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CAPÍTULO 18

TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA

En la actualidad, el concepto de "trasposición didáctica", crea­

do por el sociólogo Michel Verret (1975), es fundamental en la di­
dáctica desde su introducción en la de las matemáticas por Yves
Chevallard.

"Un contenido de saber designado como saber que haya de ense­

ñarse sufre desde entonces un conjunto de transformaciones adapta­
tivas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de en­
señanza. El 'trabajo' que convierte un objeto de saber que ha de en­
señarse en objeto de enseñanza se llama trasposición didáctica." 1

El subtítulo de la obra de Yves Chevallard: Du savoir savant au

savoir enseigné*, podría dar a entender que basta dirigirse al saber
sabio para construir el saber enseñado, de manera que las varia­
ciones que los separen sólo dependan de factores relacionados con
la personalidad de cada profesor. Evidentemente, no es así y cada
vez aparece con mayor claridad, en las distintas disciplinas de en­
señanza, que esta trasposición conduce a menudo a reconstruir es-

C?EVALLARD, Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble: La Pen­

sée sauvage.
"Del saber sabio al saber enseñado". (Nota del Traductor).
l
190 Conceptos clave en la didáctica de lCUI disciplinasl J. P. Astolfi Trasposición didáctica 191

pecíficamente el saber que enseñar, mediando una modificación Las dos fases de la trasposición didáctica
epistemológica del marco conceptual original. Francis Halbwachs
fue uno de los primeros que caracterizó, en un artículo clásico, "la El concepto de trasposición didáctica indica que el paso del sa­
física del profesor entre la física del físico y la física del alumno". ber sabio al saber enseñado nunca es directo. Las transformaciones
"El profesor de tisica que se encuentre ante una clase tiene el pueden desglosarse en dos fases, según el siguiente esquema:
deber de tener en cuenta el conjunto de la clase y de evitar centrar­
se en unos pocos alumnos que manifiesten su gusto, o sea, su voca­
I ción por la tisica, que ya desde ahora los designe como futuros fisi­
~ coso (...) La razón de ser de la enseñanza de las ciencias fisicas, des­

tinada a insertarse en la 'cultura' del conjunto de los alumnos de

~ ............_.-.......... Trasposición externa

secundaria, no puede buscarse en la 'presentación' de conjunto de lo

que se sabe sobre el mundo tisico." 1

Saber que hay que enseñar
Además, añade:
"... desde un punto de vista didáctico, es claro que una opinión
así es insostenible, incluso en la enseñanza superior. Impondría
una exposición de la fisica que comenzara por las ideas más difíci­
les de aprehender y manejar y en la que los fenómenos más corrien­
tes y más aparentes sólo figurarían en anexos auxiliares, ya que a
ellos se vinculan en la intuición las ideas más firmes. Las adaptaciones particulares a cada profesor s610 intervienen
Esas observaciones aspiran a desembrollar los problemas (de la en la segunda fase de la trasposición, mientras que la primera está
enseñanza de la tisica en secundaria), tratando de distinguir tres regida por lo que Chevallard llama la noosfera: esfera de los que
planos que, por regla general, interfieren en la práctica y la teoría piensan los contenidos de la enseñanza, que agrupa tanto a los uni­
de esta enseñanza: versitarios que se interesan por los problemas de la enseñanza, co­
_ el plano de la fisica, tal como la ha aprendido y la practica el
mo a los autores de manuales, los inspectores, las asociaciones de
físico de profesión:
_ el plano de la finalidad de la enseñanza de la fisica, que tiene especialistas, los grupos de innovadores y, hoy día ... ¡los didactas!
en cuenta a los adultos en los que se convertirán los alumnos de se­ La tabla siguiente (pág. 193), inspirada en los trabajos de Anne
cundaria; Nelly Perret-Clermont y cols., detalla los distintos planos en los
_ finalmente, el plano del funcionamiento de la inteligencia, tal que se distinguen el saber sabio, el saber que hay que enseñar y el
como se produce en la práctica misma de la enseñanza, que hemos saber enseñado.
llamado la 'física del profesor y que es el Objl'to mismo de la didácti­
ca de las ciencias." 2
Dicho de otro modo, el oficio de profesor de física no puede redu­ La reconstrucción programática
cirse sin más a la práctica de un físico que se dedique a enseñar,
pues una disciplina escolar nunca es el calco simplificado de una Así, y en contra de las apariencias, los saberes que deben enseñar­
disciplina universitaria con la que se corresponde unívocamente. se no se imponen, sino que siempre se reconstruyen y se configuran
como axiomas, en función de las necesidades didácticas y sociales.

