Tugas MID Semester Matakuliah Pengembangan Instrumen

Dosen Pengampuh :
Mutmainnah, S.Pd.,M.Pd

1. Intrumen penelitian dalam dunia pendidikan!

Jawab
yaitu :
a. Angket atau Kuesioner
Alat pengumpulan data yang pertama adalah kuesioner atau angket. Dalam
instrument penelitian kuesioner ini identik dengan penelitian kuantitatif karena data yang
diberikan kepada informan adalah data yang ada jawaban terbuka dan tertutup. Jenis
pertanyaan yang ada dalam kuesioner adalah jenis pertanyaan yang dibutuhkan dalam
laporan penelitian.
Contoh kuesioner dalam instrument penelitian ini misalnya dalam kasus
penelitian suvai atau sensus yang dilakukan oleh lembaga daerah dan lembaga-lembaga
atau perusahaan swasta yang ingin mendapatkan data primer.
b. Wawancara
Jenis instrument penelitian yang kedua dalam pengumpulan data adalah
wawancara yang biasanya dilakukan dalam penelitian kualitatif. Wawancara ini memiliki
tingkat kemudahan sendiri dibandingkan dengan kuesioner karena jika wawancara tidak
melakukan penghitungan secara statistika, meskipun begitu kelemahan yang ada dalam
wawancara membutuhkan waktu penelitian yang relatif lama dibandingkan dengan
penelitian menggunakan angket.
Contoh penelitian yang menggunakan teknik wawancara misalnya adalah
menyikapi tentang pendidikan yang dipengaruhi oleh perubahan sosial lantaran seorang
siswa atau pelajar melakukan pencatatan dengan memotret menggunakan henphone.
Peroelah data ini dengan wawancara harus melakukan proses pewawancara dengan siswa
dan juga gurunya.
c. Observasi
Observasi atau pengamatan merupakan kegiatan memperhatikan objek penelitian
dengan saksama. Selain itu, kegiatan observasi bertujuan mencatat setiap keadaan yang
relevan dengan tujuan penelitian.
Kelebihan dan Kekurangan Teknik Observasi
 Kelebihan yang di daoatkan dari metode observasi, antara lain adalah sebagai berikut.
Dapat melihat langsung kegiatan sehari-hari informan.
 Cocok untuk orang yang tidak memiliki tingkat kesibukan tinggi karena tidak harus
terpaku pada waktu dan tempat tertentu.
 Dapat mencatat secara bersamaan adanya kejadian tertentu.

1
 Adapun untuk kekurangan yang terdapat dalam metode pengamatan atau observasi, antara
lain adalah sebagai berikut.
 Dapat menimbulkan perilaku atau sikap yang berbeda dengan perilaku sehari-hari
karena merasa diamati.
 Ada berbagai hal yang tidak terduga sehingga mengganggu proses pengamatan.
 Ada kejadian atau keadaan informan yang sulit diamati karena bersifat terlalu pribadi
dan rahasia.

Teknik Observasi
Untuk teknik yang ada dalam observasi dalam instrument penelitian pada dasarnya
dapatlah dibedakan menjadi dua macam, antara lain adalah sebagai berikut;
 Observasi Partisipasi (Participant Observation)
Observasi partisipasi dilakukan dengan cara peneliti hadirdi tengah-tengah
informan dan melakukan berbagai kegiatan bersama sambil mencatat informasi yang
dibutuhkan. Kehadiran peneliti dapat diketahui oleh siapa pun sehingga observasi mi
bersifat terbuka.
 Observasi Nonpartisipasi (Nonparticipant Observation)
Observasi nonpartisipasi dilakukan tanpa kehadiran peneliti, bahkan mungkin
responden tidak menyadani proses pengamatan tensebut. Observasi dilakukan dan
jarak jauh atau antara peneliti dan infonman yang berbeda tempat.
d. Dokumentasi
Cara lain untuk dapat memperoleh data dan responden dan informan adalah
menggunakan dokumentasi. Dengan dokumentasi, peneliti memperoleh infonmasi dan
berbagai macam sumber. Informasi tersebut antara lain tempat tinggal, alamat, dan latar
belakang pendidikan.
Kelebihan dan Kekurangan Dokumentasi
 Kelebihan yang terdapat dalam instrument penelitian menggunakan metode
dokumentasi, antara lain adalah sebagai benikut;
 Memberikan gambaran benbagai informasi tentang informan pada waktu lampau
(yang direkam atau di dokumentasikan).
 Menyajikan informasi mengenai hubungan informasi pada masa lampau dengan
kondisi sekarang.
 Merekam berbagai jenis data tentang informan atau responden seperti identitas
responden, identitas orang tua responden, keadaan dan latar belakang keluarga
responden, Iingkungan sosial, data psikis, prestasi belajar, data pendidikan dan data
kesehatan jasmani.
Adapun kekurangan yang terdapat dalam instrument penelitian dengan metode
dokumentasi ini, antara lain adalah sebagai berikut;
 Memerlukan validitas dokumentasi untuk mengetahui keabsahan dokumentas.
 Dokumentasi terkadang tidak lengkap sehingga dapat menyesatkan peneliti.

2
  Sumber Dokumen
 Sumber dokumen yang ada di dalam pengembilan dalam instrument penelitian, pada
umumnya dibedakan menjadi empat sebagai berikut.
 Dokumen resmi, berupa dokumen atau berkas yang dikeluarkan oleh suatu lembaga
secara resmi, misalnya rapor, nilai akhir semester, dan arsip sejarah.
 Dokumen tidak resmi, berupa dokumen yang diperoleh dan sumber tidak resmi tetapi
memberikan informasi penting terkait suatu kejadian.
Dokumen primer, berupa dokumen yang diperoleh dan sumber ash atau orang
yang menjadi informan dan penehitan. Dokumen mi mempunyai nilai keaslian dan bobot
lebih valid daripada dokumen lain.
Dokumen sekunder, berupa dokumen yang diperoleh selain dan sumber ash, bisa
orang lain atau berbagai media seperti surat kabar, laporan penehitian, makalah, dan
publikasi lainnya. Dokumen mi tidak memihiki nilai dan bobot keaslian sevahid dokumen
primer.
e. Ujian atau Tes
Tes sebagai instrumen penelitian, khususnya dalam pengumpulan data penelitian
merupakan serangkaian pertanyaan yang digunakan untuk mengukur keterampihan,
pengetahuan, inteligensi, kemampuan, dan bakat.
Macam-Macam Instrument Penelitian Tes
Penjelasan mengenai tes ini, setidaknya terbagi menjadi lima bentuk, antara
lainnya adalah sebagai berikut;
 Tes kepribadian, yaitu tes yang digunakan untuk mengungkap kepribadian
seseorang.
 Tes bakat, yaitu tes yang digunakan untuk mengukur atau mengetahul bakat
seseorang.
 Tes prestasi, yaitu tes yang digunakan untuk mengukur pencapaian seseorang dalam
bidang tertentu, misalnya akademik.
 Tes inteliegensi, yaitu tes yang digunakan untuk membuat penaksiran tingkat
intelektuah seseorang.
 Tes sikap, yaitu tes yang digunakan untuk mengukur kecenderungan sikap seseora

