pro
ceso directo de percepci6nvisual, sino a trawls del m,
dudando cotre dos cstfmulos mientrasSus dedos revolotean y se
uneven de una tecla a otra, yendo de arriba abajo. Condo el
ni8o me su atenci6n a un naevo objetivo, creandocon ello un
nuevo foco en la estructura ca de la percepci6n,su menu
se mueve obeduiendo hacia este centro el unfsono con los ojos.
Resumiendo,el mo no se Fen absoluto s de
la : los p~ coincidende modo cast mtico.
For lo que a la conductade 1os animalesso_ores se refiere,
OZ Los PR> P5ICOL6GIC0S SUPERIORES

la an visual forma parte de an todo mucho mos complejo.

El mono no percibe pasivamente la si visual; Una mtmc-
turn de conduct&compleja, Que consiste en s reflexivos,
afectivos, motores e intelectuales, se dirige hacia la adquisici6n
del objeto que lo atrae. Los movimicntos del mono constituyeo
una continuaci6n dindmica i de su percepci6n. En In
ni6os, esta tempranay difusamente es respuesta lleva
consigo un cambio fundamentaltan pronto come se utiliza, cu el
proceso selectivo, Una fund6n p zmis compleja. En los
animales, el proceso natural se transformaen um operaci6n psi-
col6gica superior.
kpu6 del experimcntoquc acabamosde describir,tratamos
de $imp_ la £area de selecci6n marcendocede tecla mu un
signo correspondienteque sirviera de Gtfmulo adicionel y diri-
giera y organixarael proceso selutivo. Se le pedfa el pequefio,
ante la presencia de an estfmulo-meta,que pulsars la tecla mar-
~ con la sefial correspondiente.A la tcmpranacdad de cinco
o seis ABOS,el ni6o ya es capaz de completer f6cilmente dicha
tarea. La sums de este nuevo ingredientecambia redicalmentela
estructuradel proceso selective. La operaci6nelemental y *natu-
rals queda sustituida por otra nueva y macho mU complicada.
La tares mds simple evoca Una respuestade cstructurarmiscom-
pleja. Cuando el nifio presta atenci6n a la 26a1 auxiliar para
encontrarla tecla correse al estfrnulodado, no exhibe ya
esos impulsos motores que cmergen dircctamentede la percep
ci6n. Pot Otto lade, tampoco se den aquellos movimientos inse-
gums y dubitativos que observ_os cu la prirnera reacci6n
selective no umos ayudas auxiliares.
EI empleo de signos destruye la fusi6n del campo
sensorial y el sistema motor, tando asl nuevas formas de
conducta. Entre 1os motos inidales y finalesde la respaes-
ta selectiva se crea Una *barter&funcional*; el impulso directo
de moverse es desviado pot circuitos preliminares.EI niiio que,
en un principio, resolvla el problem&de form&impulsive, trata
shots de solucionarloa trav6sde Una a inter-
namente entre el estlmulo y el signo auxiliar corres_mtc. EI
movimiento, que el principio haNa sido la elecci6n, sirve shore
 63

tan s61o para completerla ya pteparacle.EI sistema do

#'£nosveestvuctuvolode el procoso psicoL6Hoy ca_la ol niho
Ma darn/nmsos mom`mientos.R mismo !?`£WM reconstmyeel
procesoselects. s*re ssnabase totaLmente_. EI movimien-
to se separa de la percepci6n y se somete at control de
las fuaciones de 1os si_incZuidas ea la respuesta seZectiva.
Eslc desarroBo ts Una rotors hmdamentalcon la bi&to
ria natural de la conduct&c inicie la del comporta-
miento primitive de 1os animates a las actividades iatelectua]es
superiores de los seres humanos.
H atenct6n deberfa darse en primer loller entre las _-
pales kndoncs dc la estruclura me subyacc el um
dc >ientas. Empezaudopor UMa, los estudios ban seila-
lado We la o de _ la propia a
es on determinante del hito o el -so de >Bier
_6nSm em>, la a entrc la inteli_
practice de Zosni6os y debs animaleses me a ma capaces
de reconstruir so liberandose ad de la structure
determiaada del cempo. 18 dyUdade 18 iD&qtiva
de las palabras,el nifio comim a so a creando
nuevos ccntros cstroctoralesea la Tat como
afirm6W, el niiio es capaz de determiDarpor 5{ SO}O el aceD-
tro de gravedadwde so campo _vo; so conducta no est6
_ada 6nicamcnte por la de 1os >los indivi-
EI pmuefio eval6a la importancia relative de estos eZe
meatos, noevas *i_* dc so entorno y am
pli> ed {as _U> , mntmlez BUS _3
PM OtZ8 p8rtc, para ZcOr_ SU C8mpO Visualy
el uiiio, mu la aynda dd crea an campo temporal_,
para Q, es tan perceptibley real como el campo visual. EI aifSo
me ya el lenKuajetime la capacidadde _ so aten-
ci6u de nu modo Pucde apter cambios en so
inmediatadesde el punto de vista de actividades al igual

3. K. F, The Growth of $be - Voa> md - Paul,

_p1924
Que cs cap= de ulnar en cl prcseute desde cl punt. do vista
def futuro.
Pus cl mono, la tares cs irtesoluble a monos quo el objetivo
y el objeto nccesariopara alcmtlo csteu simult-te ante
sos ojos. En cambio,para el nifio, cats pequcfiadificultades ftieil
de superarcontrolandoverbalmentesu a y, mu cue, toot-
so campo pcrcepdvo. EI mono el pale unos
instantes, pcro lucao deja de prestarle a ons vu ha mm-
biado so campo visual y aparece frcnte a 6I el objctivo a alcan-
ur. E1 mono ha de vet el palo para poder prestarleatenci6n; en
amble, el ni6o puede prestar a para vet.
AsI pues, el campo de a del nifio &bares,no s61o uuo,
Gino todos log campos perceptivm po que roman es
tructuras s y sucesivas. La trsnsici6n dc la cstructura
simulttlneadel campo ~sos) a la estructura sucesiva del csmpo
din_m de atenci6n so loara a traves de la mens de las
actividadesseparadasQue mu psrte de las _ones _.
Cuando Clio sucede, podemos decir quo el csmpo de Q_6n sc
ha ado dcl compo perceptive y se ha desarroHado,al %al
que un componente de una serie dimlmicadc psico
F.
La d de combinarelementos de los campos visuales
prescntes y pasados(pot ejemplo, ts y mdm) en uu
solo campo de a conduces a su Va, a una rccons
basics de otra vital, la memoria. (VUu capftulo 3.) A tra
vks de` formulacionesverbales de situacioues y actividades pasa
dos, el uifio se libcra de las limi del _ directo y
es capsz de sintetizar el pasado y el presente para seauir sos
prop6sitos. Los cambios que se Hcvana cabo en la _ son
similaresa aquellos quc so dau cu cl campo petccptivo del nino,
donde 1os centros de Uavedad a_ y so alters ls
cntre figuray fondo. Ls mcmoria del nifio no s61o hace
quelos frGtos delpasado scan , sino quo scabs couvir-
tiendose en un Myna M6= je unir dementos de b ex
cia pas,JG con d pMsente.
Creado con la ayuda del lenauaje, el campo temporalpara la
>se a'nentle tanto bacia adelante"mo _ F U fu.
 PERCEPCI6N Y AmCI6N 65

turn actividad Que puede incluirse en una actividadcontinua est&

representadapor signos. ^l !goal que en el caso de la memoria
y la atenci6n, la inclusi6n de signos en la percepci6n te
no conduce a nus simple prolongaci6nde ls 6n, sino, el
contrario,crea las condicionesnecesariaspara el desarrollode un
6nico sistema que abarca elements efectivos del pasado, pre-
sent£ y futuro. Este sistemaps nacienteen el nifio rodea
dos nuevss fu: Las re|nesentaciones $1.rnlnfiicas
y las de-
terminutones do la acci6n ado.
Este cambio en la estruccurade la conductsdel nifio esd w
lacionado con ciertas nes hulas en las s y
motivaciones del peque6o. Cuando compar6 los m6to-
dos mediantc 1os males 1os ni6os sordos resoMm Sus caresscon
1os m¬todos u pot el mono de , {ms que los
impulsos que guien al mono y los Que gufan al nifio para lograr
el de un obletivo no emu los mismos. los escfrnulos
aimtintivosb Que p en cl animal, en el nifio se M-
vierten en secundarios.Us nuevos im_ms, intensos y de rs/in
sociales, pro al nifio la direcci6n a seguir. K. _
describi6 estos impulsos como Qm/-Bedwfnisse (casi-n
Jes) y sostenia que su inclusi6nen una tareadeterminada
a la reorganizaci6nde todo el sistema y voluntario del
nifio.s Estaba convencs.dode que mu el desarrollode estas casi-
necesidades.el estfmulo em del pequao $C transformaba
do ma preocupaci6n |mt el resul8ado en LaneWrdw Ac la so-
lw/Sn. En los experimentoscon monos, la <tarca*CU/Lobe) no
cxisce mes que a 1os ojos del uHmcntsdor; por 1o Que aI ani-
mal respecta, tan s61o emote el cebo y 1os obst>s que se
yergucn en so hacia E. Sin embargo, el nifio $e csfuem
por resolver el problem&planteado, pot lo Que su objetivo es
tocalmence distinto. Gracias a so capacidad de former casi-nece
s cl ni6o puede disgregar la operaci6n en sos distintas

4. R. Undner, Das TaubstummeKind in Verdekb nit must`andigen

Kinder. W' `~, 1923.
5." K. -. Wdle, Vors,Ti: and &duer|niss, S-, &rBn. 1926.
66 LOS PROCESOS PSXCOL6GXCOS WPEmom

parts, convirtiendo a cada una de ellas en nu problems te

Que 61 mismo se formula con la ayuda Se} lenpaje.
En su te >s de la psicolosfa de la activfdad pro
yectada, Levin ofrece una Clara de la actividad volurt-
taria como producto del Gl1o hist6ricocnltural de la con-
ducts y como rasgo dnico dc la mimIogfa bum. EI Ir> de
clne el hombre desp1iesuc `una extraorclinaria inclnso res
pecto a la intenci6n xmisa y sin sentido es sorpte
en sf mime, ahrma. lxbertad cs incomparablemente menos
caracterlstica en log m6os, y quizsL en los seres h_
analfabetos. Existen raaones para creer que la actividad volunta-
tie, mas que el intelecto altamenie desarroHado, es lo que dism
Sue a )Os $cm humus dc los>alcs quc camcntc cstan
mds pUmos a cum.
CAP{TULO III

DOMINIO DE LA MEMORIAY EL PENSAMIENTO

A la luz de lo que mi£ adores y yo aprendt.mosacer'

Ca de las funciones del lenguajeen la reo de la per-
y de nuevas s entre las psi-
col6gicas, emprendimos un amplio cstudio de ottas forms de
actividad con signos en 1os niiios en todas sos mnes
(dibujo, escritura,lecture, uso de sistemas num&icos,etc.). &m-
diamos tambl6n la libilidad de que etas _ones no ula-
cionadas con la in prectica se rigicranseg6n las mismas
)eyes de desarrollo que descubrimos el analjzarla inteligencia
pr4ctica.
Numerosos uperimentos res por mis colcgas y por
mi mismo tratabaNde dichos pro; sin embargo, ahora,
en los Jatos obtenidos a par(it de c11os,podemos
describir de forma esquem/tics las leyes basicas que caracteri-
Zanla estructuray d6umH0 de las ones con signos en
el ni6o. Todo ello se presentarda travdsde Una -ice noble
la memoria, que es almente apropiadapara el estudio
de 1os cambios que introducen1os signos en Ins es psico.
l6gicas bdsicas, ya Que dcsvela de modo patente el origen midi
dc 1os signos, asf como el papel crucial Que desempeifanen cl
dcsarrollo del individuo.
68 LOS PROCESOS PSXCOL6GICOSSUPERIORES

OR(GENES SOC:ALES DE LA MEMORXA XNDIRECTA(MEDIATA)

Una investigaci6n comparativede la mcmoria humane pone

de mani6esto qm. incluso en los 6m&m mu tempranosdel de
"rrollo social, uisten dos tipos dc memoria te dis
tintos. Una de cues, que pe en el comportamientode las
personas analfabetas, se por 18 jmpresi6m eta
de las msas, par la retenci6u de experiencias coma base
de las hueDas mn6micas(memoria). Uamamos morn> W_
e cste tipo de memories Que queda _utemeute i}ustrado en
1os estudios de E. R. Jaensch sobre la im emiul Esta
clase de memo/in std muy arcana a la So, porque surge
e ~stir Je Ia induencie direct& de esdmu}os emrnos en las seres
humauos.Desde el punto de vista de la cstructura,todo cl pro
ceso estfi par la ~dad de iNmcdi8m.
No obstante, la memorian8tur8} DO es cl mm tipO 81S_
(csjnc}uso en el caso de hombres y mujeres >betas. Par d
mntmio, altos tipos de memori8 perOtes 8 uD8 llmc8 dc
d6umDo totalmente distinta Gten mu la a
Taut. el um de palos con muescasy Dodos,2coma los comienms
de la escritura y In ayudas de la mcmoria simple -tram
que, incluso em las primerosestadios del desarroUo 1os
seres humus fueram rnn allii de 1os l{mites de las hlDciONes
psicol6gicas Que les cram propias par naturalm, p_
hacia um nueva de su a cul ela-
borada.Un aruilisiscomparativomuestra que dicha actividadesd
auscnte incluso en las su_ms de ; estamos
convencidos de Que estes operaciones corn signo urn producto
de In especlUcasdel d_o s_
Incluso os compnrativamentc come ham
uu nudo o mercer setleles en un pale para recorder8}guu8msa,
 MEMORIA Y PENSAMIENTO 69

cambian la cstructurapsicol6gica del proceso de memoria. Di-

chas oes extienden la operaci6nde la memoria m6 ad
do las dimensioneshie- del cistern&neniom humane y per-
miten incorporarestfmulosartificialeso autogenerados,Que deno
minamosst.gnos.Esta facultad, propia de 1os seres humanos, re-
present&Una forms de conducts totalmentc nueva. La diferencia
esencial entre esta y las funciones elementales podemos hallarla
en la cstructura de las relaciones est(mule respuesta de cads um
de ellas. La caracterfstica central de las funciones elementales
es que est&n directamente y totalmentc determinadas per log
estfmulos procedentes del entorno. En lo que respect&a las fun
dons su el rasp principal es la estimulaci6n autoge-
nerads, es decir, la creaci6n y uso de esttmulos a que
se convierten en las causas ilas de la conducta.

ESIBUCYURA DE LAS OPERACIONES CON SIGNOS

Yoda forms elemental de conduct* presupone Una reacci6n

directs a la tares impuesta al organismo (Que puede se
mediante la f6rmula simple de S >R). Sin embargo, la estruc-
tars de las operaciones mo signos requiem um vfnculo intermc-
dio entre el estfmulo y la respuesta. Rote vfnculo inte
es un estfmulo (signo) de segundo orden introducido en la ope-
rsci6n, douse cumple Una funci6n especial; crea una nueva re-
~go entre S y R. R1 t6rmino aintroducidon indica Que el indi-
viduo debe men? activamente comprometido a establecer dicho
vfnculo. Este signo posee aI mismo tiempo la importante carac-
terfstica de invertir la acci6n (es decit, opera en el individuo. no
en el entorno).
For consiguiente, el proceso simple de estfmulo respuesta
queda sustituido per un acto complejo y mediato, Que represen-
t&mos del modo simbo1isado en la figura 1 (vkase p&gfna70).
En este nuevo proceso, el impulse directo para reaccionar est&
inhibido, mientras Que Se incorpora un estfmulo auxiliar Que fs-
cilita la realizaci6n de la operaci6n de modo indirecto.
£studios cuidadosos ban demostrado que este tipo de organi-
70 Los PRQCESQS PSICOLOGIGOS 5UPERIORES

S R

X
F!Lura 1

zui6n es b6sico para todos las procesos superiores,

aunqueen formas macho mu sofisticadasque las apunt8dasante
riormente.EI vfnculo intermedio en esta f6rmula no es simple"
mente an m6todo para aumentar la operaci6n ya existente, ni
un mero el en Una cadena SR. a Queate
estfmulo auiliar posee la Sc invertir la
puede trans(air la operaci6n a formas superiores y
cualitativamente nueves y permitir a 1os seres humanos, me
diante la ayuda de estfmulos extrfnms, d wnud do su aw
ducts desde /Hera. R1um de 1os signos conduceA los >duos
8 uB8 cStrUCWm es de conducts que surge del desarrollo
b y 'creanuevas formas de an proceso Sim cultu-
ralmcnte estabF

LAS PRIMERAS OPERACXONES CON SIGNO$ EN LOS NIROS

Los _tos Que prescntamos 8 Cm

por A. N. Lmntiev en Maestros laboratorios, -flan mo u
pccial el papel que desempeffan 1os si8nos en la
y a voluntarias.jl
Se pedl8 8 10s ~ Que jugaraNa un jucgo en el que debfan
contestar , UN coNjuRtO de _tas sin utiliaar ciertas _
 MEMORIA Y >ENSAMIENTO 71

en Sus respuestas. Asi pues, se presentaba a cada Dino ires o

cuatro !areas Que diferfan en las restricciones impuestas respecto
a las contestaciones y en el tipo de ayudas de estimulos poten-
dales Que el ni8o podla utilizar. En cads tared, se le hadan al
ni6o dieciocho preguntas, siete de las cuales estaban relacionadas
con colores (por ejemplo, a (De quk color es. . . ?*). EI Dino tenfa
que contestar cada pregunta rdpidamente y utilizando una sols
palabra. La tared i~ se realiz6 exactamente de este modo.
En la segunda £Oreo,comenzamos a introducir reglas adicionales
que el ni6o tenfa Que cumplir si querfa $Alicairoso de la prueba.
Poe ejemplo, habfa dos colores, cuyo nombre escaba prohibido
pronunciar, y adem|fa,tampoco se padre repetir ning6n color. La
tercera tared tenfa las mismas normas Que la segunda, pero at ni8o
se le entregaban nuevas fichas de color`es como ayuda para rea-
lizar el juego (aestas fiches pueden ayudarte a vencer*). La cuarta
:area era coma la tercera, y $e utilizaba en las cases en que el
Dido no se servia de las Bchas de colores y empezaba a hacerlo
dnicamente al finalizar la tercera !area. Antes y despuks de cada
cares haciamos prcguntas a) pequeBo para determinar si com-
prendfa y record&Balas instrucciones.
A continuaci6n exponemos un conjunto de preguntas para
una tarea tfpica (en este caso estdn prohibidos el color Verde y
el amarillo): 1) dTienes alMn compa6ero de juego? 2) lDe qu6
color cs cu camisa? 3) lHas viajado alguna vez en tren? 4) eDe
qu6 color son log vagones del teen? 5) iTe gustarfa See gordo?
6) iHas estado alguna vez en el teatro? 7) iTe gusts jugar en
la sale? 8) dDe qu6 color es el sue)o? 9) /Y las paredes? 10) dSa-
bes escribir? 11) £Has visto alguna vez lites? 12) (De m6 color
son las lilas? 13) (Te gustan las ¬osas dulces? 14) £Has estado
alguna vez en el campo? 15) dDe qu6 colores pueden see las
bolas? 16) £Sabes nadar? 17) lCu5I es tu color favorito?
18) £Qu6 se puede hacer con un )dpiz?
En la tercera y cuarta tares, los siguientes colores flguraban
cu las fiches Que servfan de ayuda: negro, blanco, Tojo, azul,
amari)1o,Verde, Illa, marr6n y Cris.
Los resultados correspondientes a creinta sujetos comprendi-
dos entre 1os cinco y los veincisiete a6os se resumen en la tabla 1.
72 Los TAG mcoLOcxcm ~oms

que el _o de errores en las tRrcas2

y 3 yla a entrc Si en _ lu8ar
los datos de la {area n6mcro 2, corn> quc se da
uno ligcra en )os errores entre las de -
a trece dos para amtuarse emente en la edad ~
ta.Enloquc ala tarn _ tres se re8ere, la
nufs acusadase p{ entre los de - y 8cis a5o8
y)osdcoehoynmcdm.Lacntrelas
tareas es mfnima tanto porn 1os niflos en edad _lox como
para )os m)ultos. ObsereamosunA mayor en los rai8os
dc edad escolar.

56 7 329 3,6 03
8.9 7 3,3 1,5 18
10-13 8 3.1 0,3 2,8
22-27 8 1,4 0.,6 0,8

Ls_quedanori8en Alas~ _quedanxmls

claros si las _ones _"Om de los
-enlos distintos La - en edad (de
- a scis afios) 8encralmcntccran incapans dc el
modo en que habfan de utilinr las - de co)or y
tcnfan cnormes problemas en ambos toreas. Incluso G de
tratar dc rles oSmo podfan _ con las G dc co
lores, Q estR cdad, los ni8os eran _tc dc utili.
Zn estos estimulos es_ para _ su propfa
Le que F eorresponde a um m do
dm:
 MEMORTAY PENSAMIENTO 73

TABLE^4. Coloves pvobsbidos: aw| y veto (con s)

2. c![)e qu6 color son las cam? Rojas [sin prestar a a ls

colom p].
3. c!Estdbrillando El sol? Sf.
4. lDe queScolor es el cielo? Bianco [sin mirar la &ha; pero
despu6s de responder bum la 6-
chg blanca]. iAqut esuf! (La coge
y la sostiene en la mano.]
8. £De quk color son 1os toma- Rojos. [lv(ire las ffchas.]
tea?
9. lg\ de ,uh color son los Xi- Blanms, }come esto! [seha)ando
bros de ? la ficha blanca].
12. e![)e qu6 color son las pelo Blancas [mirando la ffcha}.
tas?
13. c!Vives en la cfudad? No.
#ya SOB

£Wes quc has $undo? No lo s6; sf.

£% es lo que no ~cs que No Salt el color mjo ni el azul.
hacer sf quieres ganar?

No puedo rcpetir la misma pala-

bra dos veces.

Esta transcripci6n indica que las aayudasn desconun&ban

realmente a este nifio. Su repetido empleo del ublancon como
respuesta se din cuando su atend6n qued6 Glad&en la £chm
blanca. Las ayudas son, para 61, dnicamente un mayo a
de la situaci6n. No obstante, no hay duda de Que, algunas veces,
1os nmos en edad preescolar demuestran 1os inicios del uso de
siynos externos. Desde este panto de vista, hay ciertos cases de
especial inter6s. Pot ejemplo, despu/s de indicar a un niAo que
utilizara las Bchas para llevar a cabo su tarn (<coge las Gchas,
74 I0S PROCESOS mIICOL6GICOS SUPERIORES

te Ayn a gmarn), busc6 los colorcs p y coloc6

las fichas fuers de so vista, intentsndo asl evitar el pronunciar
dichos colores.
A pesar de $u aparcnte 1os m6:odes para
In £ichaspucden a dos tipos Wm. En luger,
cl DiAo puede colocar fuers de $U Vista los colores ,
"tender In fiches restentes y, a Que vs endo
a las _tas, apartar a nu lade 1os Que Va
Hondo. Enc es el m6todo menos efcctivo, pero el Que sc utllim
en primer luger en las cdades ms :-Mm. En cstc caso, la
fiche sirvc Mcamentc para rcgistrar cl color A1
principio, los nihos no suelen s las fichas antes de m-
ponder a la ts acercade un color, s61odespua de haberlo
nombrado entre las fichasla que hen dtado, la _, y
la $scan o la separan,I rate. es indudablcmenteel acto
dc memo m6 simple con ayuda dc Mo
m&s adelanW,las ones dcl permitir4u una
y nucva dc las fichas. Antes de on
color elm hace ons _ con las ¬ichas.No
hay a diferencia en cl hecho de que el nifio min las fl-
chas Que _ no ha u o Que prestc a_ 8 log
CO}OM Que ya ha no h ambos cases las fichas se in_-
ponen en el _ y sirvcn come mcdio para Fan activi.
clad.W ocultaci6n dc lea colores prohibidos, Quees one caracte
rfstica di$tintiva dcl .MU m6todo dc u de las fiches,
no conduce todavfa a la sustituci6n complete de .-"
Menes mndurs por otra macho mhs complcla; represents
mcnte nu peso en en mime direcci6n. H hecho de que asf
suceda se uplim, en partc, per la mayor simpBddad de ow
opcraci6n el la y, en partc, per ma actitud
** del niho respecto a varies ayudas para re-
solver el problems.
mdemplm , Una ni6a de trece shes Outran
dichos punts:
 MEMORIA Y PENSAMIEmO 75

TAxn 2. Co/ores pvobib~: vnde y work|o (sin ficbw)

1. c!Tienes compaiScrosde juegos? Sf.

2. £De qu6 color es tu bins? .
3. /Has via|ado alguna Va en tren? Sf.
4. c!De quk color son 1os ? --Ck din cuentn de
Que ha dos we
ces el mismo colors rfe.]I
5. !Te Gustaser Una Chics? Sf.
6. lHas cstado alguna Va en el 10tto? Sf.
7. c!Tegusta jqu cola "la? Sf.
8. lDe qu6 color es el suelo? Gris. [Dude. ] Otto vex
he
9. e!Y las _? Blum.
10. ls&bes ? Sf.
1l. !Has visto bias alguna Va? Sf.
12. £De qu6 color son las lilas? De color lits.
lj. lTe gustan los dulccs? Si.
14. !Has estado alguna Va en el campo? Sf.
15. IY de gad color son las hoju? Verdes; no, no deb(s ha-
ber dtcho ; marr6n,
Tojo, a veces;
16. Sf.
17. iNo puedo do
cilo! [Want& las manes
y se mge la .]
18. e!QUhSe puede haceron un mpiz? ,%jbjr.
/% tc parccc, has ganado o bas
?
i% es lo que no debfas haber
dicho?
IY qu6 rmis?
El sujeto Sepoy&1os mlores pm, 1os aparta y es_ ks deuu6s
-en Una 618 *lute suyo.

Sf.
Gris. (I)espu6s de resfwn
derDmin las fichn y co
lorn boca abajo la dc o>
lor gris.]

Blanca. [Primcro mira la

m y lue8o la gira.]
5. . Te gustan las confites? Sf.
6. £Has vista al8uua vu um rosa? Sf.
7. £Te gustau las verduras? K
8. !DC qu6 color son las tomatcs? Verdes. [Gira ]am)
9. c!Y las libros de ? [Gin Ia ficba.]
10. Stones juguetes? No.
11. /}acas a pe!otn? SI.
12. /Y de qu/ color sou las pelotas? % [sin rnilzt In -;
desfm6s de respaudcr,
mirayscdacuentadel
crrar].
13. c!Vives en la ciudad? Sf.
14. /Vale Ia manifes>? Sf"
15. /I)e qu6 color mu las bandem? [-m mira bu
fichu yluego gira la m
rresPoudicnte.]
Sf.
De mlor fib [Rim la ff-
dm].
Por la nocfx.
 MEMORIA Y PENSAMIENTO 77

Nuestros , ml come so reflejanen Estes transcripcio-

nos y ea la tabla 1, indicaa tres estadios b6icos en el desarrollo
de la me&eta. En cl primer estedio (oded preescolar)
el niife no es capez do su conduct&erg est(ma-
les especialcs. Las fiches do quc podrfan ayudar ml nifio
en su terea no aumentanen absolute la cfectividad de dicha ope-
raci6n"Aunque las fiches act6en come est(maim, no adquieren
um £amigo instrumental.El $e(made estadio do desarroile so
mraaaiu per una acu&adodiferencia en log mdices de ambas
tareas principales. La introduee(dode In fiches coma sistema
auxl.liardo est(mules externos increment& cmente la
e do las actos del nifio. En este estadio pa el
signo EI estfmulo auxiliar es un instrumento
que act6a desde fuera. En el tercer estadio (entre 1os adultos) la
da entre su actuaci6n en las dos tareas p dis-
minuye y los tes son casi similarcs.aunque en una base
move y superior.Elle no significa que la conducts do los adultos
sea y natural En este est&die superior de d la
conducta permanece mediate. Sin embargo, podemos comprobar
quo en la tercera tarea las est(mules auxiliares csufn emancipa-
dos do las formas utanu primarias.Tiene lugar lo que denomi-
names in6n; cl signo externo que neccsitan los aides
ea oded escolarha skin transformadoen un signo inMno produ-
cido per el adulto como medio para recordar. Esta serie de
tareas aplicada a individuos de distintas edades muestra c6mo
so desarrollan las formas externas do conducts mediata.

