Ensenyament i aprenentatge integrat de llengua i continguts d'àrees no

lingüístiques

OBJECTIUS
Fer un plantejament dels principis metodològics d'un tractament integrat de llengua i continguts
d'àrees no lingüístiques.
Especificar i analitzar els components de l'enfocament TILC i la manera de desenrotllar-los.
Reflexionar sobre la integració del tractament integrat en el projecte lingüístic de centre.
Reflexionar sobre els beneficis i les dificultats d'aplicació.

CONTINGUTS
1. Reflexions inicials
2. El tractament integrat de llengua i continguts
2.1. Evolució del concepte
2.2. Models d'aplicació
2.3. Implicacions quant a l'organització
3. Consideracions metodològiques
3.1. L'enfocament per tasques i el treball per projectes
4. Unitats didàctiques
4.1. Ferramentes de planificació
5. Reflexions finals
6. Bibliografia
1. Reflexions inicials

Abans de començar i tenint en compte els plantejaments de la metodologia TILC que treballarem al llarg de la
unitat, farem una parada per a reflexionar sobre els coneixements previs que hi tenim. Utilitza les preguntes
següents per a obrir una pluja d'idees en el fòrum.

Què entens per tractament integrat de llengua i continguts?

Per què consideres que l'enfocament TILC té tanta repercussió en estos moments?
En quin sentit penses que l'ensenyament per mitjà del TILC respon a les necessitats del context europeu?
Quins reptes presenta el plantejament del TILC per als centres i per al professorat?
"Tots els mestres, independentment de la seua especialitat, utilitzen la llengua com a principal instrument de
comunicació. Per tant, tots són models de llengua i responsables de la interacció lingüística amb l'alumnat." Estàs
d'acord amb esta afirmació?
2. El tractament integrat de llengua i continguts (TILC, AICLE, CLIL, EMILE)

El Consell d'Europa recomana que els sistemes educatius oferisquen als alumnes l'oportunitat d'aprendre dos o més
idiomes a més de la llengua familiar per mitjà de programes d'educació plurilingüe que apliquen una metodologia
innovadora.
No es tracta d'aconseguir tan sols el domini de les dos llengües oficials i conéixer-ne una d'estrangera, sinó que la
finalitat de l'educació plurilingüe és desenrotllar al màxim les habilitats comunicatives de la persona perquè la
capaciten per a usar de manera eficient, a més de les llengües cooficials, una o dos llengües estrangeres.
En les reflexions inicials hem llançat dos preguntes bàsiques per a tindre un punt de partida:

Quines competències es perden d'una llengua que aprenem i quines som capaços de
retindre?
És obvi que, quan aprenem una llengua, els coneixements i habilitats que queden aïllats
són els que no reutilitzem sovint, bàsicament perquè no ens són necessaris per a la
comunicació quotidiana. Els que mantenim són els que reprenem i ampliem constantment
en la nostra activitat habitual perquè ens són altament funcionals.
Per tant, quina serà la millor manera no solament d'aprendre-la sinó també de
mantindre-la?
Aprendre llengües requerix dotar l'alumnat de temps, models lingüístics i motivació per a
l'aprenentatge. La millor manera d'aprendre una llengua és oferir el major temps d'exposició possible i oportunitats
d'ús en diverses situacions, tant en l'àmbit oral com escrit. La interacció constant amb els docents proporciona els
models de llengua necessaris. La motivació dels alumnes per l'aprenentatge s'aconseguix per mitjà de la realització
d'activitats de comunicació en situacions reals. Cal crear un context en l'escola, on l'adquisició de la llengua es fa a
partir d'activitats rellevants i significatives i en el qual el manteniment d'esta està facilitat per la necessitat
d'usar-la en activitats habituals i necessàries en el treball acadèmic.
Es tracta, a la fi, d'adquirir competència en les llengües per mitjà del seu ús vehicular, però no de manera implícita i
inconscient, sinó de manera explícita i planificada, treballant una part dels continguts de les llengües —allò que
anomenem competència acadèmica— de manera conjunta entre l'àrea de llengües i les àrees no lingüístiques.
2.1. Evolució del concepte

La xarxa social que ens envolta va canviant la seua configuració; parlem de contextos pluriculturals i plurilingües,
d'aules inclusives, de la necessitat d’innovar. Estes són frases que sens dubte tenim assimilades la majoria dels
ciutadans del segle XXI. Però cal establir els canals adients en el món de l'educació per a facilitar i arbitrar tots els
canvis que han de conduir el professorat com a motor innovador i aconseguir un ensenyament/aprenentatge inclusiu
integrador.
L'ensenyament d'una segona llengua o d'una llengua estrangera a través dels continguts és una aproximació
pedagògica que proposa integrar-lo en els continguts del currículum on la llengua és el vehicle per a l'aprenentatge.

Este enfocament adopta diferents denominacions:

TILC (tractament integrat de llengua i continguts): per al nostre context,
AICLE (aprendizaje integrado de conocimientos curriculares en lengua extranjera): per a l'entorn dels
programes en espanyol,
CLIL (content and language integrated learning): l'expressió més estesa en tots els contextos
d'aprenentatge de llengües estrangeres per mitjà dels continguts curriculars,
EMILE (enseignement de matières par l’intégration d'une langue étrangère) i
CLILiG (content and language integrated learning in German).

Cal dir que, encara que l'adquisició de competència en una segona llengua per mitjà del
tractament integrat pareix ser una de les troballes metodològiques més importants del segle
XX, la veritat és que s'ha practicat durant molts anys arrere. De fet, el primer programa
conegut que seguia esta metodologia data de fa 5.000 anys, exactament en l'època
mesopotàmica, quan els accadis conqueriren els sumeris. Com que els accadis volien aprendre
la llengua del territori conquerit, el sumeri va ser utilitzat com a mitjà d'instrucció per a ensenyar
diverses matèries, incloent-hi la teologia, la botànica i la zoologia.

Des d'una perspectiva més recent, els programes d'integració de llengua i continguts tenen una
llarga tradició: a Amèrica del Nord, propostes conegudes com l'ensenyament a través de continguts (content-based
instruction), els programes anomenats bilingües, els programes d'immersió al Canadà a mitjan anys seixanta i els
programes d'ensenyament de la llengua per mitjà dels continguts al Regne Unit (language across the curriculum).