2. Langkah-langkah penyusunan intrunen penelitian!

Jawab :
yaitu:
Langkah yanga dipergunakan dalam penyusunan instrumen penelitian sebenarnya
bisa dikatakan susuah dan gambang. Akan tetapi dalam kepastiannya penyusunan instrumen
penelitian yang utamanya adalah mengkaji secara teoritik tantng subtansi penelitian yang
akan dikur.

3
 Menurut Iskandar (2008) yang diperlukan dalam penyusunan instrumen penelitian
antara lain adalah sebagai berikut;
 Memberikan pengulasan mengenai variabel penelitian yang diambil
 Memberikan penjelasan mengenai variabel kepada sub dimensi dalam penelitian.
 Mendapatkan indikator dari setiap sub dimensi yang dijelaskan.
 Melakukan deskripsi terhadap kisi instrument dalam penelitian
 Melakukan perumusan pertanyaan atau pernyataan
 Membuat dan merancang petunjuk pengisian terhadap alat instrumen penelitian, baik
kuesionar, wawancara penelitian, dan lain sebaginya.
3. Memilih salah satu contoh penelitian pemgembangan dalam dunia pendidikan (
ADDIE, 4D, KEMP, DICK AND CARREY ) dengan salah satu bacaan Jurnal
Internasional dengan menerjamahkan kedalam bahasa Indonesia!
Jawab:
Yaitu Contoh Jurnal

Hindawi Publishing Corporation

Jurnal Pendidikan Biomedis
Volume 2016, ID Artikel 9502572, 6 halaman
http://dx.doi.org/10.1155/2016/9502572

Review Artikel
Menggunakan Model ADDIE Desain Instruksional untuk
Mengajarkan Interpretasi Radiografi Dada
Lawrence Cheung1,2
1Departemen Kedokteran, Universitas Alberta, Edmonton, AB, Kanada T6G 2G3
2DivisiKedokteran Perawatan Kritis, Universitas Alberta, Edmonton, AB, Kanada T6G 2G3
Korespondensi harus ditujukan kepada Lawrence Cheung; lcheung@ualberta.ca
Diterima 3 Mei 2016; Diterima 5 Juni 2016
Penyunting Akademis: Gary Velan

Hak Cipta © 2016 Lawrence Cheung. Ini adalah artikel akses terbuka yang didistribusikan di bawah Lisensi Pengaitan Creative
Commons, yang memungkinkan penggunaan, distribusi, dan penguraian tidak terbatas dalam medium apa pun, asalkan karya asli
dicantumkan dengan benar.

Menafsirkan rontgen dada dasar adalah keterampilan penting bagi pasien penyakit dalam untuk membantu mereka mendiagnosis
dan mengelola penyakit pernapasan. Pendidik perlu alat untuk memastikan bahwa mereka mengambil pendekatan sistematis

4
 ketika membuat kurikulum untuk mengajarkan ini, serta keterampilan, pengetahuan, atau sikap lainnya. Menggunakan model
desain instruksional membantu para pendidik menyelesaikan tugas ini dengan memberi mereka panduan yang dapat mereka ikuti
untuk memastikan bahwa kurikulum memenuhi kebutuhan para pembelajar. Menggunakan penciptaan kurikulum untuk
mengajarkan interpretasi radiografi dada sebagai contoh, makalah ini menggambarkan bagaimana pendidik dapat menggunakan
model desain pembelajaran ADDIE untuk membantu mengembangkan kurikulum mereka sendiri.

