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Aulica Corpus
Tesina:
“La lectura en el nivel inicial”
“La lectura
en el nivel
inicial”
ÍNDICE
Portada……………………………………………………………pág. 1
Título………………………………………………………………pág.2
Índice……………………………………………………………...pág.3
Introducción………………………………………………………pág.4
Problemática…………………………………………………….pág. 5
Fundamentación teórica…………………………………………pág. 6
Marco Teórico: ¿Qué es Leer………………………………… pág.7-8
La Lectura………………………………………………………..pág. 9-11
Como insertar la lectura en el Nivel Inicial……………………pág. 12-13
¿Qué sucede en el Nivel Inicial?...........................................pág. 13-14
Enseñar para que los niños aprendan………………………...pág. 15
¿Qué significa enseñar a leer y a escribir en el J.I?…………....pág. 15-16
Las prácticas de lectura…………………………………………pág. 16-18
Rol Docente………………………………………………………pág. 18-20
El Cuento…………………………………………………………pág. 20-21
La literatura del Lector………………………………………….pág. 22
El cuento moderno………………………………………………pág. 22
Libro Álbum………………………………………………………pág. 23-25
Narración y lectura de cuentos en el J.I………………………pág.25-26
Narración de cuentos……………………………………………pág. 26-27
Leer para aprender………………………………………………pág. 28
Conclusión………………………………………………………..pág. 29
Bibliografía……………………………………………………….pág. 30
Introducción:
En este presente trabajo se abordará el tema de la lectura donde se pretende
contribuir a la reflexión del papel de la lectura y de la literatura para redefinir los
modos de abordarlos en el Nivel Inicial La lectura es una práctica social del
lenguaje y la literatura es uso particular del lenguaje que posibilita a la creación
de los mundos alternativos, la expresión de ideas, emociones y sensaciones.
Los docentes actuales, deben aspirar a brindar un marco para re-conceptualizar
tanto teórica como prácticamente los modos de hacer con los objetos de lectura,
transformados en contenidos escolares en los Jardines Infantes. Es importante
favorecer el análisis de su hacer y posibilitando la construcción de certezas que,
aunque provisorios, son imprescindibles para la labor en las salas de nivel inicial.
Cuando hablo de certezas, me refiero a las situaciones de enseñanzas validadas
por investigaciones didácticas.
La lectura es un aprendizaje que el niño/a va adquiriendo desde temprana edad,
en la cual se desenvuelve y va dando significado en la medida que se estimule,
se vaya desarrollando para el proceso de lectura e ir contribuyendo en el
mejoramiento para lograr una calidad educativa, ya que el lenguaje es el medio
por el cual el sujeto tiene comunicación entre las personas.
Problemática:
¿Por qué es importante estimular al niño de temprana edad en su proceso de
lectura?
“Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la
alfabetización inicial como única solución de fondo al problema de la
alfabetización remedial. Tradicionalmente la alfabetización inicial se ha
planteado en función a la relación entre el método utilizado y el estado de
madurez o de prontitud del niño.”1
11
Ferreiro (1988:9)
Fundamentación teórica:
Marco Teórico
¿Qué es leer?
Leer no es sólo un esfuerzo perceptivo, un decodificar símbolos gráficos en
palabras, ya que esto lleva a pensar que la lectura es un hecho pasivo, mecánico,
una simple técnica de descifrado, donde el lector automáticamente
comprendería al autor. Las nuevas concepciones ponen el acento en la
participación activa del lector, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias,
conocimientos, vivencias y expectativas para la comprensión y recreación del
significado de lo que lee. Es un proceso activo y complejo que permite la
interpretación de signos de un código escrito, de acuerdo con las vivencias
personales, produciendo intercambios entre el lector y mensaje leído.
Leer es ser capaz de interpretar, criticar, captar las ideas que están explícitas en
un texto y la intención implícita de su autor, comprender más allá del significado
literal: captar el sentido. Las concepciones actuales coinciden en entender la
lectura no como una habilidad, sino básicamente como una actitud. Saber leer
no es decodificar, declamar, deletrear. Saber leer es anticipar, sintetizar,
sustituir, adivinar las intenciones del texto, de su autor y por supuesto, abandonar
la absurda creencia de que todas las palabras del texto tienen el mismo valor:
algunos libros tienen una sola idea hay que saber descubrirla.
