‫‪ - ٢‬أنواع التقويم‪:‬‬

‫التجميع‬
‫ي‬ ‫التكوين‪ ،‬التقويم‬
‫ي‬ ‫التشخيص‪ ،‬التقويم‬
‫ي‬ ‫ه التقويم‬ ‫للتقويم ثالثة أنواع ي‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫ي‬ ‫أ‪ .‬التقويم‬
‫التشخيص من أهم عمليات التقويم إذ أنه من المعروف أنه‬ ‫ي‬ ‫يعتب التقويم‬‫ر‬
‫خبة تعليمية جديدة (سواء عىل مستوى المنهج‪ ،‬أو عىل مستوى‬ ‫حي يبدأ التالميذ ر‬
‫الخبة‬
‫جديد) فإنهم يبدؤون هذه ر‬ ‫مادة دراسية جديدة أو موضوع جديد يف صف‬
‫ً‬
‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫وخبة مختلفة وكفاءة متقاربة أيضا ‪ .‬وهكذا فإن التقويم‬ ‫بخلفية متباينة‪ ،‬ر‬
‫ضوري عند البدء يف تطبيق منهج جديد وذلك لتحديد المستويات الفردية للتالميذ‬
‫وبالتال‬
‫ي‬ ‫من حيث الكفاءة ولتميب أولئك الذين حققوا إتقانا لعناض التعليم المطلوبة‬
‫التشخيص يساعدنا عىل تصنيف التالميذ‬ ‫ي‬ ‫لعناض المنهج‪ ،‬ولذا نجد أن هذا التقويم‬
‫إل مجموعات للبدء يف تنفيذ المنهج‪ ،‬والقيام بالعملية التعليمية‪.‬‬
‫ً‬
‫التجميع‪،‬‬
‫ي‬ ‫النوع‬ ‫من‬ ‫يه‬‫ر‬ ‫اختبا‬ ‫أدوات‬ ‫عىل‬ ‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫التقويم‬ ‫يستند‬ ‫ما‬ ‫ا‬
‫وكثب‬
‫سواء أكانت اختبارات مقننة‪ ،‬أو اختبارات من إعداد المعلم حيث تزودنا بقياس‬
‫شامل للكفاءات والمهارات المتضمنة والمتوقعة يف المنهج عند إتمام رفبة من فبات‬
‫ر‬
‫التعليم‪ ،‬ومن الحكمة أن نستخدم اختبارات تشخيصية يضعها بعناية مصممو‬
‫المنهج والمعلمون‪.‬‬
‫اس يظهر التالميذ يف مستويات‬ ‫وعند المستوى المد خىل للمنهج الدر ي‬
‫مختلفة من الكفاءة والمهارة‪ ،‬ولذا نجد أن التشخيص يف هذه الحالة يحدد المستوى‬
‫المد خىل الذي نبدأ به لتطبيق المنهج وعملية التعليم بالنسبة لغالبية التالميذ ‪.‬‬
‫وسوف نجد بي التالميذ فروقا يف الكفاءة بحيث يكون من الميسور أن نقسمهم إل‬
‫حن يستطيع المعلم أن يبدأ مع كل مجموعة عىل حسب‬ ‫عدة مجموعات للتعلم‪ ،‬ر‬
‫ولك تتقدم بمعدالت متفاوتة‪.‬‬ ‫مستواها المد خىل ي‬
‫التشخيص ال يقترص عىل تحليل كفاءة المستوى المد خىل للتالميذ‬ ‫ي‬ ‫والتقويم‬
‫ينبع أن يستمر ليحقق جزءا من التغذية‬ ‫فحسب‪ ،‬وذلك ألن هذا التشخيص ي‬
‫الراجعة التقويمية األساسية وذلك لتصميم وتطوير المنهج من خالل عملية التعليم‬
‫عىل نحو مستمر‪.‬‬
‫التكوين ‪: Evaluation Summative :‬‬
‫ي‬ ‫التقويم‬ ‫ب‪.‬‬
 ‫اس وأجزائه‬ ‫مدى كفاءة خطة المنهج الدر ي‬ ‫التكوين بمعرفة‬
‫ي‬ ‫يهتم التقويم‬
‫المص يف عملية‬ ‫ر‬
‫بشكل مستمر‪ ،‬ولهذا فهو يستخدم بي الفبة و األخرى مع التقدم و‬