HALBWACHS, F. (975). Revue fran~aise de pédagogie, 33. París: INRP, La presentación axiomática es clásica en las matemáticas.
Pero, esta presentación oculta por completo la historia de los sabe­
pp. 19-29.
res, es decir, la sucesión de las dificultades, las cuestiones que han
2 Ibidem. provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su utiliza­
 COllceptos clave en la didáctica de las disciplinas I J. P. Astolti Trasposición didáctica 193
192

ción para plantear nuevos problemas, la intrusión de técnicas y de

SABER QUE HAY SABER
cuestiones nacidas del progreso de otros sectores, el rechazo de cier­ SABER SABIO
QUE ENSEÑAR ENSEÑADO
tos puntos de vista cuya falsedad o torpeza se haya descubierto y
las innumerables discusiones con este motivo.
ACTORES Investigadores Autores Enseñantes

Enmascara el 'auténtico' funcionamiento de la ciencia, imposi­ PRINCIPALES

de programas
ble de comunicar y de describir fielmente desde el exterior, para po­ y manuales
ner en su lugar una génesis ficticia. Para hacer más fácil su ense­
GRUPOS Colegas actuales y Autores
ñanza, aísla ciertas ideas y propiedades del tejido de actividades en Alumnos.

SOCIALES
antiguos con sus de programas Institución

el que tienen su origen, su sentido, su motivación y sbfmpleo. Las escuelas, sus

DE REFERENCIA
y manuales escolar
traspone al contexto escolar."-1 corrientes Coautores ysu entorno
de pensamiento, de la disciplina y social.
Si esta reconstrucción puede introducir una especie de dogmati­ sus publicaciones. de otras ramas. Padres
Especialistas de la de alumnos.
zación del saber, tampoco es inevitable. En vez de tratar de impe­ disciplina. Profeso- Inspectores.
dirle llegar a una imposible "pureza original", es más eficaz (y más res. Opinión pública.
razonable) someterla a "vigilancia epistemológica".
CENTRO Estado del debate Puesta a disposi- Ideas básicas que
DE ATENCIÓN científico en la ra­ ción de elementos "transmitir".
"El estudio de la trasposición conduce a ejercer una vigilancia ma del saber.
DE SU ACTIVIDAD recientes del saber, Dificultades recono-
epistemológica, es decir, a examinar que la distancia, la deforma­ Oportunidades per- de documentos ori­ cidas para superar.
ción, entre el objeto del saber y el objeto de enseñanza no sea tal sonales ginales... Comunicación di-
que sólo tengan en común una nomenclatura y, en el peor de los ca­ de trabajo. Transformación del dáctica que mante-
sos, un lenguaje seudocientífico. En los casos extremos, podríamos Avanzada saber en propues­ ner. Autoridad que
del conocimiento 18s de actividades, establecer, sobre to­
hablar de "ruptura epistemológica"; será conveniente que nos pre­ disciplinar. ejercicios ... do con respecto al
guntemos por los motivos de esas rupturas." 5 saber.