1. Pendahuluan
Meskipun pasien penyakit dalam diharapkan
untuk memperoleh kompetensi dalam interpretasi pola
rontgen dada dasar dan memasukkan informasi ini ke
dalam penilaian klinis keseluruhan mereka [1], ada
tantangan untuk mengajarkan keterampilan ini kepada
kelompok besar peserta didik. Idealnya, semua
pembelajar harus diberikan pengalaman belajar yang
serupa sehingga setiap orang memiliki kesempatan yang
sama untuk mencapai kompetensi ini. Juga, penghuni
harus ditunjukkan radiografi dada yang menggambarkan
berbagai temuan dan berbagai tingkat kesulitan. Untuk
meningkatkan pembelajaran melalui praktik yang
disengaja, warga harus menunjukkan keterampilan
interpretasi mereka kepada ahli konten yang dapat
memberikan umpan balik korektif langsung [2, 3].
Model desain instruksional dapat membantu
merencanakan dan memberlakukan kurikulum yang
memenuhi kebutuhan mengajar ini.
Tujuan dari jurnal ini adalah untuk
menunjukkan pendidik bagaimana menggunakan model
desain instruksional yang dikenal sebagai ADDIE [4],
akronim untuk Analisis, Desain, Pengembangan,
Implementasi, dan Evaluasi, untuk membuat kurikulum
dalam pendidikan kedokteran. Setelah memberikan
gambaran umum tentang model desain instruksional
ADDIE, kami akan menjelaskan lebih lanjut setiap fase
model, menggunakan kurikulum yang kami buat untuk
mengajarkan interpretasi radiografi dada kepada pasien
penyakit dalam kami sebagai contoh
1. Latar belakang
Dalam program residensi obat internal kami,
warga menjalani rotasi obat paru selama 4 minggu di
setiap tahun pertama dan kedua residensi mereka.
Selama rotasi 4 minggu, ada sekitar 4 warga melakukan
rotasi paru, biasanya dua tahun pertama dan dua tahun
kedua penduduk. Di antara tujuan pembelajaran lainnya,
mereka diharapkan untuk belajar interpretasi
radiografi dada dasar. Setelah menganalisis komentar
penduduk dan umpan balik kursus kuantitatif, kami
menemukan beberapa area di mana kami dapat
meningkatkan pengiriman instruksi kami untuk
memenuhi kebutuhan peserta didik kami. Untuk
menyusun pengembangan kurikulum yang ditingkatkan
ini, kami menggunakan model desain pembelajaran
ADDIE.
2. Tinjauan Model ADDIE
Tujuan model desain instruksional adalah
untuk membantu pendidik memastikan bahwa mereka
mengajarkan materi yang sesuai secara optimal, atau
untuk “... memberikan tujuan yang tepat, dan jalan yang
tepat untuk membawa Anda ke sana.
... ”[5]. Model ADDIE adalah salah satu model desain
instruksional. Ini telah digunakan untuk
mengembangkan kurikulum di berbagai bidang seperti
instruksi perpustakaan [6] dan pendidikan berkelanjutan
online [7]. Tahapan model ini meliputi analisis, desain,
pengembangan, implementasi, dan evaluasi.
Dalam tahap analisis, pendidik memastikan
kebutuhan peserta didik. Ini melibatkan kerajinan tujuan
pendidikan dan menentukan apa yang perlu diajarkan
untuk mencapai tujuan pendidikan. Pada fase desain,
pendidik membuat gambaran umum yang luas, atau
cetak biru, menggambarkan bagaimana menyampaikan
instruksi untuk memenuhi tujuan yang diidentifikasi
selama fase analisis. Pada tahap pengembangan, setiap
komponen instruksi direncanakan dalam detail praktis
sebanyak mungkin untuk memenuhi cetak biru yang
dibuat selama fase desain. Pada fase implementasi,
pendidik memberikan instruksi, dengan atau tanpa
terlebih dahulu menerapkan proyek beta atau
percontohan yang lebih kecil. Akhirnya, di tahap
evaluasi, pendidik mendapatkan umpan balik tentang
program dan membuat.
Sementara makalah ini menjelaskan fase
secara berurutan, keputusan, dalam prakteknya, terus
dibuat dan direvisi selama proses, bergerak bolak-balik
antara semua fase. Misalnya, tujuan pembelajaran yang
diidentifikasi dalam tahap analisis mungkin dianggap
terlalu sulit untuk disampaikan selama fase
pengembangan, yang mengharuskan sedikit revisi
tujuan. Atau, kesulitan praktis selama pelaksanaan awal
program pembelajaran mungkin memerlukan perubahan

