Vygotsky considera que el desarrollo de las funciones psíquicas concretas y de las formas

de la conducta, es un proceso de transformación de las formas naturales en culturales.

Centra su investigación en los orígenes y desarrollos de las formas socioculturales de la

conducta humana y en el estudio de las funciones psicológicas superiores
específicamente humanas.

Los conceptos básicos de su teoría son el carácter mediatizado de las funciones

psicológicas humanas. Contempla la experiencia socio-histórica y la actividad colectiva de
los individuos como instrumental en la construcción de niveles nuevos y superiores de
funcionamiento psicológico.

El proceso por el cual se adoptan signos culturales es significativo en la transición de la

persona a un nivel más elevado del funcionamiento psicológico. Interpreta estos signos
como instrumentos psicológicos específicos que ayudan a organizar su comportamiento y
acciones, y les enseñan a dirigir su conducta y acciones a voluntad.

La educación se determina a través de un proceso de adopción de signos. Los signos se

transforman desde una forma externa hasta una interna (proceso de interiorización)
garantizando así una calidad autorreguladora a las acciones y comportamientos de la
persona.

El papel específico instrumental de los signos se relaciona con el hecho de que aunque
surgen originariamente en un proceso de interacción niño-adulto se transforman durante
la interiorización en el medio de la actividad del pensamiento y como herramienta guiada
por el propio comportamiento de la persona.

Este mecanismo se define como ley genética del desarrollo cultural o ley de la doble
formación de los procesos psíquicos superiores. Según esta ley toda función mental
aparece en escena 2 veces y en 2 sentidos: primero social interaccionalmente, y segundo
en el interior de la mente, es decir intrapsicológicamente.

La educación no debe ser únicamente adecuada al nivel real del desarrollo del niño; esta
debe preceder al nivel real, a través de la construcción de la llamada zona de desarrollo
próximo, sobre la base de las interacciones específicas entre niños y adultos y de los
niños entre sí.

El ser humano se desarrolla y transforma la naturaleza, creando nuevas condiciones para

la existencia a través del trabajo efectuado, mediante la utilización de herramientas.
Para Vygotsky la herramienta es el producto de la cultura que lleva en si los rasgos
característicos de la cultura humana. No es solo un objeto que posee determinadas
propiedades, sino que es al mismo tiempo un objeto social al que se han incorporado y
fijado unas operaciones de trabajo elaboradas históricamente.

Vygotsky plantea la utilización de dos tipos de instrumentos de mediación en función de la

actividad, las más simples son las herramientas, que actúan sobre él estimulo,
modificando la acción que da lugar. No solo responde al entorno, sino que lo modifica
materialmente. Un segundo tipo de instrumentos mediadores de diferente naturaleza, son
los signos o símbolos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica al
igual que una herramienta lo hace en el trabajo.

El sistema de signos usado más frecuentemente es el lenguaje hablado.

A diferencia de las herramientas, los signos no modifican materialmente él estimulo, sino

que modifican a la persona que los utiliza y posibilita la interacción de las personas con el
entorno.

Las funciones psicológicas elementales son reguladas por mecanismos biológicos y

ligadas a la línea de desarrollo natural y serian compartidas por otras especies superiores.
Están determinadas por los estímulos procedentes del entorno.

Las funciones psicológicas superiores son específicamente humanas: el rasgo principal es

la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de
su conducta. Son históricos y socialmente constituidos.

El desarrollo humano puede comprenderse como la síntesis del proceso de evolución

biológica y del desarrollo histórico de la evolución cultural. Desde esta perspectiva, en la
cual los signos no se los toman del mundo social externo solamente, sino que se los
interioriza, Vygotsky se opone al asociacionismo para el cual los significados se extraen
de la realidad. El sujeto no imita los significados como pretende el conductismo, ni
tampoco los construye, como propone Piaget, sino que los reconstruye.
El positivismo lógico y el conductismo ponían las cosas muy difíciles para el estudio
científico en Psicología de la conciencia y la subjetividad. Vygotsky plantea su posición
claramente a favor de la conciencia.

Desarrolla la génesis de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores.

Considera el acto social como precondición de la conciencia individual. Los procesos
mentales son para él el resultado de las relaciones sociales internalizadas. Considera que
la conciencia tiene una organización semiótica y su característica distintiva sería la de
poder llevar a cabo un “dialogo” interno capaz de anticipar situaciones y de regular la
propia conducta. La unidad de análisis del pensamiento verbal es el significado, entendido
como un reflejo generalizado de la realidad.

Para Vygotsky el estudio del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función
comunicativa y social. En la primera etapa del niño, pensamiento y habla no están
relacionados. El balbuceo no está relacionado con la expresión de pensamientos.

