Facilitadores: María Laura Pérez Cipriano y Carlos Ignacio Ochoa Camus

II.EE.: 1104 Crnel. FAP “Víctor Maldonado Begazo” – RED 15 – Magdalena Del Mar
Directora: Doris Janeth Cabrera Garrido / Subdirector: Moisés Rubén Susanibar
Moreno

CURRICULUM ESCOLAR Y
ROL DEL PROFESOR

María Ysabel Curay Criollo

Una de las preocupaciones frecuentes en el campo educativo ha sido cómo
aliviar las distancias entre el currículo normado y lo implementado o desarrollado en las
escuelas y en las aulas. Las distancias se dan incluso entre el currículo diseñado o
“adaptado” en las propias instituciones educativas y los aprendizajes desarrollados por
los estudiantes (currículo aprendido). Clásico resulta el estudio de Philip Jackson en
1991 sobre “La vida en las aulas”, a partir de lo cual se acuña la noción de “currículo
oculto” a todas aquellas prácticas curriculares de los docentes que no coinciden con lo
diseñado o lo prescrito en los currículos oficiales o formales.

Es así como el tema del “currículo” aparece en la historia de la educación como

muy controversial.

Por tanto, para iniciar la reflexión acerca del currículo escolar y sus diversas
formas o posibilidades de implementación, primero hay que preguntarse ¿De qué
currículo hablamos? ¿Cuál es nuestra noción de currículo escolar?

I. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CURRÍCULO ESCOLAR?

Existen por lo menos tres racionalidades o formas de entender el currículo: la técnica, la
práctica y la crítica; cada una de ellas establece diferentes formas de desarrollar
procesos de construcción curricular.

En la racionalidad técnica
El currículo, “es un producto de adecuación de los medios a los fines”. Los fines están
en los propósitos y los medios constituyen los otros componentes del currículo
organizados en experiencias de aprendizaje.
El currículo se concibe como algo acabado, validado. Es el instrumento de planificación
que orienta decisiones y procedimientos en función a determinados fines que aparecen
como dados e incuestionables.
La educación busca la reproducción y homogenización sociocultural de los individuos y
es una acción verificable y controlable.1 En este sentido no se da un efectivo
 II.EE. 1104 Crnel. FAP “Víctor Maldonado Begazo” – RED 15 - Magdalena Del Mar

tratamiento a la diversidad sino más bien se trata de homologar saberes en función a los
fines preestablecidos.
La construcción curricular, está en manos de los tecnólogos o especialistas y la
aplicación en manos de los profesores. Lo cual es propio de una visión que mantiene
una práctica subordinada a la teoría (el currículo es teoría que dirige la práctica
docente). El docente tiene un rol pasivo; es consumidor de un currículum elaborado por
otros; a lo sumo puede hacer ligeras adaptaciones (adecuación de medios a fines) para
cumplir con lo que ya le viene diseñado.

En la racionalidad práctica o praxeológica

El currículum no es un “producto”, sino un “proceso” o “proyecto” construido
principalmente por los actores educativos a nivel de la escuela, en un proceso de
interacción humana consensuada.
De esta forma se reconoce el derecho, pero a la vez la gran responsabilidad de los
docentes y directivos de la escuela para intervenir en la toma de decisiones sobre la
enseñanza. Se les otorga poder, pero a la vez se entiende que el buen uso de ese poder
depende de la calidad profesional del desempeño docente y de su actitud autoreflexiva y
autocorrectiva de la propia práctica.
Es un “currículo abierto”, es decir susceptible de ser permanentemente alimentado por
la práctica, lo que refleja una interacción constante entre la teoría y la práctica, en una
relación que no implica subordinación de la una a la otra.
En este caso, la educación es un proceso de interacción y construcción social. La
educación tiene como función la reproducción social, pero también la transformación
cultural y social2 a diferencia del paradigma técnico, el cual solo señalaba como único
fin de la educación la reproducción sociocultural para homogenizar de alguna manera a
los sujetos.

La racionalidad crítica

El currículum es una construcción social, que se genera en la interacción dialéctica

entre los actores educativos a través de la praxis. Lo cual es concordante con una visión
que establece una relación entre la teoría y la práctica en interacción dialéctica. El
currículum es un proceso o proyecto que modifica las prácticas pedagógicas en la
escuela y produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano del centro
escolar.

A diferencia de la racionalidad práctica, considera que no sólo los profesores, sino

también los alumnos son en su conjunto los constructores principales del currículum. En
un solo proceso se integran el diseño, el desarrollo y la aplicación del currículo.