5
segera pada elemen yang dipelihara selama fase desain
atau pengembangan. Jadi, selama penggambaran setiap
fase yang mengikutinya, penting untuk dicatat bahwa
gerakan dari satu fase ke fase berikutnya tidak akan
secara linier.
3.1. Analisis. Selama tahap analisis, para pendidik
mengumpulkan lebih banyak informasi tentang
pengetahuan, keterampilan, atau sikap yang harus
dicapai oleh pembelajar dan apa yang perlu diajarkan
untuk mencapai pembelajaran ini. Penting juga untuk
secara bijaksana membuang informasi asing yang tidak
perlu diajarkan untuk mencapai tujuan pendidikan,
sehingga lebih memfokuskan waktu dan sumber daya
pada kebutuhan pembelajaran yang penting. Ini, pada
gilirannya, meningkatkan keterlibatan pembelajar
karena mereka mempelajari informasi yang benar-benar
berlaku.
Beberapa metode dapat digunakan untuk
mengumpulkan informasi selama fase analisis, seperti
kelompok fokus [8-10], wawancara satu-satu, kuesioner
anonim atau survei [11, 12], studi kualitatif-kuantitatif
campuran [13], konsensus ahli [14, 15] atau studi Delphi
dengan ahli konten [16], audit atau tes kinerja saat ini
[17, 18], pendapat lulusan program [19], atau kombinasi
dari teknik ini [13, 20] . Dengan menggunakan alat
pengumpulan informasi ini, fase analisis dapat dibagi
menjadi analisis kebutuhan, analisis tugas, analisis
pembelajar, dan analisis kinerja.
Pertama, analisis kebutuhan dilakukan untuk
menentukan apakah keterampilan atau pengetahuan
tertentu yang ingin kita ajarkan benar-benar diperlukan
bagi para pelajar untuk berfungsi di tempat kerja dan
apakah mereka saat ini tidak memiliki keterampilan atau
pengetahuan ini.
Dalam kasus kami, kami melakukan
wawancara keluar dengan setiap penduduk yang
menjalani rotasi pulmonal dan bertanya apakah
interpretasi radiografi dada dasar dan integrasi temuan
ini ke dalam penilaian klinis keseluruhan diperlukan
untuk meningkatkan perawatan pasien. Kami juga
meminta umpan balik mereka dalam survei anonim
untuk menangkap informasi yang mungkin mereka
rasakan tidak mengenakkan secara pribadi. Kami
mengumpulkan para dosen untuk memastikan kesan
mereka tentang keterampilan interpretasi radiografi dada
para penghuni. Dari semua sumber ini, kami
memastikan bahwa penting bagi warga untuk mencapai
kecocokan dalam mengidentifikasi kelainan radiografi
dada dasar sehingga mereka dapat mengintegrasikan
temuan dengan konteks klinis pasien. Seperti yang
6
ditemukan orang lain untuk pembelajar mereka [21-23],
kami mengidentifikasi ini sebagai keterampilan yang
dibutuhkan para pembelajar kami untuk meningkat.
Pendidik kemudian harus melakukan pekerjaan
atau analisis tugas. Di sini, tugas-tugas yang harus
dilakukan para pelajar, serta pengetahuan, keterampilan,
dan sikap yang mereka butuhkan, didefinisikan dan
dipecah menjadi komponen-komponen. Ini, pada
gilirannya, nantinya akan menginformasikan tujuan
pembelajaran.
Kami meminta fakultas kami (yaitu, ahli
konten dalam respirology) untuk mencantumkan
kompetensi dasar dalam penafsiran radiografi dada yang
mereka rasakan dibutuhkan oleh pasien penyakit dalam.
Kompetensi ini termasuk identifikasi yang benar dari
struktur normal pada radiografi toraks, identifikasi
bagaimana perbedaan-ences dalam teknik radiografi
dapat mempengaruhi penampilan dan perbandingan
antara radiografi dada, identifikasi temuan abnormal,
dan membedakan antara temuan abnormal yang
memiliki penampilan yang mirip. tetapi karena patologi
yang berbeda. Kami juga memutuskan bahwa penghuni
harus menggunakan pemikiran kritis ketika menafsirkan
radiografi dada; yaitu, mereka harus mengidentifikasi
temuan abnormal (s), mengidentifikasi temuan negatif
atau positif terkait lainnya untuk menyempurnakan
diagnosis banding, dan secara sistematis meninjau
radiografi toraks untuk memastikan tidak ada yang
terlewatkan. Ini akan serupa dengan pendekatan mereka
terhadap pasien yang termasuk memunculkan keluhan
utama, berkuasa dalam atau keluar temuan lain pada
sejarah dan pemeriksaan fisik untuk mempersempit
diagnosis banding dan melakukan tinjauan sistem.
Analisis tugas juga penting untuk memutuskan
(dan menghilangkan) apa yang tidak perlu diajarkan
untuk menyelesaikan tugas atau apa yang dapat
diajarkan dengan lebih baik di tempat yang berbeda.
Contoh dari yang terakhir termasuk instruksi pada
indikasi yang tepat untuk melakukan rontgen dada;
sementara pengetahuan tentang ini penting, kami
memutuskan lebih baik untuk mengajarkan ini selama
rotasi klinis warga, dalam konteks klinis yang tepat.
Analisis pembelajar terjadi selanjutnya; di sini,
pendidik harus membangun pengetahuan dan
keterampilan yang dimiliki peserta didik, motivasi
mereka untuk mempelajari subjek, dan preferensi
belajar mereka. Dengan menggunakan kelompok fokus,
kami memastikan bahwa pasien penyakit dalam kami
membutuhkan gambaran singkat tentang pendekatan
interpretasi radiografi dada, bahwa mereka ingin
menunjukkan interpretasi mereka kepada ahli konten
yang dapat memberikan umpan balik segera, dan bahwa
mereka ingin melihat sebanyak radiografi dada seiring
waktu diizinkan.
Terakhir, peran analisis kinerja adalah untuk
memilih langkah-langkah yang akan memberikan
informasi apakah instruksi pro gram mencapai
tujuannya. Karena alat pengumpulan informasi yang
disebutkan sebelumnya memiliki berbagai tingkat
validitas, reliabilitas, dan biaya (dalam waktu, personil,
dan sumber daya), alat yang sebenarnya dipilih akan
menyeimbangkan faktor-faktor ini terhadap sumber
daya yang tersedia bagi para pendidik. Kami memilih
untuk mengevaluasi keefektifan program kami melalui
pengamatan fakultas tentang interpretasi radiografi dada
penduduk dan masukan kursus yang dianonimkan
warga.
3.2. Desain. Setelah tahap analisis, muncul fase desain
di mana para pendidik membuat cetak biru keseluruhan
tentang bagaimana instruksi akan disampaikan. Ini
termasuk memilih metode optimal instruksi dan
menciptakan tujuan pembelajaran berorientasi aksi yang
berguna untuk memandu pembelajaran.
Metode pengajaran potensial termasuk (tetapi
tidak terbatas pada) kelas besar ceramah [24-26],
pengajaran berbasis kasus [27, 28], pengajaran
kelompok kecil [29-31], pengajaran berbasis lingkungan
menggunakan radiografi toraks di rumah sakit saat ini
pasien rawat inap [32], instruksi mandiri menggunakan
buku teks radiografi dada [33], modul e-learning [34–
36], ruang kelas terbalik [37], atau perpustakaan
radiografi dada yang menarik [38–42]. Tapi apa yang
terjadi selama instruksi, yaitu, bagaimana instruksi yang
sebenarnya disampaikan, serta keterampilan dan
antusiasme dari guru, ini bisa dibilang lebih signifikan
daripada bagaimana metode pembelajaran diberi label
[43]. Jadi, penting untuk memutuskan apa yang
diperlukan dari instruksi dan memilih atau merancang
metode pengiriman di sekitar itu.
Pengiriman instruksional kami harus
memenuhi beberapa kriteria. Kami memutuskan bahwa
warga harus menunjukkan interpretasi radiografi dada
mereka kepada ahli konten yang dapat memberikan
umpan balik langsung pada interpretasi mereka [3] dan
