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Publicación: San Vicente : Editorial Club Universitario, 2002. -- (2ª ed. revisada)
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I.S.B.N.: 84-8454-208-4
Depósito Legal: A-915-2002
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma - Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante)
e. mail: gamma@gamma.fm
www.gamma.fm
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse
por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cual-
quier almacenamiento de información y sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de
los titulares del Copyright.
UNAS BASES
PSICOLÓGICAS
DE LA
EDUCACIÓN
ESPECIAL
(2ª edición revisada)
PRESENTACIÓN..................................................................................................................7
CAPÍTULO 1. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL .....................9
CAPÍTULO 2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL ..........31
CAPÍTULO 3. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ...................................................................57
CAPÍTULO 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.
ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA..............................79
CAPÍTULO 5. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................95
CAPÍTULO 6. LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES................................117
CAPÍTULO 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ........151
CAPÍTULO 8. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO...........173
CAPÍTULO 9. DEFICIENCIA VISUAL...........................................................................191
CAPÍTULO 10. DISCAPACIDAD AUDITIVA ...............................................................215
CAPÍTULO 11. DISCAPACIDAD MOTÓRICA..............................................................237
CAPÍTULO 12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO
DE LA INTELIGENCIA (I): DEFICIENCIA Y RETRASO
MENTAL. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ...............................................259
CAPÍTULO 13. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO
DE LA INTELIGENCIA(II): SUPERDOTACIÓN Y NIÑOS CON
ALTAS HABILIDADES ..........................................................................285
CAPÍTULO 14. AUTISMO Y TRASTORNOS EMOCIONALES...................................319
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PRESENTACIÓN
Esta obra nació, en su versión inicial, con la modesta finalidad de servir de guía y
orientación a los estudiantes de las diversas especialidades de la Diplomatura de Maestro que
han de cursar la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial. Por otra parte, la
segunda edición de una obra indica algo que, aunque parece obvio, no deja de ser significativo,
la existencia de una primera edición agotada. La segunda edición suele ser también, al estilo
clásico, una edición "corregida y aumentada". En este caso, sólo la primera parte es verdad,
aparece corregida, pero mejor que aumentar hemos tratado de reducir el contenido, actualizán-
dolo.
Considerando el objetivo que nos guía, en esta segunda edición se ha mantenido la es-
tructura que presentaban los diferentes capítulos del libro. Cada uno de ellos se inicia con un
índice de contenido, en el que se describe la estructura general que presenta. A continuación, se
enumeran los objetivos que el estudiante ha de alcanzar tras el estudio de los contenidos. Sigue,
a modo de organizador previo, un resumen sobre el contenido del capítulo que pretende, sobre
todo, situar al estudiante en el campo de conocimiento tratado. Bajo el epígrafe de “Conceptos
clave” se enumeran aquellos conceptos que son más relevantes en el tema, con el fin de dirigir
la atención del lector a las ideas a las que debe dedicar un interés especial, por constituir tópi-
cos centrales del tema abordado. Se desarrolla después cada uno de los distintos epígrafes en
los que se estructura la exposición del tema. Al acabar éste, se ofrecen una serie de ayudas al
estudio y al proceso de aprendizaje, en diferentes secciones, que consideramos de interés. En la
sección “Lecturas recomendadas”, el lector encontrará diversas referencias bibliográficas para
ampliar, profundizar o completar el contenido de cada capítulo. Aunque éste puede ser sufi-
ciente para dominar los contenidos y alcanzar los objetivos básicos que persigue la materia, hay
que reconocer que el afán de logro y los deseos de saber, en general, o de ahondar en el cono-
cimiento de un tema concreto, en particular, dependen mucho de los intereses de los estudian-
tes. Para dar respuesta a la diversidad de los mismos se incluye este apartado. A continuación
se presenta una sección en la que se sugieren actividades prácticas. En los planes de estudio
actuales la componente práctica es una realidad y, aunque, cada vez con más frecuencia, los
profesores solemos dedicar sesiones presenciales para cubrir los créditos prácticos de nuestras
materias, no cae fuera de la lógica incluir, en un manual que, como señalamos anteriormente,
nace con una intención educativa, sugerencias de actividades que convergen, para quien las
lleve a cabo, en una formación de carácter más integrado con la realidad. Las actividades que se
proponen para la autoevaluación pueden servir al propósito de que cada cual compruebe si
realmente ha logrado el dominio del tema una vez estudiado. Para permitir una retroalimenta-
ción autónoma tras la realización de estas actividades, se introduce una sección con un solucio-
nario a las mismas. El “Glosario” es un epígrafe que trata de dar respuesta a una demanda de
los estudiantes cuando les pedimos su opinión sobre esta asignatura. Con bastante frecuencia se
nos dice que, en ésta, abundan términos científicos de difícil comprensión. Describir los con-
ceptos que aparecen a lo largo de cada capítulo, al concluir éste, es una práctica frecuente en
los manuales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (en la que, en la mayor parte
de los casos, el alumnado no dispone de la ayuda del profesor que le evaluará) o en los libros
de texto que, en nuestra área de conocimiento, se editan en inglés. Esperamos acertar en la
selección de los términos incluidos. Finalmente, cada capítulo, contiene un listado de las refe-
rencias bibliográficas a las que se aluden en el mismo.
