2º SEMINARIO/TALLER DE ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN

“Antropología y Educación en Argentina. Tendencias y desafíos actuales”

Rosario, 6, 7 y 8 de Junio 2012

Eje 2: Nuevas problemáticas y desafíos en el contexto socio histórico actual. ¿Qué problemas
socioeducativos necesitan ser conocidos/investigados hoy?

Título: “¿En qué andan los tobas ahora”?: cuestionamientos acerca de la aborginalidad en las
representaciones de docentes que trabajan con alumnos tobas1.
Laureano Borton – notrob@uolsinectis.com.ar

Palabras clave: representaciones - aboriginalidad - codificación – doble vínculo - metáfora

raíz - liminalidad

El presente trabajo tiene por objeto presentar algunas reflexiones acerca de las
representaciones sobre la aboriginalidad por parte de docentes que, desde los años noventa,
trabajan con alumnos tobas de un barrio del Gran Buenos Aires 2.
Una de las ideas centrales de esta ponencia es que tales representaciones participan en la
elaboración de una red de sentidos que van dando lugar a una situación de doble vínculo.
Como anticipo a la caracterización que daremos en breve, el concepto alude a un tipo de
marco comunicacional en el que la producción simbólica de uno de los grupos o partes
involucradas tiende a ser negada por el otro. Nuestras herramientas conceptuales para abordar
la cuestión son, con distinto grado de proximidad temática y teórica, las nociones de
codificación escolar (Díaz de Rada: 2005), y de doble vínculo (Bateson: 1998)
respectivamente.
Dichas nociones – entendemos - nos permiten acercarnos a cuestiones relativamente puntuales
y recurrentes de las representaciones docentes y de los contextos en que ellas tienen lugar.
Esto supone, además, mantener cierta distancia o prescindencia de los sentidos por momentos
extremos o patológicos comentados por los autores. No se trata, en concreto, de apuntalar lo
que de extremadamente impersonal hay en la idea de codificación, ni tampoco de abordar
como esquizofrénicas a las representaciones docentes. Lo que se intenta es abordar los marcos
comunicativos a través de los cuales se construyen determinadas situaciones y contextos
interculturales, apartándonos tanto como sea posible de los riesgos de una planteo maniqueo
del tipo sano – insano a la que determinados usos de los conceptos podría dar lugar.
En cuanto al sentido de las nociones mencionadas, la idea de codificación alude en términos
generales a prácticas de desubjetivación, es decir, a marcos caracterizados – entre otros rasgos
1
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Ciencias Antropológicas.
Sección de Antropología Social. Programa de Antropología y Educación. Becario Doctoral UBA.
notrob@uolsinectis.com.ar
2
El trabajo se realiza en el marco del proyecto Ubacyt “Saberes e identidades en tensión: niños
indígenas y migrantes en contextos educativos interculturales”. El mismo es dirigido por la Dra.
Gabriela Novaro y codirigido por la Dra. Ana Padawer.
importantes - por la tendencia institucional a la negación de las biografías de los grupos que
participan en ellas. Puede decirse que la escuela opera según los términos de una cierta
“equivalencia funcional” entre los alumnos, más allá de sus identificaciones y
posicionamientos en la estructura social (Díaz de Rada: 2005). Según este criterio, desde la
perspectiva de los docentes todos los alumnos de la escuela se hallan nivelados, en un
aparente pié de igualdad, ante la institución. La adhesión de los docentes a esta supuesta
equivalencia se expresa – por ejemplo - en comentarios reiterados sobre su decisión de tratar a
los tobas como a iguales pese a sus diferencias. Desde nuestra perspectiva, lo anterior plantea
dos cuestiones – en cierta forma importantes - estrechamente relacionadas.
Una de ellas tiene que ver con el hecho de que las diferencias que los docentes señalan como
criterio divisorio entre los tobas y el resto de la población escolar parecen actuar como
obstáculo para el acceso a lo que ellos ven como una condición necesaria para la
escolarización de los tobas: la invisibilización de la distintividad cultural a partir de lo
aborigen dentro del alumnado. En otras palabras, los docentes tienen a percibir la presencia de
grupos que se autoidentifican y autoadscriben como aborígenes como una otredad
generalmente problemática. Esta supuesta lejanía y extrañamiento esenciales, construidas por
la escuela en relación a los tobas, tiene su correlato en expresiones cotidianas de parte de los
docentes, tanto en planteos críticos, del tipo: “son así”, “son distintos”; “Para nosotros (los
docentes) eran chicos normales, no eran tobas…[…]” (Do/Ale - Registro 1/2012);. o bien
como indagación sobre la otredad: “[…] En qué andan los tobas […]” (Do/Ga – Registro 8 –
20/05/2012).
Otra cuestión, también vinculada con la negación o a la relativización de la subjetividad del
otro, se expresa en la tendencia que muestra la escuela a reducir la importancia de la situación
histórica de migración y desarraigo de las familias tobas. Sobre esa base entendemos que hay
que interpretar diversos comentarios de docentes que habían trabajado con alumnos tobas, del
tipo “… para mi son alumnos, no me importa si son tobas…” (Do/Ale); “… yo digo que no
es toba (en referencia a un adulto que vive en el barrio lindero), (sino que) es un toba
retobado…” (Norberto); “…. no son del Chaco (espacio que los docentes suelen asociar
automáticamente con una tobitud esencial), son de C.O.3. (…) Acá vinieron diciendo una cosa
(en referencia al momento de la llegada de las familias tobas al lugar donde se construirían
luego viviendas actuales), pero son otra…” (Hermana R).
Estas diversas formas de negación de las identificaciones relativas a los tobas constituyen en
nuestra opinión un índice de una situación de doble vínculo, que entendemos califica en
general a las interacciones que tienen lugar entre los docentes y aquel grupo. La noción de