LA H ISTORIA NATtmAL DE LAS OPERACIONES CON' SIGNOS

Aunque cl aspecto Co mediato) do las o

Mim)6gicas sea un rasp osenclal do 1os procesos menules supe-
riores, serf. un grave error, como ya he setialedo a 1os
inicios def lenguaje,creer quo las oes ias aparecen
come resultado de nae pure l6gica. EI ni8o no las invent&ni
las dcscubre bale la farm&de una So repentinao Una
brillante su (la Ramada del <rajd*).EI pequeiio
78 LOs PROCESOS PSICOL6CICOS ~loam

no es capaz de deducir repentina e irrevocablemente la

Que cxiste cntre el sfgno y el m/todo para made. Per otra partc,
tampoco desarrolla de mode intuitivo um actitud abstracta de
rivada, per est decirlo, de <las dades de la mcnte dot
ni6o*""Esta noci6n metaffsica, segQn la cual cl esquema psica
16gico inherent£ existe antes que cualquier , desembo-
ca inevitablemente en Una a priori de las funciones
psicol6gicas su.
Nuestras investigaciones nos ban 1levada a conclusiones to
talmente distintas. Hemes comprobar que las o
Des con signos aparecen come resultado de un preceso complejo
y prolengada, sujeto a todas las leyes b6sicas de la evoluci6n
psicol6gica. Ella xi&nit&caqne, en Los nihos, lo actividaJ Jr utiLi-
Zn St'MOS no es dgo simplementeinventoJo us.trmsmitido par
Los aJultos; es mu bien algo que surge de lo Que
mente no es une opereci6n con signos, en tel
des_ de urn serie de transfones cueLi % um
de esas transformacionesproporcionalas necesarias
para acceder a1 siguiente , sieNdo a su Va onada
per el cam&o ; de ate mode, las transformacionesesutn
vinculadascome estadios de un 6nico proceso, dc nm- m
_.EN "re . las es cas superiorcs no
constituyen alguna en lo que se refiere a las reglas
cs que se aplican a 1os p_ clcmcntalcs; per otro
}ado, esuin tarn_ sujetas a las )eyes _tales del dcsa-
rroUo,-que no hace ones, y surgen en el curse del h
sarrollo psicol6gico del niiio come resultado del mismo proccso
dia_, no coma alga introducidodel o del interior.
Si incluimos la hiswris dc las
res coma un factor en el desarrollo , hemes de Hegar
a un nuevo concepto del Gl1o mismo. Dentro de un pro
ceso de desarrollo , puedcn dos lfneas dc de
serrollo cualitativamentedistintas, de origen : los pro
cesos elementalcs, de origen , per um parte, "ylas m
ciones res, de origen sociocultural, per la
otra. U do Le to JeL m`Honeco o pavtir Jo la
!nterreLmd. Jo estas dos \Incas.U bistoria del GUo dc
 MEMORIA Y mAMImTO 79

las s superiores cs sin un estudio

de su p de Sus ralces s y de su dis-
organica. I.n ralces cvolutivas dc dos formas dc con-
ducta fundamentales y culturales so/gen durante IQ W_a: el
uso de instvumentos y el Lenguaie humm. Eso solo coloca ya
a la infanciaen eI centro de la p del desarroHo .
E1 para In complejas_ones con stenos estA
contenido en 1os primeros estadios del Goo ad.
embargo, ls observaciones muestran que entre el nivel inicial
(conducta elemental) y 1os niveles s (formas mediates
de conducta)se encuentrannumerosossistemas psicd6gicos tvan-
sicioneLes.En la historia de la conducta,estos sistemas
nales se sittian entre 1os ate dAdos y 1os cultural-
mente adquiridos.Nos re(crimes a dicho proceso como a la
to,la us:uval Jet signo.
Otro a tal para cl
estudio de la memoria mediata nos pona la oportunidad
de observaresta historia natural del signo. N. G. Morozovapre-
sent6 a unos ni8os una serie de palabras Que haWa Que me-
morizary unos dibujos aui)iaWs que podfan set u come
m. _brig que durante la etapa preescolar,la idea
de utilizar los dibujos Audi&res(signos) con un propdsito de-
terminado,es decir, como medio pm recordaralgo, est&todavfA
8uscnte en el n%. Aunque el pequefio se dirija hacia el dibujo

X Y

Ft.Lava2
auxiliarpara memorizernae palabra,esta
inverse no le resulta Nada En esta etapa, cl sujeto no
suele recorder el estlmulo p cuando se le mucstra cl
estfmulo auxiliar. El sigao evoca mks bien una Homo serie
asociativao s _ntada pot el esquemade la 6gura 2.
La operaci6n todavfano ha progresadobacia el nivel mu avm
zado, Que mtd mediado por el uso de rasgos ela
En contraste ma la 6gura 2, el esquema tipico de la
memoria medial&puede representarsedel modo:

A A

X
Fleur. 3

En el proceso representado pot la Bgura 2. Y -e coadu-

cir a una serie complete de auevas asociaciones, entrc las cuales
cl sujeto mode llegar otro vez el punto de partida A. No obs
lute, esta secuenda cst0 todavla desprovista de $u >er vo
luntario e instrumental. En cl seguado el sigao auxiliar
de la palabra, X, posee la de iavcrtir la accidn a 6n
de Que cl sujeto pueda recuperar A.
Los pesos Que conducen del csquema rcpresentado en la fl-
gura 2 eI dc la 6gura 3 pueden ilustrarse los siguientes
cjcmplos, tomados del de mis L. V. kov
puso dc maaibesto Que los ni6os peque6os, espccialmeatcemu
las edades de metro y seis aBos, "tienenQue coa6ar en vfnculos
ya bechos y provistos de s cntre cl signo aevocadorny
la pal&braque bay Que recorder.sSi en luger de ello se les pre-
sen(area Bguras o sfmbolo$sin algnao como eyudas
 M£MORXA Y PENSAMIENTO $L

para la memoria. indudablemcnte Los rechazarfan y se negarian

a hacer use de ells; ni tan s61o intentarian invcntar concxiones
encre la imagcn-sugcrcncia y la palabra quc hen de recordar.
Tratarfan mis bien de transformer estos sfmbolos en copias di-
rectas dc la pal&bra a recorder.
Pot ejemplo, la fjgura O , rcpresentada come pista para
evocar la pa(Abra ,cubow, para que pudiera recordar dicha pala-
bra tuvieron que invertirla totalmente. y s6]o Cu&ndo la figure w
parui6 realmente a un cube / Dude eicrcer su funci6n evo-
cadora. L.o mismo ocurri6 con la 6gura Que s61o se con-
vjttj6 en signo de la pal&bra chance* despu6s de invertir su posi-
ci6n ( = ). En codes cstos cases, Los ni6m rclacionaron las
figuras con las palabras estimate cambiando el significado del
stgno. en luger de utilizer cl intcrmcdio ofrecido per el
experimentador. H introduai6n dc estos sfmbolos desprovistos
de signi6cado ."!Md a Los ni6os a cmprender una intense acti-
vidad mnemica en luger de conGarse en vinculos ya elaborados.
pero, aI mismo tiempo. les Ilev6 a £Tatar a Los signos estfmulo
come Una representaci6n directa Jct objeto a recordar. Cuando
Clio resultaba imposibLe, el ni6o se neg&be a memorizer.
Un fen6meno similar at mencionado cs el que Ggura en el
escudio de U. C. Yussevich con ni8os pequMos y que no llcg6
a publicarse. m estfmulos auxiliares, imdgenes sin relaci6n di-
rect& con la palabra presentada, raramente Se uti}izaban como
signos. EI ni6o miraba la imagen tratando de vet en Ella el ob
jeco Que tenia que recorder. For ejemplo, cuando se le pedta
Que recordara la palabra aSO[n con 18 ayuda de un dibujo Que
representaba un hacha. cl niAo Lo him fbcilmente; se8al6 un
punto Amarillo Que habfa en el dibujo y exclam6: aAquf estd, el
sol* . Bate ni8o sustituy6 el potencialmente complejo instru-
mental de memorizaci6n per La bdsqueda de Una represencaci6n
directs del estlmulo en cuesti6n (andlogo a Una imagen eid6cica).
El ~Que~ bused una representaci6n 6Mtica en el signo auxiliar.
Tonto en el ejemplo JR Zankov co'mo en el JR Yussev:ch, et Niko
reprodujo la patch,a en cuesli6n a lrav£s do On proceso de repre.
senlaci6n dive(Ia en Lu£ar Je bacerlo a troWs Jr Ia simbolrucio.n
$Mediate.
82 Los PnOCESOS PSXCOL6GXCOSWPEnlOnES

Los trabajosde tiev acerca del de las opera

ciones con signos en la memorianos brindan cjemplos que apo
yan 1os puntos s discutidos rmente, ad como 1os
£stadias posteriors en el desarrollo dc ls ones mo sig-
nos en la memoria. mud entreg6 on conjunto de veinte pala
bras para memorfur a un grupo de Mses de distintas y ni-
vel mental. H materialse present6 de tres Ramon. ~, las
palabras$e pronunciabanver_tc a intervalos de tres m
gundos apmimadamente, y el ni8o debla -las todas. En
Una segunda prueba, se le presentaba al moo on conjouto de
veiute im_, que debt&mu come ayuda para las
.abrn.W i_ no eran representacionesexacts de las pa
labras. pero estaban adas con las Pot dltimo, en
la tercera serie. se emplearon veinte i_ sin nioguoa rcla
don obvia con las palabrasa r-. principales pontos
que se esperaba mu este Eran,en Ingar,
hast&qu6 punto puede el oifio trausformarsu recuerdo en ma
actividad medials, u imFes como
de la memoria, y, en Ingar, c6mo d_ el to de
la tarea de 1os difereotes grads de dificultadrepresentadospot
las dos series poten mediatas.
Ta! como era de 1os resultados variabao seg6n el
grupo de uiiios y la de la tarea. oiilos
(de diea a doce uios de edad) recordarooIn dos veces la rnisma
cantidad de pa!abras,tanto si las i_ resuftabandtiles como
ayudas para la mcmoria coma sin ellas. Eran '_ de
ambas series de mnigenes igualmente bieo. niiios ligera
mente retrasadosde la mime edad se aban him poco, o
Dada, de la pa de 1os dibojos; en lo que a 1os
ni8os mu retrasomental 1os es auuliares inter-
ferfan realmente en la de la tarn.
so de dicho estudio muestran cla
ramente 1os niveles intes de en 1os que el
pequdo presee atenci6n al estfmulo def dibujo aouliar e incluso
 MEMORIA Y PENSAMIFmO 83

lo p8}8braQue ha de recorder, pero no puede in(egret

8SOCi8 8 18
el estimulo en su sistema de memmiuci6n. De 6te modo, un
ni6o el dibujo de una cebo)}a para recorder la pala-
bra ecena*. Cuando se le pregunt6 por qu6 habfa elegido aque-
Na imagen, dio Una respucsta perfectamente satisfactoria, apor-
que coma una cebollan. Sin embargo, foe incapaz de recorder la
p8labra <xcena*durante el experimento. EI presente ejemplo
mucstrs que la ba en former asociadones clementales no
es suficiente como para asegurar que la reali-
nni p}enamente la instrumental necesaria para p~
el recuerdo de Una detc palabra. Este tipo de a
nm )}eve a la conclusi6n de que cl d6moHo de In fandones
psicol68icas mediates (en este caso la memoria mediata) repre-
sents ans lines especial de desarrollo que no coincide total-
mente con la evolud6n de los elementales.
a a6adir tambi6n que la ~do de innigenes como
8>S para IA memoria no facilit6 la tam dc los auks. La
muss del *knew. estA directamente opuesta a las ruones sub-
yscentes a1 fsllo de las ayudas dc la memoria que afectan a 1os
ni6os con grave retraso. En el caso de los adultos, el proceso
de ls memoria mediate se hand tan ado Que se produce
incluso en ausencia de las ayudas externas especiales.

MEMORIA Y PENSAMITO

I.n actividades Que se para las mm no

cambieln simplemente a medids que cl ni6o vs ma-
yor; el papel de calms en el sistema de las funciones
s sufre tambi6n earn~ La memoria inmediata ape-
rece en el conccxto de las operaciones psicol6gicss Que acompa-
Sm a la memoria mediate; por cons los resultados expe-
rimentales hacen suponer Que algunas funciones psas
quedan sustituidas por otras. En otras pal&bras,con un camlio
en el Dive}evolutivo se produce an cambio no lento en la estmc-
turn de Una sols (a la Que podemos denominar memoria)
come en el ca:deter de aquellas funciones con mys ayuda se
84 Los PROCESOS PSICOL6GICm SUPERXOIm

facilita la memoriuci6n; Jo quo realmcote cambia ma las rela-

dooes mWm,'o=s quo la _a a otras .
W morned&do Jes ni{ios mayores no sdlo es distiota do la
de Jes nifios , sine quo tamb% desempefia an papel
diferente en la actividad cognoscitiv8 del nifio mayer. En la
tempranainfancia, la m es ons de las
cas centralessobre la quo se erigen In denuis Maestros
>s "deem que, en el nifio pequdo, el pensamieoto _
en muchos s, pot su ~ y no cs, do
mode, Io mime quo cl pen do an nifio m4s
maduro.Para el nifio pequetio, pensar ; en nin-
8una otra etapa posteriora la a infancia cncootramosone
tan {ntimacotre estas dos funciones
ExponM ahora tres ejemplos. El _ es la 6n
do conceptos en Jes nifios, basados en Sus Si so 10
pide a an aide quo expJiqueJo que es an _, dirIi Que es
pequeiio, quo se dcsliza y Que pot debajo asoma so pie; si se 1c
_ta Que es um abuela, es probable quo responds: aTiene
an reguo suavea. En ambos cases, eJ nifio nos brinda un dare
resumen de las impresiones Que estos Io baa caasado
y quo en cstos mementos vuclvc a recordar.K1 conteoido del
acto del en cl nine, cuando trata do definir concep
tog, no mt£ tan do porla estructura~q deJ coocepto
mismo come per Jes recuerdos concretes Que posee el _.
El pensamiento es dc caroctcr y rcfleja el bccbo de
que, en el nifio, dcpende ante todo do su mcmoria.
mm ejemplo es el del d_o do 1os _tos
en nifios may pequdm. Ws nos acerca del pensa-
miento de 1os nMm mmdo se Jes insta a trasladaruna
op con un conjunto de est{mulosa Otto conjunto ,
ban puesto en quo so traslado no es ouis que una me
mo _o a instancias aisladas. Sus represeo
8enerales del mundo se basan en el recuerdo de ins con-
cretas,sin poseer todav{ael do Unaa7
 EI tiltimo ejemplo se refiere el and|Isis del signiGcado Jel
mundo. Ws investigaciones realizadas en este dmbito muestran
que las conexiones subyacentes a las pal&brasson fundamencal-
mente distintas en el m peque8o y en cl adulto. Ws concep-
cos de 1os nifios se vinculan a Una set|e de ejemplos y se elaboran
de mode sirnilar el Que nosotros representemos los hombres pro
pios. Pam CUDS, nombrar palabras no significa indicar conceptos
familiares, sino nombrargrupos comm conocidos de objetos visua-
Jes unidos por lazos visuales. a este modo, la experiencia del pe-
que8o y la inHuencia*no medials* de su emriencia 6tdn docu-
mencadas ea su memoria, decerminando directamente coda la
escmcmra del pensamiento del nifio.
7odos estos factores sugieren que, desde el porno de vista
del desarrollo psicol6gico, la caracterfstica definiciva de 1os pri-
mews estadios del denrroUo cognoscitivo es la memoria, no el
pensamiento abstracto. No obstante, a lo largo del desarrollo
se produce una transformaci6n, especialmente en la adolescencia.
U estudios Que Se ban llevado a Cebu acerca de la memoria
a esta edad hen puesto de manifiesto Que hacia el final de la
infancia las relaciones inteales Que incluyen a la memoria
invierten su direcci6n. Pus el Niko peque6o, pensar st&ntfico
recordar,- sin embargo, pore el adolescents, recorder signiftca Un-
SOT,Su memoria est& tan a]ogicalizada* Que recorder se reduce a
establecer y hallar nes 16gicas; reconocer es descubrir ague!
Clemente Quela tarea exige Que sea
Esta log6n indica c6mo cambian las relaciones entre
las cs cognoscitivas a la largo del desarrollo. En la ct&pa
transicional, todas las ideas y conceptos. codas las ess
mentales, deian de organizarse de acuerdo con tipos familiares
para constituirse en conceptos abscraccos.
No puede ha dude alguna de que recordar una cosa pen-
sando en conceptos es una tared completamente distinta a la
de pensar en complejos, aunque los procesos seen compatibles
el uno con el Otro.8 For Clio, el deserrollode la memoriade 1os

8. V6asc Vygotski. Thought und m&Ma&c, mpltulo 6. para urn URIC

{s > mbre uca &sti.
86 IDS PROCRSOS PSICOS SUPERIORES

nidos ha de ese no s61o respecto a log cembios Que se

producen en el interiorde la memoria sino tambi6n res
peeto a la ~6n nistente cntre la y otres .

Cuando una persona eta un nudo a on paBuelo para recor-

Jar a1go, lo Que estd , en esencia, es construir el pmce-
so de memorizaci6n a tram de un objeto ex~ para llegar el
punto deseado; transforma el hecho Se recorder en una actividad
extern. Este Jato solo es suficiente para demostrar la carecterfs.
tica fundamental de las formas super|ores de conducta. En la
forma elemental se recuerda casualmente Una cosa; en las £Donas
superiores, 1os seres humanos recuerdan coses. En el primer "so,
se forma un temporal debido a la aparici6n simuluinea
de dos estfmulos que $futon ml organismo; en el segundo, la
propia persona crea, pot su iniciativa, un vfnculo temporal a
travks de ons combinaci6n artificial de admulos.
La esencia fut|ma de la memoria humane consiste en el hecho
de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de
signos. Podrfamos decir Que la caracterfstica- de la conduc-
ta humans en general es Que las personas induyen en Sus tels.
clones con el entorno, y a tmv/s de dicho cntorno modifican su
conducts, some a su control. Se ha ~do repetidas
veces Que la esencia bslsica de la civilizaci6n consiste en levantar
monument:aspara no olvidar. Tanto en el hecho de construir mo
numentos coma en el de hacer Dodos observamos
de los rasgos fundamentalesy caracterfsticosque distinguen la
memoria humans de la animal.
CAPfTULO IV

ImIiNALIZACION DE LAS FUNCIONES

PSICOLOGICASSUPERIOILES

A1 compararlas principios que regulan los reflejos condicio

nados e onados,Pavlov utilize cl cjemplo de la Ramada
telef6nica. La 1lamadatiene la posibilidadde directa-
mente dos puntos a trav6 de Una lfnea 1. Esto corres-
ponde a un reflejoinco. Otra pos de la Ramada
telef6nica es la de tmnsmitir a trav6s de una estaci6n central
especial con ayuda de co temmalm y sin lfmita Esto
correspondea un reflejoco El c6rtex , 6rgano
que cierra el circuito del redejo condi desempeda an pa-
pel importanteen esta estaci6n central.
Fl meanie fundamentalde nuestro anilisis de 1os procesos
Que subyacen a la creaci6n de signos (seiializaci6n)puede ex-
presarse e la misma mebgoza, aunque de forma mis
Tomemos, por ejemplo, el caso de Lacer Dodos
para recordaralgo o de echar para lunar una decisi6n.
En ambas situ, no hay duda de que se ha tornado um
conexi6n temporal , es decir, del _o tipo des-
crito por Pavlov. No obstante, si deseamos comprender1os me-
canismos esencialesde lo que mu! sdo, nos vemos obli-
gados a {Omaren consideraci6n,no s61o la funci6ndef mecanismo
del te sino tambi6n la del operador, que anchor&y co
nect6 la lfnea. En nuestro ejemplo, la conexi6n la efectu6 la
88 LOS PROC£SOS PSICOt6CICOS SUPERIORES

persona que biw el Dado. Este rasgo distingue las formas supe-
riores de conducta de las inferiores.
W creaci6ny utilizaci6nde signos "mo Md(odoauxi)iarpara
resolver un problem&psicol6gico determinado(recorderscompa-
rar alga, relater coses, elegir, ctc.) es um proceso aAillogo8 )8
mt:i6n y utilixaci6n de instrumentosen lo Que el aspecto psi-
se refiere. EI sigma act6a como un instrumentode at:ti-
vidad ps, el igual que Una herramientalo hace en cl
trabajo. No obstante, dicha como cuelquier otra, no
implica la idendBcaci6nde estos canccptas No deberf8
mos encontrar&em similitudescon las herramieA-
ms en esos me&os de adaptaci6nQue llamamos sigmas.Aparte
de los rosgos similares y comunes Wm por estos dos
tipos de actividad, hallamos &ferencias
En Catepuma queremos ser lo Iruisprccisos_ble. ApoyU-
dose en el significado vo del machos pss
ban atiliudo la palohra ahcrlamienta* para referirse a la furn.
dgn indirectade un objeto, come media para una>
dad. Expresiones tales wmo ala lengua es la berramientadel
pensamiento* o ac/Jes de m6moiren suelen ester despojades
de cualquier contenido concrete y diflcilmente s alga
m/s de lo Que rea)menteson: simples metdforesy maneras dis-
timtasde expresar el hecho de que ciertos objetos u operacio-
mes desempe6en un papel en la actividad psicol6gica.
Par otra parte,no hen sido rmisque intentos de investir tales
exp con urnsi8nificadoliteral, para igualar el sigmawn la
herramienta.A1 borrarla dis fundamentalmere ambos t/r-
mines, Esta aproximaci6npierde las caracterlsticasespecfficasde
cede tipo de actividad,dej4ndonoscon um form& a ge-
neral de determinKi6n.Esta es la posici6n edoptadapar mwey,
uno de los principalesrepresentantesdel pragmatismo.Fe Ia
lengua come la herramientade las herramientas,traspasandola
definici6nde Arist6telesde la memohumenael lenguaje.
msearia poner de manifiesto Que la _a Que propongo
entre sigma y herramientaes tote &sdnta de las
maciones Que acabo de comentar. EI significadoincierto y corn-
 1NTERNALIZACIq6NDE FUNCIONES SUP£RIOR£S 89

{uso que suele acompmr aI uso figurativo de la palabra ,berra

mientan no ayuda paraNada a simplificar la tarea del inves
Su funci6n es la de descubrir la verdadera relaci6n, no la figura-
tiva, Que existe entre la conducta y Sus medios auxiliares. lPo
drfamos imaginar que el pensamiento o la memoria son s
a la actividad externa? lLos amedios de actividad* juegan el
papel indG de apoyar a 1os p~ psis que, a su
Va, sc apoyan en aquellos? £m qut naturalcza cs cote apoyo?
dsigni6ca, en generAl, set un emedio* del pensamiento o
de la memoria? Los psic6logos Que gustan de emplear es\u cx-
presiones no nos pro respuesta alguna para dichas pre
Bantus.
No obstante, la posici6n de cstos pss que tr&tantales
expresiones de modo literal result&ser todavfa mds confuse. my
s Que, aunque tengan aspccto psicol6gico, no pertenecen
realmente a la psicologfa -coma o_a*-, sine Que ban $Ida
adoptados pot &Stasin fundamentos. S61o podemos igualar 1os
fen6menos psicol6gicos y no psicol6gicos $i ignoramus la csen-
cia de cada tipo de actividad, as{ como las difs entre su
papel hist6rico y su natura)eza. Las distinciones entre herra-
mientas coma medio para el trabajo, o para dominar la
)eza, y lenguaje como medio para el intercambio socials quedan
anuladas en el concepto general de adaptaciones a.
Lo Que nosotros pretendemos es comprender el papel con-
Juana! del signo en coda su unicidad. Este objetivo ha motiva-
do nuestros estudios empfricos sobre el modo en Que esuin
unidos el uso del slgno y la herramicnca, Que en el desarrollo
cultural del ni8o estdn separados. Qmo punto de pa/tide hemos
adopt&dotres condiciones. La primera hace referencia a la analo
gfa y puntos comunes Que existen en ambos tipos de acdvidad,
la segunda clarifica las diferencias bdsicas y la tercera trot&de
demostrar el vfnculo psicol6gico real que hayentre una y otra,
o pot lo menos dar a entender su existencia.
mo ya hemos seAalado, la analogla Wsica entre signo y
herramienta descansa en la funci6n mediadora que caracteriza a
ambas. For ello, pueden set incluidas, desde la perspective psi-
90 Los PROCESOS PSIC0mCOS SUPERIORES

I Siena 1 I YTerramicnta

Figm 4

bajo Una mime ca. Podemos npresar la re]a.

etc" ~u entre eI um de ~us y , e]
esquema de la figure 4, Quemuestra _to bajo
elm concepto ms general de actividad (mediau).
mncepto foe invcstido per con un scnddo m6
amplio y gencra], puce vio en E un mp _stico de la
raa6n bumaoa: <W raz6n*, , an tan astute come pode
rosa. Su astucia censiste mente en eu actividad media
don, Que, haciendo Acton a lee objetos y reaccionar1os mos
con lea otros de acuerdo mo so naturalm, sin interfe'
reocia -a en el proceso, lLevaa cabo las intencioncs de la
raa6O9.1 _ Cits esta definici6n cuando habhl de las
tn de trabajo, para dcmostrsr Que el hombre cum las pro
p ms, flsicas, qufrnicasde las mm para hacerlas
actuar sobre otras cosas come de poder y de acuerdo
con Sus fines..2
&te antilisis a una base firme para asignar el um
de signos a la categortade mediate, ya Quela a
del signo consistc en la conducts del hombre a trav6s
del mime. & ambos cases la fonci6n (medmta) .for
rem en plan. No ya la de estos mn-
ceptos mere st, o su con alto concepto m&s_m de
 TNTF.RNALIZACIOINDE FUNC10NES SUPERIORES 91

actividad mediata. Unicamente se6alark Que, bajo ninguna cir-

cunstancia!pueden considerarseisom6r6cos respecto de las fun-
ciones que nalizan, as{ coma tampoco son susceptibles de a8otar
/otdmente el concepto de actividad mediata. Podrfan mencic
Parse gran nOmero de actividades mediatas; la actividad Mnm-
citiva no esl5 limitada al uso de las herramiontas o de las sigmos.
En el piano puramente 16gico de la relaci6n entre ambos
conceptos, maestroesquema represents 1os dos medics de adap
taci6n coma Jinns divergentes de actividad mediata. Dicha di-
a es la base de nuestro segundo puma. Una dif
esencial entre signo y herramienta,y la base para la dia
real de ambas knees, son los distintos modes en que orientan
la actividad humans. U ~do de la herramientano cs otra
Que la de servir de conductorde la induenciahuman&en el ob-
jeto de la actividad; se halls externamente orientada y debe aca-
treat cambios en las objetos. Es un medic a tram del cual la
actividad human&extern&aspira a domioar y triunfar sobre la na.
turaleaa. For elm lado, el signo no cambia absolutamente nada
ea el objeto de Una operaci6n psicol6gica. As! pues, se tram de
ummedic de actividad interns que aspira a dominarse a sf mismo;
el signo, par consiguiente, esth internamente orientado. Dichas
actividades di6eren tanto la una de la otra que la naturalm de
las medias Que utiliun no puede ser ounce la misma en ambos
casos.
Pot 616mo, el tercel punto hace referencia al real
existente entre estas actividades y, de ahf, at lam real de su desa-
rroHo en ontoesis Y _nests. EI dominio de la natura)eza
y cl de la conduct&estsin sumamente redos, paste que la
alteraci6n de la naturaleza pot parte Jet hombre alters, a su
Va, la propia naturalm del hombre. En filo_s podemos
reconstruir dicho vlnmlo mediante cvidencias documentales mn-
v, aunque fragmentarias, miemtrasque en onto po
demos trszar el citado vfnculo etalmente.
No abstante, una cosa sf es cierta. Asf coma la primers uti-
lizaci6n de las herramientas rechaza la noci6n de Que cl desarro-
110 represent&el simple despliegue del sistema de actividad or-
Unicamente predeterminado del niiio, la primera utilimi6n de
92 Los PROC£SOS PSxCo£6cxcOS WPEnIORES