De totes les iniciatives del Consell d'Europa per a democratitzar l'aprenentatge de les llengües i fomentar la
diversitat lingüística (Any Europeu de les Llengües, Dia de les Llengües, elaboració del MCER, el Portfolio Europeu
de les Llengües, la Guia per a l'elaboració de polítiques lingüístiques, etc.), l'aposta pel TILC constituïx una
manera de donar resposta als baixos resultats dels distints sistemes educatius europeus en competència lingüística,
ja que, segons les estadístiques, menys de la mitat dels europeus no se sentien capaços de mantindre una
conversació en una llengua distinta de la materna.

En esta línia, el Consell d'Europa es va plantejar el 1995 promoure l'aprenentatge de dos llengües comunitàries per
a fomentar la mobilitat entre els seus ciutadans.

Per a millorar l'aprenentatge en almenys una d'estes dos llengües, s'acordaren dos mesures que havien d'anar
juntes: d'una banda, avançar l'edat d'inici de l'ensenyament-aprenentatge de la primera de les llengües estrangeres;
de l'altra, introduir programes en què esta llengua comunitària vehicule l'aprenentatge de diferents continguts
curriculars.

Tot i això, cal tindre en compte que l'ensenyament i aprenentatge integrat de llengua i continguts al qual ens referim
com a TILC (acrònim que David Marsh establí com a CLIL i que, com hem vist, ha sigut traduït a diverses llengües),
així com l'ensenyament i aprenentatge per tasques, és en certa manera hereu dels enfocaments comunicatius dels
anys setanta pel que fa a molts aspectes metodològics.

Segons Muñoz (2007), el tractament integrat possibilita que puga haver-hi una exposició més massiva (més hores
d'instrucció) a un input comprensible (entenedor) que ajuda al processament tant del significat (continguts) com de
la forma (gramàtica i lèxic). A més, el TILC fa que els aprenents tinguen un propòsit, una finalitat, una necessitat
d'utilitzar la llengua meta. Finalment, el TILC complix moltes de les característiques de l’enfocament comunicatiu,
com ara la utilització de la llengua en contextos apropiats, l'intercanvi d’informació rellevant o la implicació dels
aprenents en els processos cognitius.
La investigació en este camp ha demostrat que el plurilingüisme en l'escola, aprofitant els recursos, les estratègies i
les destreses que desenrotlla l'alumne quan aprén una llengua o matèria a través dels currículums integrats,
contribuïx de manera eficaç al desenrotllament d'una competència comunicativa en llengües que optimitza i facilita
els aprenentatges posteriors.

Considerem, per exemple, el problema principal de l'ensenyament de llengües. Quin és el contingut d'un pla
d'estudis de llengües? Qui decidix sobre este i quina és la lògica que hi ha darrere d'això? El defecte bàsic en
l'ensenyament de la llengua sembla residir en el fet que el contingut conceptual està subordinat a l'objectiu lingüístic
subjacent. Podríem utilitzar els desastres naturals com a context de la unitat per a tractar les estructures passives,
però és esta estructura la que ens interessa avaluar realment? D'esta manera, els estudiants pensen que el que cal
que dominen realment per a passar l'examen és la passiva i no els desastres naturals. Això és el que distingix un
tractament integrat de llengua i contingut. Cal pensar sobre la seqüenciació conceptual, on tots els elements
fonamentals es treballen de manera equilibrada.

El contingut (conceptual) s'aprén a través d'un procediment (habilitats) que requerix un cert tipus de marc (idioma).
Esta "trinitat" es basa en tres consideracions d'aula: conceptes, procediments (habilitats) i llengua. Tot això, des de
l'òptica cultural que permet establir comparacions significatives i fomentar valors, actituds de tolerància i respecte
cap al pluralisme. En definitiva, és un enfocament integrador que comporta les quatre ces de què parlava Coyle el
1999: continguts, comunicació, cognició i cultura.
2.2. Models d'aplicació

Segons David Marsh, el plantejament de TILC/CLIL pot ajudar i ser adaptat a molts i diferents contextos,
independentment de la denominació que adopte l'itinerari i en diverses modalitats d'aprenentatge plurilingüe. El que
sí sembla estar clar és el binomi:

llengua - continguts

Per tant, es pot establir una diferència entre les modalitats d'aprenentatge integrat de llengua i continguts que posen
l'èmfasi en els continguts i les que el posen en la llengua. En les primeres, l'important són els continguts, i la llengua,
considerada element fonamental per a l'adquisició dels continguts de l'àrea, esdevé un element subordinat. D'altra
banda, les modalitats que posen l'èmfasi en la llengua poden arribar a considerar que els continguts de les àrees no
lingüístiques són simplement un escenari idoni per al treball de llengua i assolir-los no esdevé en cap moment una
preocupació essencial. En un punt intermedi, coexistixen modalitats en què l'èmfasi en la llengua i en els continguts
pot estar més o menys equilibrat.
Arribats a este punt, és important entendre la diferència entre els conceptes següents:

1. Ús vehicular: anomenem ús vehicular d'una llengua a la utilització d'esta per a l'ensenyament/aprenentatge dels
continguts de qualsevol o de totes les àrees no lingüístiques.
Dins de l'ús vehicular podem distingir entre:
- Ús vehicular estricte: té lloc quan els i les alumnes tenen la competència comunicativa suficient en esta llengua.
- Ús vehicular protegit: recomanat quan els aprenents no hi tenen competència suficient i el professorat ha de posar
en pràctica diversos recursos perquè els continguts siguen entesos de la millor manera possible.