Es sabido que cuando leemos el ojo no barre todas las letras. Seleccionamos y
anticipamos el resto. Este procedimiento recibe el nombre de “muestreo” también
predecimos lo que vendrá a continuación, en función de los datos siguientes y
de nuestra competencia lingüística, corroboraremos si nuestras anticipaciones
son correctas; en caso contrario, procederemos a autocorregirnos. Concebir un
acto de lectura de esta manera determina un accionar pedagógico particular que,
por cierto, no va a consistir en “enseñar” las letras y correspondientes sonidos,
sino en plantear a los niños situaciones que estimulen y demanden la utilización
de estas estrategias al enfrentar un texto escrito.
Los trabajos de Ferreiro referidos a la lectura ponen en evidencia que desde muy
temprano el niño es capaz de anticipar el significado de un texto a partir de sus
conocimientos previos, a partir de la imagen que acompaña a la escritura, a partir
de las características del portador del texto. Señala Ferreiro en una de sus obras:
“las primeras interpretaciones de textos son enteramente dependientes de dos
condiciones una externa ( ej. contexto ) y otra interna ( la idea de que los nombres
es lo que está escrito). Esta idea infantil - a la que llama hipótesis del nombre -
seguirá vigente por mucho tiempo y sin embargo las relaciones entre contexto y
el texto irán variando ...” (1988 : 77) .
En la entrevista realizada por Mérega a Kaufman, ésta expresa “los chicos que
todavía no saben leer de manera convencional hacen lo mismo que los buenos
lectores adultos: tratan de coordinar la información de los textos escritos con los
datos que suministra el contexto a fin de acceder a la significación.
Lógicamente, los chicos conocen menos de la legalidad que rige los textos, es
decir, cuales son los elementos del sistema de escritura, cuales sus reglas de
formación... y por esa razón, se guían más por el contexto que por el texto mismo.
Al comienzo casi no toman en consideración la información que provee el texto
y basan su interpretación en las características del contexto. . . Y aquí aparece
una de las grandes paradojas de los métodos tradicionales para enseñar a leer
y a escribir que consiste en la presentación de escrituras descontextuadas.”
(1989:8).
Dada nuestra experiencia en la labor como docentes de Educación Inicial, nos
adherimos a estas posturas vertidas por las autoras antes mencionadas. En la
tarea diaria del aula, la presentación de lecturas acompañadas de un contexto
significativo para el niño fueron las más atractivas y por ende las que nos dieron
mejores resultados, en oposición a la presentación de lecturas
descontextualizadas que no los atraían tanto como las antes mencionadas.
No debemos desconocer que desde pequeños los niños utilizan diferentes
formas para comunicarse; sus primeros lenguajes no tienen las características
del alfabético: sus actitudes, mímicas o gestos, incluso el dibujo, tienen un
aspecto figurativo que no encontramos en el lenguaje escrito. Antes de su
escolaridad, ya el niño en edad preescolar tiene una amplia experiencia en leer,
refiriéndonos a la lectura de imágenes. En mis practicas he observado como el
niño sin ayuda de la docente va narrando un cuento a través de imágenes o de
algún objeto como peluche u otro juguete. También hace dibujos para luego
contar o relatar sobre el mismo.
LA LECTURA
Los seres humanos como seres sociales y culturales, desde antes de su
nacimiento empiezan a leer por medio de sus sentidos, las palabras de sus
padres, las canciones, los distintos sonidos que los rodean; luego al nacer leen
los gestos de su madre, sus familiares y a medida que crecen, crece su
capacidad lectora; leen el mundo y el contexto que los rodea, leen las imágenes,
situaciones; es decir hacen una lectura de la realidad, posteriormente al ingresar
a las instituciones escolares inician el proceso de aprendizaje de la lectura y leen
como tal la palabra.
Leer es un acto complejo que implica mucho más que la decodificación. Leer es
un proceso donde el sujeto construye significados a partir de lo que sabe, más
la información visual que encuentra en los textos. Leer es un acto de
construcción activa, donde se lleva a cabo un proceso de interacción entre el
lector y el texto.