ACTIVIDAD Trabaja sobre Integra conoci- Seleccionar los ejer-

La trasposición es tal que, a veces, nos lleva a la creación de ob· su estado mientos nuevos en
COGNITIVA cicios y lecciones. To
jetos nuevos, que no tienen, como tales, equivalentes en el saber DE LOS ACTORES de conocimientos. el saber existente. ma decisiones para
erudito. Resuelve proble- Simplifica el saber y determinar el "buen
mas y debe .hacer lo expone, buscando registro de interven­
que sus colegas una "buena forma". ción (ni demasiado
"Hay una didáctica creativa, es decir, la creación de objetos de aprueben fácil ni "imposible",
enseñanza que no figuran en el saber sabio. He aquí algunos ejem­ sus soluciones. interesante y serio.
plos que, en su mayor parte, están tomados de Chevallard:
-los 'operadores' de la escuela primaria,
ORIGEN Competición cien tí- Competición y limi- Exigencias de "a\"a-
-los diagramas de Venn (teona de los boniatos), fica y de carrera:
DE LA PRESIÓN taciones editoriales. les· (exámenes, nive­
- el coseno pequeño y el grande, comunicaciones y . Respeto de un cua­ les superiores de en-
DE SU ACTIVIDAD
-las geometrías finitas, etc." 6 publicaciones. demo de encargos señanzal.
Justificación (programa) y de ¡¡­ Limitaciones de
de créditos mitaciones retóricas tiempo didáctico.
de investigación. (normas de rigor, Aceptación de los cá­
4 BROUSSEAU, G. (1986). Théorisatioll des phénomenes d'enseignement des claridad, elegancia). nones escolares esta-
mathématiques. These d'état. Université Bordeaux 1. Control mutuo de blecidos (reacciones
los coautores. de la Administra­
5 ARSAC, G. (1989). La transpositíon didactique en mathématiques, en phy­ ción. padres... )
sique, en biologie. Villeurbanne: lREM I LIRDIS, Université Lyon 1.
Tomado de: A.N. Perret-Clermont y cols., 1982, modificado.
6 ARSAC, G. Op. cit.
194 Conceptos claue en la didáctica de las disciplinas / J. P. &tolfi
y podríamos añadir, en el campo de la física, la idea de circui­
to eléctrico, la "mecánica sobre cojín de aire". las cadenas energé­
ticas, etc.
Las reglas de la trasposición
A propósito del concepto matemático de distancia, Yves Cheva­
llard"1 Marie-Alberte Joshua caracterizan diversas etapas y reglas
que cotducen desde su introducción en el saber erudito, gracias a
Maurice Fréchet, en 1906, a su llegada al programa de geometría
de 4° (3 años), en 1971. Podemos esquematizar esas reglas del si­
guiente modo:
Regla n° 1. La modernizaci6n necesaria del saber escolar
En distintas disciplinas, los especialistas creen necesario "poner
al día" periódicamente los contenidos de enseñanza para acercarlos
al estado de los conocimientos universitarios. En esos casos, se crean
con frecuencia "comisiones" que adoptan como base de trabajo diver­
sas obras y propuestas anteriores, difundidas por la noosfera.
"Hacia mediados de los años cincuenta, los matemáticos empren­
dieron la tarea de difundir entre los profesores el saber moderno. La
idea de distancia aparece, por tanto, muy lógicamente en la exposición
de los elementos del análisis funcional. Después, se presenta la idea
de distancia para proponer una refundición de las ideas clásicas." -;
Regla n° 2. La lucha contra lo obsoleto en didáctica
A esta modernización, considerada necesaria por parte del sa­
ber sabio, se añade la necesidad de renovación curricular por parte
del entorno del sistema educativo.
"Ese envejecimiento del saber adopta dos formas, dos aspectos
opuestos, aunque sus efectos vayan en el mismo sentido:
- aleja el saber enseñado del saber sabio. lo que tiende a hacer­
lo progresivamente ilegítimo a los ojos de los matemáticos lef. re­
gla n° 1);
- acerca el saber enseñado al saber socialmente banalizado (¡en
especial por la escuela!). Además, esta proximidad excesivamente
7 CHEVALLARD, Y.; JOSHUA, M. A. (1982). Recherches en didactique des
mathématiques, 3. 1. Grenoble: La Pensée sauvage.
Trasposicián didáctica 195
grande entre el saber tratado por el profesor y el saber conocido por
los padres pone en tela de juicio ante estos últimos la especificidad,
el carácter insustituible y. en último término, la legitimidad del ofi­
cio de profesor, desde el momento en que puedan llegar a pensar
que ¡el profesor no hace nada que no pudieran hacer ellos mismos
si se tomaran el tiempo preciso!" 7
Regla n" 3. La articulación de lo "nueuo" y de lo "antiguo"
Entre los diversos "objetos" del saber sabio que pudieran permi­
tir la modernización y detener la obsolescencia, algunos se desta­
can porque permiten una articulación satisfactoria entre lo "nue­
vo", que se pretende introducir, y lo "antiguo", que ya ha dado
pruebas de sus aptitudes en el sistema y de lo que habrá que con­
servar algunos elementos reorganizados.
"En el interior del saber enseñado, 10 'nuevo' es siempre un
nuevo relativo. Se justifica porque no hace sino prolongar, recoger
en tanto los explica ciertos elementos antiguos, ya presentes en el
texto del saber. (... ) Porque, si queremos introducir, en un punto de
la cadena, un elemento nuevo, no podremos hacerlo salvo con la
condición de que podamos hacerlo aparecer también como renova·
ción de un elemento anterior a él en la cadena y no como radical­
mente nuevo. como si tuviera que justificar su presencia entre los
elementos antiguos. Es importante ver hasta qué punto se impone