‫ي‬
‫عملين التعليم والتعلم المصاحبة له‪.‬‬ ‫ر‬ ‫اس وكذلك‬
‫ي‬ ‫بناء وتصميم المنهج الدر ي‬
‫التكوين يخضع للتدقيق والتمحيص‪ ،‬كما‬ ‫ي‬ ‫ن اتخاذ القرارات من خالل التقويم‬
‫أن هذا النوع من التقويم نجده متنوع األهداف والغايات‪ ،‬وأمثلة ذلك ‪ :‬دراسة‬
‫المناهج التعليمية المتعلقة بعلم األحياء واختيار الكتب الدراسية الجديدة للمرحلة‬
‫اس جديد يف العلوم اإلنسانية بالدراسة الثانوية‪ ،‬هذا إل‬ ‫االبتدائية ‪ .‬وإنشاء مقرر در ي‬
‫جانب إعداد المدرس لألهداف السلوكية ‪.‬ومن كل هذه الشواهد المذكورة آنفا‪،‬‬
‫اس وكذا األنواع المختلفة من أنماط‬ ‫وكذلك المعلومات المتعلقة بنوعية المنهج الدر ي‬
‫السلوك والعادات‪ ،‬يمكن أن تتخذ القرارات بما يجب أن يقدم التالميذ يف المادة‬
‫التعليمية عىل مستوى المرحلة الدراسية وما يجب أن يكون عليه المنهج بصفة‬
‫ً‬
‫التكوين من شأنه أن يزود المتعلم وأيضا المعلم ومصمم المنهج‬ ‫ي‬ ‫عامة ‪.‬إن التقويم‬
‫بتغذية مرتدة من أخطاء المتعلم‪ ،‬ومعدل تقدمه‪ ،‬ومستوى تحصيله الذي يرتبط‬
‫التكوين من أهم عمليات التقويم‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ويعتب التقويم‬
‫بالمستوى المقبول من الكفاءة ‪ .‬ر‬
‫ألنه يساعد التالميذ عىل اكتساب الكفاءة الرصورية يف المادة الدراسية والعناض‬
‫التكوين الذي يعكس‬ ‫ي‬ ‫السلوكية المطلوبة لكل وحدة تعلم ‪.‬ولذلك نجد أن التقويم‬
‫مرجع المحك أي أنه يتصل بمستويات نوعية من‬ ‫ي‬ ‫تقدم التالميذ كثبا ما يكون‬
‫الكفاءة تبي الحد األدن من األداءات المطلوبة قبل التقدم لوحدات جديدة من‬
‫التعلم‪ ،‬ويمكن استخدام طريقة " المرجع المعياري ‪ " Reference Norm‬يف‬
‫النسن للطالب داخل‬ ‫ري‬ ‫التكوين ‪ .‬وللمرجع المعياري هذا يستخدم األداء‬ ‫ي‬ ‫التقويم‬
‫الجماعة‪ ،‬بدال من تحديد مستوى كفاءة أو مهارة محددة لتقدير كفاءة التلميذ‬
‫واضع المنهج يف معرفة العديد من األمور منها ‪: -‬‬ ‫ي‬ ‫التكوين‬
‫ي‬ ‫ومهارته ‪.‬ويفيد التقويم‬
‫اس وكذلك لتقدم التالميذ أثناء‬ ‫معرفة تقديرات مؤقتة لمحتويات المنهج الدر ي‬
‫العملية التعليمية – ‪.‬تزويدهم بتشخيصات محددة لنواىح القوة والضعف سواء‬
‫اس أو مستوى التالميذ عند تطبيق هذا المنهج – ‪.‬‬ ‫عىل مستوى المنهج الدر ي‬
‫اس وكذلك يستفيد‬ ‫تزويدهم بتغذية راجعة منتظمة يستفيد منها مصمم المنهج الدر ي‬
‫من هذه التغذية الراجعة كل من المعلم والتلميذ أثناء العملية التعليمية‪.‬‬
 ‫مرجع المحك‪ ،‬أي أنه‬
‫ي‬ ‫التكوين‬
‫ي‬ ‫مما سبق يمكن القول ‪ :‬أنه البد أن يكون التقويم‬