En el complejo acto de leer, hay un aspecto de vital importancia que no se puede
dejar de lado y es el contexto familiar del niño, sus costumbres, cultura,
educación de los padres inciden directamente en el proceso de la lectura.
Sobre el tema, Emilia Ferreiro (2005) manifiesta, que el ser humano debe ser
lector y crítico de textos que lee, de manera que le encuentre el significado de la
palabra escrita, es decir, la lectura es un acto donde el ser humano acepta la
asignación de encontrarle sentido y coherencia a lo que el autor refleja en su
escrito, por lo tanto, el lector debe reaccionar al momento de leer, buscando
sentido de lo que se quiere expresar. Siempre tomamos en cuenta que la lectura
es una actividad que nos permite identificar, decodificar y analizar lo que otra
persona quiere decir, pero debemos tener en cuenta que no solo es un acto
donde el ser humano decodifica signos gráficos, sino que va más allá, aceptando
la responsabilidad de buscar un sentido del texto y transformar los conocimientos
previos por los conocimientos recientemente aprendidos
Por su parte, Ana Teberosky (2002) se refiere a la lectura como un medio a través
del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la información recibida
a través de códigos gráficos, integrando otros procesos como la comprensión y
· Sus propias acciones sobre los objetos del mundo. Con sus propias
acciones e imaginaciones con el mundo que lo rodea.
lectura que sea narrada o no., para que su estimulación de su lenguaje sea
fortalecida e enriquecida.
La lectura depende bastante más de lo que hay detrás de los ojos: de la
información no visual más que de la información visual enfrente a ellos. Como
maestros de Educación Inicial debemos procurar que la sala de clase sea un
lugar donde el alumno pueda desarrollar actividades de lectura significativas y
útiles, donde pueda participar sin ser evaluado ni presionado, donde pueda ser
ayudado y colabore con sus pares, para ir adentrándose en el mundo de los
lectores. Debemos ser los facilitadores de caminos de la lectura, garantizando
que la misma tenga sentido, acercando al niño a ella de una manera placentera,
enriquecedora, útil y frecuente. Se le debe leer, contar cuentos, poemas, rimas;
traer al aula materiales escritos que tengan algún sentido para el niño, en el
mundo real y en el mundo que lo rodea, así como también saber aceptar todo
aquello que él pueda aportar, dado que esto será de un valor afectivo tan
importante que lo motivará cada vez más a avanzar por esa senda lectora, y así
poder familiarizarse con la lectura.
¿Qué sucede en el Nivel Inicial con la lectura?
El Nivel inicial no tiene tras de sí el peso de tantos años de identificación con los
modelos de enseñanza tradicional ni con su concepción del lenguaje escrito.
Pero encontramos en los jardines varias propuestas didácticas que se alejan de
la prescripción curricular tradicional. Una muy frecuente es la de repetir
adelantando en el tiempo estos modos de enseñanza , de lectura con diferentes
objetos de textos escritos, como dibujos, libros de cuentos con letras escritas,
cuentos mudos, solo dibujos, recetas de cocina, revistas etc., todo esto hace a
la lectura del niño/a. Cabe destacar que existen aún en los jardines infantes libros
de cuentos tradicionales, las cuales son manipulados por los niños y
enriquecidos por su agrado.
Nuevas propuestas de enseñanza a la lectura incorporados en mi rol docente
durante mi residencia fueron; armar cuentos con materiales didácticos
adecuados a su edad, por ejemplo; contar cuento narrado a través de una TV de
cartón, a través de un títere de mano o de dedo, y a través de secuencia de
imágenes, las cuales fueron de gran beneficio para los niños de la sala porque
ellos mismos a través de esas imágenes contarán un cuento o narraran desde
2
DGCyE, ob. cit., 2008, p. 135.
3
Ferreiro, Emilia, “¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? Un problema mal planteado”, en Boletín
de la Dirección de Educación Preescolar. México, SEP, 1982.
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Paredez Romina Luján
LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext. Aulica Corpus
4
Ferreiro, Emilia, ob. cit., 1997, p. 189.
5
Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001
6
Graves, Donald, Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1997.
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Paredez Romina Luján
LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext. Aulica Corpus
sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó– en
síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos.