Se concibe a la educación como un fenómeno social que deberá contribuir a la

transformación cultural y social y no simplemente a la función reproductora 3.Este
fenómeno social se manifiesta dentro y fuera de la escuela, por tanto en este escenario
incurren también nuevos actores educativos que producen y recrean saberes. El docente
es constructor de currículo, es intelectual reflexivo y transformador y profesional
autónomo.
1
Pascual E. (1998) Racionalidades en la Producción Curricular y el Proyecto Curricular. Pensamiento Educativo Vol 23 pp 20.
2
Op.cit 1, pp 30.
3
Opcit.1. pp 47.

2
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

Aspecto Técnico Práctico Crítico

- Es un producto. Lo - Es un proceso, un proyecto. - Es una construcción social.
construyen los tecnólogos Lo construyen básicamente Profesores y alumnos controlan
o especialistas. los docentes y directivos de la su producción y aplicación.
unidad escolar.
Currículum - Es un instrumento de - Genera interacción dialéctica,
planificación que controla - Instrumento de apoyo a la el compromiso con la acción
la práctica del profesor. profesionalización docente. transformadora. El currículo es
un medio para el cambio social.
Rol del - Responsable de la - Diagnóstica, investiga, - Produce y recrea
aplicación del currículum. reflexiona sobre la propia conocimientos junto con los
docente Es adaptador y práctica y a partir de allí otros actores socioeducativos,
consumidor del currículo construye el currículo incluidos los estudiantes,
contextualizado construye, aplica y
retroalimenta el currículum

Como se puede apreciar el rol de profesor “consumidor de currículum”, limitado a la

simple aplicación, considerado por el paradigma técnico, difiere grandemente del rol de
profesor “constructor de currículum” enfatizado por los paradigmas práctico y crítico.

Considerando el tipo de “construcción curricular” que se define a partir de cada una de

las racionalidades antes descritas se definen dos tipos de enfoques curriculares:

La racionalidad técnica da lugar al denominado Enfoque de Producto (el que concibe la

construcción curricular principalmente como un producto); en tanto que las
racionalidades práctica y crítica dan lugar al denominado Enfoque de Proceso, (el que
concibe la construcción curricular como un proceso o proyecto).

II. ¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO QUE

BRINDA MAYORES POSIBILIDADES DE DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE (AUTONOMÍA)?

En el enfoque de proceso (racionalidades práctica y crítica), la construcción de currículo

se transforma en la gran oportunidad de profesionalizar al profesor, ya que permite una
mayor participación de los docentes en los procesos de definición, toma de decisiones,
validación y retroalimentación de sus prácticas curriculares. De esta forma el currículo
permite poner a prueba y autoevaluar su práctica desde la toma de decisiones sobre sus
diferentes componentes de acuerdo al impacto que van produciendo en el aprendizaje de
los estudiantes.

En el enfoque de proceso, los profesores son concebidos como profesionales, con

mayores niveles de participación en el currículo que aplican y no como meros
intérpretes y aplicadores de un currículo elaborado por otros. De esta forma asumen un
rol fundamental en la construcción del currículum escolar, poniendo continuamente a
prueba su profesionalidad. En una palabra, son agentes constructores del currículum, en
vez de “consumidores” de currículum como en el enfoque de producto. (Pascual 1998:
61). Como ámbito de profesionalización, el desarrollo curricular requiere de una
intervención colegiada del equipo de docentes para la orientación - contextualizada,
flexible, dinámica- de los supuestos básicos y de los componentes del currículo oficial –
y la realización de prácticas de enseñanza que, siendo coherentes con los propósitos

3
 II.EE. 1104 Crnel. FAP “Víctor Maldonado Begazo” – RED 15 - Magdalena Del Mar

educativos, se resignifiquen y se concreten de manera reflexiva en las mejores

propuestas de acción posibles en cada momento y en cada contexto particular. De esta
forma, los profesores pasan a ser constructores más que simples aplicadores o
implementadores del currículo. Ello requiere de una comunidad escolar, implicada en un
proceso continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando cooperativamente sobre
la experiencia, contextualizando, ajustando y decidiendo sobre el currículum escolar. Se
trata de defender un concepto más global de la profesionalidad docente que incluye el
desarrollo de competencias reflexivas, indagativas, autoevaluativas, metacognitivas así
como capacidad para la observación sistemática, y el aprendizaje colaborativo para la
mejora de la práctica.

III. LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

La implementación de un currículo oficial o de una política curricular, supone al menos
3 aspectos, cuyo tratamiento dependerá del tipo de racionalidad curricular que se quiera
enfatiza, tal como se expresa en el siguiente cuadro:

Aspectos a ENFOQUE DE
considerar ENFOQUE DE PROCESO
PRODUCTO
en la
Implementa Racionalidad
ción Racionalidad Práctica Racionalidad Crítica
Técnica
curricular
- Centrada en el - Centrada en el proceso Centrada en el proceso (currículo es
Construcción
curricular

producto (currículo (currículo contextualizado a praxis, instrumento para el cambio y la

explícito implantado nivel de la I.E) función social de la escuela).
1.

en las escuelas) - Con tendencia a la Descentralizada

- Centralizada. descentralización
- El nivel central es el - El nivel central define la - El nivel central define la política
que define un política curricular y un curricular y un currículo mínimo
currículo altamente currículo mínimo. - Los niveles intermedios y sobre todo
prescriptivo. - Los niveles intermedios y la I.E participa en la definición del
2. Roles de los actores

- Docentes y sobre todo la I.E participa en la currículo. Docentes, directivos y

directivos aplican o definición del currículo. comunidad educativa incluidos los
implementan el Docentes y directivos estudiantes participan en la definición
currículo. construyen el currículo escolar del currículo escolar contextualizado.
contextualizado. - El docente es intelectual
transformador. Profesional autónomo
diseña, aplica, valida y retroalimenta su
práctica.
La validación se hace Interesan los procesos - Interesan los procesos
principalmente en desencadenados a nivel de la desencadenados a nivel de la Institución
términos de Institución Educativa en Educativa en términos de:
verificación de la términos de: - Prácticas de construcción curricular
“coherencia” de los - Prácticas de construcción que se han generado y que se van
productos que curricular que se han generado validando.
denotan la aplicación y que se van validando. - Aprendizajes logrados vs currículo
del currículo prescrito - Aprendizajes logrados vs contextualizado.
3. Validación curricular

o la ligera adaptación currículo contextualizado.

del mismo a nivel de El producto que se genera (en - El producto que se genera (en este
unidades y sesiones. este caso es un currículo caso también es un currículo
El impacto en los contextualizado, proyecto de contextualizado, proyecto de escuela).
aprendizajes se valida escuela). - Además de la pertinencia curricular,
únicamente en Aquí se otorga particular interés se otorga particular interés en verificar
función al estándar en verificar la pertinencia la relevancia social del currículo, es
El qué y el para qué curricular, es decir si el decir si el currículo es un instrumento
enseñar es currículo diseñado, ejecutado y que está sirviendo para generar cambios
incuestionable. evaluado responde al contexto con incidencia social y si está
sociocultural donde está inscrita generando la reconstrucción de
la escuela. significados y saberes.

4
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

Sistematiza Interesa recuperar las Se considera importante la sistematización de las nuevas prácticas
ción de prácticas efectivas en pedagógicas que se generan en la I.E. (lecciones aprendidas) que pueden
buenas la consecución del servir para retroalimentar el proceso de construcción curricular desde la
prácticas estándar. práctica docente en aula y a nivel de la institución educativa

En conclusión, desde un enfoque de currículo como proceso, la implementación

curricular deberá estar orientada a:

1. Desencadenar nuevos procesos de construcción curricular, considerando la real

intervención de los distintos actores socioeducativos en los distintos niveles de
concreción curricular. En cada nivel se debería tener las posibilidades que brinda un
currículo “abierto y flexible” a fin de poder contextualizar el currículo de acuerdo a los
diversos contextos donde se inscribe la práctica educativa.

IV. CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR

La implementación curricular desde un enfoque de proceso necesariamente incluye la

contextualización curricular. ¿Cuál o cuáles serán los referentes para contextualizar el
currículum? ¿Qué entendemos por necesidades de aprendizaje? Cada quehacer
educativo se ubica en un contexto social determinado y en ese contexto siempre se
encuentran necesidades, demandas, dificultades, pero también posibilidades y una
cultura en constante cambio; todo lo cual plantea una serie de desafíos al docente.
Frente a ello, el docente tiene dos opciones: O asume una práctica como simple
reproductor de lo que otros diseñan y teorizan o asume el rol de constructor de
propuestas educativas contextualizadas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTUALIZACIÓN DEL

CURRÍCULUM?

Es el proceso de definición, selección y organización de los diferentes componentes del

currículum, con la intención de configurar repuestas a las necesidades y demandas del
contexto sociocultural, a la vez que se hace un mejor uso de los recursos y
potencialidades locales con fines de lograr mayor incidencia en el aprendizaje de los
estudiantes y afirmar la función social de la escuela.
¿POR QUÉ ES NECESARIO CONTEXTUALIZAR EL
CURRÍCULO?