2. Ús no vehicular: aquell en què, tot i que la llengua s'aprén a partir de continguts de les àrees no lingüístiques,
estos continguts no s'introduïxen de nou, sinó que ja han sigut apresos en una altra llengua o llengües.
Dit això, podem fer una classificació de les diferents modalitats de tractament integrat de llengua i continguts:

ÚS VEHICULAR ESTRICTE ÚS VEHICULAR PROTEGIT ÚS NO VEHICULAR

1. Instrucció en la llengua 2. Instrucció protegida d'una 3. Instrucció en la llengua 4. Instrucció d'una llengua
basada en continguts àrea de contingut relacionada amb els per mitjà del currículum
continguts

1. En classe només es fa fer servir el valencià L2 o l'LE. Qualsevol conversa, instruccions, etc., del
professorat —tot i que s'accepten les expressions dels i les alumnes en la seua L1, el castellà— es desenrotllen en
valencià. Aprenen la segona llengua, el valencià, en situacions de joc i de treball en les quals la llengua resulta
altament significativa. Un exemple d'aplicació és el valencià com a L2 en el PIL.

2. Els textos (adaptats), l'input i la contextualització són adaptats per a fer més accessible la instrucció a l'alumnat.
Un exemple d'aplicació és el valencià com a L2 en el PIP.

3. Una part del treball de llengua reprén, reforça i eixampla continguts de les àrees de Matemàtiques, Ciències,
Educació Artística i altres. Estos continguts corresponen tant a nivells anteriors com al nivell actual, però tenen la
característica comuna i indefugible d'haver sigut introduïts prèviament en una altra llengua. Un exemple d'aplicació
és l'anglés com a L3 en el PEV, PIL i PIP.

4. Els continguts de llengua relacionats amb l'ús de la llengua com a instrument d'aprenentatge es treballen dins
l'àrea de contingut impartits pel professorat de l'àrea corresponent. Un exemple d'aplicació és el valencià com a L1
en el PEV o el castellà com a L1 en el PIP i en el PIL.

És obvi que per a aplicar model o un altre, caldrà assumir d'entrada que no planteja els mateixos problemes una
llengua dominant —o les llengües estrangeres de projecció internacional, com ara l'anglés— que una minoritzada.
Pel motiu de ser una llengua minoritzada, s'enfronta ja d'entrada a un prestigi baix i a una poca presència social,
cosa que provoca en general una baixa consideració per part de la comunitat educativa i, per consegüent, una baixa
motivació dels alumnes per a aprendre-la. La llengua —totes, però especialment el valencià— que porten els
xiquets i les xiquetes a l'aula sol ser una llengua monoestilística (només posseïx l'estil col·loquial), amb una sintaxi
simplificada en certs aspectes i una pronúncia cada vegada més allunyada de l'estàndard.
A partir d'este llenguatge col·loquial que porten els xiquets i les xiquetes a classe, hem de construir d'entrada un bon
estàndard oral que s'acoste al màxim al llenguatge del carrer però que siga absolutament correcte i, a continuació,
anar introduint-hi les formes pròpies del llenguatge escrit i de les situacions comunicatives formals fins a arribar al
llenguatge propi de la literatura, la ciència i la tècnica, i —pel que fa a la recepció— a les varietats pròpies d'altres
zones del nostre domini lingüístic.
El tractament del valencià, des d'esta perspectiva, exigix un plantejament sistemàtic i acurat de certs aspectes que
no són tan necessaris en el tractament d'una llengua dominant. Estos són alguns a tall d'exemple:
Aspectes concrets del tractament del valencià com a llengua minoritzada:
Ús acurat de la llengua per part de la professora o el professor, que són, de vegades, l'únic model de llengua
culta, correcta i genuïna que l'alumne trobarà.
Treball sobre les actituds dels i les alumnes, proclius a una desvaloració de la llengua pròpia i a adoptar unes
normes d'ús que privilegien el castellà en detriment del valencià en determinats àmbits d'ús i situacions de
comunicació on no és de cap manera necessari. Este treball incorpora, a més a més, refermament de la pròpia
identitat lingüística, voluntat d'usar la llengua amb cura, estima per la llengua, etc.
Treball continuat amb la millor metodologia possible sobre la forma gramatical i sobre la riquesa, precisió,
adequació i genuïnitat del lèxic.
Treball atent en l'eradicació de les interferències.
Promoció de l'afició a la lectura, assistència a films i representacions teatrals, escolta de música, etc. en valencià.

La presència de la llengua en l'entorn

No cal dir que, si creiem que el domini final que els xiquets i les xiquetes adquirixen d'una llengua són el resultat
conjunt de la comunicació fora de l'aula i del treball fet en classe, l'anàlisi dels contextos d'ús de l'L1 i l'L2 per part
dels xiquets i les xiquetes fora del centre ha de ser un pas previ necessari a qualsevol planificació de l'ensenyament-
aprenentatge de les llengües en el centre. A partir d'esta anàlisi, i amb la finalitat que els xiquets i les xiquetes
adquirisquen una competència en les diferents llengües en el qual el domini de les distintes destreses (escoltar,
llegir, parlar i escriure) estiga equilibrat, el tractament escolar de cada llengua privilegiarà la pràctica de les
destreses que no tinguen suport ni en l'àmbit familiar ni en el social.
Uns alumnes, per tant, que aprenguen el valencià en l'entorn social de les grans ciutats on rarament se sent parlar
valencià en l'activitat social diària, hauran d'aprendre les destreses orals de comprensió i expressió a partir d'una
intervenció didàctica planificada i per mitjà de la metodologia adient. Fer-los utilitzar els mateixos materials
curriculars i els mateixos plantejaments elaborats per a xiquets i xiquetes situats en ambients on el valencià està ben
viu i present en el carrer comportarà, inevitablement, que estos xiquets i xiquetes, tot i que potser adquiriran unes
competències lectoescriptores més o menys profundes en esta llengua, difícilment n'adquiriran un domini oral fluid.