memasukkan beberapa fleksibilitas dalam pengajaran
dan umpan balik mereka.
Ini karena akan sulit untuk membuat naskah
atau kunci jawaban untuk mencakup semua interpretasi
yang mungkin diberikan oleh penduduk yang mungkin
tidak hanya gagal mengenali temuan abnormal tetapi
7
juga salah menafsirkan temuan normal sebagai
abnormal. Jadi, kami tidak menggunakan kuliah kelas
besar, buku teks, atau file perpustakaan belajar mandiri.
Radiografi toraks harus dapat dipercaya meliputi
luasnya kasus dan memiliki rentang kompleksitas yang
konsisten [44]. Dengan demikian, kami tidak
bergantung pada pengajaran berbasis lingkungan saja
karena variasi dan kompleksitas radiografi toraks akan
bervariasi antara kohor peserta yang melakukan rotasi
pada waktu yang berbeda. Dan, untuk meningkatkan
retensi pembelajaran, kami ingin memfasilitasi
pembelajaran peer-to-peer menggunakan kelompok-
kelompok kecil [45–47].
Dengan pemikiran ini, kami memilih untuk
memberikan instruksi dalam kelompok kecil sekitar 4
hingga 5 peserta didik. Setiap penduduk akan
menafsirkan rontgen dada dan instruktur akan
memberikan umpan balik pada interpretasi. Kelompok
itu kemudian dapat membahas interpretasi secara lebih
rinci dan mengajukan pertanyaan. Para instruktur akan
diberikan batang klinis pendek untuk memperkenalkan
masing-masing rontgen dada, serta daftar jawaban
model atau poin pengajaran yang relevan untuk dibahas.
Setiap kelompok pelajar akan diberikan radiografi dada
yang sama untuk ditafsirkan, dan radiografi toraks akan
dipilih untuk mengilustrasikan berbagai temuan dengan
berbagai kompleksitas.
Selanjutnya, pendidik harus menciptakan
tujuan pembelajaran untuk memandu pembelajaran.
Tujuan pembelajaran harus menyatakan tindakan
berdasarkan perilaku yang dapat diamati [48-50] dan
menyatakan perilaku yang dapat dilakukan oleh siswa
dan kondisi di mana kinerja akan ditampilkan [51].
Tujuan harus menggunakan kata kerja berorientasi aksi
seperti "mengidentifikasi," "menunjukkan," "daftar,"
"membandingkan," dan "kontras" [52], dan peserta didik
harus dapat secara realistis mencapai tujuan
pembelajaran ini dalam batasan praktis dan batas waktu
didikte oleh metode pengiriman instruksional.
Kami menciptakan tujuan pembelajaran yang
jatuh ke dalam salah satu dari tiga kategori utama.
Kategori-kategori ini termasuk identifikasi struktur
normal (seperti "mengidentifikasi tanda dan struktur
paru-paru normal"), identifikasi berbagai temuan
abnormal (seperti "mengidentifikasi pembesaran hilus
bilateral dan daftar diagnosis diferensial radio-grafis"),
dan membedakan antara patologi yang berbeda yang
memiliki penampilan yang serupa (seperti
"mengidentifikasi dan mengontraskan fitur-fitur rongga,
kista, dan benjolan emphysematous"). Kami
memasukkan pendekatan berdasarkan pola untuk
mengidentifikasi kelainan yang akan membantu dalam
menghasilkan diagnosis banding radiografi [53].
3.3. Pengembangan. Setelah memilih metode (s)
pengiriman instruksional dan menciptakan tujuan
pembelajaran dalam fase desain, tahap pengembangan
terdiri dari menciptakan dan mengatur bahan
pembelajaran yang sebenarnya yang akan digunakan
selama instruksi. Di sini, pendidik mengambil peta atau
ikhtisar yang dibuat dalam fase desain dan
memikirkannya, selangkah demi selangkah, bagaimana
cara praktis memberikan setiap fitur dari instruksi ini.
Kami memutuskan untuk memberikan
instruksi lebih dari 8 sesi pengajaran, masing-masing
satu jam. Kami memasukkan 6 radiografi dada digital
per sesi (total 48 radiografi dada) dan, untuk setiap
radiografi, membuat sketsa klinis singkat, daftar
jawaban model, dan daftar poin pengajaran tambahan.
Setiap gambar JPEG dari rontgen dada memiliki ukuran
file sekitar 600 hingga 750 kB, dengan tinggi 1290
piksel dan lebar 1180 piksel, karena kualitas gambar
menjadi suboptimal dengan ukuran file lebih rendah
[54]. Semua pengidentifikasi pasien dihapus dari
gambar untuk menganonimkannya.
Daftar periksa dibuat untuk memastikan bahwa
setiap tujuan pembelajaran akan diilustrasikan oleh
setidaknya satu dari radiografi dada dan memastikan
bahwa berbagai kelainan, seperti penyakit paru-paru
difus, kolaps lobar, kekeruhan multifokal, lumen paru,
dan kelainan mediastinum dan hilus, dimasukkan. Kami
juga mengembangkan skala kesulitan yang dimodelkan
pada apa yang telah dibuat oleh orang lain [44] untuk
memastikan kami mengumpulkan radiografi dada
dengan berbagai tingkat kesulitan.
Departemen kami membeli monitor komputer
yang bisa berputar dari lanskap ke orientasi potret; ini
memungkinkan presentasi optimal dari gambar JPEG
dari radiografi toraks, yang biasanya memiliki tinggi
lebih besar dari lebar. Kami menjadwalkan sesi di
ruangan dengan ukuran dan lokasi yang sesuai. Untuk
beberapa sesi, kami juga mengumpulkan gambar-
gambar computed tomography dada, slide patologi, atau
gambar USG paru untuk lebih menggambarkan
gambaran radiografi dari beberapa penyakit paru-paru.
Tiga instruktur kami diberitahu untuk mengikuti urutan
yang sama untuk setiap sesi yang biasanya termasuk
menyajikan gambaran klinis, menunjukkan radiografi
dada, memilih salah satu peserta untuk
menginterpretasikannya, memberikan umpan balik pada
interpretasi, memungkinkan diskusi di antara anggota
8
kelompok, dan meringkas dengan poin pengajaran yang
relevan.
3.4. Pelaksanaan. Setelah analisis yang mendalam,
desain, dan pengembangan, instruksi harus
diimplementasikan atau disampaikan. Pendidik yang
ingin menerapkan program yang panjang dan kompleks
menggunakan sekelompok besar instruktur mungkin
ingin menjalankan melalui uji beta pertama [55]. Di sini,
beberapa peserta, peserta didik dan instruktur,
menjalankan kursus secara perlahan sebelum
menerapkannya, memberikan umpan balik setelah setiap
langkah dalam proses dan mengatasi kesulitan praktis
yang tak terduga. Proses ini, meski menyeluruh, dapat
menghabiskan banyak waktu. Atau, uji coba dapat
dilakukan di mana bagian dari instruksi diberikan
kepada kelompok yang lebih kecil secara real time,
seperti yang akan diberikan kepada seluruh kelompok
[56]. Namun, masalah dalam implementasi, terutama
keterbatasan waktu, dapat ditemukan dan diperbaiki.
Karena kursus kami cukup singkat dan
kelompok instruktur kami relatif kecil, kami
menerapkan program pengajaran, secara keseluruhan,
sejak awal.
3,5. Evaluasi. Sebelumnya, selama analisis kinerja, alat
untuk mengevaluasi efektivitas instruksi seharusnya
sudah dipertimbangkan dan dipilih. Baik selama atau
setelah menerapkan instruksi, alat ini sekarang harus
digunakan untuk menentukan apakah program
pengajaran mencapai tujuan yang dimaksudkan dan apa,
jika ada, perubahan diperlukan untuk memperbaiki
program. Selain umpan balik sumatif, umpan balik
formatif dapat dan harus dikumpulkan di seluruh
program instruksi untuk memungkinkan peningkatan
bertahap.
Kami mensurvei fakultas kami yang menjawab
bahwa interpretasi para dokter terhadap radiografi dada
telah meningkat secara signifikan, terutama dalam hal
mengidentifikasi pola dan temuan abnormal dan
menghasilkan diagnosis diferensial pola kelainan.