El proceso de contextualización curricular obedece a las siguientes razones principales:

- Atención al principio de la significatividad de los aprendizajes. Es decir, el aprendizaje

es más significativo en la medida que se presenta más articulado con las experiencias y
saberes previos de los sujetos tanto a nivel personal como social. Los sujetos son em
principio sujetos sociales que deben desarrollar competencias para intervenir y
resignificar la cultura del grupo social al que pertenecen.

- Apoyo al desarrollo identitario de los estudiantes. La escuela debe promover el

desarrollo del sentido de pertenencia e identidade local de los estudiantes a partir de la
valoración de la propia cultura, su historia, sus potencialidades y recursos locales.

5
 II.EE. 1104 Crnel. FAP “Víctor Maldonado Begazo” – RED 15 - Magdalena Del Mar

- Los estudiantes y su comunidad tienen derecho a ser atendidos por la educación desde
sus demandas sociales. El currículo escolar puede ser un medio para que una comunidad
logre el cambio social. La escuela debe compartir y comprometerse con los objetivos
del desarrollo local.

- La comunidad educativa tiene derecho para participar e influir en las definiciones

curriculares.

- El contexto ofrece recursos y potencialidades (sabios) así como otras oportunidades

(tecnologías, proyectos…) que pueden ser aprovechados para el aprendizaje en las
diferentes áreas y para la valoración de lo local.

4 Pertinencia: se refiere a que los distintos componentes curriculares (el para qué, qué, cómo y con qué enseñar)
incorporan necesidades y demandas del contexto sociocultural, así como sus potencialidades y recursos. Lo local es
el punto de partida para acceder a la cultura universal y a la vez es el desafío de una educación orientada a su
desarrollo en sus distintas dimensiones (social, ambiental, económica productiva, política).
5 Relevancia: hace alusión a que los propósitos deben ser importantes tanto desde el punto de vista sociocultural
(relevancia social) como para el desarrollo personal (relevancia personal)

¿QUÉ COMPONENTES DEL CURRÍCULO PODEMOS

CONTEXTUALIZAR?

Es posible contextualizar los diversos componentes del currículo escolar desde

los propósitos hasta las estrategias, medios y recursos.

Existen diferentes formas de establecer los niveles de contextualización que se

pueden dar en el currículo escolar.

A continuación presentamos una experiencia desarrollada en Chile, la cual

brinda referentes para contextualizar los diferentes componentes curriculares y
establecer niveles de contextualización. Sus autores; Espinoza, Guzmán, Pinto (2005),
llevaron a cabo una investigación en a través del Proyecto FONDECYT 1030922/2003-
2005 con el objetivo de identificar los niveles alcanzados por los docentes en las
prácticas de contextualización curricular. En este caso, dependiendo de qué
componentes del currículo se contextualizan, se establecen los diferentes niveles de
contextualización.

COMPONENTES NIVELES DE
CURRICULARES CONTEXTUALIZACIÓN

Principios / Perfiles

Competencias / Para qué

Capacidades / enseñar/
Enfoques Cuál es el PROPÓSITOS
referente para
Estándares (ciclo) evaluar
Desempeños (grado)

Contenidos
Qué enseñar
MEDIO
S

6
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

Estrategias, Cómo, con qué,

metodologías, cuando…
medios, mateirales

De esta Evaluación Cómo y con qué

forma se categorizaron:
(Técnicas-instrumentos) evaluar
1) Prácticas adaptativas: aquellas que están determinadas por una relación de
apego a la dimensión prescriptiva del currículum oficial, en un proceso que tiende a
minimizar las consideraciones provenientes del criterio profesional del docente y las
que emergen de los alumnos (as) y el contexto en que se ubican las prácticas.

2) Prácticas de complementación: aquellas en las que si bien todavía existe

una relación de apego con la dimensión prescriptiva del currículum, se evidencia un
desajuste que otorga un espacio en el cual verificar la influencia de intervenciones
provenientes del criterio profesional del docente, de los alumnos, de la escuela y del
contexto en general. Esto hace suponer que en estas intervenciones curriculares existe
un grado de reflexión que guía la decisión curricular del docente, motivada por la
intervención de uno de estos factores, pero no se intenta modificar sustantivamente la
propuesta curricular oficial.