Si la llengua és L1, L2 o LE
Tot i que les situacions poden ser diverses, assumirem que l'L1 és la llengua amb la qual té el primer contacte el
xiquet o la xiqueta i la primera que els servix com a instrument de comunicació, i que l'L2 és la que aprén a
continuació, bé en contextos naturals (iaios, amics de carrer, etc.), bé en contextos formals, especialment quan
entra a l'escola. A diferència de l'LE, per tant, l'L2 és la llengua d'un grup present en la societat a la qual pertany el
xiquet o la xiqueta. L'LE sol ser una llengua de comunicació àmplia, de prestigi i utilitat reconeguts, però sense cap
grup de parlants que la tinga com a llengua pròpia dins la societat.
Pel que fa a la nostra perspectiva didàctica, només podem parlar amb propietat del valencià com a L2 per als
castellanoparlants —en una bona part monolingües— mentres que hauríem de parlar amb moltes reserves del
castellà com a L2, ja que, en general, pràcticament tots els joves valencianoparlants l'aprenen en major o menor
grau.
Alguns suggeriments pel que fa als punts més conflictius per al tractament de l'L1, L2 i LE:

Valencià com a L1
Treball sobre la gramàtica i el vocabulari en contextos comunicatius i amb activitats comunicatives per a construir i
automatitzar la varietat estàndard —tant oral com escrita— a partir del valencià col·loquial que els xiquets i les
xiquetes porten de casa.
Incorporació gradual del treball sobre les estratègies de comprensió i producció oral i escrita en contextos i
situacions formals en els quals rarament veuen utilitzat el valencià.
Reflexió sobre les normes d'ús, especialment pel que fa a la utilització del llenguatge col·loquial i de l'estàndard, i
motivació per a l'ús del valencià en totes les situacions informals i formals pròpies de la vida quotidiana, els estudis,
la diversió, etc.
Treball amb textos reals i/o adaptats (de tots els gèneres textuals propis de l'activitat comunicativa d'una societat
moderna i alfabetitzada) tot i que no siguen habituals en l'entorn dels xiquets i les xiquetes.
Treball sobre la precisió, adequació i genuïnitat del lèxic, amb una atenció en concret als llenguatges específics de
les diferents disciplines acadèmiques.
Treball sobre les actituds envers l'aprenentatge i l'ús vehicular del valencià, la percepció de la seua vitalitat
etnolingüística, l'elevació de l'autoestima dels i les alumnes com a parlants d'una llengua minoritzada, etc.
Visió moderna i actual de la societat valenciana —més enllà de la visió ruralista i tradicional, que pot connotar
negativament les actituds envers el valencià—: economia industrial i de servicis, incorporació de la dona al món
laboral, sensibilitat envers els problemes actuals (problemes mediambientals, racisme, pobresa...), avanços en la
ciència i la tècnica a casa nostra, etc.

Valencià com a L2 (alumnat castellanoparlant)

Enfocament radicalment comunicatiu des de l'Educació Infantil que faça descobrir als xiquets i les xiquetes el
valencià com una nova llengua amb un treball aprofundit sobre les destreses orals especialment receptives que els
preparen per al seu ús vehicular (en les condicions que s'especificaran en l'apartat següent) a partir del cicle inicial.
(Caldrà dedicar-hi el temps necessari per a aconseguir estes competències abans d'arribar al cicle inicial de
l'Educació Primària.)
Continuació del treball comunicatiu de llengua en el cicle inicial, tot incorporant gradualment el treball sobre
textos, realitzat ja en castellà, la seua L1.
Iniciació a la lectura i escriptura en valencià ja en el primer nivell del primer cicle de l'Educació Primària per a
aconseguir-ne un ús vehicular també en l'àmbit escrit.
Atenció a la forma a partir d'activitats comunicatives, especialment les que comporten una producció oral o escrita.
Treball sobre la literatura de tradició oral i altres aspectes relacionats amb la cultura popular de tradició valenciana.
Treball sobre les actituds envers el valencià i l'ensenyament i ús vehicular d'este.
Atenció a les interferències.

Llengües estrangeres
El professor ha de tindre una bona competència en la llengua estrangera, especialment oral, atés que és el model
lingüístic privilegiat per als xiquets i les xiquetes.
El grup d'alumnes ideal no hauria d'ultrapassar l'abast físic del professor o la professora quan seuen en rogle al seu
voltant. Això vol dir, si fa no fa ,12 o 15 alumnes.
Les sessions per als alumnes d'Infantil i Primària haurien de ser curtes, no més de 20 o 30 minuts d'ensenyament
efectiu (30 o 45 minuts de classe).
La motivació ha de provindre del plaer i entusiasme que experimenten en la situació d'aprenentatge.
L'enfocament didàctic privilegiarà, d'entrada, l'ús comunicatiu de la llengua en detriment de l'aprenentatge de les
regles i del seu estudi formal.
La llengua a la qual estaran exposats els i les alumnes ha de ser significativa, i serà presentada dins d'un context
que tinga en compte els seus interessos i coneixements.
Com que en estes edats els xiquets i les xiquetes són molt actius, s'hi privilegiarà l'enfocament d'aprendre llengua
fent coses.
S'hi utilitzaran recursos com ara cant, ball, mitjans audiovisuals atractius, etc., més que no el llapis i el paper.
En condicions ideals els alumnes i les alumnes haurien d'identificar cada llengua amb una persona i amb un espai
comunicatiu específic.

Segons les característiques de l'alumnat

Els interessos, la capacitat de mantindre l'atenció, les estratègies d'aprenentatge i les tasques que preferixen
realitzar els alumnes es modifiquen i evolucionen a mesura que van fent-se majors. Per posar un exemple
d'adequació, crec que estaríem d'acord que, en general, l'ensenyament/aprenentatge de les llengües als xiquets i
les xiquetes més menuts tindria les característiques següents:
1. Sessions de treball curtes.
2. Motivació derivada de l'interés de la tasca i no de cap finalitat externa.
3. Enfocament bàsicament comunicatiu amb una mínima atenció a la forma.
4. Prioritat a l'activitat dels alumnes, que aprendran llengua mentres fan coses interessants: treballen els continguts
d'altres àrees, construïxen manualitats, canten cançons, narren històries, realitzen activitats comunicatives, etc.
5. Presència constant del joc i d'activitats amb un component lúdic important.