1os signos demuestra Que no puede haber un do|w sistema de

actividad inferno amente predeterminadopara cede fun-
clan psicol6gica. EI uso de medios es, la tran$ici6na la
actividad mediate, cambia fundamentalmentetodas las funciones
psicol6gicas, el {!dupe que el um de herramientasensancha de
modo ilimitado la uric de actividades dentro de las que operan
las nuevas fu psicol6gicas. En este contexto, podemos
emplear el t/rmino de funci6n ps superior, o a
saw/or, el referirnos a la combinaci6nde herramientay signo
en la actividadpsicol6gica.
Haste ahora se hen descrito varies lases de las o
Que rcquiercn cl use de _ En la fase inicial, results de
sums imporcancia para cl csfuerzo &1 nino la con&ams en lm
signos uternos. Sin emfmp, a lo largo del desarrollo de estes
operaciones se producen cambios radicales: la operaci6n entera
de actividad medials (per ejemplo, el acte de memoriaar) -'
pim a asentarse come un proceso puramente interno. Parad6ji-
camente, 1os cstadios tardfos de la conducts del nifio parecen ser
uactamente 1os mimes que los estadios primitives de la me-
mo, Que se caracterizabanper un proceso dirccto. EI Dido
pequefio DO conffa en log mcdios nternos; utiRu rmis bien um
aproximaci6n anaturala, aw. Si juzgamos 6nicamente a
partir de las aparienciasmoms, parece que cl nifio mayor haya
comenaado a memorizar nuis y mejor; que hays perf y
desa de alguna Waneta Sus vicjos m¬todos de memoriu-
ci6n. En 1os niveles su parece baber abandonado toda
confimu coins signos. No obstante, Catea~mda no es MU quc
ilusoria. EI d, come suele ocurrir, &Venn>no en clrculo,
sine en espiral, atravesando siempre el mismo puma en cede
nueva revolud6n, mientras avm bads un estadio superior.
Uamamos lutei6n a la reconstrucci6n interna de una
outerna. Un buen ejemplo de este proceso podrfamos
hal)arlo en cl deurmUo del gesto de . M principio, este
no es nuis que un intento fallido de a algo, un
mo dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad
future. EI ni8o intents alcanar un objeto situado fuera de su
alcance; Sus manos, tendidas bade cse objcto, permanecen Sus-
 INTERNALIZACI6N DE FUNCIONES SUPERIORES '3

s en el dire.Sus dedos se mueven coons si quisieranap-

rrar alga. En este estadio inicial, cl Acta de sefialarad repre-
sentado par los movimientosJet pequao, que parece cstar sefia-
lando an objeto: cso y Dadamis.
Cuando acude la madre en ayuda dcl peque6o y se da enema
de que su movimiento mt& indicando alga, la situaci6n caMbia
radicalmente.EI hecho de sefialarse convierte en on gesto para
1os Jenda. EI fracasadointento del Dino engendraUna reacci6n,
no del objeto que desea, sino do Otto persona For consiguiente,
el s primariode este fmcasado movimiento de apode-
rarse de alga queda establecido por 1os dem6s. Onicamentemds
tarde, cuando el nifio es Cap= de relacionarsu fallido movimien
to de agent con la situaci6n Obie:Ivaeave un todo, comienza
a interpreter dicho movimiento como acto de En est&
coyuntura,se produce un cambio en esta funci6n Jet movimien-
to: de un moto orientadohacia un objeto se convierte en
un movimiento dirigido a otra persona, en un media de esta-
blecer relaciones. El movimiento de asir se trans|orma en el
acto Te senalar. Como consecuenciade este cambio, el movi-
miento mismo queda flsicamente simplificado,y lo que de 61
results es la forma de sefialarque denominamosgesto. Se con-
vierte en un verdaderogesta $610despu6s de manifestarobjeti-
vamente todas las funcionesde se8alar para otros y de ser com-
prendido par los demds coma tal. Su sdo y funciones se
crean, al principio, par una situaci6n objetiva y luego par la
gente Que rodes ml ni8o.
Tn} como Se deduce de la descripci6n Jet Acta do w6alar.
realizada mds arriba, el proceso de internalizaci6n consiste en
one serie de transformaciones:
a) Una operaci6n quo tnicidmente representa Una actividad
externa $e reconstruye y comienza a suceder intern.mente. Es
de especial importancia para el desarrollo de 1os procesos men-
tales superiores la transformaci6n de la actividad que se sirve
de signos, cuya historia y caracterlstica quedan ilustradas por el
desarrollo de la inteligencia pr4ctica, de la atenci6n voluntaria
Y de la memoria.
b) Du proceso interpersonal qu,JG trans|ormado en Olva in'-
94 LOS PROCESOS PSICOIOGICOS uMRIom"

tropersond. En el desarrollocultural del nitio. tode ape-

rem dos veces: primero, e nivel social, y mes tarde,a nivel
individual; primcro entre personas (mtcT_6Hb), y
en el m_or dclpropio nifio (,ntrep_n). Esto puede apli-
carse ifmalmentea la a volunteria, a la _a F
y a la de conceptos. Todas las funciones
Sc ocome releciones eotre seres .
c) Lo Irons|orrnoct6nbe un proceso "mterpersonofm un
proceso mtrepersonoLes d resuLtadodo aw profon Sm`e be
sucesos e-utt"uoS. EI proccso, dun sieodo trensformado,conti-
ode uistiendo y cambia coma um forma ateroa dc
durente cierto tiempo antes de intern defiuitivamcntc.Para
muches funciones. el de siBnos "terns dun e-
Beale, cs dccir, es su cstadio final de G1lo. En cemdio,
otres es se an Roche mu y se conviatm mdual-
mente en funciones interns. No obstente, s61o adquiereu el
carecter de procesos iDterDoscome resU)t8dofinal de no dese-
rronoprolonaado.Sn intern esd vinculadaa cambios en
In lcyes qne F so actividady se incorporanen un nuevo sis-
tema con Sus propias )eyes.
La in dc las formas de conduct&impli-
ed la recons de la actividad ps en base e lm
opemcioncs mo sifmos. Los procesos cos, tel come spa-
recen en los animalcs, dejao de cnsdr; Se ran a cste
sistema de a y se desarrollany reconstruyenculGte
para Lorna£ um nueva p EI use dc siJmos
utaoos se rcconstruyetamWn redi_tc. Los cembios eve
lutivos en In operaciones mu siJmos mm semcjantcs a aquellos
que se producenen el lenRusic. Los aspcctos del euterno
o comunicativo,as{come )es del lenguaje_trice, se
Dunn para couvertirseen la base del lenguaje
La internalimi6n de las actividadessocfalmentearreigedase
hist&ricamentedeserrolladases el _ de la psicolo8b
humane, la base del $alto cualitativo de la animal a b
humane. Haste aqot, se conoce el perfil Mb escueto de este
proceso.
CAPfTULO V

En general, cualquier apraximad6n fundamentalmente nueva

a an problems cientffico conduce inevitablemente a nuevos >
dos de invesFan y amflisis. EI examen dc nuevos m&ados
que molten op al modo en Que se plantean las problo"
mas requiere a)go m4s que Una simple m de las ml.
todos anteriormente aceptadoa La cxperimentaci6n
contemporanea no constituye Diam 6n en Cate aspecto;
sos rn6todos ban reflejado siempre cl modo en que se contempla-
ban y resolvfan 108 problemas ps fundamentales. hr
eHo, nuestra crftica de In opiniones =tes re}ativas a la naW-
ralcra csencfal y GOO de 1os p~ psicol6qicos ha de
desembocar en ma revisi6n de las rn6tados de invesF6n.
A pesar de la cnorme diversidad en 109 detalles de prcco.
to. todos los _rimentm {"am vittual-
menu en lo que llamamosesqwmo admulorespucsta. eIIo
queremos dccir quc, sin importer qu6 proceso p deter.
minado se nth disco el psic61W trata de enfrentar el
sujeto a one especie de si de estfmulo d e
en Q de on modo para }ueqomminarlo y
la(s) _ta($) p_s) par dicbe si
pu6s de todo, Ia verdadera eseocia de la experimcntaci6ncs la
de evocar cl f-o en de Mada (y pot eIIo
controlable) e investilfarIn dc las res que sc
den el mismo tiempo que las camhios en el estfmulo.
96 LOs PnOCESOS PSXCOIces SuPEnlOnES

A simple vista, puede parecer que las distintas escuelas do

a no estarfan do ncuerdo con csta metodologfa.W psi-
cologfa objetiva de Watson, Bejterev y otros surgi6 come opo-
sici6n a las tcorfas subjetivas do Wundt y Ia escuela do Wm
burg. No obstante, un u,men rub detallado de In diferencias
cntre las escuelas dc revels que aquellas di_las
surgen a partir de la intevpvctai6n te6vica quo las psic6logos
asi8nana las consecuencfasdo las dfstintos mtomm y no de las
nos en la aproximaci6n metodo%ca clentro do cuyo
Marcoso ))even a cabo las observuionu
H hccho de en un esquema cstfmularespuesta es un
Inga tfpico do estas escuelas do psicologfa,cuyas teorfas, aI fgual
Que Sus expelfmentm. se apoyan en into_iones de la con-
ducts ~n cl estfmulo res tcorfa de Pavlov, por dm-
plo, ha utilizado la de mitaci6n provocada par
distintos c$tfmulos p8z8 cxpUc8r el Mada en que so forman las
comiones en el cerebra, facilftando asf el del orga-
nismo a res> a las hasta ahoraestfmulos neutros. h lo quo
a la a introspective so reficre, resulta monos obvia la
a def mismo _a, ya quo tanto el Marco coma )a
teorfa parecen no Sin sf tomamos a Wundt
coma ejemplo, cncontraremosquo el csquema cstfmulorcspucsta
onaba el conmto en el quo el tc6rfcoexperfmentadorpo
dfa obtcner descri_ do las _ que so suponfa habfan
sido puestos de to por el estfmulo.
Wdel esquema es_ta par parte do la
introspective,en la nda do 1880, supuso un avance
revolucionarto'para la psfcologfa,ya quo la accrc6 mucho nuis aI
rn6todoy espfritu do las naturales,p_ el
para las aadones cas objctivas que no
en hacer su Sin embargo, el hecho do sostener quo
tanto la psfcologfa int_Iva coma la comparten un
esquema metodo~m cormiO no en absoluto. quo no
hays importantesentro Mago _k en cstc
esquema_~m , porque su icnto nos ayu
da a cl hccbo do quc la estaba
en el suelo fjrmede las y que los
 PROBLEMAS DE M]fTODO 97

procesos psicol6gicos }tan sido, durante macho tiempo, compren-

didos dentrode un wntuto reactivo.
Es tambikn importante sen,lot que el m6todo etat
foe formulado pot primer. Va por psic&logosintrospectivosen el
a de la psicoffsica y de la iologla que dc 1os
fen6menos psicol6gicos mis simples, fen&menosque pod/an set
interpretados de modo plausible come dircctamente unidos a
1os agentes -rum. Wundt, pot demplo, comprendi6la verdA-
dm esencia del psicol6gim como um Al sisterm&-
tica de los atfmulos que provocan un cambio en el proceso psi-
a 1os . Busc6 el modo nnis oWedvo de
registrarlas manifestacionesexternas de dicbos _s internos,
que, kl, eran In upresiones in_ins deIF
A1 mismo tiempo, es te recordarque, para Wundt,
el cstfmulo y ta Mcamentc para establecer
el Marco,denlro del cual podfan estudiarselos sucesos b&sicosy
los procesos psicol6gicos de modo seguro y controlado. s ma-
nifestaciones introspectivasde calm procesos Eran la
supremarelativaa su naturalaa; in eats m comparli-
da por 1os inves posteriores.
Nucstra descripci6ndel eaquemalxisico de la
p tal como WuRdt la practicaba,implica algun88_
taciODcsCBSQ 8pljcaci6D: diCb8 cxpcrjmcRtaci6R Mumcntc era
adecuadapara el estudio de los p_ elementales de un camc-
ter pa16gico. s es psico%cas superioresno per-
mit(An$a estudiadas de esta manera, quedando pues totalmente
cerradas a la ps_a cx_mental. Si rmrdamm las tipos dc
experimentaci6nsobrc el desarrollo five de 1os mbos que
ban las investigacionesminds en los primeroscapf-
tulos Se la presenceohm, compreRderemosfKilmente pot quk log
primeros investigadoresSe centrabanen las pss
elem; esta limitaci6n cs una caracterfsticaintrfnseca de}
Rt~ experimentalcomo se aceptaba mente en
gla. Wundt comprendi6 y 8cept6 Cate hecho. que conslituye el
motivo pot el cual ~cg los estudios exUvimentdes de In fun
ciones
A partir ac lo que antecede. quedar clam Que un
98 IDS PkOC£SOS PSICOL6GICOS SUP£RIORES

esquema estlmulo respuesta pm elaborar observadones experi`

mentales no puede servir de base a un estudio de las
forms sus de conduct. amente humus. mo
mucho, puede ayudarnosdnicamente a registrarla existcncia de
las forms inferiores y subordinadas,Que no fa
de las formas . ndo log Fn6todos tes, tan
s61o podemos determinar la variaci6n cuantitativa en la com-
p}ejidadde est(mules y en las respuestasde log distintos
y seres humans en diferentes estadios de desarroDo.
Estoy convencido de _, basada en una apmimaci6n mate-
rialists diaMtiu aI amf}isis de la historia humana, la condom
del hombre difiere cualitativamente de fa del animal, sf igual que
la adaptabilidad y d6arr01lo hist6rico de 1os seres fmmanos se
diferencia de la adaptabilidad y desarrollo dc los animates. W
evoluci6n Rica def individuo es parte integrante del _-
rrollo hist6rico general de nuestra especie, y asf debe ser enten-
dida. Si aceptPmos esta posici6n, significa que debemos haHar
Una nueva metulolo8fa para la experimentaci6n
H clave de nuestro Uodo, que intentar6 describir anafiti-
camente cu los siguientes capftulos, procede directamentc de la
diferencia que Engels se6al6 entre fas aps naturalis-
ms y cas refativas a la comprensi6n de la historia .
Eu el his_ c1 naturalismo, de acucrdo con la
de Engels, se manifiesta en la su de que dnicamcnte la
naturalm es susceptible de afectar a 1os seres h_ y que
tan s61o las nes naturales de el Gllo his
t6rico. M mismo tiempo que admite fa inffuencia de la na
sobre el hombre, fa apmimaci6n postula que CI horn.
bre, a su vea, fa noturafcza y crca, tc fos cambios
que provoca en elfa, nuevas coes naturales para su uis-
tencia.' Esta posici6n es la clave de Dues:re ap al
cstudio e interpretaci6n de In funciones s supcriores
def hombre y sirve de base para fos nucvos s de cxperi-
mentaci6n y amifisis por los que abogamos.

l. F. EWls, DiaNctico dc la noturoleu, Cdda (OME 36), 13amckma,

1979, pp. 234-235.
 P.ROBL£MAS DE MIgTODO 99

Todos los m6todos estimulo-respuesta comparten la insd-

ciencia Que Engels adscribe a las aproximaciones naturalists cu
historia. Ambos consideran la relaci6n entre la conduct&humane
y Ia naturalm coma unidireccionalmente reactive. No obstante,
mis colares y yo creemos Que el comportamiento humane
1lega a alcanur esta aFeacci6n transformadora respecto a la natu-
ralen* que Engels atribuia a las herramientas. Entonces, debe-
mos buscar 1os m&odes edecuados a nuestra concepci6n. Necesi-
Lawns tambidn, ademis de los nuevos md(odes, un nuevo csquema
analltico.
He subrayado que uno de 1os objetivos Msicos de nuestra in-
vestigaci6n consiste en poner an amilisis de las lamas
sus de conducta, lo la situaci6n de la psicolog(a contem-
mrdnea es tel que el problema del amilisis mismo debe discutirse
si nuestra ap ha de extcnderse mis alhi de los ejem-
plus especfficos que hemos experimentado.
La base de nuestra aproximaci6n el an:ilisis de las funciones
as s mtd formada per tres principios.

^=Wists del pvoccso, no Jet ob1.eta. E1 primer principle nos

}leva a dis entre el an/i1isisde un objeto y el an&Isisde
un p Tat como declar6 Koffka, el emilisis ha
tratado casi siempre a 1os procesos Que analiaa come si fueran
objctos Rios y eatables. La tarca del ams consist(a en dividir
estas formas en sos componentes. El antilisis psicol6gico de 1os
objetos deWa contmstarse con el an488is de log proccsos, Que
reQuiere un despliegue dimimico de 1os prindpa)es puntos que
constituyen la historia de 1os procesos. Pot consiguiente, la psi-
cologfa evolutiva, no la psicolog{a exper{mental, Una
Pueva aproximaci6n al amilisis, Que nos es de soma utiliUd. A1
igual Que Werner, abogamos pot la aproximaci6n evolutiva come
algo esencial para la psicologfa experimental.2Todo proceso psico
lg~ tanto si se trace del desarrollo Jet pensamiento come dc

2. H. Werner, The Comparait.ve PsycboLo\ly of Mewtel DeuLopment,

International {Jniwmities Press. Nueva York, 1948, `
la condUlctavoluntaria, es un proceso Que Sofie cambios ante
nuestros propios ojos. EI desarrolloen cucsti6n puede limitsrse a
unos pocos ss, o incluso a fraccionesde segando (como
en el caso de la normal).No obstante, tambi6n(coma
en log p~ mentales complejos)pnede Juror varios &as o in-
claw semanas. Baja ciertas es results futiblc traaar
dicho desarrollo.EI trabajode Werner suministraan ejernplode
c6mo puede aplicarseala inves experimentalan panto de
vista evolativo. dose de semejanteapHus uno pue-
de provocarun determinadodesarrollo,bolo condicionesde labo
ratorio.
Maestro podrfa denominarse eutivo,
en el $cut(doSe que me o provocaartificialmenteun proceso de
desarrollopsicol6gico.Dicha ap es igualmentc apropia-
da para el objetivo - del m6lisis dimimico.Si rcemplmmos
el atdl|sis del objeto par cl ausilisisdel p results que la
totes bdsin de investigaci6n se mnviate en ans remHa
de coda estadio en el desarrollodel proceso: ,IE debe set devnel-
to a Sus estadios inicisles.

Exldicad6n versus descrim`on. En psicologfa asociacionista

c introspcctiva,el andlisis es mmcialmcnte Una descripci6ny no
Una cxplicaci6n tal coma nosotros la comprendemos.La simple
descripci6n no revels las rel cacausales males Que
subyacen a las fen6mcnos.
K. Levin comparael andlisis fenome basado en To
gas externos (fenotipos), mu lo que 61 llama amilists genotfpico,
en el Que un fen6meno se en base a su origen rmisInc s
su aa externa.3La diferencia cntre estos dos puntos Se
vista puede dilucidarsemed/ante cualquierejemplo biol6gico. Una
ballena, desde el punto de vista de su aparienciaexterna, est£
mds pr6xima a la familia de las peces Que a la de 1os morn(fems,
pew, en lo Que a su naturalmt biol6gica respects, esth mds cerca
 PRORLF.MAS DE M¬TODO 101

de Una vaca o de urndemo que de on lucio o urntibur6n. De

acuerdo con lewin, podemos aplicar esta distinci6n entre 1os pun'
Losde vista fenotfpicos (descriptivos) y genotfpicos (explicativos)
en psicologfe. AI babier de estudio evolutivo de un problema, me
refiero concretamente aI descubrimiento de su _sis, de so base
causal dindmica. Pot andlisis fenotfpico entiendo aquel antilisis
que comiema directamente con las rasgos y manifestaciones co
rricntes de un objeto. Podrlamos citar n~ ejemplos, en
psicologfa, en 1os que se ban cometido graves errores debido a la
confusi6n de que ban skin objeto estos dos punts de vista. En
nuestro estudio Jet desarrollo del lenguajc, hems hecho bincapi/
en la imporrancia de la distind6n entre similitudes fenotfpicas y
genotfpicas.
En su aspecto externo y descriptivo, las primeras manifesta-
clones del lenguaje en un ni6o de um a80 y media a dos Baas de
edad son semejantes el lenguaje ado|to. En base a su similitud,
investigadores de tulle, coma Stern, ban llegado a la conclusi6n
de que en esencia el niilo de dieciocbo meses es ya consciente de
la relaci6n existente entre sigma y signi6cado. En otras palabras,
clasifica en el mismo /Hugo fen6menos que no tienen Nada en
com6n desde el puma de vista evolutivo. Pot otra pane, el len-
guaje e_trico '-que cu Sus manifestaciones externas difiere
esendalmente def lenguaje intern- debe set dasificado junto
con el lenguaje interno, desde el punto de vista evoZutivo.
Nuestra investigaci6n acerca del lenguaje de los Ni~ peque
Aos nos conduce aI pncipio bdsico formulado pot min: dos
ore,cews fenot/picamente idUticos o Sim; res pucdcn scr radical-
mente distintos el uno del Otto en Sus aspectos &ndmico-causales
y viceversa; dos procesos que es(sin muy pr6ximos en lo que a
so naturalaa dindmico-causal se refiere, pueden Ber fenotfpica-
mente distintos.
Ya he se8alado que la aproximaci6n fenotfpica categorim 1os
procesos de acuerdo con Sus similitudes cxternas. Marx explic6
la aproximaci6n fenotfpica de modo general, el afirmarque as! la
 102 Los PR PSIC0L6GICOS SUPERIO1RES

esencia de 1os objelm coincidiera mu la forma 'de sos manifesta-

ciones externes. la cicada serfs totalmente superflua>;
ci6n sumamente razonable.sSi todos 1os objetos fueran fenotfpica
y genotfpicamente equivalentes (es decir, sf 1os verdaderos funda-
memos de su formaci6n y operaci6n se expresaran a mufs de su
manifestaci6n externa), la a cotidiana serfs suficiente
para reemplazar a1 andlisis dent(Aw. Todo lo que viG serfa
fems de nuestro conocimiento .
En realidad, la psicologia nos muestra. a cede peso, Que aun-
que dos tipos de actividad tener la misma ma
externa, en origen o esencia, su naturaleza puede diferir
damente. En tales casos, son necesarios recursos es del
an&fistselem(fico para poner el descubierto las diferencias interns
Que se ha!lan ocultas tras las semejanzas externas. W farce pri-
mordial del anhlisis es la de reveler dichas relaciones. En este
sentido, el mdlisis dentifico real differe radicalmente del antilisis
introspectivo y subjetivo, Que, debido a su naturaleza, no puede
aspirar a ir mis all&de la pure descripci6n. EI ti de andlisis pot
el que abogamos trata de poner el descubierto la mends, en luger
de las caracterfsticas percibidas de los fen6menos psi.
As{ pues, no estamos en absoluto interesados en una descrip
¬16"de la experiencia inmediata puesta de maniffesto pot on des-
tello de luz, tel como hace el antilisis invo; en tea&dad,
tratamos de comprender los vfnm!os reales Que existen entre las
estimulos externos y las respuestas internas que subyacen a las
formas superiores de conducta designadas por las descripciones fn
trospectivn. m cote modus el amilisis psicol6gico, en el
que nosotrosle damns, rechaza las descripciones nomfnales y trata
de determinar las relaciones diruimico-causala Sin embargo, tal
explicaci6n $eris tambi% imposible si igno{mos In m
clones externas de las eons. EI amilisis objetivo incluye, ~
riamente, una explicaci6n cientffica, tanto de las m
externu coma del proceso en estudio. No se halls limitado a one
perspective evolutiva, Ni repudia la explicaci6n de las fdiosincra-
 PROBLEMAS DE MIgTODO 103

sin fenotfpicascorFicntes,sino Quelas subordinaa1descub

to de su origen real.

EI problema de lo aconducta fos~aw. B1 tercer principio

subyacente a nuestra aproximaci6n analftica estd basado en el he
Che de que, en psicologfa, hall&mos a menudo procesos Que ya
hen desaparecido. es decir. procesos que hen recorrido un largo
estadio de desarrollo hist6rico y ban terminado por fosilizarse.
Estes formas fosilizadas de conducta se encuentran mh fkil-
mente en los procesos psicol6gicos llamados autonu&ticoso mud`
nizados, que, a cause de su antiguo origen. se repiten ahora millo
nes de veces, quedando totalmente mecanizados. Han perdido su
apariencia original, de modo Que su aspecto externo no nm dice
absolutamcnte Dada acerca de su naturaleza interna. Su caDicter
automdtico Cree gr&odesdi6cultades al amilisis psicol6gico.
s procesos Que, tradicionalmente, bcmos denominado coma
atenci6n voluntaria e involuntaria. proan on ejemplo ele-
mental Que demuestra c6mo ciertos procesos esencialmente dis-
flows adquieren Una similitud externa coma resultado de su auto
matizaci6n. Evolutivamente hablando, estos dos procesos difiercn
profundamente. No obstante, en psicologfa experimental se con-
sidera nu hecho, Isl como lo formul6 Titchener, Que la atenci6n
voluntaria, Una vez establecida, funciona exactamente iguel que la
atenci6n involuntaria. En t6rminos de Titchener, la atenci6n ase-
cnndaria* cambia constantemente en atenci6n aprimaria*.
pubs Sc describir y comparer ambos tipos de atcnci6n, Titchcner
afirm6: *£*isle, sin embargo, un tercer estadio cu el desarrollo
de la atenci6n, que consiste Dada menos Que en nu retorno el
primer estadio*. EI estadio 6ltimo y superior cu el desarrollo de
todo proceso puede mostrar Una semejanza puramente fenotfpica
mu 1os primeros estadios. As! pues, si partimos de um aproxi-
maci6n fenotfpica, resulta imposible distinguir entre las formas
sus e inferiores de dicho procm. EI dnico modo de
104 Los PROCESOS PSICOLOGICOS SUPER:ORES

cstudiar esle tercer y ultimo cstadio Jct desarroRode la otenci6n

es a travksde la comprensi6nde 6te en todas sos e
idiosincrniM. En pocas pal&bras,hemes de comprendersu origen.
A con:inuaci6n,hems de ccn no en el producto del desa.
rrollo, sino en cl proc/so mismo, por el que se establecen lea
fames su AI ac:oar de este modo, el inves se vc
a menudo forzado a ahem? el camcterautonuitico, y
fosilizado de las formas so dc condQctay devolverlasa su
£acute original a tra dcl experimento.Bate es el objetivo def
amilisis dindmico.
U funciones mdimentariase inactivas no permanecencome
rests de la evoluci6n biol6_ sino coma reminiscenciasdel
desarmllo hist6rico de la conducts. En con_encia, el estudio
de INSfunciones rudimentariasdebe ser el punto de Vern
desplegar Una perspectiva hist6rica en los experimentos
Rims. En este caso, el presente y el pasado ac hallan fu
viendose el presente a la luz de la historia. Nos encontramoa,
aquf, en dos pianos simult6neamente: en el que es y en el que
fue. U forms fosilizada es el extremo del kilo que one el pre-
$cote el pasado, 1os estadios sos de desarrollo a las pri-
marios.
EI concepto de una psicologfa hist6ricamente fundada ha sido
err6neamente comp por numerosos investigadores que es-
tudian el desarrollo del ni%. Pam ellos, estudiar algo desde el
punto de vista hist&rico s, por . 'studio? so_
pasados. For ello, imaginan que existe um berrera infranqucable
en:re el estudio Nst6riw y el studio de las forms de conducts
actuates. Estu&r &go Jes&c ct Dante do vista bist6rico Si&nilica
estudiarto en $u proceso de cambio; Esta es la a b4sicadel
m> En inves:igaci6n,el hecho de abarcarel pro
ceso dc desarrollo de Una determined&cosa en :odes ms Losesy
cambios esde el principiohost&el fin- signifiedGtal-
mente descubrir su naWmlm, su , ya que adnicamcntea
:rav6sdcl pucde un cucrpo mos:rat lo que -tc
es*. M pues, cl estudio de la conductano es un aspecto
auxiliar del cstudio aim que mh bien constituye so
 PROBLF.MAS DE M¬TODO 105

verdaderabase. Ta{ como postul6 P. P. Blonski: <La conducts

tan S6I0puede comprendersecomo historiade la conductan.'
O bu'squedaTe nu mllodo se convievte en uno de Los mnci-
iates problemas quc abarca la tared de comprender las lormas
esencialmente bumanas de la actividad psicol6gica. Bu este ¬aso,
el mltodo es, simuLt6neamente, requisite previo y producto, la
hervamienta y el vesult.do Jet estudio.
En pocas palabras, el objetivo del andlisis psicol6gico y $us
factores esenciales son las siguientes: 1) el and(Isis del proceso
en oposici6n al andlisis del objeto; 2) el andlisis Que revela re-
lac(ones cause(es, realcs o dindmicas en oposici6n a la enumera-
ci6n de las /sagos externos de un proceso, es decir, el amilisis
debe set explicative, no descriptivo; 3) el andlisis evolutivo
que regress a la fuente original y reconstruye todos los puntos
del desarmllo de Una determinada estrucmra. EI resultado del
desarrollo no serd ni Una estructura puramente psicol6gica, tel
como considera la psicologia descriptiva que ha de ser el re
sultado, ni Una simple soma de procesos elementales, tel como
preveia la psicologia asociacionista, sino Una forma cualitativa-
mente nueva que aparece en el proceso de desarrollo.