3) Prácticas innovadoras: aquellas en las que las decisiones curriculares del o

los docentes rebasan los límites de la dimensión prescriptiva del currículum. En este
proceso el protagonismo lo adquieren los criterios profesionales docentes y los que
emergen del contexto. Sin embargo, este protagonismo no es arbitrario, sino que implica
la superación de la reflexión parcial y desarticulada que se encontraba en la
contextualización de tipo complementario, por procesos de deliberación (colectiva) en
los que se hace explicita la intención de modificar la dimensión prescriptiva del
currículum sobre la base de sustentos, principios y posturas pedagógicas definidas y con
la idea de mejora, propias de las propuestas de innovación. (Reinoso J. 2012: 45)

En términos más operativos, se puede afirmar que:

- Adaptación. - Es la adecuación de los medios, estrategias y materiales

educativos del currículo oficial a la realidad de la escuela, sin cambiar el sentido de los
propósitos o sin insertar nuevos propósitos. (Adecuación de medios y recursos a fines
establecidos).

- Complementación. - Significa la incorporación de algún contenido, estrategia o

recurso, que complementa, pero no altera el sentido de los propósitos. Puede permitir
precisar desempeños o ampliar su sentido. Es decir, se agregan nuevos contenidos, pero
subordinados a los propósitos prestablecidos, por tanto no alteran significativamente su
sentido.

- Innovación. – Llega a la inserción de nuevos propósitos no considerados en la

propuesta oficial. Por tanto, se introducen cambios en el para qué y el qué enseñar y
aprender de acuerdo a las necesidades del contexto. Esta es la facultad que ha otorgado
el Currículo Nacional al nivel regional. La innovación curricular se conceptualiza
también, como el máximo nivel alcanzado por un proceso de contextualización de un
currículo.

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ALGUNOS EJEMPLOS:

De acuerdo con la propuesta antes citada, algunos ejemplos que ilustran de qué manera
se podrían contextualizar los desempeños son:
NIVEL DE ADAPTACIÓN:
Desempeño (4º grado) Ejemplo de Precisión
Explica hechos o procesos históricos Explica hechos o procesos históricos
claves de su región, de las principales claves de su región, de las principales
sociedades andinas, preincas e incas, y la sociedades andinas, pre incas e incas;
conquista; reconoce las causas que los reconoce las causas que los originaron
originaron y sus consecuencias teniendo teniendo en cuenta las dimensiones
en cuenta más de una dimensión (política, política y económica
económica, ambiental, social, cultural
entre otras.

Desempeño (3º grado) Ejemplo de Precisión

Secuencia imágenes, objetos o hechos
utilizando categorías temporales (antes,
ahora y después; años, décadas y siglos);
describe algunas características que
muestran los cambios en diversos aspectos
de la vida cotidiana y de la historia del
pensamiento americano hasta el proceso
de sedentarización.
Secuencia imágenes, objetos o hechos
utilizando categorías temporales (antes,
ahora y después); describe algunas
características que muestran los cambios
en diversos aspectos de la vida cotidiana y
de la historia del pensamiento americano
hasta el proceso de sedentarización.

NIVEL DE COMPLEMENTACIÓN: Más allá de la “precisión de los

desempeños” existe la posibilidad de avanzar al nivel de complementación que supone
una ampliación del contenido que aborda el desempeño. Por ejemplo.
Desempeño (2º grado) Ejemplo de Complementación
Describe las características culturales Ampliación del contenido:
que distinguen a su localidad o región Describe las características culturales que
(bailes, comidas, vestimenta, etc.) y distinguen su localidad y su relación con la
las comparte. actividad turística regional y las comparte.

De otro lado el nivel de “innovación curricular”, puede darse en los propósitos

de aprendizaje (competencias, capacidades, desempeños) y según nuestro Currículo
Nacional, la inserción de nuevas competencias se permite en el nivel regional. En este
caso es necesario precisar que la innovación no es el cambio por el cambio; se trata de
un cambio que se justifica por el nivel de pertinencia y relevancia social para cada
contexto particular, lo que a su vez generará mayores niveles de “significatividad” de
los aprendizajes. Es decir un currículo no es más innovador por ser más distante de la
propuesta oficial sino por cuan pertinente y relevante es para el estudiante y por tanto
cuán efectivo es en el impacto que produce en el desarrollo de competencias o
desempeño en determinados contextos.