Els xiquets que arriben a l'escola ho poden fer amb experiències lingüístiques, culturals i acadèmiques ben diferents.
És per això que el tractament integrat ha de donar resposta a esta diversitat de situacions i aprofitar-la com una
riquesa de la qual poden aprofitar-se la resta d'alumnes. Però és innegable que esta situació provoca que l'escola
s'hi haja d'adaptar per tal d'aconseguir l'èxit al qual tots els xiquets i xiquetes tenen dret.
La incorporació dels alumnes amb retard i/o dificultats de llenguatge és un repte de l'educació plurilingüe.
Determinats estudis indiquen que cal fer les adaptacions necessàries per a garantir un aprenentatge consecutiu de
les llengües començant per la llengua familiar o ambiental dels alumnes amb determinades dificultats, però que esta
situació no els ha d'impedir l'accés a totes les llengües curriculars.
Reflexiona sobre el decret de plurilingüisme i la seua progressiva implementació en els centres i sobre les modalitats
d'aplicació del tractament integrat. Comenta-ho en el fòrum de la unitat.
2.3. Implicacions quant a l'organització en el centre

Tots els elements que hem analitzat en l'apartat anterior han de ser organitzats de manera coherent per tal
d'aconseguir un màxim de transferència entre les diferents llengües del currículum i un mínim d'interferència, d'acord
amb les circumstàncies sociolingüístiques tant de les llengües com dels parlants, i de l'assoliment dels objectius
lingüístics obligatoris que l'ordenament jurídic vigent encomana al sistema educatiu.
Algunes de les decisions didàctiques i organitzatives que prendrà el centre vindran marcades pel programa
d'educació bilingüe que la comunitat educativa haja decidit aplicar; però altres hauran de ser discutides, negociades
i consensuades pel claustre, i especificades en el Projecte Lingüístic de Centre. En tots els casos, els processos
que caldrà seguir seran el de seqüenciació i el de contextualització.

Seqüenciació:
Són especialment significatives les decisions que pren cada programa pel que fa a la seqüenciació dels elements
següents en el Projecte Lingüístic de Centre. El tractament com a àrea de l'L1, l'L2 i l'LE al llarg dels cicles i/o
etapes.
La seqüència d'incorporació de la iniciació sistemàtica a la lectura i escriptura en l'L1 i l'L2, i el tractament de la
llengua escrita en l'LE.
La proporció i seqüència d'incorporació de l'ús vehicular en cada una de les tres llengües al llarg dels cicles i/o
etapes.

Dins del Projecte Lingüístic de Centre s'especificaran les decisions referents a l'enfocament integrat de llengües,
que constituïxen el cos d'este document.

Contextualització:
Dins del Projecte Lingüístic de Centre s'hauran de prendre algunes decisions pel que fa als espais, al professorat i
als continguts. En efecte, com assegura el principi del “bilingüisme per mitjà del monolingüisme”, el desenrotllament
de les destreses bilingües per part dels alumnes millora amb l'ús separat de les llengües; separat pel que fa al lloc,
a la persona i al contingut (Swain, 1983), sobretot en els alumnes de les primeres edats.

Pel que fa a l'espai, per tant, seria ideal disposar d'una aula per a cada una de les llengües. Si no pot ser, s'hauria
d'habilitar un espai dins de l'aula per a cada llengua (tauler, racó...). I pel que fa al professorat, seria ideal que la
persona que fa classes de castellà no fóra la mateixa que impartix valencià, generalment intercanviant-se les
classes en cursos paral·lels o en cursos consecutius dins del mateix cicle. L'enginy dels mestres, no obstant
això, aconseguix els mateixos efectes de separació de contextos per a les dos llengües de manera simbòlica per
mitjà de recursos com ara un senyal (una peça de roba diferent, per exemple) que diferencie el docent quan no fa el
paper habitual de professor en la llengua base del programa.

Quant als continguts, cal evitar-ne la repetició, especialment els de valencià i castellà. Com sabem, gran part dels
continguts lingüístics que poden ser objecte d'una transferència positiva entre estes dos llengües seran apresos en
la llengua base del programa. Tot seguit, hauran de ser exercitats en l'altra. Ara bé, el que no farem és tornar-los a
ensenyar com si no els haguérem tractat mai, ni fer-ho en els mateixos contextos ni amb els mateixos temes i
situacions de comunicació que vam fer servir en la primera llengua. Este fet, que pot ser complit prou fàcilment pel
professor o la professora d'Educació Primària que impartix personalment les dos llengües, pot plantejar greus
problemes de coordinació en els centres on s'intercanvia el professorat en els cicles per a impartir valencià i
castellà, i especialment en l'Educació Secundària, on cada llengua és impartida per un professor o professora
diferent.
3. Consideracions metodològiques

L'aprenentatge en una llengua diferent de l'L1 se sustenta en la hipòtesi de Cummins i Swain sobre l'existència d'una
competència subjacent comuna. Esta hipòtesi planteja que hi ha una àrea comuna on s'emmagatzemen els
coneixements i les habilitats cognitivolingüístiques independentment de la llengua en què s'adquirixen. En qualsevol
cas, este traspàs del temps dedicat a l'ensenyança de les llengües a les àrees no lingüístiques dels currículums de
les diferents etapes educatives respon a la necessitat de dedicar més i més temps a l'aprenentatge de les llengües.

Així, la càrrega de les àrees lingüístiques no es fa excessiva ni va en detriment de la resta. A més, cal assenyalar
que hi ha certes estratègies cognitivolingüístiques (justificar, resumir, descriure, demostrar...) o de processament de
la informació (localitzar, valorar, organitzar, comunicar...) que poden ser tractades millor en àrees no lingüístiques. El
tractament integrat oferix a l'alumnat una possibilitat real d'interacció de manera habitual en el context acadèmic.

La metodologia TILC és molt més que una simple immersió lingüística. Alguns autors definixen el TILC com un
"paraigua" on cauen diferents acostaments metodològics per a l'ensenyament de llengües, com ara la immersió
lingüística, programes bilingües i plurilingües o programes d'enriquiment de la llengua. Però, com ja hem
comentat en l'apartat dels models d'aplicació, el que realment aporta és la flexibilitat entre els diversos aspectes
dels diferents acostaments que li conferix la capacitat d'aprofitar els punts més forts de cada un.

En eixe sentit, l'enfocament TILC es planteja com un enfocament pedagògic, innovador i flexible, caracteritzat per
l'ús d'una llengua diferent de l'L1 de l'alumnat per a impartir els continguts no lingüístics. Així, alguns autors han
reflexionat sobre els factors que caracteritzen la metodologia TILC més enllà de la substitució de la llengua
vehicular.