LA PSTCOLOGiA DE LAS RESPUESTAS DE ELECCIi5N COMPLE/A

A fin de i!ustrar las distintas aproximaciones a1 andlisis psico

16gico, expondn$ en detail£ dos and|Isis diferentes de una misma
tares. En e}le, el sujeto est& expucsto a uno o mas cat/muloa
(vjsulales 0 8Uditivos). La respuesta exigida di6ere de acuerdo con
el ndmero de estimulos y 1os !Diereses Jet investigador: a!gunas
aproximaciones tratan de disolver la reacci6n en Una aerie de pro
cesos element:alescuya duraci6n puede aumentarse o disminuirse
para establecer las leyes de combinaci6n; otras intentan describir
la reacci6n emocional del sujeto mientras responde el estfmulo.
En ambos casos, 1os andlisis in de las respuestas de
 106 Los PnoCEsoS PSXCOL6GXCOS mPERX0RES

1os sujetos se utilizan coma Jato En dichos tos

las insuficienciasde las formulaciones previas suministran ilusua-
clones Gt(leade nuestros principios anallticos b¬sicos.'
Un rasgo caracterfsticode estos amilisis es que las respuestas
simples y complejas se dis en un principio, pot la com
plejidad cuantitativa de los estfmulos: se dice que Una
simple se da cuando se present&un est(mule solo. mientras que
la complejidad de la respuesta aumenta con un n6mero cada vez
mayor de estfmulos. Una sq esencial en esta Ifnea de pen
samiento es Que la complejidad de la tarea es iDnda a la com-
plejidad de la respuesta interns del sujeto.
Esta identidad queda mente expresada en In f6rmulas
a_a{s mmdnmcntc u en el a_ de las mpucstm
de estas tarcas. Si presentamos un solo podemos escri-
bit Una ecuaci6n en la Que la reacci6n compleja es a
una simple (reconocimiento sensorial): L= L, donde L
es la re$pUest8 8 18 coMp}ej8 total y L es la tespuesta
8 Una $018 re8cci6n de reconocimiento. En cambio, si presentamos
dos o mds estfmulos, de 1os cuales el sujeto debe elegir uno
solo, la ecuaci6n se convierte en la s: L =L + D. en
la que D es el tiempo que transcurre hasta la entre
el estfmulo que constituyc el objetivo y el Otto restante. Utilizan-
do estas dos ecuaciones, podrfamos establecer el tiempo necesario
para una reacci6n simple y para la toHa. Si
complicamosla tarea instando al $Diem a que escoja Una respuesta
distinta para cada estfmulo (pot ejemplo, pulsar la tecla de la
izquierda con el estfmulo A y la de la derecha con el estlmulo B),
obtenemos la f6rmula de la mica reacci6n de elecci6n: &=L+
+D+C, donde C es el tiempo necesario para elegir el
to correcto, pot ejemplo, pulsar la tecla corres_dimte al estlmu-
lo presentado.
Una descripci6n verbal de la teorfa subyacente a Cateconjunto
 PROBLEMAS DE MIgTODO 107

de f6rmulas scrimla siguiente: la respuesta discriminatoria es una

tea~ simple mis la discriminaci6n; la reacci6n de e es
Una reacci6n simple mds la discriminaci6n m&s la elecci6n. Una
respuesta superior y mds compleja se considers como la sums
aritmdtica de Sus componentes elementales.
Ws partidarios de esta aproximaci6n analftica la aplican am-
pliamente. Asi, pot ejemplo, Cantu sostiene Que deduciendo el
tiempo necesario para captor y nombrar Una pal&bradel tiempo
necesario para comprenderla, traducirla en otra lengua y nom-
brarla, podemos obtener Una dimensi6n pure del proceso de tm-
ducci6n.9 Resumiendo, incluso los procesos superiores como la
producci6n y comprensi6n del lenguaje pueden analiaarse seg6n
estos m6todos. $Crin diffci! imaginar una noci6n mlis ma4nica
de las formas super(ores y complejas de la con&nets.
Sin embargo. esta aproximaci6n analftica conduce a una aerie
de dificultades. U observaci6n empirica que contradice Esta teorfa
procede de Titchener, quien 2b16 Que el tiempo para
Ilevar a cabo Una reacci6n de elecci6n cuidadosamente preparada
puede ser exactamente el mismo Que el tiempo de reacci6n para
una respuesta sensorial simple. Mediante la l6gica del amilisis
resumido co las f6rmulas expuestas mds arriba, ello result&im-
posible.
En nuestra opini6n, la premise _ subyacente a toda esta
linea de anailisises incorrecta. No es data que Una reacci6n emu..
pleja consist& en una cadena de procesos separados que podrfan
a6adirse y sustraerse arbitruiamente. Cualquier reacci6n de este
tipo refleja procesos Que dependen de todo el proceso de apren-
dizaje a todos los niveles de . £Ste amflisis mectinico sus-
tituye las relaciones existents entre estimulos pot las es
reales subyacentes al proceso de elecci6n. Este tipo de sustituci6n
refleja un intelectualismo general en que tram de corn-
prender 1os procesos psicol6gicos en In manipulaciones que cons-
108 £OS PnOCESOS PSICOL6GICOS SUPF,RTORES

tituyen el experimento mlsmo; las procedimientos experimentales

se convierten en sustitutos de log procesos ps.
AI £tempo que varios eruditos demostraban la insuficiencia
del and&sispsicol6gico basado en Una descomposici6n m de
las respuestas en sos elementos, estas crfticas se enfrentan at
problem& de que sos amilisis introspectivos de las reacciones
complejas deben limitarse a la descripci6n: la descripci6n de las
respuestas externas queda reemplazada por la descripci6n de
las sensaciones internas. En ambos casos. nos hallamos limitados
el sis psicol6gico fenotfpico.
E1 anhlisis introspectivo, en el que las obres sltamm"
cc entrenados deben toner nota de cualquier aspecto de su propia
experiencia conscience, no puede Ilevarnos tan lejos. Un rcsultado
curioso de este trabajo, tel coma lo expuso Ach en la discusi6n
acerca de los estudios de la reacci6n de elecci6n, ha sido el{
cubrimiento de que en la reacci6n de elecci6n no hay sensaciones
conscientes de elecci6n.w Titchener puntualiz6 que habfa Que te
Der presente que 1os Hombres adjudicados a Una reacci6n simple
o compleja (par ejemplo, adiferencieci6nn o ac*) hacen
referencia a las condiciones externas de la tared. Nosotros no
diferenciamos en la reacci6n de diferenciaci6n ni elegimos en la
reacci6n de elecci6n.
Este t`ipo de andlisis rompi6 la identidad entre 1os procedi-
mientos experimentales y 1os procesos psicol6gicos. m hombres
de las procesos como oelecci6n* y adiferenciaci6n* se conside
raban coma reliquias de una primitiva em de la psicologia cuando
todavia se desconocfa la experimentaci6n: las oboes in-
trospectivos baden una Dela distinci6n entre las Hombres de los
procesos y su experiencia consciente a fin de poder disimulat el
problems.
Estos estudios introspectivos desembocaron cu la mnclu-
sign de Que una situaci6n que parece requerir procesos de elec'
¬160 no proporciona base alguna pam babier de una respuesta de
elecci6n psicol6gica; ello se vio sustituido pot Una descripci6n de

10. N. ^ch, Cher die Wdlenstu`ttZkeit und dos Den&en, 1905.

 PROBLEMAS DE MIkTODO 109

las sen de IDs uos dufaute el No obs'

canto, nadie podfa mm£ aJgunado quo estas seuu
ciones eran pane integraatedef proccso do respuesW.
Parece mds probablequo scan tifticementcuno de ms corn
tes y fequierantam% uua exp; nos e
Quela in es a menudo do pfocufaf one descriP
cidn mono, sin menciouarya una correct, cxp, del aspecto
subjetivodo la respuesta.Pot las mimes remncs, mu do esperar
ffecueats s entfe In dcscripcionesintros_VD do
log distintos observadoresquo pueblan Cate&Whitedo investiga-
_la queder >amentc darn que cl anelisis intfob
pec6vo no puede p um up causal foal o dimi.
mica do un proceso; pm quo ello sea posible,debemos dejarde
con6af en las aparienciasfenotfpicasy situarnos en un punto de
vista evoJutivo.
& laves Aurea do las nos complejas ilustra
tam% la con6anzade la psicologfa en el amilisis do las proce-
ms, aunque sdIo despu6 de Que dates so bayou f Esta
foe sefialado por Titchener, quien afirtn6 quo Jes investigadores
se bah(an trade en el tiempo do reacci6n do las tespuestas
quo esmdiaban, en luger de hacerlo en Jes procesos de aprendi-.
mje o en el contenido de la reaccidn misma. Esta misma
sidn puede observafse en la cstandafizada de if descar-
condo Jes Jatos de las primeras sesiones cuando so establece 18
fespuesta. Se buscaba la uniform(dad, do mode que nonce so po
dfa captar cl proceso at vuelo; al contrario, Jes investigadofes
descarcabande manera rutinaria el tiempo cr(rim cuando aparecfa
Una reacci6n o cuendo sos funcionaJes so an y
ajustaban. Tales s nos })even inevitablemente a a
las fespuestas de ufosiliaadas>. For otra pane, reflejan el hecho
de Que estos psicdlogos no estahan intefesados en feacciones wm-
plejas tales come un proceso do desatrollo. Esta apfmcimacidn
constituye Una {acute de confusiones que emergen _o S ]as
reacciones S> y coMplejasQue, en la su, son s.
Podrfamos decir Que las reacciones complejas ban sido as
mslmcvtem,
Si comparamos las red complejas con las ref(oles, quo,
110 £oS PXOCESOS PSXCOLOGXCOSsuPnxom

en machos aspcctos, son camentc distintos, obtencmos

otra perspective al res-o. Una sole corn sertL
para nuestros prop6sitos de flus Es de sobra sabido que el
perfodo latcate para una reacci6n compleja es nnfs largo Que c1
correspondientea un Sin embarao, ticmpo atrn, Wundt
estableci6 Que e. perfodo latentc para um reacci6n compleja dis-
minuye ma la Como ~coda, la de la
reacci6n compleja y el reflcjo simple se hacen Lu
diferencias nuis notables entre um compleja y un reflcjo
suelen ser mds aparentes cuando la se halla en Sus pri-
meros estaclios; a medida que prosigue la _m, las
se van desvaneciendo mks y{ Pot c11o, las chtrc
Estes dos formas de conducts deberfan b_ cu el amllisis de
$u dcsarrollo. Sin embarao, las invcsFoncs dc In ya
reaaiones de elecci6n y dc los reflcjos, en lope de aumcntar
cocas diferendas entre ambos, las ocultan. m intents prepara-
torios ~dos pot los m6todos experimentales rah corrientes
pueden _ a menudo, varias AI -ar o i8morar
cstos dews, eI investigador obtiene uns automatizada
que ha su a evoludva mo el reflejo y ha adqui-
rido una a fenotfpicamente sunilar a _ /odos estos
futures nm ban Devado a afirmarque los res
esm&awn las reacciones en experimentos cos Onicamente
despu6s de haberlasfos
Este debate acerca de 1os de la
compleja define, aunque nepativamcnm, In tareas bnicas a las
que nm enfrentamos.A fin de podcr alcarnerel tipo Se aaxflisis
dimimicocausalpot el que ten- que cambin el
objetivo de nuestra loves

UN ~IO DINJ(MICO-CAUSAL DE LAS REACCIONES

DE ELECCIgN

ternente, las primeras sesioncs, en las que se form. `

la son de crucial intcra a Que 6nicamcnte 1os
Jatos de cste pueden revels? el vc> oriaen de la
 111

y ms vfnculos con otros procesos. Mediante on estudio

objedvo de toda la de la reacci6n, podemos obtener Una
opintegrada de Sus manifesMion6 iAternas y su
les. Asf pues, nos interesa estudiar la tat coma aparece
inicialmente, micntras se va modelando y despu6s de haberse for-
made s6lidamente, sin olvidar en momenta el Baja dimi-
mica de toda el proceso de su desarrollo.
A partir de mi anterior 6n, queda clam Otto punto de
la tarn: la reacci6n compleja debe estudiarse coma on proceso
vivo, no come un objeto. Hemos de transformar la reacci6n a su
£Verne original Si la hallamos en forma automatizada.
Al mminar las procedimientos eWrimentales utilizados en
las reacciones complejas, comprobamos que todos ¬110sesthn us-
s a cone carentes de significado entre est(mulos
y respuestas. Se presentan al sujeto varies estfmulos a los Que
debe responder de distinta manera: ni las relaciones entre )os
estfmulos y las respuestas uigidas, ni la secuencia en la que se
p los est(mu)as tie.Henimportancia alguna desde el porno
de vista del $Dicta. Cuando se requiere Una respuesta de tipo
motor, como` pulsar un ~Sn" los sujetos realizan el movimiento
del modo que les place. Ello hace que las relaciones entre 1os ele-
memos det problem&scan mu5nicas, colocando los procedimien-
tos en el mismo piano que la investigaci6n acerca de la memoria,
que utiliza estfmulos absurdm.
Esta ana)ogfa entre los estudios sobre la reacci6n de elecci6n
y la memoria puede ampliarse si £ammos en consideraci6n la
similitud del papel de la repetici6n en ambas farces. Aunque ad-
dle se ha detenido en el estudio de las pruebas en
investigaciones de la reacci6n de e, podemos concluir sin
Ingar a Judas Que si la reacci6n se forma a trawls del repetido
entrenamiento Co del entrenamiento acompaiiado de la instrucci6n
escrita u oral). se ha aprendido de memoria, a1 {goal que se apren-
de de memoria la wnui6n entre dos $fishes sin aparente sentido.
Si las nes simples estuvi&an involucradas y el sujeto reci-
biera um cs:plicaci6n uhaustiva de antemano para que la rela-
alga chtrc cstfmulo y respucsta fucra significativa (par ejemplo,
pulsar Ia tale n6mero 1 cuando yo diga auno*, y pulsar la tecla
112 LOS PmOCESOS PSxCOL6CXCOS SUPEnXOm

ndmero 2 coando yo djp adosn), cst8rfamos ltdtAOdoCON vfNcu-

}os ya existentes. EN caso estadiarfamascl de
orpn de la reacci6n,a lo largo def coal se dcscobren sus
vfnculos subyacentes.
Para clarificar todo Clio, trmremos las par las
que va pasando paulatinamentela reacci6n de e, primero
medianteexperiments realtzadosmo adults, y luego con ni6os.
Si proponemos una reacci6n de e relativamentcsirn-
pie, esto es. pulsar un bot6n con la Mano izquierda- $pa-
rece UR estfmUlorojo y pnlsar Otto cm la mm dcrecha coando
aparecenu estfmulo verde, las personas
meote um respuesta eatable. Sin embuW, so(rnngarnosQue an
mcntamos cl n6mero de estimulos y rcspuestasa cinco o seis y
diversi6camos las respucstas de Mada que el sojeto tenqa que
responderno s61o con ambas manos, sino que algunasveces Leon
Que polos, un bot6n y alms mover an dedo simplcmentc.QR el
increment. de las parejasestfmulo-_ta, la tares aumenta ea
di6cultad. VayamosMU lejos y supongamosQueen 1_ de pro
mKionr on lugo de ento prcvio, en cl que cl
sujeto puede apreoder las reluions estfmulorespoesta, facilim-
mos duicamentcons pocas y escuets ins _tados
a mtg simaci6n, las adults incluso a ncf;arsca tratarel
problema.arguyendoQue no rccordarqo/ as lo quc de
b(an hacer.Una vex comenmds la sesi6n, scgufanrepiGs sf
mismos las ins, prefmntahansobre alOunospuntosde la
tares Que bah(anolvidado y tratabande todo el $latema
de relaciones antes Se entreparsea la tares, coma gcocralmeote
se hace.
Sin embargo,Si mdi- cstfmulos o los boto
nes y teclas de la respuesta,de modo amilogoa las eu
Losus en 1os £studios acerca de la memoriadescritospre-
viamente, las adultos emplearfanestos aoxiliares para re
cordar las relacionesnecesarias de estfmulo_u
Eu lo que a 1os ni6os pequeffos_, el> result&dis
tinto. En primerIngarpresentamosel problema,aI_ Quebici-
mos mu las adultos, pidi6ndole al niiio que de Mada
dis(into a cads est(mule dif A difereneia de las
 PROBL£xAS OE M¬TODO 113

1os nitios do seis a ocho ados so cnfrascabanen la £area inn{

tamente despu6s de haber las instrucciones, tratando
de seguirids el pie de la ietra sin la nuis minim&incertidumbre.
AI pace rate de comemr el cxperimento, la mayo/fa de Ins ni6m
se encontrabau con enormcs di6cultades. Si un ni8o recordaba
Una o dos es y respondfa correctamente a aquellos esti-
mulos, preguntaba ingenuamente scerca de los estfmulos res(an-
tes, tratando a cede uno de ellos por sops/ado. Este comporta-
miento contrastaba con el de las adults, quienes mente
erau incapaces do mauejar do modo efectivo 1os estfmulos indivi-
dogies haste Que no dominaban todas las es necesaries.
Esta conducta par parte do 1os uiilos, la interpretamos coma um
a nuis dc quo so hallau en el urn&o en el que responden
a la tarea de Una forms natural o primitive, puesto quo
en la memoria no mediate para los elements do la tarea. EI
hecho do que las ni6os aceptaran sin dudar el rote de establecer
Una respuesta de elecci6n compleja haste &u es indica
Que todavfa iguoraban sos propias posibilidades y limitaciones.
~ran mu las tareas cemplejas dcl mismo mode que lo bacon
con In £areas simplu
W conducts dcl nitSodi6ere tambien de la del adulto cuando
in cstfmulos auxiliares, aunque podemos dis el
comienao de la /eestructuraci6n quo caracterim el adulto.
En primer luger, iutroducimos estfmulos auxiliarcs Que man-
tienen una clara ~do con 1os estfmulos p mu 1os Que
comennmos el coco. For ejemplo, Si el
era un cabailo, al Que cl nifio debfa responder pulsando one tecla
con su dodo fndice iaq pegamos el dibujo de an trineo en
dicha tecla. En la tccla correspondiente a una bdrm do pan, pege-
mos el dibujo do on cuchillo. m cste modo el pequeiio compren-
die rdpidamenteque el trineo iba con el caballo, el cuchillo con el
pan, y as{ sucesivamente. s reacciones de so introducen
suavemente desde el principio. Y lo que es nuis, no importa el
n6mero de est(mules y respuestas involucrados en la tarea; 1os
rasgos cualitativos do la respuesta sou siempre las mismos. El
niifo desarrolla inmediatamente one re&la para la soluci6n del
114 Les PzOclSsOs mcomxcos suPmuoxn

pmblemay, a , > su en base 8 dicba

reglA.
SW m_Ma _Fu_et quad m ba _-
do urn de condom en su fMma adulta
complete. Ilasta dnicamentc con ashier las relacioues entre 1os
estfmulos p y _iar para descubrir1os lfxnitesdel sine'
ma de respucstasdel m. Si emparejamoslos de m
time modo (es decir, caballo con y pm mu trineo), el
nMo ya no podra utiliur el estfmulo de modo
EI pequao recucrdasolamcntc que caballo ayuda a cucontrarla
tccla del trineo. Asf pues, mu Sus respucstas,demuestra que ha
estado usando la asociaci6n de caballo y trim para
su e, pero en momeuto ha llegado a
dominar la 16gicaintern&del um de um _- la
respuesta de om.
Si continuamos con nuestro , no t- cu
observer cambioscu cl mode de _,I m En el _
estadio de respuestasa estfmulos arbitrariamente , el
peque6o no tiene la con la tarea como para
poder orgauimr dc manera su . Utiliza la _
riencia de modo mgenw. Sin , a lo largo def
to, obtiene la para reesG su -
port Una m el uifio ha do el to -
empim a operar mu los objetos; por su parte, cl to
de las operacioncspsicol&gleesda comienm - el _ se
esfuem en llevar a cabo Ia area de la de Au
m que tram de recorder qu6 estfmulos esuin con
ciertas respucstas, el ni6o a_, en esta si en qu6
consiste recordery empim a utilizarurn u otro estfmulo
de modo ~ivo. El peque6o a darse enema de que
ciertas relacionesentre los y In dibujos pm
ducen respucstes de correcta, mientras que otras m. No
tarda en ponce nes e la disposici6u de 1os dibujos,_m-
do quc los dibujos quc sobre las tecln se coloquen de me
Mm Que sc ajusten a los estfmulos que csulu
con 6tas. Cuando se le dice que pulse la tecla del pan en res
puesta el dibujo del cabaHo,el nifio iRsim: aNo, qulero la tecla
 115

del trineo.n Esto demuatra Queel pcqm6o std acumulandoo-

, que ttansformala structure dc su proccso de memo

Despua de haber comprendidoml es la Que requieren las

os de memorizaci6n,el nifio pasa el te
Si las cstfmulos primerias y a_flares se presentan en Una dis-
posici6n que parece fottuita, el nifia suyrirb ordenarlosde Mada
estableciendo asf una es>entre eHos.
Ahora, el niAo demuestraque es conscicnte de que ciertos si8mos
le ayudenin a resolver clams operaciones. En paces palabras,
comienzaa memo6ur a trava del uso de sifmos.
Um Va atravcsadaate fuse, cl nifio ya no cxperimcnta&6-
cultad a=a en crear relacionesy servirse de an. Aunque se le
presenten pareias de mt(rnulosprimariosy auiliares, el nifio ya
no esd obBpdo a utiBur In relacioncsdisponibles (coma caba-
llo trineo), sino que puede a. ear ~n. Estc
podrfadenominarse del uso de sfJmos Se cerac-
terira par Ia formaci6ni de nuevas en las
operacionesinterns de! Mao, u siJmos E1 pe
qudo es apse de o las estfmulos =terns para llevar s
cabo Sus respucstas. £Ste fu-tel Md par
el en que cl nifio empim a los estlmulos de
naturalaa interns.
Esta cambias se a lo larSo def _cote de
de e QR unn enotme proctica en dicho _-
mento, el tiempo de uye cads m rmlsy uuLs.Si
el tiempo de ante un determinado ha sido de
m mil6simas de _ 0 mks, puede haste 2M.
U mayor duraci6n del tiempo de reflejabael hecho de
Que el niiio estaba utiBundo medias eMernos pm las
operacionesde mcmoriaarla tecla correspandiente.Gradualmente,
el ni6o vs abs_ las estfmulos mt~ sin ptestarles nin-
guna a. W ts a las atfmulos auxiliares uternos
se reemplazapot la respuesta a 1os estfmulos producidosinterna-
menu. En su fame m6 desarraHada,ate intern. con-
siste en el hecho de que el nifio capta la estructurafntima del
aprendepaulatinamentclas leyes seg6n las males dcben
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 SEGUNDA PARTE

IMPLICACIONES EDUCACION
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CAP'fTULO VI

INTERACCIONmE APRENDIZAJE
Y DESARROLLO

Los problemascon 1os que nos encontramosen el amilisispsi-

m}6gim de la ensefianzano pueden resolverse de mod. correcto,
ni siquiera formularse,sin situar la relaci6n entre ae y
desarrolloen nines de edad escoler. No obstante, 6ste mauledBer
el menus evidence de los aspectos b6icos de 1os Que depende 18
aplicaci6n de las tcorfas del desarroRodel ni6o a las procesos
educe. No cs necesario insistir en Que la £alts de daridad
te6rica no s Que cste aspecto se desplacede los esfuerzos
de la inves corriente bade el ape; estudio
puede evitar ate crudal. Sin embargo, la rela-
ci6n entre aje y desarcollo sigue metodol6gica-
memc confusa, porque las estudios que ac han haste
hoy han incorporedoen su seno postulados, premisasy solucio
ncs es_s el problem&de dicba ~6n fundamental, Que
se hen revelado Cate vqu, crfticamenteno evaluadasy.
a veces, internamcntecon; y cHo, evidcntemcmte.de-
sembocaen um inmensavariedad de amm.
Yoda&las cones corricntes de la entre desa-
rrollo y apje en 1os ni6os reducirseesencialmente
a trcs posIciones tc6ricas importantes.
La primera de eRas se centraen la su de Que los pm.
cesos del_no del nine son independientes del aprcndiuje.
}Zs Los PnOc£SOS PS1COL6GICOS SUPUzOnES

Esta 6ltimo se considera come on proceso puramente externo

Que no estd complicadode mode active en el desarrollo.Simple-
mente utilize las )ogros del &urmlIo en Ingar de onar
an incentivo para m el curse del mismo.
En investigaciones experimentales Accra del deurroUo del
pensamiento en 1os ni6os de edad escolar, SC ha partido de la
suposici6n de que procesos tales come la deducci6n y la corn
prcnsi6n, la evoluci6n de nociones acerca del mundo, la inter-
pretaci6n de la causalidad ffsica y el dominio de formas 16gicasde
pensamiemo y l6gica abstracts se producen per sf solos. sin
influencia alguna del mpJG cscolar. Un ejemplo de esta
teor{a lo constituyen los principios te6ricos sumamente intere-
sames y complejos dc Piaget, quc mnGpran la mctodologfa upc-
/}mental Que 6tc utiliu. Las preguntas que Piaget plantes cn el
curso de Sus amnversaciones clfnicas* con ni6os ilustran de
modo evidente su ap6n. Cuando Se le pmpnta a un
niBo de cinco dm adpor Qu/ no me el so1?>, se parte de la
suposici6n de Que el pequefio no tiene respuesta pre
parada para este tipo de pregunta ni posee la suficientc
para elaborar ninguna. El objetivo que sc e al plan:ear
preguntas Que se hallan fuera del alcance de la estructura intelec-
tual del Dino es el de la influencia de la
previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El
dot trata de obtener In tendencias dcl pcnsamiento del nitio en
su form apuran, totalmente independientes del apje.t
Del mismo modo,1os %ices de la literatura , mm
son las obras de Dine: y otros, prcsuponen Que el desarrollo es
siempre un requisite previo yarn el aprendizaje y que si las fun-
ciones mentales (operaciones intelectualcs) de an niiio no ban
madurado lo suficientemente coma para podcr aprcnder nu tema
dcterminado, toda instmai6n resultar:f in6til. Lo que estos in-
vestigadores tern(an de forma especial em la instrucci6n mm-
turns la ense6anza de un de terns antes de que el
ni8o estuviera capacitado para Clio. Todo esfuerzo se concentraba

I. j. Piaget, 48&use and Thou.t.

 A-IZA E Y DESARROLLO 125

en hallar el umbral mis bajo de la capacidadde apje, la

edad en que, por primers vez, se hace posible un determinado
tipo de aprendizaje.
Puesto que ¬s(a aproximaci6nse base en la premisa de que
el aaje Va siempre a remolquedel desarrollo, y que el
desarroUoavanza mtg rdpido Que el aprendizaje,se excluye la
noci6n de que el aprendizajcpueda desempefiarun papel en d
curso del desarrollo o maduraci6nde aquellas fu activa-
das a lo largo del aprendizaje.EI desarroUoo maduraci6nse
consideracoma Unawndici6n previa del aprendizaje,pero nonce
como un resultado del mismo. Pam resumir esta posici6n: el
apje constituye una superestructurapot encima del desa-
rroUo,dejando a este dltimo esencialmenteinalterado.
La a posici6n te6/ice mds important£es que el apren-
dizajees desarrollo.Esta identidad es la esencia de un grupo de
teorfasde muy diverso origen.
Una de dichas teorfas se base en el concepto Jet refleio, Una
noci6n esencialmentevieja Que 6ltimamenteha vuelto a resurgir.
Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritm6tica,el
desarrollo se considers como el dominio de los ref|ejos
nados; esto es, el proceso de aprendizajeestd completa e inse-
parablementeOnido ml proceso de desarrollo. Dicha noci6n fue
elaboradapor James, quien redujo el proceso de aprendizajea
la formaci6nde h6bitos, identi6cdndolocon el desarrollo.
Las teor{asde los ref|ejos tienen pot lo menus Una cos&en
comOn con las teor/as como las de Piaget: todas cumsconciben
el desarrol/o como la elahoraci6ny stxstituci6n do las mepuestas
jDDatas. Tal como a6/mg James: *La mejor descripci6n que
puede darse de la educaci6n es de6nirla como la orga
de 1os hdbitos adquiridos y tendencies del comportamienton.2El
desarrollo se reduce bdsicamente a la acumulaci6n de todas 185
rcspUcstas posib]es. Cualquier respuesta adquirida se considcra
o bien un sustituto o una forma mis compleja de la respuesta
innata.

2. W. James,, Talks to Teachers, Norton, Nueva York, 1959, pp. 36 37.

 No obstanm, a pesar de la similitud entre In dos p
posidma te6rias, _ una sustancial en ms presu-
puestos acerca de la temporal entre 1os procesos evolu-
tivos y de h. m que sostienen &primer punto
de vista aseguran Que 1os ciclos evolutivos preceden a las 6-
68 de mpje; Que la m precede al apren&uje y
Que la ins debe ir a remolque del to mental.
For su parte, 1os s del segundo grupo postulan Que ambos
procesos se dan simultfineamente;el je y el desarrollo
en todos 1os puntoss,1 mismo mode Que dos figuras
geomcas id_as Se su
W tercera posici6n te6rica respecto a Ia entre apren-
&ale y tram dc orular 1os utrcmos dc las m
aBrmaciones corn entre sf. Un ejemplo claro de dicha
aprommad6nes la teorfa de Kofflm, seg6n la mat el G1Io
se bass en dos procesos inherentemente distintos pero
nados cntre sf, Que se influyen mutuamcntc.3Pot un }ado esd
la man, que depende directamentedel desarrollo del sis
terns nervioso; pot el otro, el apje, Que, a su Va, es
tambi6n un proceso evolutivo.
En Esta teorfa encontramostres nuevos aspectos. En
Ingar,como ya hcmos , est&la combinaci6nde dos pnn-
too de vista aparentemente opuestos, Que ban sido hallados
pox separado a lo largo de la historia de la El hecho
de que dichos puntos de vista conjugarseen um misma
teorfa indica Que no son tan &pares ni mutuamente uclayen
tes como sc cree, sino Que tienen algo mend en "=fin. Tm-
bi6n es nueva la idea de que los dos procesos Que constimyen
el desarmRo scan mutuamcnte de~entes c interactivos. Evi-
deutemente, la naturalm de dicha interacci6n qucda sin inves-
tiVr en la obra de que se limit&a unas pocas observa-
ciones $enerales relatives a la entre cstos dos p
Results sumamente claro que para Koffhe el proceso de madura-
ci6n prepara y posibilita un proceso de opje.