la exigencia de la articulación entre lo antiguo y 10 nuevo, hasta
dónde hace avanzar sus efectos (casi siempre sin darnos cuenta) y
con qué frecuencia hipoteca el pasado (es decir, el texto anterior
del saber) la novedad." 8
Regla n" 4. La aptitud para traducirse en ejercicios y lecciones
La selección también va a operarse a partir de la aptitud parti­
cular de ciertos contenidos para generar gran número de ejercicios
o actividades didácticas, aunque estén muy descontextualizados en
cuanto a su función, con respecto al concepto original.
"En la perspectiva renovadora, la posibilidad de recepción de la
idea se refuerza con la capacidad del elemento importado para inte­
grarse en la economía didáctica del saber: debe designar algo 'que
aprender' y unos ejercicios 'que hacer'.
8 CREVALLARD, Y.; JOSRUA, M. A. Op. cit.
 !
196 Conceptos dare en la didáctica de la.~ disciplinas I J. P. Astolfi
Cuando una idea responde a esas exigencias, constituye un ele­
mento de elección y, en consecuencia, veremos cómo los manuales
correspondientes a los nuevos programas le consagran a menudo
un capítulo aparte." 9
Regla n° 5. Un arma contra el fracaso de la enseñanza de una idea
"Se considera que la idea L..) puedp hacer desaparecer las difi­
cultades conocidas que encueht.ran los alumnos. (... ) El problema
del profesor está en el texto del ~aber. En consecuencia, al texto del
saber habrá que remitir la mayor parte de las veces la etiología del
fracaso y, por tanto, en las variantes del texto del saber habrá que
buscar un arma terapéutica para actuar contra las dificultades en­
contradas.
Podemos medir aquí el camino que va desde la primera justifi­
cación de la introducción de la idea, tal como aparece en las ins­
trucciones, al interés que reviste conscientemente para el profe­
sor (diferenciándolo del creador de los programas) esta misma
idea." 10
En definitiva:
"La entrada de la idea de distancia en el sistema didáctico se
explica más por razones de alguna manera extrínsecas, como el
mantenimiento de la compatibilidad entre sistema y ecosistema,
que por razones intrínsecas, relativas al funcionamiento interno del
sistema.
Las propiedades específicas de la idea sólo intervienen como cri­
terio de selección de este elemento de saber, en el marco del proceso
de conjunto de reajuste (de renovación) del saber enseñado.
Se complica así la estructura del sistema. Además, debemos
considerar que, si es viable, una complicación es 'buena' para el sis­
tema dado que autoriza nuevas soluciones a los problemas relacio­
nados con su funcionamiento. Esas soluciones no aparecen de gol­
pe: hay que vivir cierto tiempo con el elemento nuevo para descu­
brir poco a poco todo el partido que se le pueda sacar. Hace falta
adaptarlo al funcionamiento del sistema; de alguna manera, hay
que aprender a optimar su empleo." 11
9 CHEVALLARD, Y.; JOSHUA, M. A. Op. cit.
10 Ibidem.
11 Ibidem.
Trasposición didáctica 197
La extensión de la trasposición didáctica
Las relaciones entre el saber erudito y los contenidos de la en­
señanza han podido ampliarse. Como acabamos de ver, estos últi­
mos pueden ser el resultado de la descontextualización y recontex­
tualización de un saber sabio abierto a la trasposición, pero sus
orígenes pueden estar más diversificados. Algunas prácticas esco­
lares se derivan de prácticas sociales que se imponen y cuyos obje­
tivos de formación, que estas prácticas encubren, se investigan a
posteriori. Podríamos hablar aquí de un fenómeno de "contratras­
posición didáctica". Como hemos visto antes, la enseñanza de un
contenido científico nunca es una simple transmisión de un saber
sabio y la referencia a las prácticas sociales puede ser necesaria
para cumplir ciertas finalidades del sistema educativo (cf. Prácti­
cas sociales de referencia):
"La referencia en exclusiva al saber sabio no basta para el estu­
dio de los fenómenos de trasposición; dicho de otro modo, hay ense­
ñanzas en las que el saber de referencia no es sólo el saber sabio,
bien porque no exista ese saber propiamente dicho, como, por ejem­
plo, con respecto a la educación física y deportiva, bien porque la
orientación de la enseñanza, su finalidad, lleve a privilegiar otra
referencia. Así, en la enseñanza, las matemáticas podrán tomar co­
mo referencia una práctica industrial, la tisica una práctica social...
En la enseñanza elemental, el saber de referencia, en relación con
los números decimales, se encuentra tanto en una práctica social
como en un saber sabio, en el que ocupan un lugar completamente
marginal." 12
Por tanto, la trasposición didáctica no puede aislarse como un
concepto independiente. Por ejemplo, el saber enseñado debe tener
en cuenta igualmente, como indicaba Halbwachs, los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
"El término 'trasposición' subraya que el saber no puede tran:s­
mitirse tal cual, y 'didáctica' pone de manifiesto la necesidad de ha­
llar unas reglas para esta trasposición, adecuadas a la estructura
del saber que se pretende hacer adquirir, en unas modalidades que
tengan en cuenta los procesos de aprendizaje. Se trata, por tanto, en
12 ARSAC. G. Op. cit.
 198 ' Conceptos clave en la didáctica de la.s disciplinas I J. P. Astol(i Trasposició/l didáctica, 199

