Valter Lemas “A boa gestio ¢ uma caracteristica significativa das melhores escolas” R. Glatter, 1992 © objectivo primeiro da actividade de gestio das escolas deve ser criar condigdes para que os proféssores promovant a aprendizagem dos alu-~ nos. Este aspecto parece andar arredado das discussdes piiblicas sobre a problenratica da gestio das escolas portuguesas,.as quais parecem preocupar~ =se quase exclusivamente com a dimensio do exercicio do poder dos ges- tores sobre os membros da organizagio escolar, especialmente os profes— sores, A anilise dos problemas colocados pelos dois modelos de adininistragio das escolas, vigentes em Portugal, conduz necessiriamente a consideragao das duas dimensdes:a aprendizagem dos alunos, ou seja, a eficacia da escola eo exercicio do poder. 1. A gestfo e a eficacia das escolas A investigagio recente parece provar existir ama relagio directa, ou pe- lo-menos indirecta mas inequivoca, entre a gestéo e a eficacia das esco- las. Um dos mais complexos ¢ significativos estudos neste ambito (Morti- more, et al., 1988), identificou doze factores que se mostrami consistente- mente relacionados com a eficicia escolar (medida através da promogio daEducagie em Debate A Gestio Escolar aprendizagem dos alunos em varias dimensGes). Desses factores dois si0, explicitamente, “a lideranga efectiva do director” e “o enyolvimento dos membros da gestio”, para além de que os restantes dependem de compor- tamentos especificos ¢ estratégias utilizadas pela direccao € pelos professores. “E essencial ter-se em linha de conta que (...) 0 que o professor pode ou nio pode fazer, depende em certa medida, do que acontece na escola noseu todo” (Mortimore et al., 1988, p. 123). De resto, outros estudos anteriores haviam j4 identificado 0 papel da gestio como importante na eficacia das escolas (Edmonds, 1979; Purkey Smith, 1983). E, ainda que nem toda a investigagio parega justificar a afirmagio de Scheerens (1990) de que “ha caracteristicas das escolas, por exemplo a lideranga educacional, que mostram estar consistentemente associadas a resultados positivos dos alunos” (p. 66), pelo menos a relagio entre o clima de escola e a gest’io mostra-se consistente (Likert, 1961; Branet, 1992) ¢ entre aquele e os resultados dos alunos (Brookover et al., 1979; Rutter et al. 1979), 0 que permite no s6 ter em conta o impacto directo da gestio nas relagdes entre os participantes escolares como (pelo menos) indirecto nos resultados dos alunos. 2. A gestao e o exercicio do poder Na educacio portuguesa, no entanto, néo tem havido grandes preo- cupagées de relacio entre a gestio da escola ¢.a aprendizagem dos alunos, ou sequer entre o clima de escola e a aprendizagem dos alonos. Esta parece ser substitaida enquanto objective essencial da escola pela mera satisfacio dos professores, ou na melhor das bipsteses, dos diversos actores organizacionais, Nesta perspectiva'a escola ¢ entendida enquanto organizagao social (com actores, grupos, normas, conilitos de interesse, etc.), mas nao como urna organizagio com uma insergio social especifica, isto ¢, com objectives concretos € responsabilidades pela sua interveng3o respectivos resultados na comunidade especifica de que faz parte, No primeiro caso a escola justifica-se internamente, isto ¢, por e para os seus actores directos € no segundo justifica-se externamente, isto é, por ¢ para a comunidade especifica em que se insere, Assim a definigdo ¢ 0 exercicio da direcg3o e da gestio seri entendido como uma questo de divisio do pader pelos actores internos no primeiro caso e como uma questi de escolha de abjectivos ¢ prestagio de contas, no segundo caso. 260Valter Lemos 3. O modelo de 1976 - a escola dos professores 3.1 A Representatividade O modelo de gestio das escolas preparatérias e secundérias instituido pelo Decreto-Lei 769-A/76 foi genericamente designado por “gestéo de- mocritica’, porque, para além de assim se acentuar a mudanga introduzida (por opesigao a um modelo sutoritario anterior) assentava no principio da representatividade dos gestores face aos actores organizacionais. internos (professores, alunos ¢ funciondrios), através da sua eleigao, e na colegialidade do orgio de gestio. Quinze anos passados, estes dois principios mostraram sérios revezes na sua implantacao. A representatividade passou a ser pratica~ mente exclusiva do corpo docente, tendo sido arredados os alunos ¢ funcionarios da participagao efectiva na gestio da escola, criando-se assim wma escola dos professores. 3.2 A colegialidade A colegialidade da gest3o foi real ¢ efectiva em muitos casos, mas dois aspectos limitaram claramente o seu desenvolvimento. O primeiro respeitaao progressivo aumento de casos de auséncia de listas candidatas 4 eleic3o, ou seja, de equipas dispostas e organizadas para exercer agestio da escola, sendo necessirio recorrer cada vez mais 4 escolha de um. professor , que, em muitos casos, ji nem sequer possuia representatividade legitimada, sendo designade pelo Ministério da Educagio (ME). Oseguade aspecto e porventura mais significativo, foi a definigao legal, especifica ¢ exaustiva, das fungdes e tarefas de cada um das membros dos consellios directivos (presidente, vice, secretario, etc.). Na pritica tal signifi- cou que a gestio deixon de ser exercida de forma colegial, ou seja por uma equipa que delibera em conjunto ¢ divide livre ¢ internamente as tarefas especificas de cada membro, resultando sim do exercicio acumulado das tarefas previamente atribuidas pela administragao. Assim tornou-se vulgarem algumas escolas os membros dos conselhos directivos manterem horarios diferenciados de permanéncia na escola, exercendo cada um as suas fungdes de forma individualizada, minimizando 0 tempo de trabalho conjunto do orgio.