4. El Test Leer para Comprender II (TLC) Valeria Abusamra, Alejandro Raiter, Romina Cartoceti, Andrea Casajlis, Agustina Miranda, Gabriela Zunino, Barbara Sampedro y Micaela Difalcis 4.1 INTRODUCCION A LOS CONTENIDOS DEL TEST El Test Leer para Comprender-il esté organizado sobre la base de un modelo tedrico que reconoce 11 areas 0 componentes, agrupados en tres grandes nd- cleos: contenido, elaboracién y metacognicién. La idea de multicomponencialidad ha encontrado sustento tanto en el plano de los desarrollo tedricos como experi- mentales, que han documentado el papel distintivo de las operaciones implicadas ten el proceso de comprensién. En este sentido, la evaluacién de lectores con dfi- cultad y la intervenci6n desde una perspectiva de miitiples componentes ha traido ventajas indiscutibles. 1 modelo (véase gréfico 1) postula que cada vez que se aborda un texto -en es- pecial un texto narrativo- el lector debe ser capaz de identiicar los personales, luga- res y tiempos que se presentan en la historia (Esquema bésico dal texto). Ademés, la comprensién de un texto depende, en gran parte, de la capacidad para individuelizar hhechos e integrarlos en una secuencia que puede ser caracteristica de cada tipo tex- tual (Hechos y secuencias). Por otra parte, el lector establece una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de tal modo pone en juego habilidades psi- colingisticas bdsicas que Ie permiten identtficar significados referenciales y figurativos (Gemantica léxica). Pero més all del significado se debe acceder a la correcta elaboracion de nexos agramaticales y sintacticos dentro del marco oracional y también entre oraciones. En teste sentido es que hablamos de capacidad de procesar la Estructura sintdctica y de establecer lazos de Cohesion. En el capitulo 1 especificabamos que la comprensién de un texto es resultado de una transaccién entre texto y lector y que este Uitimo es un constructor de sig- rificado que se enfrenta constantemente a la situacion de reponer informacion mediante la generacién de inferencias. En tanto proceso de integracién activa, la comprensién de textos requiere del reconocimiento de las partes importantes como mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingUis~ tico con informacién irrelevante. Esta habilidad de jerarquizar las distintas piezas de informacion en el texto es esencial Werarqula de! texto). Una vez que el lector ha seleccionado un néimero suficiente de informaciones significativas, puede empezar a EER PARA COMPRENDERconstruir representaciones més generales, es decir un modelo mental que iré alma- cenando en su memoria. Es esencial, en otro plano, que los lectores posean habilidades metacognitivas. Por *“metacognicién” entendemos la capacidad que tiene un sujeto de reflexionar sobre su propio proceso de comprensién. Entre estas habilidades, la intuicién de! texto es la que permite generar en el lector una expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. También acurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los dife- rentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es esencial que el lector sepa. aplicar la estrategia mas adecuada y en funcién de objetives especificos (Flexibilidad mental). Por Ultimo, se vuelve fundamental el monitoreo del propio proceso de com- prensién para poder detectar Errores e incongruencies, Besar intactica * Cohesion Orta Coreen) Cerone CONTENIDO ELABORACION METACOGNICION Svs! Dace Grifico 1. Esquema descriptive de a relacin entre las diversas dreas de a comprension de textos 4.2 LAS AREAS DEL TLC-II Area 1. Esquema bésico del texto El esquema basico del texto constituye una suerte de “esqueleto" que configura el escenario 0 fondo sobre el que se desarrollan los eventos. La individualizacion de los personajes, los lugares y los tiempos en los que se desarrollan los acontecimien- tos provee un esquema de referencia que facilita la comprension. En este sentido, el esquema basico constituye un drea elemental que los alumnos computan desde el momento mismo en que se exponen a la lectura de los primeros textos breves. El hecho de consideraria una habilidad de base ha llevado a que sea rapidamente relegada. Sin embargo, el reconocimiento de estos indices no es una cuestion trivial, pues es posible compiejizar las demandas de la tarea aumentando la carga inferen- 5B V. ABUGAMAA, A. RAITER, R. CARTOCETI, A. CASAJUS, A. MIRANDA, G. ZUNINO. 8. SAMPEDRO y M, DIFALCIScial. Puede ccurrir que la mencién de un personaje, un tiempo © un lugar no sea explicit y que solo se deriven mediante la generacion de inferencias. Por ejemplo, en el siguiente fragmento de ZQuién conoce a Greta Garbo?, de Norma Huidobro, no se ‘menciona de modo explicito cudl es el lugar en e que se desarrollan los hechos de la historia: 5 lugar era decididamente horrible. Ropa tirada por todas partes, un cenicero leno de puchos que largaban un olor asqueroso y como si eso fuera poco, nada para revisar. Apenas los cajoncitos del tocador con algunos tubos de crema y pafuelos de papel y una caja sobre un silén repletas de sus fotos en un verdadero derroche de muisculos, seductoras miradas verdes y sonrisas generosas. ¢,Serén para sus admiradoras? (...). Sobre el tocador, con fas luces de colores encenaldas, habia una revista abierta en una hoja donde se veia su foto can la estrella del momento, “Superidolos” era e! titulo de la nota. Todo era silencioso pero desde arriba legaban los aplausos del final de la obra. ‘Aun asi, hay pistas en la informacion de superficie que activan el conocimiento del mundo y nos permiten inferir que se trata de un-camarin en un teatro. Informaciones como “sobre el tocador’, “con las luces de colores encendidas’, “desde arriba lega- ban los aplausos del final de la obra" o “zserdn para sus admiradoras?" se constitu yen en claves de procesamiento que faciltan la identificacién del lugar. ‘Como ya dijimos, la necesidad de reponer informacién no dicha es un procedi- miento habitual en la comprension lectora. No nos limitamos @ recibir pasivamente |a informacion como si en ella estuviera dado ya @! significado mismo sino que cons- truimos un modelo mental o situacional del contenido. Un madelo dinamico y cohe- rente incorpora informacién muitidimensional. Una vez que comienza a construirse un modelo de situaciOn, se asignan indices al evento que indican el tiempo en el que ‘ocurrié, el contexto espacial en el cual se desarrolla, los protagonistas que implica, el estatus causal en relacién con los eventos previos y los objetivos del protagonista. Cuando aparece un nuevo evento, el comprendedor decide si es necesario llevar a ‘cabo algun tipo de actualizacion. Por ejemplo, si un evento tiene lugar en un espacio diferente, el indice espacial deberd ser modificado; si los objetivos de! protagonista se cumplieron o variaron, ser necesario rever el indice motivacional, etc. El reconoci- miento de ciertos tipos de personajes, de lugares, de tiempos o de hechos representa un paso importante en la distincién de los géneros textuales. Por ejemplo, la mencion de un marciano 0 la especificacién del 2070 como contexto temporal de la historia ingicen que se trata de un cuento de ciencia ficcién. Un ultimo concepto que se incorpora en el area es el de narrador. El narrador es el ‘encargado de contar o narrar los acontecimientos; es una entidad dentro de la histo- ria, diferente del autor que la crea. Area 2. Hechos y secuencias La organizacion temporal es un aspecto distintivo de la conducta compleja y juega un papel central en la comprensién de un texto. Para acceder a una comprension exi- tosa es necesario que el lector sea capaz de distinguir la secuencia de los hechos. En ‘el marco del modelo multicomponencial, esta habilidad tambien se desarrolia dentro. del nucleo del contenido. La capacidad de secuenciar adecuadamente los eventos a 4. EL TEST LEER PARA COMPRENDER W (TLC-) 59 ig RC