Es por ello que la lectura no supone una situación pasiva, sino que exige del
lector un rol activo, puesto que cuando lee construye el sentido del texto. Delia
Lerner señala que “cuando hablamos de comprensión de lo leído, no podemos
pensar que existe una sola forma de comprender cada texto. Sostener que el
sujeto construye el significado supone aceptar que el significado construido por
otras personas puede no coincidir con el nuestro”. 7 Esto no implica que el otro
lector no haya interpretado, sino que en cada construcción intervinieron los
conocimientos previos de cada uno.
Otros aspectos que intervienen en la lectura de textos por parte de los más
chicos son el contexto oral y el contexto gráfico. Cuando hablamos de un
contexto gráfico, nos referimos a las imágenes que acompañan los textos. En
sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imágenes que los
ayudan a construir significado. Luego, paulatinamente irán formulándose
hipótesis relacionadas con el texto propiamente dicho, observando aspectos
tales como la extensión y la separación de palabras, es decir que, sin dejar de
centrarse en la imagen, atenderán aspectos tales como la cantidad de palabras.
Más adelante, los chicos irán observando aspectos cualitativos de los textos, es
decir que intentarán reconocer con qué letras están escritos. En cuanto al
contexto oral podemos decir que es la situación que rodea al acto de lectura, el
apoyo con el que verbalmente se puede acompañar el acto lector. Ana María
Kaufman explica que “ese contexto, pensado desde el chiquito que todavía no
sabe leer, puede ser material (por ejemplo, los envases) o verbal, cuando uno
informa al chico sobre lo que dice en una escritura”. Por ejemplo, en una
situación de lectura de un texto expositivo acerca de las ballenas, en el que no
aparecen imágenes, el docente lee a los niños el título: La vida de las ballenas y
luego de hacerlo muestra el texto y les pregunta “¿Dirá ballenas? ¿Dónde?”.
Planteando a los niños un problema que solo podrá resolverse coordinando la
información que brindó la maestra al leer en voz alta, con la información que
pueden obtener al observar el texto. En esta intervención la docente brindó el
contexto oral. En cambio, si preguntara: “¿Qué les parece que dice acá?”
7
Lerner, Delia, “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque psicogenético”, en Revista
Lectura y vida, año 6, nº 4.
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Paredez Romina Luján
LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext. Aulica Corpus
Rol Docente
El maestro, como mediador entre los niños y el texto, debe dar muestra de su
comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos,
comentando lo leído y compartiendo las formas de leer con los niños,
mostrándoles cómo hacen para buscar un tema en una enciclopedia o para saber
cuál es el autor de un libro. Los niños avanzarán en sus aprendizajes si cuentan
con un docente activo, es decir, con un docente que interviene desarrollando en
sus alumnos la seguridad de percibirse como lectores.
A continuación, se presenta una situación para intentar analizar qué fue lo que
pasó con María Elena y su relación con la lectura:
María Elena tenía tres años y leía con avidez cuanto libro cayera en sus manos.
Leía en el jardín y en su casa. Pero su conducta como lectora cambió
bruscamente a los cinco años, cuando atravesaba su última sala del jardín, por
agosto de ese año dejó de leer en su casa, en la que un día se produjo el
siguiente diálogo:
Mamá: — ¿No me leés el cuento de la nube, ese que te gusta tanto?
María Elena: — No. Si yo no puedo.
Mamá: — ¿Pero por qué? Si siempre me leías.
María Elena: — No, porque yo no sé leer.
Mamá: — Bueno, pero si vos me leías...
María Elena: — ¡No! Vos léeme, yo no sé leer. La Seño dice que pronto vamos
a aprender...
• Los niños aprenden a leer cuando existe una biblioteca de la sala y/o del jardín
nutrida con material literario, informativo, instruccional, etc. y con una
hemeroteca anexa.
Para que esto sea posible, el docente, al planificar sus clases, debería tener en
cuenta estas condiciones generales:
• Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una práctica habitual.
Para ello debe contar con libros, revistas, diarios, agendas, calendarios, etc. y
con lectores, el maestro u otros adultos (personal del jardín o familiares de los
niños) y todos los alumnos.
• Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, que recurra
cotidianamente a los textos para informarse, para entretenerse, para disfrutar de
un cuento o un poema, para saber más sobre algo que interesa al grupo, para
encontrar datos o instrucciones que permitan resolver problemas prácticos, en
síntesis, para poner en juego los quehaceres del lector.
• Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesías (recuperar el llamado
momento literario). Para participar con los niños de esa práctica social que los
aproxima al mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y además posibilitar
que ellos se pregunten sobre las características de los géneros literarios.
• Propiciar la participación en la organización y el funcionamiento de la biblioteca
del aula o de la biblioteca escolar, incorporándose como miembros plenos a una
red de lectores.
• Generar situaciones de lectura en las que los niños al participar puedan resolver
problemas. Para ello pondrán en acción los conocimientos que ya traen (sobre
el lenguaje escrito, sobre el sistema de escritura, sobre los procesos de lectura
y el mundo), los resignificarán o construirán nuevos conocimientos.
El cuento
Los cuentos son parte de la formación en la vida de los niños. Uno de los más
ricos y sanos recuerdos que se conservan de la infancia es la voz de un ser
amado arropándonos en la cama, acompañándonos en el inicio del sueño con el
relato casi musical de un cuento. Así, progresivamente se disfruta del sonido de
las palabras y poco a poco se disfrutará de lo que esas palabras dicen.
La literatura de autor
Por su parte, la literatura para niños de autor o moderna surgió con el auge de la
psicología, a partir de la cual se prestó atención a estos sujetos con
características y necesidades propias. Fue entonces cuando se inició una
desmedida producción de textos que tienden a responder a las demandas e
intereses del público infantil. En muchos casos, con profunda riqueza literaria,
como citábamos antes; en otros, esta profusión dio pie a la creación de textos
carentes de toda belleza.
Los textos literarios modernos tienen, entre otras, las siguientes características:
• Tienen como destinatario al niño, prestando especial cuidado a sus
características psicológicas, evolutivas y a sus intereses.
• Prestan atención especial a los temas y a las palabras utilizadas.
• Cuidan las imágenes, las descripciones de personajes y lugares. En otras
palabras, se preocupan por el valor estético.
• Tienen autor conocido.
• A diferencia de los textos tradicionales que se difundieron por tradición oral,
estos son escritos, por lo cual no tienen diferentes versiones, pues una vez
publicados se difunden sin cambios a través de los años.
El cuento moderno
Al principio de este capítulo se nombró a excelentes autores que atrapan a los
niños con bellas historias de humor, de animales de diferentes regiones de
nuestro país, de situaciones familiares, barriales o escolares, entre otras, que
van desde relatos fantásticos a la ciencia ficción, historias de suspenso o de
amor. A lo largo de los años han surgido diversas teorías respecto de las
características que debían cumplir estos cuentos dirigidos a los niños.
Las mismas planteaban qué extensión debían tener estos cuentos para cada
edad y cómo debían ser tratados los temas. No podemos ser rígidos en este
aspecto ya que si bien los gustos varían entre los tres y los cinco años no hay
reglas que puedan encasillar las preferencias como si todos los niños de
determinada edad fueran iguales.
“No es posible clasificar con demasiado rigor el material narrativo encasillándolo
conexclusividad para determinada etapa evolutiva, ya que cada niño es un
individuo y como tal también responde a características de personalidad que le
Libro álbum
La ilustración juega un papel fundamental para los lectores que se inician porque
colabora en la construcción de sentido. Sabemos que, desde el inicio de su
historia lectora, los niños reparan inicialmente en las imágenes a partir de las
cuales construyen sentido. El niño no es un espectador pasivo que recibe sin
8
Bornemann, Elsa, ob. cit., 1993.
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Paredez Romina Luján
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Schritter, Istvan, La otra lectura. La ilustración en los libros para niños. Buenos Aires, Lugar, 2005, Cap. 2.
