Sobre el Método de Proyecto (Parte 8)

Breve historia del método de proyecto en Venezuela

Julio Mosquera

Podemos distinguir, a grandes rasgos, dos etapas en la introducción del método de

proyecto en la escuela venezolana. La primera etapa comienza a principios del siglo XX
cuando se introducen las primeras ideas sobre la Escuela Nueva y llega hasta mediados
de los años ochenta cuando de extingue la propuesta de la Unidad Generadora de
Aprendizaje (UGA). La segunda etapa se inicia en 1997 con la implantación de la
reforma educativa de las dos primeras etapas de la Educación Básica y llega hasta
nuestros días. Estas dos etapas comparten características comunes aunque son
discontinuas en el tiempo. A continuación describiremos algunos detalles de cada una de
estas etapas.

El fin de la dictadura del General Gómez y la consolidación de la explotación petrolera,

recordemos que en la década de los 30 Venezuela se convirtió en el primer exportador
mundial de petróleo, sirvieron de ambiente político y económico propicio para la
aceptación de las propuestas de la Escuela Nueva. Además,

"Importantes decisiones gubernamentales y el empuje de una recia asociación de

maestros fueron preparando las acciones, que a partir del año 1936, facilitaron la
acogida y difusión de la doctrina y praxis de la Escuela Nueva en Venezuela. (...)"
(Falcón de Ovalles, 2003, p. 35)

Las primeras manifestaciones a favor de la Escuela Nueva en Venezuela surgen en las

primeras décadas del siglo XX de la pluma de Alejandro Fuenmayor en un artículo
publicado en 1912 (Fernández Heres, 2003). En especial, en su trabajo titulado
Programas metodológicos de los tres primeros grados de la Educación Primaria,
Fuenmayor (1937, citado en Fernández Heres, 2003) se apoya abiertamente en textos de
John Dewey, lo cual demuestra la influencia del pedagogo y filósofo estadounidense
sobre sus ideas educativas (Páez Urdaneta, 1983). Ya en una obra anterior, Fuenmayor
(1936) afirmaba que:

"(...) la instrucción por la acción, y a aconsejar se levante, sobre la base de la tarea

experimental del propio alumno, la edificación de la Escuela Nueva, constituyéndola en
un elemento natural, indispensable, orgánico al medio social." (citado en Fernández
Heres, 2003, p. 131)

Luis Beltrán Prieto Figueroa también jugó un papel importante en la diseminación de la

Escuela Nueva en nuestro país. Según Luque (2001), “(...) en 1932, el maestro y
estudiante universitario inicia en Caracas la organización y educación del magisterio
nacional sobre las bases teóricas de la Escuela Nueva o Activa (...)” (p. 71).

Durante los años treinta sucedieron una serie de eventos a favor de la introducción d ela
Escuela Nueva en nuestro país. En 1933 son aprobados nuevos programas para la
Educación Primaria. En estos programas “se encuentran en forma incipiente referencias
a principios y métodos de la escuela activa” (Rodríguez, 1988, p. 46). El método de
proyecto es introducido en los programas de estudio de Urbanidad e Higiene de 3er
Grado en adelante (Rodríguez, 1988). El taller de adiestramiento manual así como la
técnica de análisis de oficios, desarrollada por Della Vos en Moscú, fueron introducidas
en nuestro país por Luis Caballero Mejias en la Escuela Técnica de Caracas creada en
1935 (Martínez, 1999). La Escuela Experimental “José G. Artigas”, la primera Escuela
Nueva en Venezuela, fue fundada el 14 de agosto de 1938 en la ciudad de Caracas. En
esta escuela se ensayó con el método de los centros de interés (Falcón de Ovalles,
2003). A ésta la siguieron otras escuelas experimentales. En agosto de ese mismo año se
dictó el curso Valor de la Escuela Nueva y Metodología de los Centros de Interés, al
cual asistieron docentes de varias partes del país (Ministerio de Educación, 1944). Estos
eventos marcan el inicio de un movimiento de reforma con clara influencia de la
pedagogía estadounidense; la cual, como apunta Prieto Figueroa (1984) tuvo un fuerte
impacto en los países de Latinoamérica.
Marques Rodríguez (1964), al referirse a las recién creadas escuelas experimentales,
afirma que las mismas:

"(...) sirvieron de laboratorio para la experimentación de una enseñanza completamente

nueva y distinta de todo cuanto se había hecho hasta entonces entre nosotros. Una
enseñanza primaria donde se iba a desterrar para siempre la concepción “pedagógica”
semi-medieval que imperaba de modo casi absoluto en nuestras viejas escuelas, más
bien cámaras de tortura para las frágiles mentes infantiles, que escuelas mismas. (...) si
sabemos a ciencia cierta como fue de maravillosa esa reforma sustancial de nuestra
enseñanza primaria, proyectada y puesta a andar por los técnicos chilenos. (...)" (p. 109)

Del comentario anterior nos interesa resaltar tres aspectos, primero: el entusiasmo con
que fue acogida la reforma de la educación primaria a mediados de los años treinta.
Segundo, la tendencia a retratar como nefasto el estado del sistema educativo para el
momento. Y por último, el hecho que tal reforma la concibieron y dirigieron los
profesores de la misión chilena. Tenemos así que el desprecio por lo existente, el
entusiasmo por lo nuevo y la influencia extranjera se convertirán en una constante en la
historia de las reformas educativas en nuestro país.

En 1940, Prieto Figueroa publicó un libro dedicado enteramente a la Escuela Nueva. En

ese mismo año aparecieron publicados unos programas reformados para la Educación
Primaria. En éstos se incluían las Unidades de Aprendizaje como estrategia
organizadora del currículo. Sólo dos de los diversos tipos de unidades de aprendizaje se
introdujeron en esta época en los programas oficiales: a) Unidades de asignatura y b)
unidades de trabajo (Falcón de Ovalles, 2003). Esta técnica sufrió modificaciones en las
aulas venezolanas, por ejemplo:

"(...) Hizo su aparición en las aulas el célebre Cuaderno de Unidad que intentaba ser un
reflejo del trabajo globalizado que se llevaba a cabo, recurso que la mayoría de las veces
resultaba ser un mostrario de errores ortográficos y conceptuales de todo tipo, y lo más
grave, constituía el substituto de los libros y el único texto de estudio de que disponían
los alumnos." (Falcón de Ovalles, 2003, p. 47)

Como señalamos en la primera parte, las unidades de trabajo tienen su origen en las
dificultades que se encontraron en la aplicación del método de proyecto en los Estados
Unidos, en especial en la educación secundaria (Filho, 1964). Además de la influencia
estadounidense, se reconoce la del pedagogo belga Olive Decroly en esta concepción de
la planificación y de la obra de la pedagoga Clotilde Guillén de Rezzano en lo que
respecta a los procedimientos administrativos (Orta de González, 1983).
Las unidades de trabajo son:

"(...) una formulación que guarda semejanza con el proyecto, del cual toma las bases de
experiencia y acción y el principio de concentración. Difieren apenas en la formulación
y organización de los contenidos. (...) Nacieron éstas, pues, no a la manera de los
centros de interés y los proyectos como sistema aplicable en la educación primaria, sino
como instrumento didáctico de la escuela secundaria, en la cual se proponía romper el
molde artificial y lógico de disposición de la materia como especialidades separadas."
(Prieto Figueroa, 1984, p. 234)

Al igual que el método de proyecto, las unidades de trabajo se basaban en el

conductismo como teoría del aprendizaje. En particular, los objetivos conductuales eran
considerados como un elemento importante de la unidad. Precisamente eran los
objetivos los que garantizarían la correlación entre el centro de interés y el contenido
estipulado en los programas oficiales (Orta de González, 1983).

Los programas de estudio para la Educación Primaria, que se implantaron en 1944, se

desarrollan sobre la base de “un centro de interés detectado por los estudiantes” (Orta de
González, 1983, p. 26) y el instrumento básico para la planificación del currículo era la
unidad de trabajo al igual que en los programas de 1940. “(...) La mayor parte de los
programas incluyen además las “actividades” recomendables como ayuda y apoyo a la
enseñanza verbal, y procuramos indicarlas con amplitud y claridad que las convierten en
orientación para la iniciativa del maestro y no en constreñimiento rutinario” (Mijares,
1944, citado en Fernández Heres, 2003, p. 173). Estos nuevos programas no pretendían
cambiar radicalmente las prácticas pedagógicas en la escuela.