3
Un barrio carenciado del conurbano
doble vínculo hace referencia a la reiteración de situaciones de doble recepción - en las que
los discursos y prácticas (nuestra renominación de los mensajes, de Bateson) suelen adquirir
significación inevitablemente ambigua para uno de los grupos involucrados. En línea con
esto, planteamos que las representaciones docentes y el accionar institucional cotidiano
respecto de la aboriginalidad se caracterizan también por dos rasgos principales, que nos
hacen pensar en una situación de esta índole.
El primero de ellos tiene que ver con la tendencia a la negación o subestimación de la
discontinuidad que debe existir entre clase y miembro en un marco comunicativo en el que las
partes involucradas posean voz propia (Bateson: 1998). En virtud de este exceso de cercanía
entre lo denotado y lo significado, los discursos y prácticas de los tobas en general son
percibidos por los docentes como la sustanciación de una brecha cultural insoslayable. Las
representaciones docentes parecen entrampadas así en una lectura literal incuestionada – el
toba como silvestre, pre-escolar, (a veces) pre-lógico –, lo que se evidencia por ejemplo por el
uso de metáforas-raíz que remiten a lo natural, lo profundo, lo subterráneo (Turner: 2002
[1974]). Dichas metáforas adquieren importancia para nuestro análisis, ya que permiten el
acceso a significados docentes sobre la aboriginalidad a través de un glosario de términos
conexos – asociaciones de sentido – que permiten ver cómo significan estos la referida
noción. Al respecto, el siguiente extracto de uno de los registros obtenidos en uno de los
salones de acceso a la escuela, donde suelen exponerse imágenes y realizarse algunos actos y
celebraciones, nos parece representativo. Allí observamos, con motivo de la celebración del
Día del Aborigen Americano, una lámina que combinaba tres imágenes – tomadas de afiches
o revistas – con sus respetivos comentarios anotados al pié. De estos comentarios, que
entendemos permiten aproximarnos a ciertos rasgos generales de las representaciones
docentes acerca de la aboriginalidad, destacamos la asociación que plantean entre lo aborigen
y la idea de raíz, legado y sueño: “[…] Sos raíz de nuestra tierra americana’.[…] Luchaste
por dejarnos tu legado. […] Hoy tenés sueños de respeto y reconocimiento […]” . Registro 6
24/04/2005.
Desde nuestra perspectiva, las metáforas en cuestión suelen ser tomadas literalmente por los
docentes, lo que nos retrotrae a la mencionada subestimación de la discontinuidad que debe
existir entre clase y miembro, al mismo tiempo que condiciona las posibilidades de acceso de
los alumnos tobas a la pertenencia o membresía a la institución. Esto último obedece al hecho
de que tales representaciones plantean una no correspondencia de lo aborigen en general y lo
toba en particular con ciertas formas de ser alumno que la escuela evaluaba adecuadas. En
estos términos parecían plantearse la relación entre escuela y alumnos tobas cuando,
cotidianamente, al concluir la jornada escolar uno de los directivos, megáfono en mano,
plantado ante el alumnado completo formado en el patio central, advertía del riesgo de
expulsión a aquellos que a su juicio eran reticentes a repetir a viva voz una fórmula
institucional que unía lo religioso (a través de la imagen de la Virgen María, elevada por sobre
la formación), lo social (la referencia a la familia) y lo gentilicio (la mención de país),–:
a.“Un país que reza unido” (directivo) - “Vive unido” (chicos); b. “Una familia que reza
unida” (directivo) -“Se mantiene unida” (chicos). En ese marco, y en aquellas ocasiones que
él juzgara como una respuesta desganada o no suficientemente efusiva, planteó el reclamo de
la escuela con claridad: “Vamos a volver a rezar porque este rezo no le llega a Jesús. Chicos,
ustedes ya saben, hay otras escuelas si no les gusta rezar” (Registro 13 – 2/09/2005).
A primera vista, esta admonición al rezo so pena de invitación a la auto suspensión de la
pertenencia no estuvo dirigida en forma específica a los alumnos tobas. Sin embargo, el
sentido de las palabras del directivo se resignifica si se tiene en cuenta que uno de los criterios
principales a partir de los cuales se construye la noción docente sobre la otredad toba es el
religioso. Vale decir que la alteridad religiosa planteada entre evangelismo toba y catolicismo
institucional es uno de los diacríticos a través de los cuales las representaciones docentes
resignifican sus diferencias como evidencia de otredad esencial.
No estamos planteando, vale señalar, una oposición cerrada entre posturas solamente
condenatorias – que de hecho existen por parte de algunos docentes - para con las creencias