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Paredez Romina Luján
LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext. Aulica Corpus
imágenes internas que van surgiendo con la lectura. Ellas no se presentan todas
con la misma claridad, pero las que sí lo hacen, se constituyen en pequeños y
finos hilos de seda que me conducirán a las demás”. 10
En algunas ocasiones, escritor e ilustrador son el mismo artista. Es común que
los niños crean que el escritor sea la misma persona que ilustra sus propios
cuentos. En nuestro país no tenemos demasiados ejemplos en los que escritor
e ilustrador sean el mismo. Como futura docente debo señalar lo que la autora
nos dice, estoy de acuerdo, en mis practicas a los niños les proponía en ser
artistas e ilustradores de creer imágenes a través del cuento leído y ver qué
grandes ilustradores podemos ser, así ser autoproducciones y narrar el cuento
a través de lo que dibujaron., reflexionar sobre lo entendido y comprendido del
cuento y poder crear e agregar parte de sus imaginaciones, es ahí cuando le
estamos brindando el espacio de ser autor de su propia producción.
Las creatividades mismas le permiten al niño relacionarse con diferentes
discursos, utilizan recursos propios del cine, la televisión, la historieta, la
fotografía, la pintura, la publicidad, entre otros. En ellos, la imagen transforma la
palabra. La palabra transforma la imagen. Son libros que educan la estética de
sus lectores.
10
Menéndez. Liliana, “Mirar donde no se ve”, en. 5° Congreso internacional de Literatura Infantil y Juvenil. Lectores para
Narración de cuentos
A la hora de narrar cuentos es importante considerar primero cuáles son los más
apropiados para este fin.
Podemos señalar que los cuentos tradicionales, por provenir de la tradición oral,
son los más aptos para narrar por las siguientes características.
• El avance de la acción es lineal, es decir que los hechos se suceden de manera
lógica unos a otros, a partir de una relación entre causa y consecuencia.
• Poseen estilo directo porque los personajes hablan directamente.
• Incluyen pocas descripciones.
• Son tan conocidos que resultan fáciles de recordar.
• Por pertenecer al patrimonio de todos, permiten su recreación libre,
recortándolos o ampliándolos según plazca al narrador.
Pero también, muchos cuentos literarios pueden destinarse a la narración, para
lo cual serán recreados de manera que respondan a las condiciones necesarias.
Con este propósito se les incorporarán:
• diálogos directos;
• onomatopeyas;
• repeticiones, por ejemplo, un camino largo, largo, largo;
• se acortarán las descripciones;
• se incorporarán frases de apertura y de cierre.
“Si los jóvenes y adultos no leen no es porque no les hayan leído en su infancia,
sino porque desde temprano se les fue segando el deseo de aprender, la
capacidad de formular preguntas, de asombrarse e indagar”12.
Tuve el privilegio de permitirles a los niños tener contacto directo con diversos
tipos de texto, y señalamos la importancia de plantear propósitos concretos a la
hora de leer. De aprender, conocer un cuento u cualquier texto, profundizar o
saber más del mismo, son propósitos que un lector se plantea ante libros
específicos, diccionarios, o enciclopedias, cuento, etc Estos son textos
informativos, pero optamos por denominarlos expositivos para que no se
produzca confusión con los periodísticos que también informan, pero que tienen
otras características, vinculadas con la inmediatez, con la simultaneidad entre el
tiempo y la información.
Los textos expositivos se presentan de diversa manera porque tanto la guía
telefónica, como las definiciones de los diccionarios, los relatos históricos, la
explicación de hechos naturales o la descripción de la célula pertenecen a esta
tipología. En general, las enciclopedias u otros materiales de información
científica no están destinados a un público infantil, pero es importante que en el
jardín se inicie el contacto con estas publicaciones, porque se encuentra el
docente que es un mediador entre los niños y los textos, y los ayudará en la
búsqueda de los temas y en su interpretación.
Es esencial que exista un motivo para leer, un para qué leer, que le dé a la
lectura su sentido social, esto definirá la modalidad de lectura que se asumirá el
lector frente a los textos. Si el propósito es obtener una información específica
sobre un tema, actuará de manera selectiva, leerá el índice buscando la cuestión
que le interesa, obviará la que no considera necesaria, buscará la página y
recorrerá detenidamente el párrafo que dé respuesta a su requerimiento. La
lectura será rápida cuando pasa la mirada por información que considera
irrelevante y lenta, teniendo que releer en algunas ocasiones, cuando esté
buscando un dato preciso dentro de un párrafo.
12
Goldin, Daniel, “Limina”, en Patte, Geneviéve, Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. México, Fondo de Cultura
Económica, 2008.
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Conclusión
Bibliografía