"Antes que proponer programas que nos hubieran granjeado lucimiento personal, como
hombres bien preparados y de iniciativa, pero que en la práctica hubieran perturbado la
educación, y a los maestros y profesores en particular; hemos preferido programas en
los cuales pueda ensayarse parte de los progresos a que aspiramos y que, sobre todo, nos
den para el futuro una guía de la medida en que nuestros recursos en material humano y
en instalaciones pueden hacer posible esos progresos.

Fue por esta razón por lo que quisimos intentar en la Primaria la globalización total que
algunos muy sinceramente deseaban. Pero si la proponemos en Ciencias Sociales hasta
el 3er Grado, porque además de las razones generales que la favorecen, evita en ese
grupo de asignaturas que, por ejemplo, la Historia de Venezuela o la Moral se
conviertan en memorizaciones sin sentido y dirigidas únicamente al lucimiento del
examen." (Mijares, 1944, citado en Fernández Heres, 2003, p. 173)

En 1947, Julio Silva Flores publicó un libro titulado Guías Didácticas del Grupo Escolar
República del Ecuador, donde se presentaban detalles sobre la aplicación del método de
centros de interés en esa unidad educativa (Falcón de Ovalles, 2003).

De todas las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la escuela venezolana,

tenemos que los centros de interés y las unidades de trabajo ganaron el aprecio de los
maestros, el método de proyecto no llegó a ser tan aceptado como las anteriores y
ninguna fue realmente aplicada como fueron propuestas originalmente (Falcón de
Ovalles, 2003). Sin embargo, el interés particular por el método de proyecto, las
unidades de trabajo y los centros de interés, y en general por el movimiento Escuela
Nueva no decayó en el país después de esta experiencia en materia curricular. Varios
pedagogos, formadores de docentes, se mantuvieron al tanto de estos desarrollos. Por
ejemplo, Prieto Figueroa (1959) contribuyó a la diseminación del tema de las unidades
de trabajo en nuestro país.

La introducción de las ideas de la Escuela Nueva en Venezuela fue objeto de ciertas

críticas. Veamos a continuación un balance hecho por Mudarra (1978) de la época de la
renovación pedagógica que se inicia a mediados de los años 30.

"(...), se observa entonces una pronta y rápida difusión y aplicación en nuestro sistema
docente—Primaria—de los principios que informan la Escuela Activa o Nueva, y en
general de las corrientes y reformas pedagógicas ya tradicionales en el extranjero y
desconocidas en Venezuela, lo que determinó que se cayera en el denominado
“metodologismo y pedagogismo franco-americano”. Se introducen, con más entusiasmo
que éxito, los llamados Centros de Interés, así como se ensayan apriorísticamente los
principios pedagógicos del plan Winnetcka, el plan Dalton, Cusinet y otros. Se
conocieron por primera vez popularizándose, los nombres y obras de Claparéde,
Decroly, Kilpatrick y Dewey, entre muchos otros, lo que de paso provocó, en primer
término, un injusto aunque explicable olvido de nuestros antiguos teorizantes en materia
educativa, y , en seguida, una acelerada y a veces no digerida aplicación de principios y
metodologías docentes a nuestra realidad, sin haberse pensado previa y razonablemente
en la adecuación a la misma, con sus negativas consecuencias. (...)" (Mudarra, 1978, p.
127)

En esta primera etapa también incluimos la primera experiencia con el método de

proyecto en la enseñanza técnica en el ámbito de la educación universitaria. Martínez
(1999) desarrolló un programa para la formación de técnicos, en la Escuela de Técnicos
Superiores en la Universidad de Oriente en 1966, donde incorporó el método de
proyecto como método de enseñanza. La Oficina de Cooperación Técnica Francesa jugó
un papel muy importante en el diseño y ejecución de este programa. Años más tarde esta
misma metodología fue asumida en dos Institutos Universitarios de Tecnología
fundados en Venezuela con ayuda del Gobierno de Francia (Martínez, 1999). Este hecho
marca el renacimiento de la influencia francesa en la educación venezolana. Esta
influencia comenzó a decaer considerablemente a partir del inicio de la Primera Guerra
Mundial (Mijares, s.f.).