Dalam 2 tahun sebelum kurikulum baru, kami
meminta warga untuk menggunakan skala peringkat 4-
poin (yaitu, (1) tidak berguna,
(2) agak berguna, (3) bermanfaat, dan (4) sangat
berguna), untuk menilai apakah mereka merasa
pengajaran interpretasi radiografi toraks kami efektif.
Dari 40 responden, 2,5% memberikan peringkat “tidak
berguna,” 5% memberikan peringkat “agak berguna,”
70% memberikan peringkat “bermanfaat,” dan 22,5%
memberi penilaian “sangat berguna.” , dalam 2 tahun
 berikutnya setelah menerapkan kurikulum baru, evaluasi
diulang dan keluar dari 46 responden, 41% memberikan
peringkat “bermanfaat” dan 59% memberikan penilaian
“sangat berguna,” tanpa responden yang memberikan
peringkat "Tidak berguna" atau "agak berguna." Banyak
komentar warga juga menyatakan bahwa pengajaran
kami interpretasi radiografi dada telah menjadi "bagian
terbaik" dari rotasi paru.
Selain umpan balik formal, instruktur dan
warga memberikan umpan balik formatif sepanjang
tahun. Sebagai contoh, pelajar menunjukkan bahwa
sudut pandang monitor kami terbatas, sehingga kualitas
gambar tampak suboptimal kecuali orang yang melihat
gambar itu duduk langsung (atau hampir langsung) di
depan monitor. Dengan demikian, kami akhirnya beralih
menggunakan proyektor data kesetiaan tinggi untuk
mentransmisikan gambar radiografi ke layar. Juga, kami
membuat sedikit penyesuaian pada panduan yang kami
berikan kepada instruktur, menekankan, menghilangkan
penekanan, atau mengulang-ulang materi tertentu untuk
meningkatkan pembelajaran.
Metode penting untuk mengevaluasi
keefektifan program pendidikan adalah untuk menilai
secara objektif seberapa baik pembelajar telah
memperoleh pengetahuan, keterampilan, atau sikap
yang diajarkan. Untuk tujuan ini, program residensi
kami berencana untuk meninjau kinerja warga pada
ujian klinis terstruktur obyektif (OSCE) sebelum dan
setelah menerapkan kurikulum baru.
3. Kesimpulan
Makalah ini menggambarkan bagaimana
model ADDIE dapat membantu merancang kurikulum
untuk mengajarkan interpretasi radiografi dada. Model
desain instruksional lainnya, seperti yang dilakukan oleh
Gagne et al.
[57] dan Thomas dan Kern [58], juga bisa
membantu para pendidik membangun kurikulum secara
sistematis. Keuntungan dari model ADDIE adalah
mudah digunakan dan dapat diterapkan pada kurikulum
yang mengajarkan pengetahuan, keterampilan, atau
sikap. Tetapi terlepas dari model yang digunakan,
pendekatan yang terstruktur dan komprehensif untuk
pengembangan kurikulum akan membantu pendidik
dalam memenuhi kebutuhan pembelajar mereka. Studi
masa depan dapat melacak apakah ada perbaikan pada
hasil pasien sebagai hasil dari intervensi pendidikan.
Minat Bersaing
Penulis menyatakan bahwa mereka tidak
memiliki kepentingan bersaing
9
References
[1] L. A. Eisen, J. S. Berger, A. Hegde, and R. F.
Schneider, “Competency in chest radiography: a
comparison of medical students, residents, and
fellows,” Journal of General Internal Medicine, vol.
21, no. 5, pp. 460–465, 2006.
[2] H. M. Bosse, J. Mohr, B. Buss et al., “The benefit of
repetitive skills training and frequency of expert
feedback in the early acquisition of procedural skills,”
BMC Medical Education, vol. 15, article 22, 2015.
[3] K. A. Ericsson, “Deliberate practice and acquisition of
expert performance: a general overview,” Academic
Emergency Medicine, vol. 15, no. 11, pp. 988–994,
2008.
[4] G. M. Piskurich, Rapid Instructional Design: Learning
ID Fast and Right, John Wiley & Sons, Hoboken, NJ,
USA, 3rd edition, 2015.
[5] G. M. Piskurich, “What is this instructional design
stuff any-way?” in Rapid Instructional Design:
Learning ID Fast and Right, G. M. Piskurich, Ed.,
chapter 1, John Wiley & Sons, Hoboken, NJ, USA, 3rd
edition, 2015.
[6] S. Reinbold, “Using the ADDIE model in designing
library instruction,” Medical Reference Services
Quarterly, vol. 32, no. 3, pp. 244–256, 2013.
[7] T.-C. Hsu, J. Lee-Hsieh, M. A. Turton, and S.-F. Cheng,
“Using the ADDIE model to develop online continuing
education courses on caring for nurses in Taiwan,”
Journal of Continuing Education in Nursing, vol. 45, no.
3, pp. 124–131, 2014.
[8.] S. Zundel, I. Wolf, H.-J. Christen, and S.
Huwendiek, “What supports students’ education in
the operating room? A focus group study including
students’ and surgeons’ views,” American Journal
of Surgery, vol. 210, no. 5, Article ID 11523, pp.
951–959, 2015.
[9] A. J. Stockley and K. Forbes, “Medical
professionalism in the formal curriculum: 5th year
medical students’ experiences,” BMC Medical
Education, vol. 14, no. 1, article 259, 2014.
[10] D. A. Cook, E. S. Holmboe, K. J. Sorensen, R. A.
Berger, and J. M. Wilkinson, “Getting maintenance
of certification to work: a grounded theory study of
physicians’ perceptions,” JAMA Internal Medicine,
vol. 175, no. 1, pp. 35–42, 2015.
[11] J. Ahn, D. Jones, L. M. Yarris, and H. B. Fromme, “A
national needs assessment of emergency medicine
resident-as-teacher curricula,” Internal and Emergency
Medicine, 2016.
[12] K. L. Kondo and M. Swerdlow, “Medical student
radiology cur-riculum: what skills do residency
program directors believe are essential for medical
students to attain?” Academic Radiology, vol. 20, no.
3, pp. 263–271, 2013.
[13] R. Eynan, L. Reiss, P. Links et al., “Suicide prevention
compe-tencies among urban Indian physicians: a needs
assessment,” Indian Journal of Psychiatry, vol. 57, no.
4, pp. 397–402, 2016.
[14] V. A. Dinh, D. Lakof f, J. Hess et al., “Medical
student core clinical ultrasound milestones: a
consensus among directors in the United States,”
Journal of Ultrasound in Medicine, vol. 35, no. 2, pp.
421–434, 2016.
[15] N. R. Lowitt, “Assessment of an integrated
curriculum in radiology,” Academic Medicine, vol.
77, article 933, 2002.
[16] H. M. Esmaily, C. Savage, R. Vahidi, A. Amini, M. H.
Zarrintan, and R. Wahlstrom, “Identifying outcome-
based indicators and developing a curriculum for a
continuing medical education programme on rational
prescribing using a modified Delphi process,” BMC
Medical Education, vol. 8, article 33, 2008.
[17] A. Beshay, M. Liu, L. Fox, and K. Shinkai,
“Inpatient der-matology consultative programs: a
continued need, tools for needs assessment for
curriculum development, and a call for new methods
of teaching,” Journal of the American Academy of
Dermatology, vol. 74, no. 4, pp. 769–771, 2016.
[18] B. Kaufman, P. Dhar, D. K. O’Neill et al., “Chest
radiograph interpretation skills of anesthesiologists,”
Journal of Cardiotho-racic and Vascular Anesthesia,
vol. 15, no. 6, pp. 680–683, 2001.
[19] N. Z. Sanaiey, S. Karamnejad, and R. Rezaee,
“Educational needs of family physicians in the domains
of health and conformity with continuing education in
Fasa University of Medical Sciences,” Journal of
Advances in Medical Education and Professionalism,
vol. 3, no. 2, pp. 84–89, 2015
[20] C. L. Gonsalves, R. Ajjawi, M. Rodger, and L.
Varpio, “A novel approach to needs assessment in
curriculum development: going beyond consensus
methods,” Medical Teacher, vol. 36, no. 5, pp. 422–