Els factors més destacats es presenten a continuació:

1. És una metodologia centrada en l'alumne que ha de promoure la seua implicació i els aprenentatges autèntics
inspirant-se en situacions i contextos pròxims a la seua realitat. D'esta manera s'ajuda els alumnes a la comprensió
dels nous conceptes en una llengua diferent.

2. És una metodologia flexible centrada en l'alumnat que atén els seus diferents estils d'aprenentatge. Cal tindre
present que els alumnes no són experts en la llengua vehicular i, per tant, és fonamental adaptar els textos a les
seues competències o promoure altres estratègies per a facilitar la comprensió del contingut i del context.

3. Fomenta un aprenentatge interactiu i autònom: interactiu pel que fa a la relació amb la resta d'alumnes i
autònom perquè la metodologia està centrada en l'alumne. Esta característica també es materialitza en l'avaluació,
on prenen importància especial ferramentes com les rúbriques i les avaluacions per parelles.

4. Ús de múltiples recursos: particularment pel que fa a l'ús de les TIC, que ajudaran a aportar una gran varietat
de recursos multimèdia per a enriquir el procés.

5. Orientada a tasques: la tasca serà la unitat essencial de procés, on l'alumne realitza una sèrie d'activitats per a
obtindre el producte final proposat en la tasca. Les tasques poden ser de recepció, que impliquen accions com
recopilar, contrastar o analitzar, i de producció, que impliquen expressar-se i interactuar de forma escrita i/o oral. La
dificultat de les tasques ha de ser progressiva i estar lligada a la progressió de les destreses de l'alumnat.

En l'assaig de Glòria Bordons "La formació literària en l'aprenentatge de la llengua", es fa referència a un decàleg
de les característiques metodològiques dels programes efectius de continguts i llengües, que reproduïm a
continuació:
1. El professorat té un alt domini de la llengua meta, és molt competent en la matèria i es caracteritza per destinar
el temps necessari a la diagnosi de les necessitats per a poder construir a partir dels coneixements previs de
l'alumnat.

2. En el treball en l'aula es prioritza l'èmfasi en el significat per damunt de la forma. Es prioritza la fluïdesa i la
comprensió dels continguts de la matèria.

3. El professorat es caracteritza per un bon domini de la gestió de les tasques en l'aula. En tot moment dóna les
instruccions d'una manera clara i entenedora, informa els aprenents de quins són els objectius, descriu les tasques a
fer, aconseguix l'atenció dels aprenents i que se centren en la faena a fer comunicant-los clarament quins són els
objectius i les expectatives.
4. Quan presenta la nova informació, per tal de fer l'input més comprensible i alhora contextualitzar la tasca, el
professorat utilitza les estratègies pertinents, com ara demostracions i experiments, utilitza organitzadors gràfics i
claus visuals, anticipa els temes clau, garantix la redundància, parafraseja, afavorix la construcció del coneixement
(bastida), a partir de les idees prèvies dels alumnes i de les seues experiències connectant la informació nova amb
els coneixements previs dels aprenents.

5. El professorat fa un seguiment del progrés de l'alumnat en tot moment seguint-ne el grau de consecució i donant
constantment, i sempre que siga necessari, retroacció als aprenents. El grau de comunicació entre el professorat i
l'alumnat és molt alt.

6. L'ensenyament i aprenentatge efectiu passa per permetre als alumnes que responguen amb una gran varietat de
maneres. Per exemple, amb respostes no verbals, mostrant la comprensió a través de la resolució del problema o
tasca, a través de l'acció sobretot en els primers estadis d'aprenentatge i aconseguint que gradualment utilitzen la
llengua meta quan en tinguen prou control. En els primers estadis, l'èmfasi se centra en les habilitats receptives més
que en les productives.

7. L'ensenyament i aprenentatge efectiu requerix la integració consistent en tasques cognitivament exigents, per bé
que fortament contextualitzades. Les habilitats i els processos cognitius, com ara identificar, comparar, trobar
similituds i diferències, ordenar, seqüenciar, etc., s'han d'integrar en el disseny del currículum.

8. Les llengües maternes i les cultures de l'alumnat són concebudes com a part de la cultura del centre i de l'aula.
No es releguen sinó que, ben al contrari, s'integren en el currículum.

9. El treball per tasques significatives inclou el que en anglés és coneix com a experiential learning, aprenentatge
per descobriment, per resolució de problemes.

10. Les formes més freqüents d'organització del treball en l'aula passen per l'ensenyament i aprenentatge
col·laboratiu i el foment de l'aprenentatge autònom de l'alumnat.
3.1. L'enfocament per tasques i el treball per projectes

Un dels enfocaments que es recomana adoptar per a

l'ensenyament de continguts per mitjà de la llengua és l'enfocament
per tasques. La tasca representa una unitat de treball on la llengua
s'utilitza com un propòsit comunicatiu determinat amb la finalitat
d'aconseguir un resultat o obtindre un objectiu.

Generalment la tasca va precedida de pretasques o tasques

preparatòries o de bastida, que són activitats centrades en
aspectes de la llengua o del contingut que l'alumnat necessitarà per
a realitzar la tasca final (una entrevista, una presentació
electrònica, un menú, un tríptic...).

Algunes propostes de tasques podrien ser:

Llista i/o pluja d'idees

Ordenar i classificar

Comparar, trobar similituds i diferències

Solució de problemes

Compartir experiències personals

El treball per projectes compartix moltes característiques amb l'enfocament basat en tasques, encara que és una
modalitat de treball molt més complexa. Algunes idees associades amb el treball col·laboratiu són:

És una modalitat de treball centrada en l'alumne

L'alumnat treballa en un tema que és del seu interés

L'alumnat utilitza la llengua amb un propòsit determinat

Es tracta d'un treball col·laboratiu

L'aprenentatge té lloc durant el procés

Promou la creativitat, l'autonomia i la responsabilitat

La realització d'un projecte implica moltes destreses (cognitives, manuals, interpersonals, organitzatives, etc.)
4. Unitats didàctiques

Com heu vist fins ara, l'essència d'este enfocament és la integració, i té

una vessant triple: integració de la llengua en les classes de contingut,
ús de contingut per a aprendre la llengua i potenciació de les habilitats
cognitives d'aprenentatge.