religiosas de los tobas ni de visiones necesariamente opuestas desde estos últimos para con la
escuela. Como ejemplo de lo primero, podemos señalar contrastes entre docentes que
invitaban a los alumnos tobas a usar en el aula los textos religiosos empleados en el barrio, y
otros que afirmaban que los alumnos tobas no podían participar de las clases de religión,
dispuestas curricularmente, por una supuesta otredad moral esencial de estos últimos. De
hecho, esta última tendencia, que era la predominante, fue planteada con claridad por una de
las docentes ante nuestro pedido de observar sus clases de catequesis. Al desestimar nuestro
pedido, apeló a una supuesta incompatibilidad moral entre catequesis e identificación con lo
toba: “[…]“No… (las alumnas tobas) son de otra religión… (con ellas) se hace otro trabajo
aparte…(dijo que otra/o docente trabajaba con ellas en forma especial)… donde también hay
valores, moral” Registro 1 – 12/5/2006
De esta manera, desde la perspectiva docente, los niños tobas deben migrar ritualmente desde
un polo inicial, de una aboriginalidad planteada como eje de su ajenidad a la escuela, a uno
final, tal vez resumido en el sentido religioso del término conversión. En este sentido, la
escolaridad parece ser vista por los docentes como un proceso migratorio institucionalmente
orientado, que consistiría – en parte - en el logro de una desvinculación simbólica y
emocional de los alumnos tobas respecto de referencias preexistentes y persistentes. Dichas
referencias, más concretamente, aluden a la vigencia de formas específicamente chaqueñas de
ser toba que, no sin cierta contradicción por parte de la escuela - son resaltadas como ejemplo
de aboriginalidad pura y originaria - aunque extraviada por las familias de los alunnos – y –
al mismo tiempo – como piedra basal de la resistencia a una escolarización plena y
étnicamente desmarcada (Czarny: 2007; Wright: 2008).
El segundo – y principal – rasgo del doble vínculo del que hemos hablado es un tipo de
interacción con la aboriginalidad que consiste básicamente en un juego de demandas y
rechazos simultáneos y sistemáticos.
La referencia a la demanda alude a las convocatorias de los docentes a que los niños tobas y
sus familias participen de o se integren a la escuela y sus propuestas.
Sin embargo, planteada la apertura desde la escuela, los docentes suelen denunciar y lamentar
lo que ellos interpretan como rechazos de los tobas a formas institucionales de convocatoria y
acercamiento tendientes – como lo plantean los documentos de la orden eclesiástica que
conduce la escuela y los docentes con quienes hemos trabajado - a la integración de los
alumnos tobas y sus familias en la escuela y en la sociedad. Ante estos rechazos los docentes
suelen reaccionar con insatisfacción y desconcierto ante lo que entienden refleja diversas
formas de incomprensión y de no correspondencia para con las propuestas de acercamiento
desde la escuela.
Desde la perspectivas de los docentes, y esto es recurrente, los distanciamientos de los tobas
responden a causas diversas, desde el mero desinterés por lo que las convocatorias escolares
(los docentes solían quejarse por que las madres tobas no respondían a las citaciones de las
docentes) hasta la existencia de supuestas distancias culturales de tipo insoslayable: “[…] vos
les hablás y no te responden… se te quedan mirando, ahí […]”; “[…] Es como si no les
importara […]”; “[…] El toba es así… […]”.
Ahora bien, desde nuestra perspectiva, dicha pauta de interacción nos motiva cierta necesidad
de una hermenéutica de la sospecha en relación con las representaciones docentes (Ricoeur:
1983). Más exactamente, entendemos que más allá del declamado intento de acercamiento, las
explicaciones docentes acerca de los tobas colaboran en la construcción de una mitopraxis, de
un conjunto de sentidos construidos y compartidos por los docentes, que tiende a naturalizar
formas de caracterizar lo toba que promueven contextos de incomunicación e incomprensión
en sus interacciones con los alumnos y sus familias (Sahlins: 2005). Estamos planteando – de
allí la idea de doble vínculo - que tanto los acercamientos como los distanciamientos
constituyen diversas maneras de rechazo institucional hacia la aborginalidad. En tal sentido,
observamos que las representaciones docentes se tornan críticas de la aboriginalidad, ya sea
de forma explícita o implícita.
Las formas explícitcas refieren a situaciones en las que la escuela tiende a supeditar la
participación y el reconocimiento de la membresía de los tobas a formas de reclamo y gestión
– de autopercepción – que estuvieran desmarcadas de toda referencia étnica (Czarny: 2007).