‫يعتب الحد األدن المقبول لمستوى األداء يف كفاءة‬ ‫يتصل عىل نحو ما بمحك معياري ر‬
‫والن عىل أساسه يمكننا أن نجب‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫الن يكتسبها التالميذ ي‬ ‫المنهج المصمم أو المهارات ي‬
‫اس والمعلم‬
‫التكوين أن يزود مصمم المنهج الدر ي‬ ‫ي‬ ‫هذا المنهج ‪ .‬وإذا أريد للتقويم‬
‫والمتعلم بتوجيه وإرشاد نافعي فأنه البد أن يشتمل هذا التقويم عىل تقدير متكرر‪،‬‬
‫لك يزودنا بتغذية راجعة منتظمة دالة عىل مدى التقدم التحصيىل ‪ .‬وهذا يتيح‬ ‫ي‬
‫للمعلم والمتعلم عىل السواء أن يمضيا يف عملهما بمعدل مناسب‪ ،‬وأن يرسع أو‬
‫يبط كل منهما حسب الرصورة‪ ،‬أو يستخدم بدائل أخرى‪ ،‬ويستمر عىل نفس البديل‬ ‫ئ‬
‫نواىح الضعف عنده‪ ،‬وقد يتجه اتجاهات أخرى‪ ،‬ليحقق تعزيزا‬ ‫ي‬ ‫الذي بدأ به‪ ،‬ليعالج‬
‫عن طريق وسائط أخرى‪ ،‬وأشكال للتعلم وأن يقفز إل األمام حي يحقق الكفاءة‬
‫والمهمات المطلوبة ‪ .‬كل هذه الخطوات ‪ -‬والنتائج السالف ذكرها – ر‬
‫تعتب تغذية‬
‫ه إمارات دالة عىل مقدار ما يحقق من‬ ‫اس ‪ .‬بل ي‬ ‫راجعة لمصمم ذلك المنهج الدر ي‬
‫أهداف المنهج الذي صممه لتلك العملية التعليمية وعىل أساس ذلك يمكن لمصمم‬
‫حن تتحقق هذه األهداف المرجوة‬ ‫المنهج هذا أن يعيد تخطيط المنهج ويصممه ر‬
‫منه‪.‬‬
‫التجميع أو الشامل ‪ : Evaluation Summative‬يهتم هذا النوع من‬ ‫ي‬ ‫ج ‪ -‬التقويم‬
‫التقويم بالمنهج وبمكوناته‪ ،‬وبعملية التعلم نفسها و الغرض منه المساهمة يف تطوير‬
‫عملية التعلم بالمنهج وتحسينها‪ ،‬ولذا نجد أن هذا النوع من التقويم يجب أن يكون‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اس ولهذا النوع من التقويم العديد من‬‫ي‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫للمنهج‬ ‫التخطيط‬ ‫لعملية‬ ‫متمما‬ ‫جزءا‬
‫اس موضوع الدراسة ‪. -‬تقدير مدى‬ ‫األغراض منها ‪ : -‬تقدير مدى كفاءة المنهج الدر ي‬
‫تحصيل التالميذ أو كفاءتهم يف نهاية التعليم الذي يوضح من أجله هذا المنهج ‪. -‬‬
‫تزويدنا بأساس لوضع درجات أو تقديرات بطريقة عادلة للمقرر أو المنهج ‪. -‬تزويدنا‬
‫ببيانات يمكن – عىل أساسها – أن يعدل ويعاد تخطيط المنهج موضوع الدراسة ‪.‬‬
‫التجميع يلخص التقدم يف التعلم لكل من المتعلمي كأفراد وجماعات تبعا‬ ‫ي‬ ‫والتقويم‬
‫مرجع المحك‪ ،‬ويستند عىل‬‫ي‬ ‫للمنهج الدراسة المصمم‪ .‬عىل أن يكون هذا التقويم‬
‫معايب ثابتة أو مستويات الكفاءة والمهمات تتحدد عند تصميم المنهج وكذلك عند‬
‫بداية عملية التعلم‪.‬‬