3. K. Kat&a. Gow,h o|tbe Mind,

 APR£NDIZA}E Y DESARROLLO 127

E1 proceso de apjc cstimula y hace namer al proceso

de madumd6n. El punto nuevo, y rmisim de est& teorfa
es el papel que 6ta atribuye el aprcndixaje en el desa-
rrollo del nfilo. EI msis puesto $ohm cote punto nos remite
directamente a un viejo problems pedag6gico, el de la discipline
formal y cl problema de la transferencfa.
Los movfmientos pedag6gicos Que ban hecho hincapi6 en la
disciplina formal y ban insistido en la ense6am de las lenguas
clasicas, de las antiguas ci y de las matemdticas, ban
partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia
de estas materias para la Vida actual, son de $ran valor para el
desarrollo mental del alumno. Numemsos cstudios ban puesto en
duda la valid= de semejantc afirmaci6n. Se ha demostrado que
el apje en un determinada Elene poca fnfluencia en
todo el desarrollo en general Par ejemplo, Thorndike y Wood-
worth, s de la as dcscubrieron que 1os adultos
que. despu6 de una aerie de ejercicios especiales, bah(an loge&do
un ex(to considerable at set capaces de determinar la long(cud
de las lfneas mt:as, no habfan progresado ni un dpice en su habi-
lidad de determiner la longitud de las !Incas }degas. Estos mis-
mos adultos participamn antismente en un entrenamiento
para poder estfmar el tama6o de Una determinada figura bidi-
mensional, sin embargo, dfcho entrenamiento result6 un fracaso
a la hora de estimar el tamMo de Una scrie de figuras bidimen-
$ionics distintas, de diversos (swam y forms.
Seg6n %orndike, 1os te6ricos dc la psicologfa y la educacl6n
esnin dos de que la adquisici6n de una respuesta deter-
minada cualquier ca en la misma medida. Los
profesorcs pens&bany actuaban apoy4ndose en la teorfa que pos-
tula que la mentc es un conjunto de cas e observa-
ci6n, atmd6n, memoria. pensamiento, eu.- y Que cualquier
_urn en Una ca concreta desemboca en Una mcjora ge
neral de codas las odes. W acuerdo con Esta teorfa, sf
el alumna aumenta su a pot la gramdtica latfna, lucre-

4. E. L , TbePsycbdop of L TG CoUNePm,,
um. York, 1914.
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130 Los PnocEsos PSICOL6GXCoS s~ORES

Una vez el ni6o ha aprendido a realizar um operaci6n, ni-

mila a trav6s de Ella ones principles estructurales coys m£era
de aplicaci6n es distinta de las oDes a partir de las que
asimil6 dichos principios. Per consi al avanzar on peso
en el aprendizaie. el Dino proRresa dos pases en cl Ho.
es decir, el aprendizaje y el desarro)1ono con-
cepto es on aspccto escncial del tercer grupo de teorms Que he
mos discoeido antaimmente.

ZONA DE DESARROLLO PR6XIM0: UNA NUEVA APROXIM

Aunque rechacemos las tres te6ricas su

aMisis nos )leva a Una ~do rmis cxacta de la entrc
ajc y dcsarroHo. La cucsti6n Que ha de plantearse para
lleg8F 8 Una solUci6D,I problem cs barto compleja. Qmsisre
en dos salidas separadas: , la generalentre -
dizaje y desarrollo; segundo, 1os resgos es_ de dicha rc
laci6n cuando 1os nMm a.c8nzan Ia cdad cscolar.
Este opje in{antil Que cmpieza mucho antes dc que cl
ni6o }legue a la escuela, cs c1 punto dc partida de este debate.
Todo tipo de apje que el ni6o encoentra en la escuela
tiene siempre Una historia previa. Per cjemplo, 1os ni6os empie
zen a estudior arit> en la escuela, pero mucho tiempo antes
hen tenido ya algona expcrienciacon ; ban teDido m-
sign de tutu con operaciones de , soma, resta y deter-
minad6n de tama5os. Per , los ni6os _ su
propia ari preescolar, que s61o Jes psic6loRos miopes po
drian i
Es 10661 insisdr en Que el opje que se da en Jes aBos
preescolares di6ere altamcnte,I aje Que se 1)eva 8 c8bo
CD18 ; este 6ltimo se base en la asinxilaci6nde log >
mentos del coDocimiento dentI6co. No obstante, incluso cuando,
en el per(ode de sus primeras preguntas, el pequc6o va asimi-
}undo las Hombres de 1os distintos obietos de su entorno, no hace
otra cosa que aprender. En realidad, lpodcmos dudar de que el
ni8o aprende el }enRuajea partir de 1os adultos; de Que a tram
 APRENDIZA}E Y DESARROLLO 131

de Sus preguntasy respucstas adquiere Brno variedadde infor-

maci6n; o de que, al }miter a los adultos y set instruido acerca
de c6mo BC(uar,los HINDS desarrollanun verdadero de
habilidades? EI aprendizajey el desarrollo esdn intemladona-
dos desde los primeros dies de VidaJet nih
Kof&a. el tratarde las fey" del aprendizajedel ni8o
y su relaci6n con el desarrollo mental, tra su atenci6n en
los procesos de aprendizajenuis simples, aquellos que se produ-
cen en la etapa preescolar. $u $ran error consiste en Que, el
o la similitud entre el aprendizajepreescoler y el apren-
dizaje escolar. no Ingra vislumbrarla diferencia e"stente entre
ambos procesos, no es capaz de ver 1os elementos esmMamen
te nuevos que introduce este dltimo. El, ]unto con otros te6ri-
cos, asegura que la diferencia entre el upje escoler y
preescolarconsiste en Que en el primer ca" se da un aprcndi-
zaje sistemdtiw y en el segundo no. Sin embargo.no todo ter-
mine en la asistematicidadn.uiste tambi6n el hccho de Que el
apje molar introducealgo fundamentalmentenuevo en el
desarrollodel peque8o. Pam poder elaborar las dimensiones del
aprendizajecscolar, describiremosa continuact`6nun nuevo con
cepto umente importante. sin cl cual no puede resol-
verse el problems: la zone Se deurmHo p
Un hecho de todos conocido y emplricamenteestablecido es
Que el aprendizajedeberfa equipararse,en cierto modo, el Blvd
evolutivo del ni8o. Asf, por ejemp}o, Se ha cstablecido que la
ensaanza de la lecture, escriture y aritmkticadeberfa iniciarse
en una etapa determinada. Sin embaW, mientemente se ha
dirigide la atenci6n aI hecho de que no podemos limitarnossim-
plemente a determinarlos niveles evolutivos si queremos descu-
brir las relacionesrules del proceso evolutivo con las aptimdu
de aprendizaje.Tenemos que delimiter como mfnimo dos niveles
evolutivos.
EI primerode ellos podrfa denominarseHive!evolutivo red,
es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
Dino, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos LLe-
vados a coho. Cuando determinamosla edad mental de un niRo
utilizando tests, tratamosCasisiempre con cl Rive}evolutivo reel.
1,2 Los I>nOCnSOS X>SXCOL6CXCOS
SWlSnzOm

En 1os studios accrca dd d mental de In ni8oss @

ncralmcnte se 8UpOnc qUc Onicamente 8> qUc
)Os peque8os pueden per sf soles mu incLicativasde las
s mentales. Presentamos A )OS Di8Os Una batcrfa de
tests o Una $Erie de tareas de &stintos de y
}~mos c1 dc so d_ mental _ en el
mode en Que resuclvcn 1os ptoblemas y a qud uivel de
lo hacen. For otra parte, si o_ ayuda o mos_ c6mo
hay que nmlwr el problem y el ni6o lo o si el pro
fesor inicia la solucidn y el la complcta, o st 1o m-
Sadye en cola con otros corn_ -¬n pOCAS p818-
bras, si cl ni8o no 1_ Una i de) problc
ma-, la solucidn no se considcta ia dc so Gun
mental. Esta aGn era conocida y estaba apoyada per el
sentido %ante una d ni ~era los _
nuts presFs pusietou en en este presupuesto; nunca
sc plantearonla posibilidadde Quelo que 1os ni8os pucden hacer
con la ayuda dc elms ser, en cierto nuLsiucLt-
cativo de su dcsarroHomental Que lo que hacer per
sf solos.
To_ on cjemplo sumamcnte Su_ Que
estoy tnvesti_ a dos nt8os Que Curranen la escucl8, ambos
tienen crono~camcutc &a a6os y echo en de so de
sarroHomental. ePuedo decir Que tienen la m%a edad mental?
Pot supuesto Que sf. Pero lW6 es lo Que esto?
que ambos mu capaces de resolver _temente tareas
cuyo pado de dlficultadesuf situado en el nivel corres
a las echo a8o6. Si me detuviera en este punto, d8rf8 pie 8 $o-
pener Queel curse del desarroHomental sutc y del a_-
dizaje escolar serf el mismo para ambos ui8os, porque _e
de so intelecto. Pot supuesto, puede haber otros facmm, per
ejemplo, st uno de los ni8os cayera enfermo durante medio a8o
mientras Que el otro no faltara a sos clases; pero. ~almentc
hablando, el destine de estos ni8os serfs esencialmeute¬1
^bore imaainemosque no doy pot terminado mi estudio, sine
Que me considero todav{8 aI principle del mismo. Ambos ni6os
pamen Ber C8p8Ces dc m8nej8run problems cuyo nivel se sit0a
 APRENDIZAJEY DESARROLLO 133

CRIOS ocbo aOOS, pero DO m8s dd de dicbo lfmite. Suponga-

mos que )es maestro diversas maneras de :rater el problema.
Distintos experimentadorcs emplear{andistintos modos dc demos-
en diferentes ¬asos: unos an nipidamente toda la
demostraci6n y pedirfan a 1os niRos Que la repitieran, otros ini-
ciarian la soluci6n y pedirian al peque6o Que la terminateso le
oftecerian pistas. En pocas pal&bras,de un modo u Otto, insto
a 1os niifos que resuelvanel problemacon ml ayuda. ISajochas
circunstanciasresults que el primer ni6o es capaz de manejar
problemas cuyo nivel se sit6a en los doce aiios, miemu que
el Segundo unicamente llega a 1os noeve Mos. IY ahora son
estos ni8os mentalmente iguales?
Cuando pot primera vez se demostr6 Que la ca de
1os ni8os de id6ntico Rive! de desarrollo mental para aprender
bajo la Sula de un maestro variabaen Eranmedida, se hizo evi-
acute que ambos ni6os no pose(an la misma edad mental y Que
evidentemente,el subsiguientecurso de su aprendizajeserfs dis.
flow. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
Que denominamos la zona de desorro/Lo pr6xtmo. No es otra
cosa quo la dtstancw"entre el Hive[ red do desarrollo, determina-
do por lo cupaci&adde resolver independientemente an proble-
ma, y el Hive!de desorrolLopotencW, determtnado a trov6s do
la resolaci6n de an problema halo la gala do an adalto o en
colaboraci6ncon otro cornpahero"As capaz.
$i nos preguntamos ingenuamente qu6 es el nivel real de
desarrollo, o, para decirlo de modo mds simple, qu6 es Jo Que
mvela la resoluci6n independientede un problema. la respuesta
mds comdn serd Que el Dive} de desarrollo real del niilo define
funciones Que ya ban madurado, es decir, 1os produ¬(Osfinales
del desarrollo. Si un ni8o es capaz de rea)izar¬s(o o aquello
de modo independiente,significaQue las funciones para tales co-
sas ban madurado en 61. Entonces, dqu/ es lo que define la zona
de desarrollo pr6ximo, determinada por 1os problemas Que los
"mm no pueden resolver por sf solos, $inn dnicamente con la
ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
todavfa no ban madurado. pero que se hallan en proceso de ma-
duraci6n, fon¬(ones que en un maRana pr&ximo alcanzanin so
 134 Los PR MICOL6GICOS SUPER1ORES

madurczy que shore se ~tram en estado embrionario.Esma

_flu denominarse ampullos* o af]orcs- dcl desa-
rrollo, en luger de cfrutos* del desarrollo.EI nivel de desarrollo
ml caracterizael desarrollo mental retrospectivamente,mientras
que la moo de desarrollo p cl de men-
tal prospectivamcnte.
La zone de desarroile p~mo p a 1os ps
y educadoresun instrumento mediante el coal pueden,comprcn.
der el corm interno del Utilizando este m6todo po
demos tumor em consideraci6nno s61o 1os ciclos y p~ de
madursci6nque ya se hen completado,sino lambkin aquellos que
se hallan en estado de formaci6n, que estdn commando a ma-
darer y a arsc. AsI pues, la mug de desarrollo pmo
nos permite trazar el futuro ate del MOo, mi coma so
estado evolutivo din4rnico, sefialando no s61o lo quc ya ha skin
completado evolutivamente, sino tambi6n aquello que estd en
curso de maduraci6n. Los dos nifios de nuestro ejemplo osten-
taboo la misma edad mental desde el porno de vista de los ci-
clos evolutivos ya res sin embargo, en lo que a d
evolutiva se refiere, ambos Eran completamente distintos. E1 u
,ado del mental de un ni8o puede determloarse dnia-
mente si sc Ileva a coho una clarificaci6n de Sus dos niveles: del
nivcl real de desarrollo y dc la mos de desarmllo
A continuaci6n soalizeremos un eatudla realizado sobre unos
nifios en edad preescolar, para demos:tar que lo que $e eocuentra
hoy en la mad Se desarrollo pr6mmo, ser4 manna el nivel real
de desarrollo; es decir, lo Que un niBo es capaz de hacer boy con
ayuda de alguien, ma6ana podr4 hacerlo por sf solo.
La inves americana ea MOr:by mostr6 que
cntre 1os nifios de edades comprendidas entre 1os tres y las cinco
atios habla dos grupos de funciones: las que 1os nifios poseen
ya, y las que pueden ruliur con ayuda, en grupo, o en colabo
raci6n con otros, pero que no Jamima independientemente. EI
estudio de Mby demostr6 que Cate segundo grupo de fun-
clones se hallaba ea el nivel de desarrollo real de los niBos de
cinco a sietc anus. Yoda Inc no _fan ]lever a cabo
sin ayuda, sin colaboraci6n o en grupos, a la edad de Ires a
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 APREN\DJZA}E Y DESARROLLO 137

En an principio se crefa que, mediante el uso de Jes tests,

podfa determinarse el Dive} de desarrollo mental, que la educa-
ci6n debia tener presente en coda momenta y myna !!mites no
podla exceder. Esce procedimiento orientaba el aprendizaje ba-
ds el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya com-
pletados. EI error de Esta noci6n se descubri6 antes en la pdcti-
ca que en la !coda. Ella se hace mds y mds evidence en la ense-
8anza de los Diam con retrasos mentales. aches estudios habfan
establecido que los Riff.s con retraso mental no Eran capaces
de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahf, Ia pe-
dagogfa de las escuelas especiales lleg6 a la conclusi6n, aparente-
mente corrects, de que toda ense6anza destinada a dichos ni6os
debfa basarse en el use de codes concretos de imitaci6n. Sin
embargo, Eran parte de las experiencing con este m desem-
bocaron en Una pro(ands desilusi6n. Result6 que un sistema de
a basado 6nicamente en lo concrete liminando de la
cualquier cosa re)acionada con el pensamiento abstrac-
t- no s61o no podla ayudar a los niAos retrasades a vencer
Sus handicaps innatos, sin. que adenuis rcforzsba dichos handi-
caps mlacostumbrar a las ni6os a utilizer exclusivamente el pen-
samiento co suprimiento asf los paces rodimentos de
pensamiento abstracto qoe posefan Estes niiios. Precisamente
per el hecho de que las ni8os retrasados no pueden clabormr
par sf solos formas de pensamiento abstracto, la escuela deberfa
esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarroUar en $u
interior aquello de lo Que esteem incrfnsecamente en su desm-
rroUo. Actualmente, en las escuelna especiales para ni6os retra-
sades podemos observer un cambio favorable tendente a alejar-
se de este to de concreci6n, y a situar en su co_dien-
te Ingar a 1os Uodos de imitaci6n. Hoy en &a se a
que la es mcmuia e inevitable, pero 6nicamente coma
trampolfn parades el pensamiento abstracto, come medio,
no coma fin en sf misma.
W mode similar, en las ni6os normales, el op orien-
tado bads las niveles evolutivos Que ya se ban alcanzado re-
sulfa ineficaz desde el puma de vista del desarrollo total del
peque6o. Este tipo de ense6anza no aspira a on ADEY.estadio
138 L0S PROCESOS PSICOL6GXCOS $tJPERIORES

en el proccso evolutivo, sino que Mn him -vaa remolque dc

dicho p Asf pus, la noci6n de una urn dc Geo pr6
Hmo nos ayuda a presenter ans naevs f6rmula, a saber, que el
churn apren&uje> es s61oaquel que precede el desarroRo.
W adquisid6n del lcnguaje proporcionaan pare
cl problem de la entre el je y el GIIo.
BI len8uaje $urn, en un como un medio de comu-
nimi6n cntre el Brno y las person8s de SO cDt0m0. 8d}O mu
t8rdc, 81 CD IcD8u8jeinterno, CON A _
cl _lento del nibo, es decir, se en une
mental interne. Mg£ y otros ban demostrado que el _-
miento sc da en un grupo de ni6os como ergumento para pro
bar el propio punto de vista, antes de convertirse en una acti-
vidad intern, cuyo rasgo &son~ cs que el ni6o comim a
percibir y a mminar la base de Sus pcnsamientos. Tels o
dons }l_ a _ a Ia conclusi6n de quc la
provoca la neccsidad de ezeminar y conbrmar 1os _m _
samientos, que es caracter{stico del ~urn adulto.7
M mismo modo que el lmpaje intcrno y el pens V
xivo sUr8cD dc las ncs entre el ni8o y las _de
$u cntomo, dicbas nes _nm la _te de dsa-
rrollo de la condom voluntaria dcl -. Pia8et ha puesto de
que la cooperaci6n suministr8 las bases del
del ramnamiento moral,I ni6o. s primcras ones al
respecto eron que el ni6o adquiereprimero la
de $u su conduct&a las reglas del juc8o en y
s6}o nxis t8rde es capaa de autorre8ularvolune su corn
portamiento; es decir, convierte .dicho eutocontrol en una m
ci6n interna.
Estos ejemplos ilustran um Icy cvolutiva _ para las
bmciones mentales sus, que paede ser ap}icadaen su to
}idad a 1os dc apjc en log ni8os. lqosotro8pO8tu
!Amosque Io que crca la mna de_o pr6mmo es an ras8o
de aje; es decir, el 8jc despicrta una
seric de p_ evolutivos interns capaces de operar 861o
 APREND!ZA/E Y DESARROLLO 139

cuando cf Dino est& en interacci6n con las personas de su entor-

no y en coo mu aIg6n scmejante. Una Va se hen inter-
nalizado estos procesos, se cooviertcn en parte de los logros evo-
}utivos inderes def nih
este puma de vista, aprendizaje no cQuivale a dm-
rrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se en
dewrroHo mental y pone en marcha Una serie de procesos evo
lutivos Que no podr!an darse ounce el margen def apjc.
Ast pues, el aje es un aspecto universal y neceserio def
proceso de desarrollo culturalmente org y especlficamente
humano de las funciones psicol6gicas.
En resumen, cl rasgo csencial de nuestra hip6tesis es la no
ci6n de Que 1os procesos evolutivos no coinciden ma las proce-
sos del apfcndizaje. Pot el mntrario, el proceso evolutivo Va n
remolquc def proceso de aje; esta secuencia es Io Que se
convierte en la zoos de p Nucstro alte-
fa la a1 opini6n de Que, en el momenta en Que el nifio
asimila el sf de Una pelabra, o doming um operaci6n
coma puede ser la sums o el fenguaje escrito, Sus procesos evo
lutivos se ban realiudo par completo. De hccbo, tan s6fo ban
co. & principal consecuencia Que se desprende def ami-
)!sis del proceso edu seg6n este m6toda es el demostrar
que el dominio inicial, par ejemplo, de las cuatro ones
bUicas de aritm6tica proporciona la be" para el subte
desarrollo de Una serie de procesos internos sumamente comple-
jos en el pcnsamiento del nifio.
Nuestra hip6tesis establece la unidad, no la identidad, de las
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. E11o
presupone que las unos $e movie/ten en las otros. Pot este mo
tivo, el mostrar ~mo se internalizan el ento mterao y las
aptitudes de las ni6os se convierte en un paolo primordial de la
invcstigaci6n psicol6gica.
Yoda investigaci6n explore alguna esfera de la reafidad. Una
de 1os objetivos def andlisis psicol6gico del desarrollo cs describir
las refaciones internas de los procesos intelectuales Que el apren-
diuje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos andlisis se
dirigirAnbade el interior, siendo andlogos aI uso delos rsyos X. Si
140 LOS PxoctssosmCOL6GtCOS -tam

e]Zo resultara posible, revelar£anaZprofcsor cdmo los p_

menta]es otimulados a lo ]argo dcZ je escolar se intro
dun en CI de lo mente de mu nifio. EI descub
de esta red evolutiva subterrnea e intern de los nifios en ctapa
molar es and urea dc soma im para el G
Rico y cdu
Otm raspo de maestrohip6tcsis es la -Sn de quc,
8UnqUc CI 8jc csuf relacionadocon el curso
del desarrollo infantil, de los dos sc rca]ma en {pd
oparalelamente. En los nidos, el desarroHono aigue non
q SI apren_ emlar de] mismo modo que ana umbra sifme
BI objeto quc la proyecta.En la actualidacl,eof,ten anas
neg din/micas altamente complejds men lornp_ evolutivo
y de opje, quc no pucdeo verse por for'
mulaci6n invariable.
Yoda materia eseolar posec su propia con
el mrso del desarro]loinfanti], Una que varfa 8 G
que el nifio VApasando de an a otm. EHo nos
directamentea un nuevo mmen del _. de la
formalsurn es, a la ima de cada tema en_ desde
el punto dc vista de todo el mcntaf mmente,el
problem&no puede resolverse u una f6rmula, es _
llevar a cabo Unaloves concrete,=toms y basada
en el ~pto de la mornde desarrollop
CAP{TULO VII
EL PAPEL DELJUEGO
EN EL BESm0LLO DEL MIND

La del juego come Una a placcntcrapara cl

ni6o resulta ada per dos ramps. Primere,
mochas actividades quo pan a} pcquetio mayores expe
do placer quo el juego, per ejemplo, el succionar un
aunque Elle no lo sacie. Segundo, porque bay juegos en
)os quo la actividad no es pbcmtcm en sf misma, per cjemplo,
jue8os quo 6nicamcnteproducenplacer sf el ni6o cncuentrainte-
resante el resultado;&ilea suc}en al 6nal do la edad
_lat y el principledo la clap&escolar.Los ]uegos dcportfvos
(no solamentc los deportes atl/dcos, sine tamU otros jucgos
en los quo uno pucde Bauero perdcr) a mcnudo van acorn_-
dos do disgosto sf el result&does desfavorablepara el m.
Al igual quo no podemos considerarel placer come Una ca-
racterlsticade6nimrie de} juep, me pereee Que las teOt/es que
ignoran cl becbo d¬ que cl juego WmplcWlas o¬ccsidadcs del
niiio desembocan en una intelcctua}imi6n pedante del juege.
Mblando del desarrol)odel ni6o en t_inos generales, muches
ban desdefiadoerr6neamentclas dcl peque
Bo (comp en so scntfdo nuis amplfo para incluir lode
aquel}oquo pucda inducir a la accf6n).A menado el
o do) ni6o come el de ms intelectua-
)es; lode nitio so presentaantc nosotros come un quo, q-
ractcrjzadopot un nive} nuis alto o mos bajo do desarrollofntelec-
tual, pass de un cstadio a elm. Pew si fgnoramoslas ncccsjdades
142 Los PIROCeSOS PsxcoL6GxcossUPEn10n£s

del niAo, as{ como 1os incentivos Que Io mueven a ulnar, nunca
podremos 1legar a comp/ender su p_ de un estadio cvolu-
tivo a Otto, porque todo avance estd relacionado con un profundo
amble respecto a los estfmulos, inclinaciones e incentivos. Aque-
Ho que antes constitufa el mayor inter6s para el beb6 carece
ahora de toda importancia para el ni6o Que comienza a Jar sos
primeros pasos. La sucesiva maduraci6n de las necesidades es un
tema central en Esta discusi6n, no podemos ignont el
hecho de Que el nifio satisface ciertas necesidades a trav6s del }na-
p. Si no somos capaces de comprender el camcter especial de
estes necesidades, no podremos la s del juego
como forms de actividad.
Un ni6o pequao .Dev a gmtificar Sus deseos de modo in-
mediate; noGte el intervalo quc va entre cl desco y so
satisfacci6nsuele set may corm. No encontraremos ni6o
por debajo de 1os tres afios Que desee hacer algo en 1os dfas
siguient5. Sin embargo,al alanzu la edad escolar, eon:rgennu-
merosas i y deseos pospuestos. Pox mi par-
te, 6toy convenddo de que si las necesidades que no pudieron
se tamente en su tiempo no surgierandurante los
Mm escolares, no uistirla el juego, ya que _ parece cmerger
en el momcnto en que el nitio comienza a experimentar
cias irrealizables. Supongamos Que on niBo muy pequefio (de unos
dos afios y medio de edad) desea algo, pot ejemplo, ocupar el
puesto de so madre. Lo desea en _Se, mute. Si
no logra obtener aquello Que anhela Karouna pat&lets, pero des-
pals puede desviarse su atenci6n hacia Otto cosa y calmarlo, hasta
conseguir que Divide su deseo. En los comienzos de la edad
preescolar, cuando hacen a deseos que no pueden set
atamente gra u olvidados y se retiene la
a a la inmediata $a de los mismos, caracterlstica
del estadio precedente, la conducts del pequel$o Sofie on cambio.
Pam esta tensi6n, el ni6o en edad preescolar entra en
un mundo ilusorio e ima en el Que s don:os irreali
zables mmmtran cabida: este mundo es lo Que llamamos juego.
La imag constituye un nuevo proceso para cl
Dino; 6ste no Esta presente en la conciencia de los nifios pequeiios
 EL /UF£oO EN EL DESARROLLO DBL NT]QO 143

y es totalmente ajeno a 1os animales. Rcpresenm Una form&espo

cificamente humans de actividad conscienm. Al igual Que` :odas
las funciones delconocimicnto, surge amentc de la acci6n.
El viejo provcrbio que dice que cl joego del niilo es la i~na-
ci6n en acci6n ha de set invertido: para 1os adolescentes y niNm
en edad escolar la imaginaci6n es an jucgo sin acci6n.
e este punto de vista, results evidentc que el placer deri-
Veda del juego preescolar esth regido per motives distintos de la
simple succi6n del chupete. No obstante. ello no quiere decir que
el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho
(como, per ejemplo, cuando el mno quiere subirsc a un coche de
alquilcr, pero no puede satisfacer so deseo de mode inmediato;
y se derra en su habi:aci6n y hace como que es:ti conduciendo un
coche). Sin embargo, raramente suceden las cosas de esta manera.
Pot otta parte, la presencia de es:as nes gene en el
juego no signi6ca que el ni6o corn 1os motives quc faci-
Klan la a_ci6ndel mismo. En este aspecto, el juego difiere
sustancialmente del trabajo y otras formas de actividad.
As{ pues, el establecer criterios para distinguir el juego infan-
tit de otras formas de actividad, concluircmos diciendo que en
aqu61el ni6o CreeUna situaci6n imaginaria. Esta idea no es nucva.
ca el sen:ale de que las situaciones im en el juego ban
sido siempre acep:odes; sin embargo, mlprincipio se las conside-
robs 6nicamente coma un ejemplo de las act! I6dicas. U
situaci6n imeginaria no constitufa una caracteristicadefinitoria del
juego en general, sine Que era tratada come un atributo de las
subcategorfas ess de aquE.
Es:as ideas las encuentro insatisfac:orias en tres En
primer luger, Si se considers Que el juego es =isle cl
peligro de Que sea equiparado come Una actividad semejante al
Algebra;es decir, lento el jaego como el podrfan set con-
sider&doscoma un sistema de signos Que gcneralizan la realidacl,
sin otorgarle a de las caracterfsticasque yo cteo que son
especfficas del juego. EI ni6o se situarfa come on algcbrista inca-
paz :odavfa de escribir 1os sfmbolos, pero en condiciones de
representarlos mediante la acci6n. Estoy do de que el
juego no es exactamente una acci6n simb6lica en el sentido es
tricto del de modo Que cs imprescindibleoveriguarel
papel de la motivaci6n en el juego. En Segundolugar, este argu-
mento que subraya la importanciade 1os procesos tivos
Divideno s61ola motivaci6nque impele alni8o a actuar,sino tam-
bi/n $Os circunstancias.Y, por tiltimo, las aprosimaciones reali-
zadas hast& ahora no nos ayudan en absoluto a comprender el
papel que desempe6a el jucgo en el posterior desarrollo.
Si cualquier tipo de juego represent&la tea en forrna
16dica de tendencies que no reciben inmedlam gra log
elements de las situaciones imaginarias se wove/6nin autonui
ticamente en parte del tono emocional del }"ego. Examinemos la
actividad del Dino do/ante el juego. / s la conducta
del peque6o en Una situ6ci6n imaginaria? De sobra es sabido que
el de juegos con reglas maim al 6nal Jet
preescolar y se mtiende a lo largo de la edad escolar. Una serie
de investigadores. aunque no pertenecientes el campo del mate-
rialismo diaMtiw, se ban aproximado a ests por la
lfnea recomendada pot _ cuando a6rm6 que ala anatomfa del
hombre constituye la Clavede la anatomfa del mono>. Iniciaron
soss c investigaciones de 1os primeros juegos del ni6o a
la Ina del jaego basado en Una seric de reglas que se desarrolla
mds tarde, concluyendo,a partir de lo ob que el juego
Que comports one situaci6nimaginariaes, de hecho, el juego pro
visto de reglas.
Podrfamosir incluso ruts lejos y asegurarque no niste juego
sin reglas. U situaci6n imaginaria de cualquier tipo de juego
cootiene ya en sf dates resins de conducta, aunque 6tas no se
formulen eQHdtamente ni por adelancado. ni6a ser
su madre y la su hija; en con, mu! a
observerlas resinsde la madam materna.Sully seffal6 que espe-
cialmente los ni6os pcquaos podfan Lacer minddir la situaci6n
IMim con la rea_' Describi6 um caso en Quedos hermanas,
de cinco y sicte ans, se decfan: aVamos a }agara ser bermaoan
Estaban jugando en Unasituaci6n real. En algunos casos, me ha

l. .T.Sully, £studox Ve la infancia (en nno),- lW4, p. 48.