BIBLIOGRAFIA:

8
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata,

S.L., pág. 19 – 26
- PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto
curricular. Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 13 – 72. PUC- Chile
- REINOSO J. (2012). Caracterización del proceso de Contextualización curricular para
la enseñanza. Un estudio de caso. PUC- Chile

Los Rituales Escolares y las Prácticas

Educativas
Vain, Pablo Daniel. (2002). Los rituales Escolares y las Prácticas Educativas.
En Education Policy Analiysis Archives. Volumen 10 Number 13. Febrero 13, 2002

Es relativamente sencillo observar que la institución escolar está abarrotada de

rituales. Desde aquellos muy estructurados, como los “actos escolares”, hasta formas
ritualizadas que atraviesan lo cotidiano, como las formaciones, el saludos a las
autoridades, los premios y castigos, etc.. Niños y jóvenes son expuestos a un conjunto
de conductas estereotipadas y generalmente transmitidas de un modo repetitivo, y en
apariencia carente de significación para ellos. Los docentes son los encargados de esa
transmisión, que entendemos se produce, en la mayoría de los casos, de un modo
rutinario, tradicional e inconsciente.

Los rituales son prácticas que intentan reproducir la estructura social a través de
la reproducción de la ideología dominante. Son asociaciones de símbolos que poseen
un carácter inherentemente dramático y que comunican clasificando la información en
diferentes contextos. Aquello que el ritual remarca es un elemento significativo de una
cultura determinada. Como acción simbólica, el ritual subraya, destaca, resalta y torna
especial cualquier acción cotidiana. Esto último implica que no hay acciones
esencialmente rituales, todo puede ser ritualizado si se lo convierte en condensación de
algún rasgo significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los
rituales poseen una base material (suponen un espacio, tiempo, objetos y acciones
determinadas, tal como el caso de los gestos) su esencia es predominantemente
simbólica; en ese sentido su función es poner en acto un significado. Por ello, el ritual
opera en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo transmisor
de ideología.

Somos poseedores de signos, los que, elaborados a lo largo del tiempo y en el

interior de una cultura, orientan nuestra actuación. Los signos implican una
construcción del mundo, una clasificación; agrupan y catalogan la inmensa diversidad
que nos presenta el mundo. En este marco, los rituales hacen posible la generación de
sentidos, son productores de representaciones y las representaciones orientan la
formación de los habitus. Dicho de otro modo, las representaciones son mediaciones
entre los contenidos del ritual y la formación de los habitus.

En función de este concepto, resulta posible pensar que los rituales son
mecanismos generadores de habitus, y que los primeros operan sobre las
representaciones de los sujetos, los que adquieren disposiciones duraderas para la

9
 II.EE. 1104 Crnel. FAP “Víctor Maldonado Begazo” – RED 15 - Magdalena Del Mar

acción. También resulta posible afirmar que la internalización de los contenidos de los
rituales, en forma de representaciones sociales, producirá los habitus que un sujeto dado
pondrá en juego durante la vida social. Es decir que un determinado actor social tendrá
mayor o menor disposición a actuar de determinadas maneras, en función de los habitus
que ha conformado a partir de las representaciones sociales que ha adquirido mediante
diferentes mecanismos, entre ellos el ritual.

Seis grupos de rituales que atraviesan la vida escolar. Veamos ahora, en una
síntesis hermenéutica, cuáles son los rasgos destacables de cada uno de estos grupos.

Los rituales del espacio y del tiempo:

Definidos como rituales que operan en la fragmentación y reticulación del

espacio y el tiempo manipulando las estructuras espacio-temporales de la acción, como
modo de efectuar un control exhaustivo de los sujetos. Los rituales espaciales actúan
desde diversas técnicas: la clausura, la zonificación, los emplazamientos funcionales, la
distribución según rangos y el investimiento; pero en todos los casos esta tecnología
disciplinaria tiende a constituir una topología del control, en el cual se delimitan
territorios, se los segmenta y circunscribe, se les asignan valores y se define, en relación
con los mismos, la inserción de los sujetos.

Los rituales del tiempo tienen como factor común, respecto a los espaciales, la
reticulación. Esa acción sobre el tiempo se desarrolla, por medio de mecanismos
específicos: el empleo del tiempo, la elaboración temporal del acto y la utilización
exhaustiva. El ritual se desenvuelve a través del régimen de los horarios y del
desdoblamiento de los tiempos en tiempos cada vez menores que implican actividades
específicas, pero también lo hace pautando los tiempos de ejecución de las tareas,
estimulando la mayor productividad en el menor tiempo y pone su acento en la
homogeneización de los sujetos, sujetándolo a series temporales predeterminadas y
ejerciendo de este modo el poder de control sobre los mismos.