el espíritu de la investigación, de poner los medios para articular, de
la mejor manera posible y en un plazo más o menos largo, el saber
científico universitario, las otras prácticas sociales de referencia y
las formulaciones conceptuales accesibles a los alumnos." 13
"Los modelos del saber sabio suelen ser inaccesibles para los
alumnos, a causa, por ejemplo, de las numerosas relaciones entre
conceptos. Se trata, pues, de trasponer esos modelos para:
- que se adapten a las posibilidades cognoscitivas de los alum­
nos y a sus motivaciones; ~
- que permitan interpretar las distintas situaciones materiales
correspondientes al campo de aplicación escogido, predecirlas o am­
bas cosas;
- que sean compatibles con el modelo de la fisica. Está plantea­
da la cuestión de la distancia, sin que se haya resuelto de manera
sistemática." 14
La extensión del concepto de trasposición didáctica puede tradu­
cirse mediante el esquema siguiente, inspirado por Michel Develay:
SABER PRÁCTICAS
SABIO
""'...."
... SOCIALES DE
REFERENCIA
Axiologización
Didactización
En suma, la trasposición didáctica "tiene su utilidad, sus incon­
venientes y su papel, incluso para la construcción de la ciencia. Es
a la vez inevitable, necesaria y, en cierto sentido, lamentable. Debe
someterse a vigilancia." 15
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que, en biologie, op. cit. 15 BROUSSEAU, G. Op, cit.