 EL MOO EN EL DESAIAOLLOML MRO 145

rcsultado relativamcntc descubrir estc tipo dc juego en

los ~. Es muy f&l, pot ejemplo. encontrara un nifio jugando
o set ni6o micntras que la madre desempe8s el papel de madre,
cs decir, jugsndo a lo que cada uno es en Sin embarEo,
come _ Suay,{um a : la nifia que
esui j_ tram de set come ella cree quo debe set Unaherma-
na. En la vIda real la nim so comports sin pensar que es la
bermanado su hermans.En el juego do $orhcrmanasamba$est4n
eafrascadasen la representaci6nde ms respectivos ; el
hccho do quo jugar a set hcrmanaslas obliga a respetar
urns rcglas de condom. camente las acciones quo so ajustan
a estas rogla$pucden set aceptadasch la simKi6n do juego: se
visten del mismo mode, hablan igusl, en maven. llevsn a cabo
todo aquello que pone do relieve su Sc hormones ante
1os adults y . la mayor, mgiendo a la _a de la
mano, lo meats cons acerca do las dem6 persons: <Esto es do
eHos, no nuestro.* Ella s cw bcrmanay yo LG las
mismasmsas y nm mean del mismo modo, pcro a los dem6 1os
tratande distinta.. En cote ejemplo vemos c6mo se aceu-
t6a la idea de igualdad en todo, Que std relscionada mu el
concepto de hermanaQueposee la aide; como rcsultadodel juego,
la aim mmprende quo las hermanas `Deneb una eutre st
&tints de la Quem mu las demds_s. AqueHoque
en Is vida real pass inadvertidopara el nifio, so mnvierte en Una
rcgla de conduct&en el jucgo.
l% es 1o quo quedarfadel joego, Si 6W se estructutara de
tal modo quo no se produjera nunca a si imagina-
rim?Quedadm las reglas. Siempre que se prodm um situaci6n
ima cu el juego, habra reglas, pero no aquel tipo de re-
gigs que se formulanpor sdelantadoy Quevan cambiandoseg6a
cl Gno del jucgo, sino reElas Que se desprcuden do la Mirna
situaci6u im Pot ello, la noci6n Que sostieue quc el pe-
que6o se comports de modo arbitrario y sin reglas en una situa-
ci6n imaginaria es scncillamente err6nea. Si el ni6o each rcpre-
sentando el papel de madre, debe observar In regfas de la mn-
ducta materna.Elpapel quo cl ni6o desempefia,y su relaci6ncon
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 EL ]DECO EN EL DESARROLLO DBL MIRO 149

a buscar el reloj. amence,la palabrasignifies una detcr-

minada So
W primera dive entre 1os Camposdel s y la
visi6n suele darse en edad preescolu En el jaego el pensamiento
neg separadode los objetos y la acci6n surge a partir de las ideas
mhs Que de las cosas: uN trom de madera se convierte en um
mu8eca y un palo en an . H acci6n, de acaerdo con las
reglas. est& pot las ideas, no por los objetos en sf
mismcs. E11o"pone un cambio tan mdical de la del
nftfo mu la sitaaci6n real, coucreta c inmediata, Que es m
subestimar su total significaci6n.El pequeiio no hace esto cu
seSaids porque le resulta terriblementediEcil separar el pensa-
mimic (el significadode la palabra)del objeto.
E1 juego pro un estadio transidonalen Esta
un objeto (pot ejemplo, an palo) se convierte en el punto
de partidapara la separaci6ndel signmmdode la palabracaballo
del caballo real. EI nitio no puede de el pensa-
miento del objeto. B1 problem&del nifio es que para poder ima-
ginar un caballo, time Que dcfinir su acci6n mediante el uso de
*elcaballoenel-pale* como porno de partids. U estructura W-
ales que determina la relaci6n del niilo con la realidad-se halls,
en este punto. mdicalmente invertida, porque cambia la estructura
de sus perce.
mo ya he sciialado en 1os capftulos precedentes, un rasgo
especial de la percepci6n humana (que surge a una edad may
temprana) es la Ramada de objetos reales, es decir,
no s61o la percepci6n de colores y forms, sino tambidn de sig-
nificado. Esto es algo que no time analogfa en la ani-
mal. % seres humanos no ven solamente algo redondo y Negro
con dos ma, sino que Yen un reloj y distinguir una
cosa de otra. m cste modo, la cstmcmm de la percepci6n human
podrfa upresarse de modo figurativo como una proporci6n en la
que el objeto es el numerador y el six es el denominador
(objeto/signiticado). Esta p6n la idea de que
toda percepci6n humana se elabora a partir de percepciones gene-
ralimdas mds que aisladas. Pam el pequdo el objeto doming en la
relaci6n objeto/signiGcado, mientras Que cote dltimo se hand so-
150 us Pn0CEsOs PSxCOmCOS sunn10nu

En el momenta en Que urnpale se convierte

en cl puma dc partida para desglosar cl del
cabaUodel caballo real, se invierte esa y a et
ado, siendo la s/*}cm.
Elle no quiere decir Que las prop de ls cosas come
tales no tengan Cualquier pale puede ser un ,
pero, par ejemplo, Una postal no puede set Burnesun para
un nifio. la afirmaci6n de the de Que en el juego cua}quicr
cosa puede con en cualquier otra es totalmente incorrecta.
Par supuesto, para las adultos, que son capaces de hear use
conscience de las sfmbolos, Una postal puede ser an caballo. Pot
ejemplo, si quiero mostrarla situaci6nde algunacosa, puedo cola
car Una ceril}ay decir: *Esta es an n Elle serxisuficiente.
En cambio, para un nifio es im_hie; um cerilla no puede ser
on caba}1o,porque, a lo sumo, hay Que utiliaar um pale; debido
a la £elm de libre ousts la actividad del nifio es juego, no
sin Un sfmbolo cs un signo, pero el pale no funciona
come signo de cabal}opara el pequefio,quien retiene las propie-
dades de las coses pero cambia su s £Ste, en cl juego,
se convierte en el punto central y }os objetos se mueven desde
une posici6n dominant£ a una su
e el juego, el nifio opera con s separadosde
Sus objetos y acciones acostumbradas;sin embargo, surge um
interesantecon en la Que funde las acciones reales y las
objetos males. Esta caracterizala naturalm tramsicionaldel jue-
go; es un estadio entre las limitaciomespuramente situacionales
de la tempranainfanciay el pensarnientoadulto, Que puede estar
totalmente libre de sies reals.
Cuandoel palo se convierte en el puma de partida para sepa-
rat el significadode ambaUowde nu cabaUo real, el nifio bace
que un objeto influya semAnticamenteat otre. EI _o no es
capaa de el de an objeto, o Una pa}abrade
an objeto, si no es a t>del hallazgo de an trampollnen otro
objeto. U trans de significadosse facilita par el hecho
de Queel nifio acepta and palabracome }a propiedadde Unacosa;
}o Que en realidadve no es la palabra,sine lo Que6ta
As{ Dues, para un nifio, la palabra acaba}}oaaplicada a an palo
 EL jUEGO EN EL D~0LLO DBL Nae 151

aaqui hay uh c8baRobspozQucmentalmenteve el objeto

tras el tdrminoQuelo . Un importanteestadio tran
en la operaci6n con s se produce cuando cl pequde
act6a primero con significados Que con objetos (como cuando
muds con un pale como Si Se (re(are de un caballo). Mu tarde
Reva a cabo estos actos conscientementc. Bate cambio se inter-
pret&en el sentido de Que 8ntes de Queel nifio adquierael len-
guaje gramatical y escrito, $Abe_aWmente c6mo hacer las
coses, pero ignore Que lo sabe. No domina 6ms acti de
mode voluntario. Durante el juego. el nifio utilim espon_
mente om capacidadde separarcl si de un objeto sin
saber lo que estd haciendo,el igual Queignore Que esth hablando
en prose, pero sigue hablando sin prestar atenci6n a las palabras.
De este modo, a trawls del juego el nifio accede a Una de
£undone} de los conceptos u objetos, y In pal&brasse
en partes integrantes de Una cosa.
La de una situaci6n imaginaria no es un hecho for-
tuito en la vi del pequefio, sino MU bien la primer&manifesta-
clan de su emancipaci6n de las limi shun. W pri-
mere paradojadel juego estriba en que el nifio opera con an
nificado alien&doen una situaci6n real. La scgunda es que en el
juego el peque8o adopts la Boca de menor resistencia -hace 1o
que mh le apetece, porque el juego estd relacionado.con el pla-
cer- y, el mismo tiempo, aprende a seguir la 1£neade mayor
resistencia sometse a ciertas reglas y renu a lo que
desea, pues la sujeci6n a las reglas y la renuncia a la a¬¬16n
impulsive constituyen el camino hacia el mUimo placer en el
juego.
For su parte, el juego plan(ea demandas el ni8o constante-
mente para evitar el impulso inmediato. A cede peso el ni6o se
enfrenta a an conflicto entre las reglas del juego y que le
gustarla hacer si de improviso pudiera actuar esponuineamente.
En el juego actda de modo contrario el que le gustarfa ectuar.
El mayor autocontrol del que es cap= un nifio se produce en d
juego. Alcanm el mayor despliegue de poder cuando renuncia a
una atracci6n inmediata en el juego (coma por ejemplo a un cara-
melo, que las reglas prohiben corner porque represent&also no
}52 LOS PnOCESOS PSxCOX6CxCOS SUPERIORES

comestible). Gm_cc, un nf8o se so a las reglas rc-

nunciando a algo Que dace, pero aquf la a una
re8la y la rcnunciaa Una acci6n impulsive inmediataconstituyen
Losmedios paraalcamr el placer
Asf pues, el .tribute del juego es Um rcgla Que sc
ha COD C" dcsco.M noci6n de acercade <umaidea
Que ac ha convertfdo en deseo, um concepto Que se ha transfor-
mado cu pasi6n*, encuentra su prototfpo en el juego, Que es eI
reino de Laespon y la . las reglas cs
una fuente de placer. W regla vencc porque es el impulso nxis
fuerte. Una regla de ate tfpo cs Una regIa interns, Una regla de
autolimitaci6n y autode, como dice y no una
regla que el ni6o obedece como sf se trams de una Icy Rsica. En
pocas pal&bras. el )#ego bvtndo ol m.ho ana Mated |om de
deseos. U enseila a dcsear rclacfonandoms descos a um cyon
6cticio, a su papel en el juego y sos regln. De este mode, se
cn cl juego Los mayores logros del Hfffo,logros Que _-
na se en su nivel hosico de acci6n real y mo

SEPARACI6N DE ACCI6N Y SIGNIFICADO

Ahore, podemos decir cxactamentelo mismo acercade Ia ecti-

wides dcl Dino Que lo Queafirmamosen cuanto a Los AI
jguaLQue tcnlamos la p ,,V, _' tambi61

el quebrado Si Iv(ientrasla acci6n el desarrolJo

temprano,am estructuraqucda invertida; el sis se COR
vfcrtc en cl numeradory la acci6n ocupa el lugar dcl
Radar.
En un Di5o de edad preescolar,la acci6n_m en un prin
ciple sobre el siendo corn s6lo a EI
pequcilo es cap= de hacer m&scoses de las Que puede compren
,r. Sin embargo,a Esta edad la estructurade um acci6m_
en lo Que el do es te. aunque 6ste imfLuya la
conduct&del nitfo dentro de los lfmites ess por Losm
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 EL }DECO EN EL DESARROLLO DBL ")fie 1,5

Este es el principal defecto de la teor{a de Kof&a.Qnsidera

el juego come el otro mundo del ni6o. TOJO aquello Que _-
resa al pequao es la realidad del jaego, mientras que lo Que W-
teresa ml adulto es la realidad scrim.Un objcto tiene
on significado en el juego y Otto fuera de 6. En el mundo del pe-
que6o, la l6gica de los deseos y de satisfaccr las necesidades donri-
nm sobre todo, dejando de }ado la }6gicm real. M naturalm
ilusoria del juego se transfiere a la Vida wti&ma. Yoda eso serf&
cierto si el juego constituyera la forma pte dc la ud-
vidad del nMo. Sin embargo, result&dif{cil la Imagen Que
nos vine a la mente si la forma de actividad de la Que hemos
estado hablendo se convirtiera en la form& ptc de la
actividad cotidiana del ni8o, aunque s6lo se
mente a la vidm real.
Kofflta nos pa una Bermde ejemplos para demostm
c6mo um ni6o traspasa Una situaci6n dcl juego a Ia vida real. No
obstante, la transferencia omnipresentc del mm del
juego a la vida real s61o puede como un stntoma de
enfermedad. EI hecho de comportarse en una situaci6n real como
si se tratarmde algo ilusorio es uno de 1os p signos de
delirio. W conduct&de juego en la vida real dnicamcntc se m-
sider&normal en aquel tipo de juego en Que los nifios cmpieaan
a jugar a lo Que es~ haciendo en creando nes
que facilitan la ejecuci6n de Una &alga desa (coma cumn-
do no quieren acostarse y dicen *vamos a ]agar a Que es hors de
irse a la camaD). hf pues, tengo la de que el juego
no es el tipo de ectividad predominante en ]e et.pa preem]er.
Unicamente las teorias que sos(ienen que un nifio no tiene Que
satisfacer las uigencias bsisicas de la Vida, sine que pucde vivir
en busca del placer, podr{an sugerir Que el mundo defame es on
mundo de juego.
siderando el terns Jesde la perspectiva contraries I_r{a-
mos suponer que la conducta Jet Dino cad siempre reglda pot el
significado, que el comportamiento en la edad preescolar es tan
&Fidoque nunca es espontdneo porque el pequefio cree siempre
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}SB Los PROCESOS PSICOL6cXCoS SUPERIORES

de la pal&bra.Para el peq- la seriedad en el juego significa

que juega sin _mt la situaci6n imaginaria de la real. En cam.
bio, para el ni5o en cdad escolar el juego se convierte en Una
forma de actividad mudm mis limiteds, predominantemente de
tipo atlktico, Que desempefia un papel especffico cu el desarrollo
del ni6o, pero que para el preescolar carece de significado. Para
el peque8o en edad escolar, el joego no desaparece, sino que se
introduce en la actitud que el ni8o adopt&frente a la realidad.
Tiene su propia continuidad interns en la instrucci6n escolar y en
el trabajo (actividad compulsiva basada en reglas). La esencia del
juego es la nueva relaci6n Que se Cree entre el campo del signifi-
cado y el campo visual; Cato cs, entre situaciones imaginaries,
que solo existen en el pensamiento, y situaciones reg|es.
Superficialmente, el juego Elene poca semejanza con la forms
compleja y mediata de pensamiento y volumed a la Que nos re-
mite. Tan sdlo un amilisis interno y pm/undo permite determi-
ner el curso de Sus cambios y su papel en el desarrollo.
ChPiTULO VIII

LA PREHISTORIADEL LENGUAJEESCRITO

Hasta nuestros dlas, la escritura ha ocupado un puesto muy

restringido en la pr/etica escolar Si la comparamos con el enorme
papel Que desempe6a en el desarrollo cultural del ni6o. La ense-
8anza de la escritura se ha concebido co tkrminos poco prdcticos.
Se ha en2Aad0 a 1os peque6os a £razOrletras y a formal pala-
bras a Fettle de las mismas, pero no se les ha ensehado el lcnguaje
escrito. Se ha hecho tanto hincapi6 cu la mecdnica de la lectura
Que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.
Also muy similar ha ocurrido con la ensaanza del lenguaje
hablado a los sordomudos. Se ha concentrado toda la atenci6n en
la producci6n correcta de determinadas let/as y su distinta articu-
laci6n. En estos casos, 1os maestros de sordomudos no hon discer-
nido el ]enguaje hablado teas estes t6micas de pmnunciadbn; as£
pues, el resultado no ha sido otro que un lenguaje muerto.
Hay que aclarar esta situaci6n de acuerdo con dos factores
hist6ricos: especialmente, pot el hecho de Que la pedagogfa prdc-
tica, a pesar de la existencia de numerosos m/todos para e-
a leer y escribir, tiene todavfa que a procedimientos dent\-
ficos y mds efectivos para ensenar a los niAos el lenguaje escrito.
A diferencia de lo que ocurre con la ense6anza del lenguaje ha-
blado, en el que las niBos avanzan esponuineamente, el lenguaje
escrito se base en Una instrucci6n artificial. Este entrenamiento
requtere Una $ran atenci6n y no enormc esfuerzo unto pot parte
160 LOS PROCESOS PSXCOmXCOS SUPEnXORES

del maestro coma per la del alumna, convirtiFse as{ en alga

en sf mismo y re_ a un segundo tkrmino el lenguaje
escrito vivo. En Ingar de en las necesidades de las niilos
a medida Que se van desarrollando y en sos utividades, la escri-
Lurase les present&desdc fuera, de las mans del profesor. Dicha
situaci6n recuerda cl desarrollo de una habilidad , como
per ejemplo el tocar el piano: el alumno desarrolla una cierta des-
treza con las dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyen-
do el.pentagrama. pero no estd implicado en la esencia de la m6si-
Ca mxsma.
Rate entusiasmo unilateral par las mecanismos de la escritura
ha teni gran impacto no s61o en la ptktica de la a,
sine tambi6n en el planteamiento te6rim del problems.. Haste
aquf, la psicalogfa ha considerado a la escritura cemo Una com-
plicada habilidad melon. Asf pues, ha prestado poca atenci6n a
la cuesti6n dellenguaje escrito como tal. es decir, un determinado
sistema de sfmbolos y signos, cuyo dominio represent@un punto
crftico decisivo en el desarrollo cultural def ni6o.
Uh rasgo importante de este sistema es Que posee on simbo
lismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en
un simbolismo directo. Elle signifies que el lenguaje escrito con-
siste en un sistema de signos que designan los y las
palsbras del lenguaje hablado, y Que, a su Ye, son signos de rela-
ciones y entidades reales. Qadualmente, este vfnculo intermedio
que es el lenguaje hablado desaparece, y el lenguaje escrito se
transform&en on sistema de signos que simboliun directamente
las relaciones y entidades cntre ellos. Parcce evidente Que el domi-
nio de este complejo sistema de signos no pueda realiurse de
modo puramente m y externo. sino que mds him es la
culminaci6n de un largo proceso de desarrollo de determinadas y
complejas fundones de la conduct& del ni8o. Unicamente sf se
corn toda la historia de la evoluci6n de las signos en ct
peque6o y el Ingar que en clla ocupa la escritura, puede uno
accede£ a una soluci6n corrccta de la a de la escritura.
Sin Embargo. la historia evolutiva del lenguaje escrito
curves dillcultadespara la investigaci6n. Par lo Que podemos
}=gar a partir del material disponible, aqun no sigue um
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164 Los PnoCESoS PSXCoL6GXCoSWPuXonRs

mismos Que aplica el mecer o dar de corner a un beb6 W Que

&signs la funci6n def signo aI objeto y le presta es el
propio movimiento del nit!o, sos propios gestos. Toda actividad
simb6lica representativa esd plagada de dichos gestos iudicativos;
por ejemplo, un palo se convierte en on ca~ porque puede
colocarse cntre las piernas y emplearse el gesto Que indica Que
el pale, en este caso, designs a un .
pot Clio, desde este puma de vista, el jaego simb6lico de
Jes niAm puede comprenderse como on complejo sistema de am
"}en a trav6s de gestos que comunican e in&cm el significado
de los ju Dichos juguetes adquieren gradualmente so sig-
nificado -el }goal Que 1os dibujos Que, apoyados
por an gesto, se convierten en siSnos independiente- en base
s estos gestos indicativos.
Traeamos de establecer experimcntalmente estc estadio espe-
cial de la escriWm del objeto en el niBo. D juegos
mentales en los Que, a modo de brows, empeaamos 8 Ss{Bnat
coses y persons implicadas en el juego a trav6 de objeeos fami-
'hares.Asf, pot ejemplo, un libro abierto representaba Una case.
unas Haves represeneaban a unos ni6os, un _ bade las veces
de un reloj de Wsmo cm ons {armada, un cucbillo en-
carnabaa un doctor. la tape de un .bolerosim un carrua-
je tirado pot caballos, y as! sucesivamente. A , se les
construfa a los ninos ons narraci6n sencilla mediante Bests figura-
flus que involucraban a estos objeeos. s pequefios pod!an
leerla con Bran facilidad. Pot ejemplo. un doctor liega a una casa
montado en un csrruaje, llama a la puerta, la ni6era abre, aquE
uamina a los ni8os, escribe una receta y se marcha.W ni6era se
dirige beds la {armada, y las medicines a im
ni8m. W mayorfa de nifios de tees aRos de edad mu capaces de
leer esta narraci6n simb6lica con suma facilidad. m ni6os de
cuatm y cinco dos comprender narraciones macho mu
complejas: un hombre estd paseando pot cl bosque y de pronto
es atacado por on lobo qoe lo muerde; el hombre se aleja co-
uicndo, un doctor le presta ayoda, vs a la fiends y luego _
a case; um csmdor se encemina bade el bosque pm .meat el
lobo.
 PEEHISTOEIA DEL L~AJE ESCEITO 165

Hay que Que la similitud perceptiva de las objetos no

desem_a papel esencial para la comp de la dis
tinci6n simb6lica. W ime es Que las objetos admiten el
gesto apropiado y pueden Ar coma punto de aplicaci6n del
mismo. Par ello. los ni8os rechazan amente las coses que
no pueden set representadas a trav6s de dicha um
jar. Pot ejemplo, En el mencionado juego, que se 1!eva a cabo en
una mesa con pequeBos objetos, las nifios se negarU a }agar si,
en on momenta dado, cogemos sos dedos, 1os colocamos sobre
un libro y decimos: aAhora ms dedos sctan niiios.w Aducen Que
no ete tat juego. s dedos estAn demmisdo ados con
Sus cuerpos coma para constituirse en objeto pm un gesto indi-
cativo correspondiente. M mismo moda, tampoco pueden invo
lucrarse las muebles de la habitaci6n o alguna de In personas
Que patticipan en el juego. EI objeto mismo realiza una
sustitutiva: an ldpiz reemplaza a- and nihera o an reloi a um
farmacia, pero 6nicamente el gesto adecuado les proporcionarAel
signi6cado. Sin embargo, bajo la influcncia del gesto, las ni6os
mayores realizan un importantc descubrimiento: que las objetos
pueden in&car las cosas que designan, asf coma sustituitlas. Pot
ejemplo, ponemos boca abajo un libro con une cubierta
negra y decimos Que se tram de un bosque, eI ni6o a6ade es_-
tdneamente: <Sf, es un bosque porque es Negro y esd oscuro.n
m este modo, aisle uno de las rasgos del objeto, que, para E, es
un indicio del hecho de que el libro represente un bosque.` Asi-
mismo, la tapa de un tintero metalico simboliza un carrua-
je, el ni6o exclama: agate es el asicnto.. Cuando a~mos a
un reloj el papcl de £armada, el pequeilos los n6roeros
y a6rmara:a£stas son las s de la farmaci8D; Otto nigO
mostmtd la csfera y &rd: *Esta es la entrada.> Ilefirlbodose a Una
que hace las veces de on lobo, el ni6o apuntara al cueHo
y exclamat6: aY esto es la boca.w Si el experimentador le pre-
sume pot el tap6n: *£Y e$tO qu6 cs?n, el pequeilo ml:rnndetb:
*Ha cogido el tap6n y lo sostienc con las dientes.n
En todos las ejemplosobservamossiempre lo mismo, esto es,
que la esmcmm habitual de las cams se bajo el imm-
to del nuevo significadoque ha adquirido.En respuestael hecho
166 Los PR PSICOmICOS SUPERIORES

de que un reloj se haya transformado en Una farmacia, uno de 1os

rasgos caracter{sticos Jet mismo permancce aislado y Hume la
fuuci6n de un nuevo signo o indicaci6nde c6mo un reloj puede
simbolizaruna farmacia,ya a {raves del rasgo dc las medicines,
ya par la entrada.La estructurahabitual de las warns(el tap6n de
la botella) se reflejaen la nueva estructura(el lobo que sostiene
el tap6n con las dientes), y calmmod&XIS" cstructuralse hace
tan intense que, en Una aerie de experimentos, introdujimosen
1os _ un determinadosignificadosimb6lico de on objeto. Asf,
par ejemplo, el reloj de bolsillo simbolizaba Una farmacia en
lodes las de juego, mientrasQuealms objetos cambiaban
de significadoa menudo. AI comienzode un Auevo juego, coloce-
mos el mismo reloj y eaplicamos,de acuerdocon 1os nuevos pro
cedimientos. ashore csto serli Una pa. Inmediatamentc,
el nitio puso um plume sobre el reloj, de modo Queum q G
dividido en dos Fortes; indicandonun de ellas, afirm6:a 8cucr-
do. aqui est& la farmaciaY aqui la panaderla.. Ast, el viejo ~
se hizo independientey funcion6 coma media para posi-
biliearla a de otro nuevo. Pudimos o tambi6nEsta
adquisici6n de significado independiente fuera del hmbito del
juego; si un mchillo cafa mlsuelo, el ni6o gritaba: *El doctor ha
cafdo.* & CateMada, el objeto adopta Una de sign con
Una his:orig evolutiva propia, que ahora es i_iente del
gesto del niAo. te es el simbolismoRamadade Segundoorden.
y Foote que se dcsarrollaen cl juego, vemos Que el juego de
fiugir contribuye considerablementeel desarrollodellenguaje es-
alto; nu sistema de simbolismode Segundoorden.
% el juego, as{ coma en cl dibujo, la representaci6ndel Sig-
surge inicialmentecomo un simbolismoSc primer orden.
mo ya hemos s, los primeros dibujos auman de las
gestos de la Mano(provista de un lsipiz),y el pate constituyc la
primera representaci6ndel significado.Dnicamentermis tarde, la
representaci6n grtifica empieza a designer intcmentc
ciertos objetos. La naturalezade dicha es Que las _u
trazadessobre el pope) reciben un Hombre .
H. Heezer se dedic6 a estudiar experimentalmentec6mo sc
desarrolla la representaci6nsimb6lica de las cosas -tan impor-
 PRE H I$TO]RIA DBL LmAJE mTO 167

tante paracl aprendisje de la escritu- en nillos de tres a seis

m.s Sm experiments abarcabancuatro series La p"-
meta de cuss investigabe la de 1os sfmbolos en cl juego
infantiL Los ni6os tenfan Que a modo de juW, un
padre o one madre l1_ a cabo In mass que suelen bacer
te. _te el jaego, ac a ciertos objetos de una
interp fingida, facilitaudo,sf, at inves la tarca de
trmr la simb6lica asigneda a las coses a lo largo del
jue8o. Le seganda aerie inclufa ma pm la cons,
mientrasque la terceraconsistfaen dibojarcon lApicesde colores.
Ea dichos cxperimentos se prest6 especial a el memento
en que se nombrebacl s a. W cuarta aerie ac
proponfainvestigar,a tram de an jucgo con la oficinade ,
haste gal puma eran capaceslos Diam de percibircomb
de signos puramentearbitrarias.RI jucgo comprendfaUnaaeriede
hojas de papel de distintos colores pate cl Merentes tipos
de correo: tclegremas, , giros postales, cartas,
ac. W Cate modo, el experimento relacionabaexplf-
citameute est8s distintas toms de ectividad, cayo dnim rasp
com6u era que todas elks estaban implicades en una
simb6lica,qae ttataba de unifies el desarrollodel lengaaje escrito,
tel come bidmos en nuestros experimentos.
Hetzer mostr6 claromcnte qu6 significadossimb6licos emer-
gen en el juego a travs SE gestos figurativosy males a tram
de las palabras.EI lenguaje de 1os ni6os se ponfa m-
pliamente de manifiesto en dichos juegos. Mientras que Duos
ni6os dcscribfantodas }as coses Sitvi de movimientosy de
mfmice,sin emplearen momento el lenguajecome recurso
simb6lico, GemsacompMabantodas las accionesmu el leuguaje:
el niilo actuaba y, el mismo tiempo, bablaba. Para an terccr
$rupo de ni6os predominebala eapresi6n puramenteverbal sin
epoyo de ningunaclase. Pot dltimo, un cuarto grupo de nftios se
negaba absolutamentea jugar, siendo su dnica forms de repre
senteci6n el lenguaje, acorn en 6ltimo t_ino pot la ml-
1" LOS nocnsos mcomxcos n-Dans

mica y las pates. EI porccntaje de acciones _tc GS

COD 18 _ s qua el _je rad&
ya m6. W cenclusi6n m6 importanteque _ actraer dc
esta invesF6n evolutiva, afirmacl muter,cs qua la a
qua se observaen la actividadlddica entre 1os tres y In sci, affos
no reside en la perccpci6n de 1os sfmbo)os,sine en el mode en
que se utilioan In Uintas forms de _. En nuestra
opini6n, se trata de aha conclusi6nsumamcnteimportante,puesto
qua indica que la taci6n en eI j_ es,
mente, aha forma de l_je en on cstadio tern_-
no, una fond que nos conduce directamente aI lenfmaje ea
crito.
A medida que avanza eI deserroHo.el proceso pneral de de-
cambia MU y MU hacia el comicnoodel ; de
este modo el preceso mismo resulta equivalentee la escritara de
una palabra que ha side pronu Incluso un nifio de urn
ohos es capaade comprenderla _tativa de Una
construcci6n de jupctc; sin cmb_, on nifio de cuatro efios
puede ya denominar ms antes de empeoar 8 cohs
tmjzlas. M mismo mode, en lo que _a aI dfbujo, vemos
qua un nMo de trcs aAos iJmoratodavfo el sifmificadosimb6lico
del dibujo; dniumente at a)cenzarla edad de sicte a5os
todos tea ni6os lo. Simulnineamente,maestroMUS de
1osdibujos de 1os ni6m maestro clsremente qua, desde el punto
de vista , dcberfames considerer tales come
non e,pecie de lenaueje

mTR.ROLLO DZL sxxnoLvxo ENZL oxmuo

K. Nobler se6a1a acertadamentcqua el dibujo cu-

do lea nifios ban becbo ya _ p_ con el 1-je be
blade, y hte se ha hecho habituaf. For _mte, afirma,el
)ennuaje _ina a Dive) y U parte de la
vida interior de ocuerdo con ms leyes. Elle incluye el
 PEE H ISTORIA DEL LENGUAjE ESCE1TO 169