Un aspecte molt important a considerar també és la motivació, entenent

esta com l'activació necessària per a aconseguir les finalitats que es
proposen. La primera estratègia necessària per a aprendre és el desig
de fer-ho i, per tant, posar-hi tota la voluntat i capacitats cognitives en
joc.

En les unitats que integren llengua i continguts, la motivació ha d'estar present almenys de dos maneres. D'una
banda, les unitats didàctiques han de ser unitats planificades a l'abast de tots els aprenents, i d'una altra banda, han
de proposar temes d'interés i reptes per a l'aprenent.

Una llengua s'aprén millor si s'usa per a aprendre. Per això, cal realitzar un tractament integrat de la llengua i dels
continguts, i planificar quins continguts lingüístics s'han de treballar des de les àrees no lingüístiques per a
conformar la competència plurilingüe.
4.1. Ferramentes de planificació

Abans de començar a planificar una unitat didàctica de TILC, cal tindre en

compte els elements següents, que són essencials per al tractament
integrat:

Entorn d'aprenentatge motivador i que fomente la confiança de

l'alumnat:
- Utilitzar rutines discursives i d'activitats d'aprenentatge.
- Exposar ales parets i els taulers de l'aula materials de suport visual de
llengua i contingut.
- Guiar l'alumnat en la busca de materials reals.
- Fomentar la confiança de l'alumnat perquè experimente les seues
capacitats lingüístiques.

(Consulteu l'enllaç sobre la hipòtesi del filtre afectiu)

Autenticitat
- Anticipar i cobrir les necessitats lingüístiques de l'alumnat.
- Tindre en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'interés de l'alumnat.
- Connectar l'aula amb la vida real.
- Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular.
- Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicació i altres fonts.

Aprenentatge actiu
- Reduir el temps de dissertació del professor. Els alumnes parlen/comuniquen més que el professor.
- L'alumnat participa en la programació d'objectius relacionats amb el contingut, la llengua i les destreses cognitives.
- L'alumnat avalua el progrés i grau de compliment dels objectius.
- Metodologies actives i formació en competències bàsiques (aprendre a aprendre, aprendre fent).
- Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu per mitjà del treball per projectes, l'enfocament per
tasques o la resolució de problemes en grup.
<http://recursosdidactics.org/grups-cooperatius>
- Els professors actuen com a guies i mediadors en el procés d'aprenentatge.

Bastida
- Sustentar el procés d'aprenentatge en els coneixements previs, destreses, interessos i experiències de l'alumnat.
<http://blocs.xtec.cat/portfolioprimaria/competencia-plurilingue>
- Presentar la informació en formats assequibles i de maneig fàcil.
- Tindre en compte els diferents estils d'aprenentatge i els diversos tipus d'intel·ligència.
<http://ppbmarquezmarta.blogspot.com.es/2011/01/les-intelligencies-multiples-laula-un.html>
- Potenciar el pensament crític i creatiu.

Cooperació del professorat

- Dissenyar unitats en cooperació amb el professorat de llengua i de la matèria corresponent. L'estreta col·laboració
entre el professorat TILC i el professorat de llengües és fonamental per a analitzar conjuntament les
característiques (estructurals, lèxiques, textuals, etc.) del llenguatge especialitzat característic de la matèria i
preveure actuacions que en faciliten a l'alumnat la comprensió i l'ús.
- Implicar les famílies i la comunitat escolar.

1. LES 4 C
Tenint en compte tots estos elements, arriba l'hora de planificar una
unitat TILC. La programació de les unitats didàctiques es
fonamenta en el 4Cs framework (Coyle, 2006). Els continguts a
desenrotllar, la llengua a aprendre, les actituds a treballar i els
aspectes cognitius es fonen en un sol document.
El focus primari i principal és la substància (contingut) per oposició
a la forma. Per a adquirir coneixement i habilitats noves, la gent
normalment necessita no solament accedir a informació nova, sinó
també connectar-la amb el seu propi coneixement, habilitats i
actitud ja existents en la persona dins d'un context social
(comunitat).
El coneixement nou i les habilitats tècniques es desenrotllen per mitjà d'una reflexió (cognició) i durant un procés
comunicatiu (comunicació).

Per als processos cognitius és recomanable utilitzar la taxonomia de Bloom com a guia.

2. LES 3 A
Coyle fa una triple distinció relativa a les dimensions de la llengua que cal tractar per mitjà del que s'anomena
“instrument de les 3 a”:

1 Analitzar el contingut per a identificar paraules clau, expressions i funcions principalment, necessàries per a la
comprensió i la construcció conceptual relacionada amb la matèria. És convenient analitzar el llenguatge dels textos
orals i escrits que s'utilitzaran en la sessió per a treballar el contingut curricular i considerar activitats perquè
l'alumnat interioritze el llenguatge que considerem imprescindible.

2 Afegir al contingut la llengua per a l'aprenentatge. S'hi incorporen experiències lingüístiques promogudes en l'aula
amb la intenció de capacitar l'alumnat per a un funcionament efectiu en un context TILC així com en la llengua
requerida per a participar en les tasques d'aprenentatge.

3 Aplicar al contingut la llengua que sorgix per mitjà de l'aprenentatge. Esta etapa comporta aprofitar el
coneixement i les destreses emergents per a incorporar l'estimulació d'habilitats cognitives per a avançar
l'aprenentatge per mitjà de les activitats que requerixen l'activació de processos cognitius superiors.

3. LA MATRIU DE CUMMINS

Partint de la premissa que un aprenentatge efectiu requerix un repte cognitiu i un subministrament de retroacció, els
materials que no comporten un repte cognitiu són difícils de justificar, mentres que els materials cognitivament alts
són indispensables per a l'aprenentatge. Així doncs, les tasques presentades cal que passen amb el temps d'un
quadrant 3 (baixa demanda lingüística i elevada demanda cognitiva) a un quadrant 4 (elevada demanda lingüística i
elevada demanda cognitiva).