429, 2014.
[21] S. Kennedy, B. Simon, H. J. Alter, and P. Cheung,
“Ability of physicians to diagnose congestive heart
failure based on chest X-ray,” Journal of Emergency
Medicine, vol. 40, no. 1, pp. 47–52, 2011.
[22] P. J. Troy, E. L. Salerno, and P. Venkatesh, “An
evaluation of a short chest radiograph learning
intervention to evaluate internal medicine residents’
ability to identify basic pathologic abnormalities and
normal anatomy,” Connecticut Medicine, vol. 70, no.
7, pp. 421–425, 2006.
[23] D. R. Jef frey, P. R. Goddard, M. P. Callaway, and R.
Greenwood, “Chest radiograph interpretation by medical
students,” Clinical Radiology, vol. 58, no. 6, pp. 478–
481, 2003.
[24] D. W. Nierenberg, “The challenge of ’teaching’ large
groups of learners: strategies to increase active
participation and learning,” International Journal of
Psychiatry in Medicine, vol. 28, no. 1, pp. 115–122,
1998.
[25] P. L. Schwartz, “Active, small group learning with a
large group in a lecture theatre: a practical example,”
Medical Teacher, vol. 11, no. 1, pp. 81–86, 1989.
[26] G. Keijzers and V. Sithirasenan, “The effect of a chest
imaging lecture on emergency department doctors’
ability to interpret chest CT images: a randomized
study,” European Journal of Emergency Medicine, vol.
19, no. 1, pp. 40–45, 2012.
10
[27] D. M. Irby, “Three exemplary models of case-based
teaching,” Academic Medicine, vol. 69, no. 12, pp. 947–
953, 1994.
[28] A. Tarnvik,¨ “Revival of the case method: a way to
retain student-centered learning in a post-PBL era,”
Medical Teacher, vol. 29, no. 1, pp. e32–e36, 2007.
[29] S. Edmunds and G. Brown, “Effective small group
learning: AMEE Guide No. 48,” Medical Teacher,
vol. 32, no. 9, pp. 715– 726, 2010.
[30] R. W. Jones, “Learning and teaching in small groups:
charac-teristics, benefits, problems and approaches,”
Anaesthesia and Intensive Care, vol. 35, no. 4, pp.
587–592, 2007.
[31] M. Kitchen, “Facilitating small groups: how to encourage
student learning,” Clinical Teacher, vol. 9, no. 1, pp. 3–
8, 2012.
[32] D. M. D’Alessandro and M. P. D’Alessandro,
“Radiologic edu-cation of pediatric residents during
morning report,” Academic Radiology, vol. 4, no. 7,
pp. 534–538, 1997.
[33] E. M. Webb, M. Vella, C. M. Straus, A. Phelps, and D. M.
Naeger, “Interpretive versus noninterpretive content in top-
selling radiology textbooks: what are we teaching medical
students?” Academic Radiology, vol. 22, no. 4, pp. 520–526,
2015.
[34] M. Sajeva, “E-learning: web-based education,” Current
Opinion in Anaesthesiology, vol. 19, no. 6, pp. 645–649,
2006.
[35] H. Averns, M. Maraschiello, E. van Melle, and D.
Andrew, “Evaluation of a web-based teaching module
on examination of the hand,” The Journal of
Rheumatology, vol. 36, no. 3, pp. 623– 627, 2009.
[36] D. R. Kitchin and K. E. Applegate, “Learning
radiology. A survey investigating radiology resident
use of textbooks, journals, and the internet,”
Academic Radiology, vol. 14, no. 9, pp. 1113–1120,
2007.
[37] H. Morgan, K. Mclean, C. Chapman, J. Fitzgerald, A.
Yousuf, and M. Hammoud, “The flipped classroom for
medical stu-dents,” Clinical Teacher, vol. 12, no. 3, pp.
155–160, 2015.
[38] M. L. Richardson, “A World-Wide Web radiology
teaching file server on the Internet,” American
Journal of Roentgenology, vol. 164, no. 2, pp. 479–
483, 1995.
[39] P. Bhargava, S. Dhand, A. E. Lackey, T. Pandey, M.
Moshiri, and K. Jambhekar, “Radiology education
2.0-On the cusp of change: part 2. eBooks; file
sharing and synchronization tools; websites/teaching
files; reference management tools and note taking
applications,” Academic Radiology, vol. 20, no. 3, pp.
373– 381, 2013.
[40] P. Bhargava, T. J. Robinson, R. S. Iyer et al., “Sharing
a collection of radiology educational websites as
bookmarks among radiol-ogists,” Journal of the
 American College of Radiology, vol. 10, no. 8, pp. [56] G. M. Piskurich, “Pilots,” in Rapid Instructional
627–632, 2013. Design: Learning ID Fast and Right, G. M. Piskurich,
[41] R. Talanow, “Radiology teacher: a free, Internet- Ed., pp. 269–279, John Wiley & Sons, Hoboken, NJ,
based radiology teaching file server,” Journal of the USA, 3rd edition, 2015.
American College of Radiol-ogy, vol. 6, no. 12, pp. [57] R. M. Gagne, W. W. Wager, K. Golas, and J. M.
871–875, 2009. Keller, Principles of Instructional Design,
[42] G. L. Mammone, B. L. Holman, R. A. Greenes, J. A. Wadsworth Publishing, Belmont, Calif, USA, 5th
Parker, and R. Khorasani, “Inside BrighamRAD: edition, 2004.
providing radiology teaching cases on the internet,” [58] P. A. Thomas and D. E. Kern, Curriculum
Radiographics, vol. 15, no. 6, pp. 1489–1498, 1995. Development for Med-ical Education: A Six-Step
[43] J. H. Shatzer, “Instructional methods,” Academic Approach, John Hopkins University Press,
Medicine, vol. 73, no. 9, pp. S38–S45, 1998. Baltimore, Md, USA, 3rd edition, 2016
[44] K. Boutis, M. Pecaric, and M. Pusic, “Teaching X-
ray inter-pretation: selecting the radiographs by the
target population,” Medical Education, vol. 43, no.
5, pp. 434–441, 2009.
[45] J. G. Ross, E. Bruderle, and C. Meakim, “Integration
of deliber-ate practice and peer mentoring to
enhance students’ mastery and retention of essential
skills,” Journal of Nursing Education, vol. 54, no. 3,
pp. S52–S54, 2015.
[46] J. R. Jones, “Many heads are better than one for coming
up with ideas,” Nursing Standard, vol. 29, no. 9, pp.
65–65, 2014.
[47] A. J. S. F. Visschers-Pleijers, D. H. J. M. Dolmans,
B. A. de Leng, I. H. A. P. Wolfhagen, and C. P. M.
van der Vleuten, “Analysis of verbal interactions in
tutorial groups: a process study,” Medical
Education, vol. 40, no. 2, pp. 129–137, 2006.
[48] A. L. Ballard, “Getting started. Writing behavioral
objectives,” Journal for Nurses in Staff Development,
vol. 6, pp. 40–44, 1990.
[49] J. M. Beitz, “Developing behavioral objectives for
perioperative staff development,” AORN journal, vol. 64,
no. 1, pp. 87–95, 1996.
[50] L. M. Ferguson, “Writing learning objectives,”
Journal of Nursing Staff Development, vol. 14, no. 2,
pp. 87–94, 1998.
[51] R. F. Mager, “The qualities of useful objectives,” in
Preparing Instructional Objectives: A Critical Tool in
the Development of Effective Instruction, R. F. Mager,
Ed., pp. 43–50, T he Center for Effective Performance
Inc, Atlanta, Ga, USA, 3rd edition, 1997.
[52] R. L. Houlden, P. J. Frid, and C. P. Collier, “Learning
outcome objectives,” Annals RCPSC, vol. 31, pp. 327–
332, 1998.
[53] J. C. Reed, Chest Radiology: Plain Film Patterns
and Differential Diagnosis, Elsevier Mosby,
Philadelphia, Pa, USA, 6th edition, 2011.
[54] D. Schellingerhout, F. S. Chew, M. E. Mullins, and
R. G. Gonzalez, “Projected digital radiologic images
for teaching: balance of image quality with data size
constraints,” Academic Radiology, vol. 9, no. 2, pp.
157–162, 2002.
[55] G. M. Piskurich, “Beta tests,” in Rapid Instructional
Design: Learning ID Fast and Right, G. M. Piskurich,
Ed., pp. 263–268, John Wiley & Sons, Hoboken, NJ,
USA, 3rd edition, 2015.