En un principio las niiios dibujan de memaria. Si se les pide

que dibujen a su madre sentada frente a cues o elm objeto Que
tengan delantc, dibujan sin miter el oriWnal; plasman no lo
Que wen, sino lo Que conocen. A menudo Sus dibujos no s61o
descuidan sino Que con:radicen la percepci6n real del objeto.
Enmntramos lo Que Rubier denomina adibujos en rayos Xn. Asf,
un "!fin dibujard Una persons vestida, pero induini el mismo
tiempo las piernas, el est6mago, una carters cu el bolsillo, e in-
cluso dinero de la carters; esto es, tar& en el dibujo
todas aquellas cosas Que conoce, pero Que en el cam en cuesti6n
no podian verse. AI dibujar Una figure de perfil, el pequao no
dudera en a6adir an Segundo ojo o Una segunda pierna a an
hombre montado a cabana. Pot 6ltimo, olvidard partes suma-
mente import&atesdel objeto representado;por dibu-
jarh piernas Que nacen directamentede la cabeaa, omitiendo el
cuello y torso, o bien combinud panes dnims de Una 6gura.
Tat coma sefial6 Sully, 1os nifios no se esfuemn en repre-
senlar him las cosas, son mas simbolistas Que naturalisms y no
es~ interesados en never a cabo una similitud "Eta, desean
s61o las indicaciones mds superficiales.$NO obstantc, no podemos
asegurar Que los nifios no conoacan mejor a las personas de lo
Que las pintan; lo que realmente les interesa es designarlas y
denominarlas, mas Que representarlas. Ia memoria de uh ni8o
no Comte de Una simple pinmm de las itmigenes representati-
ves. AI contrario, posee clefts predisposici6n a Entitle juicios
Que estdn investidos con el lenguaje, o bien que pueden estarlo.
Condo un "!£10descarp su dep6sito de memoria dibujando,
vemos que lo hace a mode de , contando Una historia,
Isl como lo haria hablando. Un importante rasp de est& capa-
cidad es que incluye un cierto grado de abstrscci6n, necesario
para cualquier representaci6n verbal As£ pues, comprobamos Una
Va rmis Que el dibujo no es m6 Que un lenguaje g_ Que
surge a partir del lenguaje s esquemas Que distinguen
8 }OS pF(meFosdjbujos in(anti)es son. en este sentido, reminis
gencias de 1os conceptos que comunican solamente 1os
170 m PR MICOmICm StlPRBIOm

rasgos esenciales de los objeros. Esto nos proporcionabase sd-

ciente para considerarlos dibujos de los nihos come un
estadio en el desarrollodel lenguaje escrito.
EI posterior desarrollo del dibu}o iufantil no es alga Que
pueda comprenderseper sf mismo ni p_te m. m
te an memento crftico Al pasar de 1os simples trazos sobre el
papcl ml use de las marcascon cl _ come signos quc descrf-
hen o algo. Todos 1os ps esnin dc acuerdo en
Que el ni6o rienc Que descubrir Que las lfneas Quetram
significar alguna cosa. Sully ilustra este descu
dose del ejemplo de nu mo que, _cute, ~jg una lfnea
en espiral. Sin sis alguuo, y de repente Wpm cierto pa-
recido mu algo, exclamando_ate: *)Horne, humo!-
Aunque este proceso de rem de lo que se ha di-
bujedo lo encontremos en la temprana , todam m m
eQui>te el descubrimientode la _16n simb6lica, tel come
hemes demostrado.AI priucipio, per nxis que el peque6o _-
be cierta similitud en un dibujo, Dunes lo turners como ma
representaci6no sfmbolo delobjeto, sino que 1ocensidcramcomo
un objeto o dcl mismo tipo.
Tras mostrmra nun ni6a un dibujo de su mu6eca, 6m >
mg: .)Una igual que la mfs!n; en aquel _to cs
_blc Que pensando Que se tr&tabsde Otto mm
ex8ctamcnteigusl que cl suyo. Segnn Hem, no Ute
dB alguna Que nos o_ a suponer Que la del
dibujo a un objeto _que, al mismo tiempo, la comprensi6n
de Que _ es nus representaci6ndel objeto. Pam la nffia, cl
dibujo no es nus tscign de la muticca, sine otra mu8eca
igual que la mys. Urn prueba de ello nos la a cl hc
cho de que, durante cierto tiempo, 1os niifos se comportan con
les dibujos como si se tratare de objetos. Per ejemplo, si pre
sentamos al ni6o un dibujo en el quc figure un chico de
ml_r, el pcqueNo dam la wdm a la hola la
cars. Incluso en ninos de duce egos o_ rcpetidamcnte
Que, en respuestaa la pregunW:a (_ esWn ls cars y la na-
riz?*. los nifSosgiran el dibujo, y s61o despu6s dc haberlo hccho
contestan: aNo esnin, no sofa dibujadas*.
 PEE H JSTORIA DEL LENGUA}E ESGEI'FO 171

nsideramos Que Hetzer ¬s18 totalmente ins cuando

atirma Que la representaci6n simWlica primariastd &dscritael
lenguaje. y Que todo sistema de %!goosse crea en base al mismo.
En craw. el constantc movimicnto bade cl comicnao en cl mo
memo de denominar un dibujo, constituye tamWn Una
del fuerte impacto del lenguaje en el desarrollo def dibujo en
las nitios.
Tambi6n hemos tenido ocasi6n de observar experimen
te c6mo 1os dibujos de los ni6m se convierten realmente en um
lenguaje escrito. imponikndoles la (area de describir Sim~
mente Una £ruse nuis o menus compleja. Lo que quedaba mu
patente en dichos experiments era la pot parte de
los nifios en cdad escolar, a pasar de la escriturapuramentepic-
tograficaa la id, es decir, a r_tar relaciones indi-
viduales y ss mediante signos cos abstracts.
~rvemos este dominio dcl lenguajc sobre la cscritura co m
nifio de cdad escolar. que escribi6 todas y cada um de las pa-
l&brasde la frase en cuestidn en form&de dibujo. Pot cjcmplo,
la frase *yo no vco las ovcjas, pero start aIlI* quedd transcrita
del siguientc modo: la Imagende una persona (aYo*), la misma
persona con las ojos VGS (¬00 VcOn), dos ovcjas (*ks cvc
jas*), un dcdo fndice y varios ,_ de los cuales podlan
verse las ovejas (apcro C8tQrt 8111-). H fr&Sc*yo le respctow
se bta como sigue: una cabcu (*Yow), dos figuras hm-
ohs, de las cu,Jes Una tiene el sombrero en la mano (arcspctcb).
y ctn cabcu (*ten).
fist, compmbamos cdmo el dibujo siRue obedientemente la
frase y -o cl lcnguajc se inmiscuye en las djbujos de
los nifios. En este proceso, las pequefios lemon que Ilcvar a cabo
genuinos descubrimientos aI invcntar un modo adecuado de re-
Presentaci6n, y nosotros pudimos comprobar que ello es decisive
en el desarrollo de la escritura y cl dibujo.

S!MBOLISMO EN LA ESCRITURA

En relaaN con nuestra invest general, Luria se corn-

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 PRE H I$TORIA DBL Lm;UA]E ESCRITO 177

Aquf tencrnos el ejemplo m6 vlvido de la con b6ica

Que apareceen la cnsefiam dc la escrituray tutors, no s61o en
In escuelas Montessori, Sim tambi6n en la mayorfa de escue
las. La escritura se ensefla come una ha motors y no
como non actividad cultural compleja. Pot ello, el problems de
la enseilama de la escritura en las silos preescolarescomports
necesariamenteUna s exigencia: la escritura ha de set
*importante para la widen, el igual quc necesitamos Una arit-
m/tics *importantc*.
Una segunda conclusi6n es que la escritura deberfa poseer
un cierto signi6ado para 1os Diam, deberia despertar en ellos
ons inquietud intrfnsecay sec incorporadaa Una tares impor-
mute y basics para la vida. S61o entonces podremos cstar Begu-
ms de que se desarrohrb no come Una habilidadque se ejecuta
con las manos y 1os dedos, $inn come Una forms de lenguaje
realmente nueve y compleja.
EI tercer punto que tratamos de adelantar como conclusi6n
prtlctica cs la necesidad de Que la escritura se ensehe de Mada
natural. En cstc aspecto, Montessori ha a cabo una coor-
me tares. Ha demostrado que el aspecto motor de esta actividad
pnede incluirse en cl juego de los ni8os, y Que la escritura de-
berfa *cultivarse* mds Que aimponerse*. La autora nos ofrece
una apcoaimaci6n perfectamente motivada al desarrollo de la
escritura.
Siguiendo pot este cam(no, el ni6o se acerca a la cscritura
como Una etapa natural en su desarrollo, no coma un entrena-
miento desde fuera. Montessori ha demostrado Que el parvulario
es el Ingar apropiado para aprender a leer y escribir; ¬110 sig-
nlfjca que el Meier m/todo es aquel seg6n el coal las nidos no
aprenden a leer y a escribir, sino Que estas dos actividades se
encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario quc
las }ettas se conviertan en elementos corrientes de la Vida de 1os
ni6m, al igual Que lo es el lenguaje. Del mismo modo que 1os ni-
fios aprenden a hablar, dcber(an aprender a leer y a escribir. Los
naturales de a de la lectura y escritura com-
poperadones adecuadas en el column del peque6o. Am-
bas actividades` deberfan convertirse en alga necesario para $us
juegos. Lo Que Montessori be a cabo respecto a"1os u
pectos motores de dicha habilidad, debcrla ahora hacerse en
rclaci6n con el aspecto inferno del lenguajc escrito y su asimi-
laci6n fundonal. Evidentemente, cs p> )lever al ni8o a BOA
comprensi6n intern&de la escrimm y disponer que /std sea un
desarrollo organizado mis Que un aprendizajc. En cuanto a esto,
s61o podemos indicar una aproximad6n extremadamente general:
el igual Que las trabajos manuales y el dominio del dibujo son,
para Montessori, ejercicios preparatorios para el desarrollo de la
habilidad de la escritura, tambi/n el jucgo y cl clibujo debertan
ser estadios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito
de las nifios. Los educadores deberian organizer todas estas ac-
clones y todo el complejo proceso de transici6n de an tipo de
lenguaje escrito a otro. an seguir todo el proceso a trav6s
de Sus momentos mds criticos haste el descubrimiento de que
no s61o se pueden dibujar objetos, sino que tambi&I se pucde
plasmar el lenguaje. Si quisidramos resumir todas caws exigencies
prdcticas y cxpresarlas en Una sole, podr{amos decir simplemente
Que a )Os niRos deberia ense8dirseles el lenguaje escrito, no la
escritura de tetras.
La idea de que el mundo no puede ser
rado como un mnjunto de objetos totalmente adapt.dos,
sino mmo un mnjunto dc proeesos, en 1os Que objetos
8WCntcmentc stables, no menos quc las i_ de
los mismos en nuestm meats (los conccptos). Barren
incesantes ambios ...
A 1os ojos de la 6losoffa nade se establece
para siempre, nada es absolute o 5obre uda om
Ye CI sello de la inevitable decadencia; node puede re
sistirsc aI incesantc proceso de f y
el interminable ascenso de lo in(aim a lo superior; un
del Que esta filosoffa no es mds Que un simple
reflejo den:re Sci pensante.
Hidden page
VERA JO H N-STEINER \ ELLEN SOUBERMAN

EPfLH

En el presence ensayo esperamos melter algunos de las prin-

cipales puntos s de Vygotski, especialmente aquellos Que
_dm constituir la £ante de algunas invcseigaciones
cas contempomneas. de haber crabajadovarios aiios con
1os manuscritos y confs Que ban dado forma al present£
volumen, llegamos a la conclusi6n de que la teorfa de Vygotski
em principalmente inductiva, elaborada a medida Que iba explo
rando distintos fen&menos como la memoria, el lenguaje interno
y el juego. Ahora, nuestro objetivo consistc en de Mada
sistemddco aqueUos cos que hen hecho mella en noso
ems, canto personal coma intelectualmente, durance la edici6n
de Sus manuscritos y la pHa de este trabajo.
Coma lectores, descubrimos Que las consecuencias de la in-
de las jdeas de.,VyRoeski poseen Una pro
pin. En luger, Una creciente fd con sus ideas
ayuda a superar las ades de 1os escritos psicol6gicos con
terns; Vygotski oftece un modelo para una nueva investi-
gaci6n y pensamiento psicol6gico a aquellos que no se sienten
satisfcchos con la tensi6n existence entre 1os conductistas tradi-
y las nativistas. A ciertos lectores Jes p_ Que Vy-
gotski representa una intermedia; sin embargo, una
~cure mds sa y atenta revela su &lfasis en las complejas
transformaciones que constituyen el Cato humano, y cuya
comprensi6n requiere Una participaci6n activa par pureedellector.
}$2 LOS PnOCESOS PSICO£6GICOS SUP£RIOnES

Para Vygotski, el desarrollo no es simplemente um lent& acu'-

mulaci6n de cambios unitarios, sino, como 61 mismo escribi6,
*un proceso d complejo, caracterizado pot la
dad, la irregularidad en el dcnrtollo de las distintas fonciones,
la metamorfosis o transformaci6n cualitativa de ons forms ea
otra, la interrelaci6n de facfores infernos y externos, y dates
procesos adaptativos* (cap{tulo 5). Y efectivamente, en este sen-
tido, tame su visi6n de la historia de 1os individuos Ccmo la de
la historia de la cultura eran semejantes. En ambos cases, Vy-
gotski rechaza el concepto de desarrollo lineal e incorpora a so
conceptualizaci6n el cambio evolutivo y fevolucionuio. EI reco-
nocimiento de cscas dos forms interrelacionadas de o
es, para el, un component£ necesario para cl pensamiento clcn
tlfico.
mbido a Que no fault& fhcil conceptu&u un proccso dia-
16ctico de cambio, encontramos Que Sus s no
su pleno impacto basts Que no tratemos de combinu nuestras
propias invcstigaciones con Sus ideas elemenfales.' Este proceso
requerla trabajar incansablemente, una y offs vez, sobfe la ex-
pansi6n de cotes conceptos, condensados pefo _Os, 8pR-
cgndolos o bien a nuestros trabajos o bien a las oes
diaries sobre la conducta humans. La naturaleza Cr/ptica de los
eKritos de Vygotski, Bunque pueda justificarse pot las
Des en que vivid Sus 6ltimos BROS,nos oblig6 a invesfipr a
fondo Sus conceptos mds tivos. a ate mode, aislamos
aquellas ideas Que resultaban notablemente o y que 86ft
hoy, cuarenta -nos despu6s de so muerte, nos nuevas
esperanzas tame para la psicologf8 come para la

CONCEPTOS DE DESARROLLO

Cada uno de los cap(tales del presente volumen unto de

alg6n aspecto del cambio evolutivo fal come Vygotski 1o con

I. V/Au Nm E)s8sscr y Vern /mtcincr, .!An Ap

Duh to Ad- Litc_., Hmwd Education, NEW/ew.47, n."3 (_
10 de 1977), pp. 33-370.
 IEP{LOGO 183

cebfa. Aunque estk claramente compromeddo en um posici6n

te6rica distint8 de 185 de suS CODeos m[s prestigiosos
-Thorndike, Piaget, K en Sus amilisis se remite cons-
tantemente y profundiza las teorfas de 6tm, enriqueciendoy
las $ayes propias. Los contempo{s de Vygotski
abog8bantambi6npar el principledel desarrallo,sin embargo,la
aproximaci6nde este 6ltimo di£erfade la de aqu/Hos en que
hacfa hincapik en la psicologfa de las seres humanos cultural-
mute transmitida e hist6ricamente Fade. Sn andlisis se
distingue tambikn del de las primeros $ts$. Vygotski
escribi6:

A pesar de las importantes avances quc se a a la

metodologla conduccist8, dicho m_o resulta ser harto limita-
do. EI mayor reto Que se plantea a las cs el de des-
cubrir y sacar a la luz log mecanismos ocultos quo subyacen a
la wmpleja fa humane. Par m6 Que el m con-
ductista sea objetivo y a_ al studio de las Betas refle-
jos simples, se revels in8uficientea )8 hor8 de 8plicarlo al studio
de los procesos mmplejos. m manismos internos,
caracterfsticosSe dichas procesos, _ecen ocultos.
W R_ DBturBljst8 8 18 COD_8 en general m
toma en consideraci6n la 8 CuB)it8tiv8 eDtfe la historia
humana y la de 106 animates. W ram experimental de
este tipo de and[isis es Que la a humana se estudia
prcscindicndode la historia general del desarrollo humano.2

Vygotski, par el concrario,pone de relieve Una aproximaci6n

te6rica y, en consecuencia, una metodologfa que condensa el
cambio.Sus es£uerzosen trazarel cursode 1os cambiosevolutivos
van eados, en parte, a mostrar las implicacionespsico
I6gicasque supone el hecho de Que las seres hum&nosSeanparti-
cipantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio
del desarrol!o los niBos adquieran las medias necesarios para
184 PROCRSOS PSICOmICOS SUPUIOW

poder $u mundo y a $f Pot esta raz6n, la

y um de estfmulos auxiliareso an constjtuye
un aspecto crucial de la humane, Que se ta ya
en la A trav6s dc dichos cstlmulos se alteran, pot la
active intervcnci6nhumane, la situaci6n y la ~do
vjncu}adaa la miens.
mdos estimulos a, creados per las perso-
ns, no tienen relaci6n inherente con la si{
tente; ml commie, Joe seres humanos Jes introducen come uo-
mcdio de adaptaci6nactive. Vygotski consider&a lee Mt(mules
mo&eres de mode harto distinto: 6tes i In herramien
tee dc la culture en la Que ha oacido el ni6o, la lengua de aQu
I1osque aI peque6o y 1os medics sos que el pmpio
ni6o Glla, y quc mp> tambi6n el um de $u cuerpo.
Urn de Jes ejempJos m6 vivos de este use de cotes
puede obscrv8zsc CD Ia I6di¬8 dc los ni6os pobres,
cuyo acceso a lee juguetes p lee csd , pero
Que, sun asf, mo capaces de jugar a trenes. a casinos etc., con
cualQuierelement. de Que dispongan. s exploracioneste6ricas
de dichas en un mntuto evelutivo son el tern
insistente de este voJumeo, ya que Vygotski considera Que el
jue8o es el medio b4sico del Gl1o culturalde IDs Oi6os.
Piaget compartc con Vygotski su msis sobre un organismo
active. Ambos hacen gala, asirnismo, de um gran habilidad a
la here dc observer e 1os ni6m. No obstante, la capacidadde
observaci6o de Vygotski estaba per Sus m
tos acerca del materialismo y per su
del organismo humane come algo pl6tico y del mWmo come
contcnos hist6ricos y en lee Que lee
M5m ween y a 1os Que, eventualmente,pucdeo Per
otra parte, mientras que Piaget hace hincapit en lee s de
desarrollouniversals, biote a_, Vygotski subraya
con inter6s la interacci6n eotre las
cembiants y }es sustratos biol6gicos de la n lo que
a este tema respecta. escribi6 que *para poder eetudiar el dcse.
rrollo de los ni6os, hay que empenr compren la
&~Ca de dos !Incas esencialmentedis:iotas [la biol&gia y la
 EP(LOGO 185

cultural]; as{ pucs, para estudiar de modo adecuado cote proceso,

el experimentador debe considerer ambos components y las
leyes que gobiernan su interrelaci6n en cada estadio del denrmllo
infantiln.3
Aunque 1os trabajos de muchos s de la palm1og1a,in-
cluyendo a Piaget, ban sido cali6cados de lutestas, las

3. En este volumen, las cditores han in el um, por parte dc

Vygotski,de las_aspcctos anatura)es* de la conducta pea referirse a rasgos
tc dados, como los reflejm quc ya se haUan presents en d
momenta del _nacimiento.Una in de este G
*natural* puede extraerse dcl si8uicntc p6rrafo, perteneciente al prefacio
dc Desa> de Las /umiones ps-_ SH_s dc Vygotskiwcscrito
par A. N. Leontiev, A. R. Luria y B. M. Teplov: *SQ intento pot dcmostru
Que rcsultaba imposiblc reducir la formaci6n de In funciones mentales
superiores del hombre at proceso de desarmllo de Sus formas elcmentalcs,
conduce a Ia £elm divisi6n en el piano y en e) p)ano de la coexis-
tend& a nivcles superiores de desarrollo. Asi par ejemplo, el dcsarrollo de
-'-'$U"wd"' c mc,-"p-
natural, Que term(ea en la edad prcescolar, y el estadio siguiente de desa
rrollo Se una memoria superior y mediata. EI desarrollo de forms de
memo/la coexistentes Se enfoca del mismo modo. Una form& posee fm
damentos exclusivamente biol6giw6, mientras Que In demh son producro del
d6armtlo social y cultural dcl niiio. Esta o Que aparcce en las
£scrims de L. S, Vygotski mt coma en las inves dc sus Fm
radores, fue dorm y justiticadamente criticada en su tiempo. En realidad
cam£ de fundamento: despu6 de todo, incluso en las "!dos nuis pequetios,
las procesos psicol6gicos se forman bajo la influencia de la in verbal
con las adultos, siendo, par consiguiente, no anatura)esa. Los proccsos de la
memo/Ia de un nifio pequef&ono son .naturales* porquc se han modificado
debido a. la adquisici6n Set lenguaje, Lo mismo _ decir rcspecto
a ]OS casos cu 1os Que se ha prescrvado Una memoria cid~ "natuml", que
result& estar sujeta a la transformad6n Se! hombres.
queAllp:V= cnqSula)' jmnatura)p$l man
(cu)tura)es) dc los procesos men(ales. debemos setialar Que dicho
contraAunqsteu;ad:budetesu_ due.
lidad artificie) entre Io natural y Io cultural, come sefialaron Leonticv y
Luria, la distinci6n es en realidad um abstracci6n, un vchfmlo para du
Cribs/ un proceso harto complejo. aE] dcmmllo mental del nifio es un
proceso continua de adquisid6n de control accivo sobre mentales
inicialmcnte pasiw" Pam of,toner dicho control, el nifbo aprendc a utilimr
)os sf&nos para convcrtir estas funciones menta)cs " en funciones
cultura)es provistas .de.signos,n Edward E. Berg, .L. S. Vs .~". of
the Social and Historica) Origins of sciousnessow t5:aw -_> Univer.
sity of Wisconsin. 1970, p. 164.
186 Los PROCESOS PSICOL6OICOS SUPERIOR.ES

p de esta aproximaci6n carecen todavfa de una

ci6n complete. Algunos de los conceptos Que se describen en el
presente volumen constituyen la base para un de desa
rro}lo intc/accioDistadiaMfico macho rmis a. Uno de 1os
punfos crfticos de foda teorfa Jet desarrollo es la relaci6n Onfre
las bases biol6gicas de la conducts y In nes sociales
a trav/s de 1as cuales se Reva a cabo la actividad humane. Un
co_clave que Vygotski propuso para representer esfa im-
portante inferacci6n es el sistema de opje En d
desarrollo de dicha noci6n parfi6 de la psicologfa enfonces exis-
tente y de los concepfos de aprendinje fntimamente ados
con el estudio de la conducts
Vygotski reconoci6, aI igual que hiciaon otros antes que E,
que los sistemas ales se hallan arraigados en las respues
fas adaptefivas bnicas Jet organismo, tales coma los reflejos mn-
dicionados e Sin embargo, esta con te6
rice esd basada en su descripci6n de la exisfente enfre
estos distintos procesos:

bes esttln caracterizados por una nucv8 mtcgraci6n y correla-

~£IO sus partes. H todo y Sm partes se desarrollan perale
lamente y a Un mismo tiempo. A In primeru est G In
denominaremos densentdes; 6tn son todos cos, con-
dic principalmente por dete s es
tructuras _tcriores que _ en el _ de GIlo
cultural las llamamos es~Wn es... EI estadio _
va de la destrucci6n de esta primcra cstructura, dc su
recons y _ hacia esfructuru dc tipo
A diferencia de los procesos direcfos y rcacfivos, esfas estructu"
ras res se elaboran en base al USo de signos y herramien-
fas; Stu DUCV8S UDcO }OS mcdios directo c iA6-
recto de adaptaci6n.

Vygotski efirrnabaque en el curso dej desarroRo$urgentsistemas

psicoj6gicosque funden funciones indepencLientes
en Rums mm-
binaci0nes y conjunfos. Este concepto fue ela pos

4. Estc pdt£AfO 6th cx> dc urn dc ata y

sfmbokn que G no ha sido ediF
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 EP{LOGO 191

quo pod{an llevar En los primeros si$temas de

cucntas podcmos observe, do krma _da y activa, el
mismo proceso quc hallamos en ¬ormarudimentariadurantc cl
_del _ionic Ari dcl ni6o.
De modo similar, cl hacer nudos para no olvidar algo std
_eon la Mmlog{a dc la Yin mddim. Una _
debc _ algo, mmplir con algdn _. haccr esto o
co8er algdn objeto. M no confiar en su _a, tome
pasar por alto amentc aqucllo quo debe Ron a cabo;
as{ pucs, hace un undo en su pa8uelo o utilin otro
similar, mmo por ejemplo introducir un trozo dc
papelbajolatapadcsurclojdc%tarde,estenudo
_raal sujcto aqucllo quo debc hacer. Este
suele desempe8ar .ti${actoriamcntc $u
Esta es, pues, otra que para ls resulta
totalmente 'ble e imposible. En el hecho de
un medio y para me, en la y
u activa do un cstlmulo mmo herramienta para la -,'.
moria, Gmos un rasgo de condom nuevo y especf{icamente
humano.8

Tanto el um do signos como el do las hcrramieotascompar-

ten algunas importantes ; ambos incluyen una acti-
vidad mediaw. Sin embargo, tambi6n diGerenel uno dcl Otto:
1os signos esuin intcrnamenteo segdn Vygots1ri,y cons
tituyen an mcdio de d al
do uno mismo; por sq partc, In hcrramicntascstan mctcrna-
mate SS s Q doming y triudu sobre la na-
maim. W dis entrc signos y herramicntascs an huen
cjcmplo de la anal{ticado Vy8otslcipara
aspects dc la banana, distintos y, al mismo ticmpo,
semejantu Otros ejcmplos son el pensamiento y cl ,
la memoriamcdiatae _eta, y. en mayor cscala, lo b
y lo cultural,Io individualy lo social.
Hidden page
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194 Los PnOCESOS PSXCOL6CXCOS SUPERXORES

ctn de las ni6os pequefios y es totalmente ajeno a los animates.