1 3
Elevada demanda lingüística Baixa demanda lingüística
Baixa demanda cognitiva Elevada demanda cognitiva
Exemple: comprensió per a realitzar un joc o pintar un Exemple: escriptura, després d'haver-los aprés i
dibuix. memoritzat prèviament, dels noms de les parts d'una
planta.

2 4
Baixa demanda lingüística Elevada demanda lingüística
Baixa demanda cognitiva Elevada demanda cognitiva
Exemple: anotació de dades en una taula per a realitzar Exemple: comprensió d'un concepte abstracte a partir
un gràfic. d'una explicació oral o realització d'un treball escrit a
partir d'informacions procedents de diferents fonts.

Tot i això, és possible que algunes tasques presenten un grau de dificultat elevat per a part de l'alumnat, que
normalment no serà homogeni sinó que presentarà diferències pel que fa als coneixements bàsics en la matèria i pel
que fa al domini de la llengua. El grau de dificultat de la tasca dependrà de factors com:
- la distància dels continguts respecte als coneixements previs,
- la demanda cognitiva dels continguts temàtics,
- el sentit que té la tasca per a l'alumne o alumna,
- les exigències lingüístiques i
- l'ambient socioafectiu de la classe.

Per a reduir la dificultat podem actuar sobre estos factors de la manera següent:

El grau de dificultat depén de..... Podem reduir la dificultat si ......

- s'activen i es posen en comú els coneixements previs.
la distància dels continguts respecte als coneixements previs.
- se suplementen els coneixements previs necessaris.
- es reduïxen els continguts als components essencials.
- s'articulen les activitats de manera més estructurada i
gradual.
la demanda cognitiva dels continguts temàtics.
- hi ha bastida per part del professor o la professora, i
un treball cooperatiu entre alumnes.

- es trien continguts rellevants i significatius.

el sentit que té la tasca per a l'alumnat.
- es treballen en contextos semblants.
- es contextualitzen les explicacions reduint-ne la
càrrega verbal.

- s'adequa la parla al nivell de comprensió dels i les

les exigències lingüístiques. alumnes.

- es preveuen i treballen les exigències lingüístiques

del contingut.

- es tenen expectatives elevades de cada alumne o

alumna.

- es crea en l'aula un clima tranquil i relaxat.

l'ambient socioafectiu de la classe.
- es valora positivament la tasca que realitza cada un.
- s'hi incorpora la llengua i la cultura de tots tant com
és possible.

Tenint en compte tot el que hem dit al llarg d'este apartat, com podem saber si hem planificat
una unitat didàctica adequada? Coyle (2007) oferix una llista de preguntes que ens podem
formular:
1. Són clars els objectius d'aprenentatge?
2. Són realistes els resultats d'aprenentatge?
 3. S'han cobert suficientment les 4 c? Com?
4. S'han aplicat les 3 a? Com?
5. Les tasques són variades?
6. Quina evidència hi ha del procés de bastida?
7. Els materials són adequats ? S'ha consultat l'alumnat?
8. S'avalua amb eficàcia l'aprenentatge de l'alumnat? Com?
5. Reflexions finals

Amb tot el que s'ha tractat al llarg d'esta unitat, podem extraure'n les conclusions següents:

1. El treball de llengua i continguts hauria de tindre com a objectius prioritaris:

- Ajudar a construir els objectius generals del curs i els específics de l'àrea de llengua i de les àrees de continguts.
- Proporcionar un marc comunicatiu de gran significativitat per a l'adquisició de la llengua.
- Desenrotllar la competència acadèmica: capacitat de tractar el llenguatge descontextualitzat, la construcció oral
del coneixement, llegir i escriure per a aprendre i les habilitats lingüísticocognitives.
- Desenrotllar la competència social.
- Desenrotllar la competència lingüística en el llenguatge específic de les àrees (lèxic, estructures, textos...).

2. Tenint en compte que en la majoria dels casos la llengua d'instrucció no és la llengua dels alumnes, per facilitar la
construcció de coneixements i al mateix temps l'adquisició de llengua, hauríem de:
- Partir de les competències prèvies dels i les alumnes.
- Adequar el tractament a la diversitat de l'aula; contextualitzar al màxim els continguts.
- Adaptar la parla al nivell de comprensió de l'alumnat.
- Crear un clima en l'aula que valore l'autoestima, la diversitat i la cooperació.

Reflexió

1. Com tracta l'enfocament TILC la qüestió afectiva en l'aprenentatge?

2. Cal que l'alumnat siga conscient dels continguts que va adquirint, tant lingüístics com
conceptuals?
3. Cal que es faça visible i explícit el contingut lingüístic i l'ús de la llengua instrumental
que s'empra en l'aula?
4. Com s'han de presentar els nous continguts?
5. És el professorat el centre de l'enfocament TILC?
6. Com es pot aconseguir que l'alumnat interactue i col·labore en l'aprenentatge propi i
dels seus companys?
7. Com es pot incentivar l'alumnat perquè es convertisca en autònom i responsable del
seu aprenentatge?
6. Bibliografia

COYLE, D., THE ENGLISH PERSPECTIVE FOR CLIL RESEARCH AND PRACTICE IN CLIL M ATRIX,
EUROPEAN COMMISSION, 2007.

LAMBERT, W. E., “PERSISTENT ISSUES IN BILINGUALISM”, dins HARELY, B. - ALLEN, P.

- CUMMINS, J.

SWAIN, M. (ED.), THE DEVELOPMENT OF SECOND LANGUAGE PROFICIENCY, CAMBRIDGE,

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, 1990, PP. 201-218.

<http://www.cece.gva.es/ocd/sedev/docs/TL_Tractament.pdf>

És molt recomanable la lectura de Vicent Pascual Granell pel que fa al tractament integrat,
l'aplicació en l'àmbit de la Comunitat Valenciana i les implicacions en el projecte lingüístic de centre.

PASCUAL GRANELL, Vicent, El tractament de les llengües en un model d'educació

plurilingüe per al sistema educatiu valencià, València, Generalitat
Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport, 2006.