11
4. Memilih salah satu judul penelitian dalam dunia pendidikan beserta instrument
penelitiannya!
Jawab :

Contoh Penelitian : Pengaruh Motivasi, Kemampuan dan Loyalitas terhadap Kualitas

KerjaVariabel penjelas (bebas): Motivasi, Kemampuan, LoyalitasVariabel Yang Dijelaskan
( Terikat ) : Kualitas Kerja

KISI-KISI INSTRUMEN

Variable VariabelDimensi( Indikator Deskriptor Nomer B

sub-variabel) utir
Motivasi Motif Kerja a. Gaji 1. Upah yang layak 1.1
b. Kenyamanan Kerja 2. Penilaian kerja 1.2
c. Fasilitas kerja 3.Tempat kerja yang bai 1.3
k
Harapan a. Sifat kepemimpinan 4. Loyalitas pimpinan 1.4
b. Kedisiplinan 5. Simpatik 1.5
6. Disiplin yang bijaksana 1.6

Motivasi Kerja
Contoh pertanyaan tentang :
Motivasi Kerja
MOTIF
a) Saya bekerja dengan menerima upah :
1. Tinggi
2. Cukup
3. Rendah
4. Sangat rendah
2) HARAPAN
a) Pekerjaan saya oleh pimpinan selalu dinilai :
1. Tinggi 2. Cukup 3. Rendah. 4. Sangat Rendah

12