Representa Una forma mente humans de actividad cons
ciente. AI ignal Que todas las funciones del conocimiento, surge
originariamcnte de la acci6n. EI viejo proverbio Que dice Que el
juego del ni6o es la imaginaci6n en acci6n ha de ser invertido;
para }Os adolescentes y ni6os en edad escolar la imaginaci6n es
un juego sin acci6ns (mp(m1o 7).
%route el juego, los niBm se p en las actividades
adultas de su collars y recitan sos futuros papeles y valores. m
este modo, el juego Va pox delante del desarrollo, ya Que asf los
ni6os comimun a la motivaci6n, capacidad y actitudes
necesarias para su participact6n social, Que dnicamente puede lle-
varse a cabo de forms complcta con la ayuda de sos mayores y
de Sus semejantes.
A lo largo de la etapa preescolar y , las capacidades
conceptuales del nitio se dirigen especialmente al juego y al uso
de la imaginaci6n. En el curso de los distintm juegos el pequeiio
va adquiriendo e inventando reglas, o como Vygotski lo describe:
*%ante el juego el ni8o est& siempre pox encima de su edad
promedio, por encima de su conduct&diaria en el juego es como
si £nerdUnacabeaa mks alto de lo que en realidad esn Cap(tulo 7).
AI imitar a sos mayores en acti culturales a,
1os niNos credn oportunidades para el desarrollo intelectual Eu
un principle, Sus inches son una porn repetici6n y resumen de si-
tuaciones reales; sin embargo, a tram de la din&micade su ima-
ginaci6n y del reconocimiento de las leyes impllcitas Que gobier-
nan dichas actividades Que 1os niifos reproducen en ms juegos,
alcamn un primer dominio del pensamiento abstracto. En este
sentido, Vygotski afirmaba que el jaego dirige el desarrollo.
Asimismo, la ins escolar y el van por de
)ante del desarrollo tivo del pequefio. Vygotski propone
un paralelo entre el juego y la instrucci6n cscolar: ambos crean
Una emu& de desarrollo pr6ximon (capltulos 6 y 7), y en ambos
contextos 1os nifios elaboran habilidades socialmcnte dis_him
y conocimientos Que sea_ pox internalizar. s en el juego
todos 1os aspectos de la vida del nifio se en terns U
dims, en la escudos tanto cl contenido de lo Que se aprende, como
 EP/LOGO 195

el papel del adulto especialmence preparado Que ense6a a 1os pe-

que6os, estdn cuidadosamente planeados.
En un ensayo acercade las ideas psicol6gicas de L. S. Vygots-
Ki, Leontiev y Luria resumen algunos de los rasgos es
de la educaci6n en las aulNs:

U educaci6n escolar es cualitativamentedis:Iota de la educaci6n

en el sentido lmis amplio de la palabra. En la escuela, el nifio
se ve enfrentado a Una determinada tared: captar las bases def
estudio cientifico, esto es, un sistema de es dent(fices.
En el proceso de la educaci6n escolar, el ni6o Farce de lo
Que se ha convertido en Sus propias general ys
complejm; pero no procede tanto de ellas como de un nuevo
camion que recorre con aqukllas, el amino del mdRsis intclec-
tual, comparaci6n, unificaci6n y mtablecimiento de relaciones
!6gicas. EL ni60 razona siguiendo las explicaciones Que se le
Jan y reproduciendo, despu6, nuevas operaciones 16gicasde
transici6n de una gene a otra. Los primeros concep
cos Que se ban formado en el niRo a lo la/So de su Vida y Que
se apoyan en su encomo social (Vygotski 1os denoming concep
cos awtidianm* o uespontaneosn. espontdneos en el sentido
de que se crean el margen de cualquier proceso destinado espe-
cialmente a dominarlos) estdn abora abocados a un nuevo proce-
so, a um nueva cognoscitiva con el mundo; de este
modo, en dicho proceso los conceptos del also sc transformany
su stmcWra se modi6u En el desarrolLode la ca infan-
til el captor las ham de un sistema cientfficode conceptos ocupa
ahora cl puesto principal y conductor.9

Ala largo de coclasu Vida, Vygocski y Luria iniciaron £studios

Jes a examinar las consecuencias cognoscitivas del rbpido
cambio social y del impacto es dc la escolariaaci6n.10A-
demU de $u inter6s por el desarrollo itivo entre las perso
nas analfabetas, su atenci6n iba acompafiadade otros aspeetos de

9. A. N. Leontievy A. R. Luria,aM Psychological Ideas of L. S. Vy-

-,en
=%@r
^.
B. B. Wolman, ed. His~cd
J Nm-.Yo&md , S -3$w r:
Ruts of Contem-
" -r Psycbo
xo. R. Luria, Cognitive Devdopment:-Its cultural and Social Founds
lions, Harvard Univemity Press. Cambridge, 1976.
196 LOS mC0mICOS SUPERIORES

}85 tr8DsfOtMaciODcs y educ8ciona}cs Que la Revo}uci6n

de Mtubre habta amrmdo. Estos terns preocupana muchos V
contemponineosde patses Que tan una rapid&
m y Incluso en 1os Est&dosUnidos,
donde el mnupto de educaci6n pdblica data ya de dos siglos
atr6, surgen problems dc este tipo potque grupos de
persons todavla no se ban in ni de la educ&
clan de mass. Algunos de 1os terns que _paban a Vygotslci
y quc sigucn todavfa vigentcs son la y cl objetivo de
la ed p6blica, el um de 1os mu para
ca}cularel onal dc 1os niflos y los>s efeo
tivos de - y planes de esrudio.
A trav6s del concepto de la mu del Gun p, pos
tu}adapot Vygotslci durante 1os largos debates sobre educaci6n
en los ados trcinta, c1 autor _, desde el punto dc vista dc
la ins 1os p de su teorfa tiva: la
transformaci6nde un proceso inte_ (socia}) efl intrapcrso
Dal; 1os est&diosde in; y cl papcl dc 1os disclpulos
experiment,dos. W mna de dsumUo , afirma, es ala
distancia entre el nivelreal de desarrollo[delniiSo], de
pot la capacidadde resolver indepcndientementcun problema, y
cl nivd dc desarroHo , a trav6s dc la rcso-
}uci6n de un problem&bajo la gufa dc un adulto o en cola
con Otto Mb caps- (capftulo 6).
Numerosos educadores, tes de Quecl dc aprea
diuje puede variar seg6n el niilo, _ a los aa}umnoslentos*
de Sus prof&sorcssf coma de Sus corn_ 8 ttav6s del uso
de CD~ programaday frccuentemente En coa-
traste con e}}o, Vygots}ti,Que consider&el aprendizajecome un
proceso profundamentesocial, hacc hincapi6 en el aogo y en
1os distintos papeles Que desempe6a el lenguajeen la
y en el desarrol}ocognoscitivo mediato. E1 simple hccho de pre-
senter a ]Os earn&antesnuevos ma a trav6s de
ciao orales no facilita la gufa dc 1os adultos ni Ia cola con
]os corn. Para dotar de contenido el concepto de la ma&
de desarrollop en educaci6n,las psic6}ogos y educadores
deben co}aboraren el ana}isisde }OS p_ cvolutivos iatcrnos
 197

(*subterraneosn),que se es la en_ y son

necesarios para el e op En dicha teorfa, la
enseiim representacl medio a _Sci cualproRresael desam
1lo; esto es, el contenido socialmenteelaboradodel
humane y la estrateftiaco_scitiva _a para su in
ci6n son evocades en 1os estudiautcs de con Sus anivelcs
evolutivos realesw. VyWts}ci critica la intervcnci6n educacional
que va a remolque de 1os procesos cos evolucionadosen
}apt de centrar sun esfuerms en las funcienes y na-
dents. Una op especialmenteimamativa de dichos _
cipios mu las campefiasde alfabe de Paulo Freire en Jes
pa(sendel Tercer Muudo. Al adapter sun m6todes educativos el
marcoculturale hist6rico especfficoen el que vivfeu sun alumnos,
6stos podfancombinerSusconceptoscconn (aquellos-
dos en la practicesocial) mu Ionnuevos couceptosintroducx per
les prefesores en el contcxto edu.21

APROXIMACI6N HIST6RICOaLmL A VYGOTSKI

el tern&nuis sobresalienteen Vy- es nu Fsis en

las cualidades6nicas de nuestra cl modo en que, come
seres humanos, s y nos en 1os distintos
contextos de noes:re historia y culture. En el presente volumcn,
Vy- distingue e la capacidadadaptativade las
animales de la de Ion seres humanos. EI factor h6ico en el que
se fundamentaEsta dis sou las dimensienes culturalmeutc
elaboradas e hist6ricamentemodes de la vida humane, que se
hallan ausentes de la o social de 108 animales. En el
desarrollo de las kndones sus esto es, en la internaB-
~do de Jes p~ del las
de la existencia social humane se reflejanen el hu
mane: un individuo tieue la de exterualim y compar-
 198 Los PXtoc£SosPsxcoL6Gvcos sVP£nXon£S

tit con OttOs miembros de su grupo social su comprensi6n de

aquella a compartida.
La relativa inmadurez del beb6 humeno, en compereci6n con
las dem&sespecics, precise de una da confianza en 1os cui-
dados del adulto, circunstancia que ctn Una con6n psicol6
Rica b6ics en el pequefio: pot Una pane, depende totalmente de
orgenismos macho m6 entados que E, mientras que pot
la otra recibe 1os bene&in de un Marco 6ptimo y socio
de para el aprendizaje. Aunque los ni6os dependan en
Bran manera de la nutrici6n y de 1os cuidedos Que )es prestan,
son activos participantes de su propio aprendizajedentro del wn-
texto de la fsmills y de la comunidad. Tel como sef1a16E. berg:

AI igual Que las herramientasde trabajo cambian hist6rinmen-

te, tambi6n In herramientas del pensamiento cambian hists
ricamente. Y asi como las nuevas herramientasde trabajodon
luger a Dumas structures , tambi6n las s del
pensamiento p~ el nacimiento de nucves estructuras mcn-
tales. Tlmente, se ~fa Que inti "mo la fami-
lie y cl cstado habfan existido siempre, mh o menos en su forma
actual Dcl mismo modOp uno se siente i a considcrar
a la utmctura de la mente mom algo universal y eterno. Sin
cmbatgo, para Vyw(ski, unto las mtmcmras conn las
cstructuras mentales posecn rafces s muy , y
son productos es_ de dens nivclcs def desarrollo de las
herra.12

EI estudio de Vygotski acerca de) desarrollo humano cstaba

profundamenteinfluido pot F Engels, quien subray6 el
papel fundamentaldel trabajoy las herramientasen la transforma-
ci6n de la ~do entre 1os seres humanosy so entorno. Engels
describidel papel que desempetVmlas herrarnientasen el desarro
1lo humane delsiguiente modo: *LA t8 simboliza especf-
ficamente la actividad humane, la trandB de la natutaleza
pot pane del hombre: producci6n*." Esta aproximaci6n requiere

12. aVy-'s rbeory., pp. 4546.

13. K. Marx -y F. _s. Okra esco.as, _d, 1953, p. 63.
Hidden page
Hidden page
BIBLIOGRAFfADE L. S. VYGOTSKI

EN RUSO

1915
*La de Hamlet, prfncipe de Dinamama*. Archivos privados cle
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Hidden page
Hidden page
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Beef&n: repetici6n de. 4 proyecta- so educativo, ))8-4Q.
da, represcn(acioncs simb6licas dc, animales: estudio de 1os, mnexi6n
6 si8nificado y, 152-153; juego ma Is estudios humus, 18-20x
y, 193-194; ml.Se iambi,n mms, & 2 98, 183, 184; y um de
ling0(slice, jupr, simbolismo herramientas,Zs-26, 4 45-46, 4
135-136; cstudios de K8hler so
^ch, N., 108
bre lo monos, 41-45 msim, @
actividad voluntaria, & close tm-
136; y comparacio
bi6n conduct&
Res niUmoM, 41-45n & 6
adaptaci6n: def ni6o, 4 4 signo 6364. ' y uso de signos, 4546
y uso de herramientes como sfg- 68; y l_fstica, n B 4s40; y
nifjcado de, 8 184, 186, 190- . 61-62 63-
191 (e tarnn signs, uso 6 .y alencitf(ls y activi-
de; herramientas. uso de); adaP dad vo)untaria, @ y ayuda de
tabilidad de los animafes, 98, 198 la memoria, 68, 191; e imter-
({e /ambi6n animales) naliMi6n, 94; y adaptabilidad,
_mncia, e edad 98, 198; y opnndiuje, 136; c
8f8si8, 44-45; Was£ tambi6n lin- jmqinui6n, 193.194
g0£stica
aprendJzaje, ukase educaci6m, inte-
,&se - Unidos
ligencia, memoria. estTmulom
an4lisis: cvolutivo, 27.28, 99.100,
puesta (teorfas), pcnsar (penu
105 (_e /ambikn conducta); def
miento y)
proceso, no del obieto (caperi-
mentalevolutivo), 99-100, 105; Arist6teles, 88
mpljcativo, no descriptive (geno atenci6n: para resolver urn problems
tfpico vs. fenotfpiw). 100102,_ (def ni6o). 63; papel de fos sig-
105, prop6sito def, 2 ns en la, dcsarrollo dc la,
103 104. las; intmpectivo, ; voluntaria e involuntada
105-110; wnducta a£osilizadaw ya {asecUmd8ri8o,aprjm8tj8n), 103
Baldwin, J. M., 161 199; 103105, 109-
Bejterev,V. M., R 26 110 (uease temU6n MEisis); v6a-
Bcrn, E. E.. 198 Se la- mnducta y
Binct, A., R U4 rcspucstas, (com:cpto
Birch, 187 de). ju8ar, resolver problemas,
Blonski, P. P., a 105 estlmulo mpucsta (ten(as de)
: vs. mot= en los cstu- mnduca y respuestas: de
dios refcrentes aI ni8o, % @ In niiios, 60-66, 112-115, 153-
u#ase iambi,n nillo, d-moo del 154; y tome dc , 8
Buhler, C., Q _Ade la, 105-110; estudio
Burt, C., 176 _ causal de la. 1l0 116;
_c tembWn resolver ptoblemas
muter, sistemas de, 190191; veese
tomb/6n mltura
culture: in- hist6ricas de
la, tcorIa de Vy.ski _
Ia, a @ y desarroHo cultural,
51.52 93-94, 196; infancia y, 78
79; escrito y, M (>-
$e torn~ lingQlstiq, );
}ectura y, 176; sistcmas de m
qr y, 190191

Chelpanov, G. L 2 La Menlo del

bombre, 22

_in. C. R., & El mt&en de las

esteons, 1819.
(toma dc), _e conduc-
ts selective y rcspucstas, resolver
problcmas
denominaci6n: (por cl ni6o) de los
dibujos, . 52-53_
@ 169-170, IA Wac Iambi,n

dcsarrol}o,I nifio, v&450Ni`m, dc-

sarrollo del
_rtes. R_, 1B
.mse deuominoci6n
mo> ]., 88
Bl&&tics do lo na!uroleu (EWIs),
199
dibujo: len8usjc de los ni6os y.
 {NDICE ALFAB¬TICO 217

168169; como con sig- 13()p m y tcorfa de la Ctalt

ns, % 163 Cm,e t6mbW# si8- sohrc )os procesos dcl
nos, um dc); 8cstos como precur- je, 13(}131, 135 (Wose torn&UH
sores def, 162-163 (v6ae tambi6n ); y pruchas, D7-138.
8estos); ar8yOS X*, 169; desarro CW,Se test y pruebas):
llo dcl si~ismo en el, 168-171;_ de - re-, c inter-
como objeto (us. rcprescntaci6n nal_ def proceso de len8ua
dc ob]ctos), 169.170; imp8cto del Jo. 139.140 194 195, 196, 198; y
en cl, 13 como preli- cnsetfam def hablado.
mime a la escritura. 171-17Z, 174, 159-160; y _ dc la escri-
n/ (Wac tamU6n escriWra) Wm, )ectura. 159-1602 172-178;
. cn Inglaterra, 176;
_en U. W., 196; de Ia
edad: achi--, 42 (Wost tam- aalumNos )cntos. (lenguaje y),
UGH an-unalcs); e inteligencia 196; _ de 8
p-Pcnsamimto. 42-44, 4 CR el TM" Mundo. 197
4647, 85-86, 123-IZ5, 148149; y _c memorid
)en8udje, 48-50. 52.53 5 empirismo, a M
10 y , 58.59, S 148, &.IS, F., a gs-99; wig
149; y conducta /respues- Eeu_b (cicado), 179;
tao 112.113; y errorcs en u- Lia de U noturdw, 199
reas de color, 72-77; infancia y ,-
rafm de la conduae 79; : como en cl um
y _a, 80-83, 9A 185 n; dc signos, 62 (veose tambUn sig-
, 99, }29, 194; nos, uso dc); - de la,
mental, 131-136, 1 y juego, 15 173-177; prchistoria de la,
141.144, 155, m-158, 193 159-177; s y, S 162.
194; y situacionales. 164-168* 171.175, 176; 8cstos y.
147, 150151; y acci6n us. _ 162-163, a 176 ({e tom_
fiado, 152-154; y pinmn _G. 8estos); Proccso de - Y.
av 163 (_e 8estos); y 16 dibujo como preBminara la
simb6lica, 164168. 174, m (-e comm di-
170> 171-172x 173; y _ms m- mn); _inio &I lcnguajc
BtUr8o In&76; e _]8, m
193 194; _e tomWn ni6o (dc Estados Unidos: de los
sarroHo dcl), (maduro escudim sobre la conducta en,
ci6n), test y prueh8s lIUfstfcos en. a tcsts
inter6s de Vy8otski por cI en, K _o8fa cxpcri-
la, 2829, 193197; y a_Ob mental en. y tcorfas estfmulo
{apsicolo8fa eduacionalD}, R' e respucsta del _Jo, en-
i mtre y dc seflana de la lectura y
sarrollo dcl Pius }23-140, 186 en, 176; pdblin en,
187; 193-195; prematura. 12 195-196
dc James de la, 125; cstfmulompucsta. Ecorfas, 2
la discipline formal en la, }26 Vygotski y, a y teorfa def
218 LOS PR PSXCOmICOS WPEnIORES

Gelb, A., 148

Gerke, E. D.. n AA 46
GeseU, A., 40
Gesralt, a dc la, g &
a )29
8estos: corno mud a 163-
M 167-168; > Sc sefialar,
% 192; =mo _ del di-
bujo/acritura, 162.163, % 173-
174; 163.164. 16
166
Goethe, }., IM
K., 148
Gomel (082): Imtituto de Ins
de profesores en. 2
GuiUau-. P., U 45
Gu-, /. DP 187

: el nifio y la, 143-144,

148152, 156158. 189, 193-194;
y jue8os eon =, 146
: dc la _ _,
Fcchner, G.3 @ M Psycbopbysik, 4344z 194; en el a 130,
12 13S136; ufon tarn- -a
Flavcll,]., M In8laterra, a 176
Francis: y -_ ftancescs, 24 Imdtuto dc Dcficicntes (-),
Freire, P., 197 a& O
 . P
IWICE ALFABETICO 219
Instituto de Edu> P~tar, (ukase tamU6n test y pruebas);
jg vs. jue8os deporcivos, 14 )56
Institute de de )57; neccsidad del ni6o doe 141-
res C-l, URSS), 1 }$6; edad y, 141-14)x £55 156,
Institute do Medieina Experimental 157-158, 167-168 194; iMqina-
(URSS), 8 d6n y, 142-146, 156, 157-IM,
Institute de (M{), 189, 193-194; simholismo ye 143-
M m 1". 132-153, 163 168; ba-
: test CI, 30 (Vse tam- sado en reglas. 144-146x 152. ID-
bi6n test y pmebas); analogfa Is 194; {dB y s en
niflemono, 4145 Cv6ose tembt6n el, 146154; y G mo el de-
niilo, desarrollo del); mmo Wn- sarroZlo, 154 158; 174 175;
samiento , D (e lam- 184, 188 189, 193-195
b/Sn penm, pcnsamiento y); y
lenguajc, 4347 (_e tambi6n
)in8£ilstiu); c, 63 (
Se tombi6n pemi6n); utividad
quc se sirvc de signos c, D (Wa-
so tomb_ signos. uso de); tos
primates y la, 136
: en el sistcma
O
ajDtct8a_5t8s, &pro, 185-
)Rs 187-In
in: campo visual, Leakey. 199
dej >IE social del ni8o, 51- lectura: enseilnu do la, 159-16lr_
& S 189, 192 (e /amU6n 177-178; de narracioncs simi-
lingO£stica); en la ¬88, M 172-173; y desarrollo
gcsto dc se6alar mmo se6a1 de mltura). 174175; Wake lamb/On
(Wes lambkin gestos); proceso escritura
de, 190 191; dcl proceso de lenguajes trso,e
aje, 9 195, 196 197, : Jnstituto
198 "um,Z
Leontiev. A. N.. D n 185 &
195
Jaensch, E. R., 68 Levin. R. E., "
James, W., R 125 _BmN, L., 2
Jarkov. & 30 min. K.. lm-101. 147
juego(s): tests de In mIom, 70-77;_ . R., O
dcponjvo(s), m 157; mo re lingOfstica: y )enguaje mmo prom
glas, 145-146, 151-152. 157. US so social, 2 18Q190; sov
194; simho)ismo en el (In), 163, 28-29; y lenguaje a_trims,
m 16 m M n rfase 33-34, 94. '
tomUln jape Y teorids est£mulo respuesta apli-
jape: y tests de los mtores, 7Q77 mdas el lenguaje, 3435; y rota-
220 LOSPROCESOS PSICOL6GICOS SUPERIDRES

d6n lenguaje, 42-4S,_ m, 7879a 98, 105, 116, 181, 182.

E y rc1ad6n lcn8uajeuso dc 190; viese tombi6n _ls, F.
n 4547z n 88 materialismo 2427; uiase
82 y rdaci6n % lambkin ma
47-56, 63.64, 167-168, 169, 170, Marx, K": y teorla dcl
190; animam y, G gz 45-46; y micnro ineclectual Irumanop 17-18;
, 48-SS; y y Papel del maraismo en psieolo
como ta para 8la, 21-22 a a 189; y
rcsolm pro6tcmu, ,1-52, 5960; smo 24-ZS; EI
e in_do) D 51" Capital, dtado, % 2 m
R 137-138, ID 190, 192; y per- Glry, D., 135
_ 58-60; y dc _to dc, & 90 91;_
sarrollo del len8uajc del ni6o, y condum o
78- 130131; 169, 177-178; y dz & R ""78, Q 185 8
do las palalum para 191, 192; y no median
]m ninos, n 1 150151; y us. mcdiceao S70, 77-85, 112116,
78-79, 130131, 169, 177-178; y lH, 191 (uiase tanbiin _)
promo do crad_ y cn cn el desarrollo dcl Mus
G do) 159-160
34" @ 7O-86z 93-94x 112-116,
tome lambkin ); y otros
157, 185 Bx lC-190;
slstcmn dc signos, 1701713 y y, 68, n 172, 173; na
como - do si8nos, 170
tural (no mcdina) us. um dc
ID; y como es~ si8nos (_m), 68 70, 77-86 112-
lo aud)iar, I84; y _- 116, 187.188. 191; ayudn de la,
dfzajc, 1%197; uiose lambkin 68. 7374, 80R1, R % @ 114,
cultura cscritura 118, }72, 173, 190 (u6ese /ambtfir
_$1.3 18 signoe, uso dc); dd6
Lndm Feuerbacb(Engels), 179 tica y. Ms 91-92 185 n; )ns
Luria, A. R., 8 & 172, 185 Oz mana vs. anfmal 68, Rx 190 191;
187, 188, 195; en la c_,_ y, D
bistoeia Jet corn. 28 n 9 185 n; y _-
to, 8386 (uiase penur,
y);
do Ia, y, y
de Go 110116
(viese conducca ~m
y respucstas); y _ de) ni8o,
168-170 (viase lambkin )
MenlO Sol bombre, Le (Cpanou),
21-22
me_a, 32-33, 95.119; y am6
todo de las dtasa ( y),
2627; y Ia _ de On mi
todo, 105, 117-118; del esxImulo
respuesas 117-118 (uiase lambkin
 ICF, ALFABtT/CO 22!

(v6ose tomb/kn juego); la imui-

> en el, !42152 Passim,
1%157, M 189; y
situacionales, 147, 148151; We,e
tombUn conducta selective y res-
pucstas, sordera experimen>
memoria, _6n,
resolwr problemas, rctraso, si8-
nos Cum de). , herra-
micntu furn de), mrimm

obsG .n, 146147,

150 151; _e tomm cdad
miVn do las es_`es. &l (mr-
win), 18

naruralismo, ueose
ni8o. des8rmllo del: y apmrma-
mnde]as
}cs, 2 us. aprodm>
*_utim., n (Wee /ombl`kn
conducta); y comuni>, @
4 5253, 58.59, 9i 1
138 139, 163-164 (_e tambi6n
dibujo, simbolismo); modclos bo
G vs. zool@m del. 3941,_
4243; mducta animal e iutcli-
gencia comparadu con el, 4143,
R53,54 a 61-62,_
63. OW; iota- c
sona]p & 93-94r196; a_ en
el, 63. 94; historia y cstudio
his_ act, 7879, IM; como
proccso . 116119; inter-
acci6n dcl con el.
123-140, 186 Ins 193-195; y ni-
w1 mlutim, ma dc desarrollo
IMlO, 15S. 195, 1%
197; cdad mental en do 131-l%s
m (Wase tambi6n edad); madu-
raci6ndelnencl.
m (Wose lambda madu>);
pape] del juW en el. 142.158,
174.175. 184. 189, 193.195
 .22)

ma 190; uiase Laban dibu.p, Vevask ( ) 2

gcstos Vy8otski, Lev S.: juventud y ca-
sim_: m (mmprensi6n rter&de, a R a 2A y pen
dcl ni% dcl), a 169170, 173 marmsta, 24-27, &
174;yencl mmo fundador de la _a wn-
uso de vs. uso de ductista unifieada, 22-2A; influen-
si8oos. 4547; y represen> cias de, R 1D183, 198 199; e
de la Gdad proyec- inter6s pot la , 29-30,
tada, en las ayudas de la me 193-197; la y
moria, 172-173 (_ tam- tes dc, L 31 34,35, 199-
bib= memoria); cn c1 juego del 200; m6todo cxperimental de Cy
m, 143-144; 150, 152-153, 1,3 ntudjos por), 31-36z
y _ 184 }SS; epmimF hist6rim
ms 162, 174 176; de ls mltural dc, 197-200; wits de
8estos, 163-164, y no (Estudios en la his,aria deL m-
>, 165.168, 171-172;_ povtamiento, q R La psm
-odel, en el dibujo, 168- Lia del arte, L Pensamiento y
121 (_e ton&Urn dibuh, uri- Len&uoje,189, 192)
tura) Washburn, S., 199
sordera, 33-34, 6 m Watson, J. B., 2 % 192
B., 152 Werner, a H & 99
Stern, W., & R M mer, M., n
Sui:xf, Kg n Wharf, B. L., 28
Sully, /., 145, 169, 170 Woodmrth, R. S., 127
test y pruebas, 195-196; CI, Wundt, W., 110; y coo
_ms, cu Ia ductismo, y Warm estlmu-
Uni6n , & (areas de 1orespuesta, 97
mlm, M77; cdad mental, 131- Wurth Cy studios de lo escritura
132, 136, ' _e tambi6n edu- pict6rico), 162
>,aci6n, resolver \GB, esmela, 96
problemas
kc, E. L., ID. ID, 183
_>, R., 28 Yunvich, U. C,, 81
Tltchencr, E.. 103, n m

Znkov, L. V., 80, iil

Zaporozhets, A. V., 3£)
Uni6n : psimloglo en la ma de desarrollo_, 13()140,
R 2 3 24-25; mmdsmo 155-156, 194, 196; ,
y, 2 7677 (new tambi6n 133134
Marx, K.); en la, a mologla: y models zool6gims en el
y p de las pruebas y estudio dc lo moduaa, 4243;_
, K mHhm dc -e tambi6n onimales,niiio (de
la en la, 175 sarrollodel)
Copyrighted material
INDICE

Note bio~ sobre L. S. Vygotski . . . . . 7.

Pr61ogo a la ~Sn norteamericana . . . . . . 11
Introducci6n, por MICHAEL COLE y SYLVIA SCRIBNER . 17

PRIMER^ PANTIE: Teorfa y Jatos bdsicos

Capftulo 1. - /nsen(Menlo y s/Who/o en el desarrollo deL

alga . . . . . . . . . . . . 39
Inteligencia p en ni8os y animales . . . . 41.
Relaciones cntre el lenguaje y el uso de instruments . 45.
Interacci6u v transformaci6nde la actividad . 47

Capftulo 2._ DesarvolLode la percepci6n y de la atenci6n. 57.

.

Capftulo 3. - Dominio de lo memoria y el pensamiento . 67.

Or(genes de la memoria indirects (mediata) 68
Estructurade las operaciones con signos . . . . 69.
Las primeras o mu signos en los ni6os . . 70.
La historia natural de las operaciones mu signos . . 77
Memoria y peusamiento . . . . . . . 83

P B a w A so * . w w
226 LOS PROCESOS PSXCOL6GXCOSSUPERXORES

Capitulo 5. _ Problemas de Mk(ode 95

La psicologfa de las respuestas de e compleja 105
Un estudio dinhmicocausalde las reaccionesde e 110
Caracteristicasdel nuevo . 116

SEGUNDA PARTE: Implic8ciones edu

Cap{ 7. - El pa~ dot juego en el desa. del niho . 141

Aai6n y sdo en el juego . 146
Separaci6n de acci6n y significado 152
Conclusi6n . . . . . . . . 154

p{wlo 8. _ La pTeblwlSl del ten *leesHto . . . 139

Gestos y signos visuales 162
Duarrollo del smo en el juego 163
Desarrollodel simbolismo en el dibujo . . . . 168
SixnWBsmoen Ia escrinzra. . ._
Imnes pricticas 173

Epilogo, pot VERA JO H N-STEINER y ELLEN SOUERXAN . 181

Conceptos de desarrollo 182
Implicaciones edu 193
Aproximaci6n hist6ricoculturala Vygotski 197

Bibliografla de L. S. Vygotski 201

*
Hidden page
Hidden page
Hidden page
 IEV S. WGOTSKI
El desaYro\lo
de los procesos
psicol6gicossupcriorcs
La formaci6n de la intcligencia y cl desarrollo de los procesos
psicol6gicos superiores no pueden comprenderse al margen de
La Vida social. De ahi la importancia, entre otros factores, del
Lenguajey del uso de herramientas, y de ahi, tambien, la interacci6n
entre aprendizaje y desarrollo in(anti). En este libro, el gran
psic6logo ruso LevVygotski estudia el desarrollo de la percepci6n,
la atencion, la memoria, el lenguaje y el juego, y analiza su inHuencia
en la educaci6n de los ninos. EI resuLtado es un texto de ex-
traordinaria utilidad pedag6gica que se ha convertido en Una
okra cldsica, todavia no superada, del pensamiento psicol6gico
moderno.

LEVS. VYGOTSKJ ( I 896-1934), reconocido universalmente come

un pionero de la psicologia contemporanea, orient6 su actividad
profesional hacia las deficiencias mentales de los ninos y dirigi6
el departamento de psicologia del Instituto de Medicina
Experimental de MoscO. Entre Sus obras destacan: Psico/ogia
pedag6gica (1926), Temas y mktodos depsicologia contempordnea
(1929) y Fundamentos Ac paidologia (1934).

967931-

9 l ll| I3|[L