Rituales de la domesticación de los cuerpos

Son rituales que ejercen su función sobre el disciplinamiento del cuerpo. En

estos rituales el blanco del poder es el cuerpo y en ese sentido cobra relevancia el
concepto de lo social hecho cuerpo (Bourdieu). Domesticando el cuerpo se domestica al
sujeto. Se apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina, la
tecnología de poder que circula a través de estos rituales opera desde el sistema de
órdenes y señales, la correlación del cuerpo y del gesto, y la articulación cuerpo –
objeto.

Rituales de las distinciones

Se tiende, mediante ellos a legitimar y subrayar las diferencias entre los

alumnos. Estas diferencias no remiten a reconocer la diversidad o valorizar la
singularidad de los sujetos, sino a catalogar o rotular a los mismos en categorías que,
generalmente, expresan diferencias de orden económico, social y cultural. Los rituales
de las distinciones refuerzan mediante sistemas simbólicos de diversos tipos las

10
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

diferencias existentes entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a uno u otro
sector social.

Rituales de los premios y castigos

Su principal sentido es destacar la asociación entre las acciones de la vida

escolar y el soporte principal de la modalidad disciplinaria (vigilar y castigar). Estos
rituales ayudan a constituir un régimen de infrapenalidad en el cual se establecen las
prácticas educativas aceptadas y por oposición las desviaciones de la norma.
Infrapenalidad en tanto la escuela ha construido, a través de su historia, un exhaustivo
conjunto de reglas que deben ser observadas, estas regulan el desempeño de los alumnos
en la institución pautando sus comportamientos con un nivel mayor de obsesividad que
en la vida cotidiana. De este modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida
social no constituyen faltas, detentan ese carácter al interior de la escuela. Este sistema
de normas y desvíos posee su correlato en términos de premios y castigos, los que
operan como recompensa o penalización de las acciones. Los alumnos no accionan en la
escuela a partir de la significación que las propuestas educativas tienen para ellos, sino
por sujeción a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser castigados.

Rituales de la escritura

Este grupo de rituales presenta dispositivos similares a los de otros grupos pero
se lo ha destacado por la especial atención que presta la educación de la modernidad a la
escritura. En ellos, dos objetos culturales adquieren particular relevancia: los cuadernos
y los libros de texto escolar. Estos objetos definen dos campos respecto a la escritura, el
de lo que debe ser escrito y el de lo que debe ser leído.

En el primer caso, podemos observar como la alta ritualización de los cuadernos

escolares ha determinado categorías de cuadernos y estilos de escritura, que subrayan la
importancia del producto por sobre los procesos de construcción del conocimiento y
erradican la aceptación del error, como punto de partida, para que esa construcción se
opere. En cuanto a lo escrito, la estrategia del texto único denota una concepción acerca
de la verdad, que es pensada unirreferencialmente y desde la versión oficial de la cultura
dominante. El caso del texto único aborta toda posibilidad de lectura crítica, en el
sentido freireano del término.

Efemérides y actos escolares

Entendemos que la identidad nacional es un arbitrario cultural presentado como

orden autoevidente y natural. La nación es una comunidad imaginada y por lo tanto una
representación arbitrariamente construida a partir de ciertos dispositivos como: la
historia oficial, los mitos nacionales, los símbolos patrios, la religión, y los textos
escolares.

Las efemérides ordenan el tiempo escolar de un modo diferente, lo hacen

estableciendo una cronología que presenta, en un año, la totalidad de acontecimientos de
la historia nacional y universal que la escuela asume deben ser destacados y recordados.

Los actos escolares son la puesta en escena, por excelencia, del conjunto de
actividades que la escuela organiza como modo de promover la identidad nacional y os

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valores de a cultura. Valores estos que se definen desde los sectores hegemónicos de una
formación dada. En los dos casos es posible observar una alta asociación entre sus
contenidos y el accionar de la modalidad disciplinaria. Las poesías, los himnos y las
dramatizaciones memorizadas, las redacciones estereotipadas, las formaciones y
saludos, son ejemplos de rituales que cabalgan velando más por los procesos que por los
resultados. Al igual que en la domesticación de los cuerpos, en este caso se intenta
vincular a los símbolos y fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas, la
nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se corporiza.

FICHA DE ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Principales Contenidos
Con qué propósitos se
Factores del contexto características del contextualizados.
relacionan (hacer solo a
sociocultural contexto Ideas para situaciones
nivel de desempeños)
sociocultural1 significativas.
1. Contexto de la
Institución Educativa
(cultura escolar- factores
que afectan o potencian los
aprendizajes).

 Currículo oculto.
Indagación de los rituales
de la escuela.

 Manifestaciones de
actitudes y formas de
relación entre los actores
educativos.