En la segunda etapa, pensamiento y habla se concretan. Lo que el niño habla se vincula

con lo que hace. Dentro de esta etapa el habla anticipara las acciones. Este lenguaje
ayuda al niño a superar dificultades, convirtiéndose en una herramienta para la solución
de problemas. Este lenguaje se observa en niños de entre 2 y 6 años. Vygotsky la
considera una etapa intermedia que conduce de la primera etapa esencialmente social al
lenguaje interno. Critica a Piaget porque éste la considera como una manifestación del
egocentrismo cognitivo del niño pre-operacional, que no tiene una intención social-
comunicativa y es incapaz de tomar la perspectiva de otros.

La tercera etapa es en la que el habla “egocéntrica” se transforma en habla interna. Los

pensamientos complejos son posibles porque pueden hacer uso del medio lingüístico. Se
diferencia el lenguaje oral para los otros del lenguaje interior para uno mismo.

Critica también a Piaget en el papel poco relevante del lenguaje en el desarrollo del
pensamiento. Para Vygotsky la palabra es la unidad mínima de significado y de
“pensamiento generalizado”. La formación de conceptos no puede reducirse a una mera
conexión asociativa.
Mediante el método de estimulación dual (q reúne 2 caracteres distintos), identifica 3
momentos en la formación de conceptos:

1) Unión de muchas cosas no organizadas: típico de los niños preescolares, consiste en

agrupar objetos dispares sin ningún rasgo en común. Se usa la palabra como nombre
propio, tiene referencia pero carecen de significado conceptual.

2) Pensamiento mediante complejos posee tanto referencia como significado. Un

complejo es una asociación de objetos basada en rasgos perceptivos comunes
inmediatos, pero la conexión entre los rasgos no es estable. Los complejos-cadena son la
forma más pura de este tipo de pensamiento. Un Ej. Un niño agrupa figuras triangulares
por forma, pero si se les cambia el color, agrupa por color. Cada eslabón es importante
porque puede atraer nuevas relaciones, pero pertenecen a la categoría de pseudo-
conceptos. Estos también están en la vida adulta, el lenguaje cotidiano expresa
claramente su uso. Son un puente para los conceptos.

3) Los conceptos verdaderos o abstractos son los científicos adquiridos por instrucción.
Forman parte de un sistema. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la
propia actividad mental e implican una relación especial con el objeto basada en la
internalización de la esencia del concepto.

Se diferencia de los conceptos espontáneos respecto de la conciencia pues en estos, la

conciencia está dirigida al objeto y no a los propios conceptos. Los conceptos verdaderos
o científicos se organizan en pirámides, están jerarquizados. Los conceptos espontáneos
se adquieren y definen por su referencia, los científicos por su significado y relación con
otros conceptos.

El significado de los conceptos científicos no puede construirse sin referencia a los

conceptos cotidianos; se construyen por reestructuración apoyada en asociaciones
previas.

Las emociones

El pensamiento lógico y el emocional se hayan estrechamente interrelacionados. Se

desarrollan unidos; no poseen “una vida independiente”. Distingue 2 modalidades de
pensamiento, el autista y el realista o lógico. En el realista el pensamiento emocional
cumple una función de acompañante, esta subordinado; En el autista, el pensamiento
emocional cumple el papel rector.

Zona de desarrollo próximo

En el pasaje de una habilidad intrapsicológica, los otros seres humanos juegan un papel
primordial. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para desarrollar las
habilidades psicológicas, en un primer momento, depende de los demás. Este potencial
de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de
desarrollo próximo.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje;
mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento
será más rico y amplio. El desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

Instrucción y desarrollo

Se hallan articulados entre si desde el primer día de vida del niño, no desde lo natural,
sino desde la construcción histórica cultural que determina la aparición de las funciones
superiores del funcionamiento psicológico.Para Vygotsky la educación constituye una de
las fuentes de desarrollo y se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la
educación consistiría en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos,
técnicas interiores y procesos intelectuales.

El lenguaje interior en la regulación del comportamiento

Vigotsky concibió el lenguaje interior como una forma de habla privada que desempeña
una función cognitiva y de dominio del propio comportamiento (auto reguladora). Para
ello, se inspiró en la literatura, en el análisis de la actividad de los niños y de su
comunicación con los adultos.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN SOCIAL

La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.

De la teoría de Vigotsky es posible destacar en relación al desarrollo cognitivo, en los

cuatro aspectos siguientes:

1.- De lo colectivo a lo individual.

2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".

3.- La naturaleza de la ayuda.