De esta manera, cuando la escuela evaluaba que las formas de acercamiento desde los tobas se
realizaban en tanto colectivo identificado con lo aborigen, la tendencia instiucional era la
toma de distancia. Esto se observaba en el hecho de que los docentes solían explicar los
reclamos de parte de los padres tobas hacia la institución como manifestaciones de derechos
que recurrían a la aboriginalidad como excusa ilegítima. Así parece plantearlo Do/Ale –
recordando una experiencia ocurrida hace varios años - cuando describe la actitud de un padre
toba que se acercó a la escuela para plantear por la no repitencia de su hijo, amparándose para
ello en lo que ella veía como privilegios de la condición aborigen: “(…) Al respecto, Do/Ale
cuenta que no era fácil hacerles entender que el cacique no tenía autoridad dentro de la
escuela, pero de a poco fueron (los tobas) dándose cuenta de eso.(…) Lo que pasa es que él
entraba al colegio con aires de cacique (…) (pero) nosotros (los maestros) le hacíamos dejar
la corona afuera del colegio´ (…)” Entrevista 1, 2012 - 6/3/2012
El segundo tipo de referencia crítica apelaba a la desmarcación de lo aborigen de formas
indirectas, planteando la renuncia de los tobas a la aboriginalidad como un logro de la
institución o como un avance en la comprensión de lo planteado desde la escuela por parte de
los tobas. Ejemplo de esto es la algarabía de las docentes ante la participación de las alumnas
tobas con motivos de la celebración de la fiesta de Santa Ana y San Joaquín – forma escolar de
anticipo de los festejos navideños -. Ante el hecho, la directora de la escuela confirma que
está contenta de ver a varias nenas tobas – varias de ellas del curso de Do/Ale - “[…] tan
lindas, vestidas de ángeles”, y se alegraba de que las mamás de ellas habían dado una mano
con los vestidos […]”.. Registro 23 – 16/12/2005. Su comentario, y esto es el eje del uso de
este testimonio, destacaba la flexibilización de lo que los docentes solían ver como una
tendencia apática de parte de los tobas, insistiendo en el hecho de que la participación en los
festejos implicaban el cambio en una tendencia negativa, de resistencia a la escuela.
Desde nuestra perspectiva, y a modo de breve evaluación acerca de cómo entender esta
convivencia del rechazo y la algarabía en un mismo cuerpo de representaciones, entendemos
que lo que prima en los docentes es la tendencia a promover la lealtad de los sujetos a un
canon monocultural que, en este caso, se destaca por una cierta forma de entender lo nacional
que – entre otros rasgos - suele construirse a partir del requisito de la suspensión de los
diacríticos referidos a la condición de aborigen (Dietz: 2003).
De esta manera, las demandas institucionales de acercamientos de parte de los tobas, que
suelen ser no correspondidos en los contenidos o en las formas esperadas por la escuela, se
complementan con rechazos hacia planteos que suelen ser vistos como distorsiones a los
términos y formas escolares de concebir las membresías.
En este marco, las representaciones docentes sobre sus alumnos tobas y – fundamentalmente
– sobre la experiencia escolar intercultural a partir de su trabajo con ellos, es que los docentes
tienden a no entender el sentido del paso por la escuela de estos alumnos. Desde nuestra
perspectiva, estas formas de relativa desorientación institucional sobre el sentido de la otredad
y – más específicamente – de los sentidos surgidos del contacto con ella en el ámbito escolar,
se caracterizan por el hecho de que dicha otredad es vista como un colectivo en condición
liminal, sometido a recategorización permanente dentro de instituciones como la escuela.
En virtud de lo planteado, entendemos que las representaciones críticas y rechazos suelen
tener lugar ante reclamos de atención diferenciada de parte de los tobas – reclamos amparados
discursivamente en la idea de derecho a la identidad o a la diferencia –. Por su parte, las
convocatorias al acercamiento dirigidas desde la escuela – frecuentemente en formas de
reproche hacia lo que los docentes perciben como una “dejadez” inherente a estos últimos –
suelen ocurrir cuando los alumnos y/o sus familias no responden conforme formas
institucionalmente marcadas. De esta manera, un cierto rebote constante entre sentidos
institucionales – aprobados por docentes en tanto universalmente válidos e indiscutidos - y
sentidos locales – siempre filtrados desde la perspectiva institucional – parece ser el margen
institucionalmente aceptado para dentro del cual, en cierta forma, los docentes parecen agotar
las posibilidades escolares de entender en qué andan los tobas.