 Buenas prácticas
de la I.E., prácticas
innovadoras de los
docentes, etc.
2. Oportunidades y/o
potencialidades

 Principales aportes
de la producción y
tecnología local.

 Recursos para el
aprendizaje (saberes,
experiencia de la familia y
comunidad, medio natural,
etc.).

 Valoración de la
cultura local,
cosmovisión, sentido de
pertenencia/Identidad.
3. Necesidades de
cambio social.

12
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

Atención a
demandas/problemas
sociales.
1
Considerar aquellos factores claves, favorables y desfavorables del contexto que inciden en los
aprendizajes de los estudiantes y que pueden ayudar a contextualizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

FICHA DE ANÁLISIS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA SESIÓN DE

APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
1.1 DATOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO
Nombres completos: Apellidos completos:

Número y/o nombre de la Institución

UGEL/ Región:
Educativa:

Área(s) curricular(es) involucradas en la

Grado: Sección: Turno:
planificación:
Mañana ( ) Tarde ( )
Matemática ( ) Comunicación ( )
Fecha de Ciencia y Tecnología ( ) Personal Social ( )
__/____/__
aplicación:

1.2 DATOS DEL ACOMPAÑANTE

Nombres completos: Apellidos completos:

II. OBSERVACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

OBSERVACIONES PREGUNTAS
ITEMS SI NO (Coherencia y pertinencia PARA
curricular) REFLEXIÓN
1. El título de la unidad didáctica sintetiza la
situación significativa y da una visión global de
lo que se abordará en ella.
2. Los propósitos de aprendizaje (competencias,
desempeños y enfoques transversales) son
pertinentes al ciclo o grado, y toman en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
3. La situación significativa está enmarcada en un
contexto real o simulado y plantea un reto
mediante preguntas o consignas que permiten
integrar varias competencias.
4. La situación significativa está vinculada con
las competencias, desempeños y enfoques
transversales a desarrollar.
5. Las evidencias de aprendizaje e instrumentos
de evaluación están relacionados con los
propósitos de aprendizaje (competencias,
desempeños y enfoques transversales).
6. La secuencia de sesiones planteada en la
unidad permite observar la combinación de
diversas competencias y está relacionada con los

13
 II.EE. 1104 Crnel. FAP “Víctor Maldonado Begazo” – RED 15 - Magdalena Del Mar

retos de la situación significativa.

7. Prevé el uso de diversos recursos y materiales
educativos, considerando los de la zona, de
acuerdo con los propósitos de la Unidad.
III. ANÁLISIS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

OBSERVACIONES PREGUNTAS
ITEMS SI NO (Coherencia y PARA
pertinencia curricular) REFLEXIÓN
1. El título de la sesión comunica lo que
van a aprender los estudiantes (se relaciona
con el propósito de la sesión).
2. El propósito de la sesión (competencias,
desempeños, enfoques transversales) se
relaciona con los propósitos de la Unidad
Didáctica.
3. El diseño considera estrategias de
organización variadas (trabajo grupal,
trabajo en parejas, trabajo con monitores,
trabajo individual, etc.) y contextualizadas.
4. Las actividades y los procesos didácticos
previstos contribuyen al desarrollo de la
competencia.
5. En las actividades de aprendizaje se
evidencian los procesos pedagógicos y las
orientaciones pedagógicas para desarrollar
competencias1.
6. La sesión considera momentos para
monitorear los avances en el aprendizaje y
brindar atención diferenciada según las
necesidades de los estudiantes.
7. En las actividades planificadas en la
sesión se observa el rol del docente como
mediador del aprendizaje y el del estudiante
como protagonista del aprendizaje.
8. Los contenidos de aprendizaje a
desarrollar están vinculados a problemas o
situaciones de la vida cotidiana, a la
actualidad y/o a los intereses de los
estudiantes.
9. El diseño considera el uso de diversos
recursos y materiales educativos,
considerando los de la zona, para el
desarrollo de aprendizaje.
10. En el diseño de la sesión de aprendizaje
se evidencia el enfoque del área.
11. El tiempo previsto para el desarrollo de
las actividades es el adecuado para lograr
los propósitos de la sesión.
12. El cierre de la sesión considera
actividades para extraer conclusiones y
reflexiones sobre lo aprendido.
13. El diseño prevé las evidencias que darán
cuenta del avance en los aprendizajes
previstos para la sesión.
14. La sesión prevé actividades para
comunicar los criterios de evaluación a los
estudiantes.

14
 Currículum Escolar y Rol del Profesor

1
Ver: Capítulo VI. Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias del Currículo Nacional
(página 170).

15