4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

De lo colectivo a lo individual

Vigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones

cognitivas. Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención
voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia
humana, tienen su origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el plano
interpsicológico entre las personas en una interacción social, como características de un
grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del individuo
que las interioriza.

La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al

joven individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos
aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de
contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En síntesis, interioriza las
funciones mentales o las características del funcionamiento cognitivo mediatizado en la
interacción social. Esta interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo
individual. Así, lo que primero existe como característica del grupo social, se convierte
luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su
grupo social.

Las características esenciales de esta aproximación son:

a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de

las variaciones en la organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del
funcionamiento psicológico individual.

b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad

de interacción entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los
jóvenes.

La noción de la "zona próxima de desarrollo".

Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la

zona próxima de desarrollo y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La
noción de la zona próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial
de aprendizaje.

Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración.

Indica el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por las
mediaciones sociales e interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte
integrante de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado
un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo.

Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le
permitirán realizar sólo, sin ayuda, las tareas propuestas.

b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de

desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones
mentales potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.
Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo", permiten
ver esta noción, en varias de sus características:

a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de

maduración, de interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la
interacción social en la cual, el joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que
internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más competente que él. Esta
ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo
actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.

Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la

distancia entre lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar
asistido por un adulto.

b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un

conjunto de funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido
de la psicología genética. Vigotsky considera "la zona próxima de desarrollo", en el
sentido de maduración intelectual en un dominio específico. En efecto, subraya que las
funciones potenciales pueden variar según el dominio intelectual específico. También una
generalización de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona próxima de
desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar según los dominios intelectuales. Una
deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una
deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e
intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado.

c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, la

instrucción crea una zona próxima de desarrollo. Esta afirmación implica que las
funciones mentales potenciales no son características propias del sujeto, sino que del
sujeto incorporado a una interacción social a partir de una actividad de cooperación. La
interacción social puede consolidar las funciones mentales en maduración, como puede
igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de desarrollo. La interacción social
sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima de
desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones
potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay
isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico
entre individuos.

La naturaleza de la ayuda.

En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo,

Vigotskydelimita una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le
propone al niño. El nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el
nivel potencial de la zona próxima de desarrollo, sería el límite superior.

En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites,
inferior y superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían
situarse en el nivel actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un
aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías,
Vigotsky, es de la opinión de que no hay que bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño
es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no
es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta,
si se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia
instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de hacer
sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un
adulto.

La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel
superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se
convierte en significativo para el desarrollo.

Estos dos límites, tienen una importancia para la medida de la zona próxima. En efecto, el
sujeto sólo se beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial
de su desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para
prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.

Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo. Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una
variedad de procesos de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son
independientes. No concibe el desarrollo como dependiente solamente de la maduración,
sobre la cual apoyaría el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante
del desarrollo, lo hace progresar y suscita nuevas formaciones.

Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky

admite, contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo
estricto, en el sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura
interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares
propuestos a los niños, tienen su propia lógica interna, desencadenando procesos de
desarrollo.

El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más

competentes que él, en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares
son parte integrante de la interacción social, cuyo producto es primero crear la zona
próxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de funciones potenciales de
esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo.

LA MEDIACION EXTERIOR DE LA COGNICIÓN

La percepción

Los objetos de la vida diaria se convierten en estándares sensoriales que ayudan a los
niños a percibir las diferencias de color, tamaño, forma e incluso sonido, es decir, si se
entrega a los niños tarjetas de colores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo
y el anaranjado pueden tener dificultades para contestar, en cambio, si se incluye un
objeto de la vida diaria como clave contextual, estos niños contestan más rápido.

La atención

Los niños deben aprender a pasar por alto la información competitiva o llamativa y a
concentrarse específicamente en las características importantes y a concentrarse para
resolver un problema o hacer una tarea.

Los niños de primero y segundo grado necesitan aprender a controlar su atención,

necesitan estar conscientes de aquello en los que deben poner atención y de cuando
empiezan a perder concentración.

La memoria

Los niños muchas veces tienden a tener una buena memoria, que estos procesos tienden
a ser reactivos, la dificultad se presenta cuando les pedimos que realicen algo poco
atractivo para ellos. El control deliberado de la memoria se hace más y más necesario
conforme el niño alcanza la edad escolar por que comenzamos a esperar que los
recuerden por si solos.

El pensamiento

Los mediadores ayudan a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al respecto,

además de que propician el desarrollo de habilidades meta cognitivas. Algunos maestros
usan mapas de palabras o redes de conceptos, ideas o palabras, para fijar el
pensamiento, este se conoce como un mediador exterior.