Bibliografía:
Bateson, G. (1998) Pasos hacia una ecología de la mente. Ediciones Lohlé – Lumen. Buenos
Aires.
Borton, L. (2011) “Representaciones docentes sobre los niños tobas y sobre el silencio en una
escuela en situación de interculturalidad”, en Gabriela Novaro (comp), La interculturalidad en
debate. Editorial Biblos. Buenos Aires
Comaroff & Comaroff ( ) Ethnography and the historical imagination.
Czarny, G. (2007) Pasar por la escuela: metáfora que guarda distintas caras para abordar la
relación comunidades indígenas y escolaridad. Revista Mexicana de Investigación Educativa.
julio – septiembre 2007, vol. 12, número 34, pág. 921 – 950.
Dietz, Gunter (2003) Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación
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Juliano, Dolores. (1997). "Universal/Particular, un falso dilema". En Globalización e identidad
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Lahire, B (2006) El espíritu sociológico. Colección Reflexiones. Ediciones Manantial, Buenos
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Levi Strauss, C. (1971) [1962] El totemismo en la actualidad – Siglo XXI
Novaro et al. (2008) Sonidos del silencio, voces silenciadas. Niños indígenas y migrantes en
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vol. 3, núm. 36.
Ricoeur, P. 1983 [1965] Freud: una interpretación de la cultura. México: Siglo XXI
Sahlins, M. 1997 [1985] Islas de Historia. La muerte del capitán Cook. Metáfora, antropología e
historia. Barcelona: Gedisa
Turner, V. (1980) (1967] Selva de los símbolos. Editorial S XXI
2002 [1974] Dramas, Fields and Metaphors. Symbolic Action in Human Society. Cornell
University Press. Cap. 1 – Social dramas and ritual metaphors
Wright, P. (2008) Ser-en-el-sueño. Crónicas de historia y vida toba. Editorial Biblos /
Culturalia. Buenos Aires.