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Como en la edición anterior, los tres primeros capítulos constituyen una introducción a
los siguientes que se ocupan, de un modo específico, de las necesidades educativas especiales
transitorias y permanentes. El capítulo 4 se centra en el análisis de los problemas de aprendizaje
derivados de retrasos del desarrollo. El capítulo 5 se ocupa de los problemas y trastornos en el
desarrollo y en la adquisición del lenguaje. De las dificultades de los aprendizajes escolares
más relevantes (lectura y matemáticas), se ocupan los capítulos 6 y 7. Y el capítulo 8 trata las
dificultades del aprendizaje de comportamientos socialmente deseables. Los problemas para el
desarrollo y el aprendizaje que conllevan las discapacidades, deficiencias y minusvalías más
frecuentes se tratan en el resto de los capítulos. Así, el Capítulo 9 se dedica a la discapacidad
visual, el Capítulo 10 a la discapacidad auditiva, el Capítulo 11 a la discapacidad motriz, los
Capítulos 12 y 13 a las necesidades educativas especiales en el ámbito de la inteligencia (por
retraso o superdotación intelectual) y el Capítulo 14, para concluir, se dedica al autismo y a los
problemas emocionales.
En todos los tópicos tratados, que aparecen revisados, ampliados o simplificados, se-
gún los casos, con respecto a la primera edición, se pretende combinar el carácter que requiere
la formación científica con un enfoque aplicado, dado el carácter profesional que tiene la for-
mación de Maestros. Por esto, se introducen, en la mayor parte de los capítulos, contenidos
relativos a la intervención psicoeducativa.
No es fácil reelaborar un texto. El esfuerzo de revisión y de síntesis que han llevado a
cabo los autores de los diferentes capítulos se realiza pensando en los estudiantes que aspiran a
ejercer la profesión más hermosa que existe (enseñar a otros). A ellos se destinan las páginas
que siguen.
Los editores
J.L. Castejón y L. Navas
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CAPÍTULO 1
BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
JUAN L. CASTEJÓN COSTA
OBJETIVOS
El aprendizaje de los contenidos del tema por parte del alumno le capacitará para:
- Adquirir una información básica sobre el desarrollo histórico de la educación espe-
cial.
- Conocer la perspectiva psicológica de la educación especial en cuanto materia inter-
disciplinar.
- Analizar en profundidad el concepto de necesidad educativa especial como nuevo
acercamiento al objeto de la educación especial.
- Formular los objetivos fundamentales de la dimensión psicológica de la educación
especial en la atención a las necesidades educativas especiales.
- Derivar implicaciones para la atención a las necesidades educativas especiales a par-
tir de los conocimientos adquiridos.
- Considerar que ningún niño debe de ser considerado ineducable.
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Juan L. Castejón Costa
RESUMEN
Al comienzo de este capítulo se presenta el objeto de estudio tradicional que históri-
camente ha tenido la educación especial hasta llegar al objeto actual, las necesidades educativas
especiales en sentido amplio. A continuación, en un segundo punto, se define la educación
especial como materia interdisciplinar, en la que también tienen un papel explicativo las cien-
cias biológicas, sociales y educativas, junto al papel que tiene la dimensión psicológica y, más
en concreto, las bases psicológicas de la educación especial en relación a este campo de cono-
cimiento. En un tercer apartado se analiza en profundidad el concepto de necesidades educati-
vas especiales y otros conceptos relacionados como el de diferencias individuales, diversidad,
necesidad educativa, excepcionalidad y necesidad educativa especial, tratando de delimitar este
último concepto de los anteriores.
CONCEPTOS CLAVE:
- Déficit o trastorno.
- Concepto de educación especial.
- Modelo.
- Objeto de las bases psicológicas de la educación especial.
- Delimitación del concepto de necesidad educativa especial.
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educativa ordinaria, que da lugar a la aparición de las escuelas de educación especial. La aten-
ción institucional especializada de las personas con deficiencias, lo que se ha denominado era
de la institucionalización, tiene lugar en el siglo XIX. Se incrementan progresivamente el nú-
mero de escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales de siglo tiene lugar la instituciona-
lización de los deficientes mentales, extendiéndose a principios del siglo XX a gran número de
sujetos excepcionales.
Hacia mitad de nuestro siglo tienen lugar cambios importantes en la concepción de la
deficiencia intelectual. La psicología conductista introduce los factores ambientales en la expli-
cación de la conducta del deficiente y, sobre todo, la posibilidad de que ésta sea el resultado de
aprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a través de los procedimientos de
modificación de la conducta. Como indican Marchesi y Martín (1990): "Se abría paso la con-
cepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o
por procesos de aprendizaje incorrectos"(p. 17). Desde el ámbito organizativo se mantiene la
idea de que es más adecuada la existencia de escuelas específicas para los alumnos con defi-
ciencias, justificándose esta segregación, principalmente, por la educación más individualizada
que pueden recibir estos alumnos.
A partir de los años 70 comienza un proceso de transformación del concepto y las
prácticas de la deficiencia y de la educación especial, impulsado por razones de carácter políti-
co, social, psicológico y pedagógico. El principio de normalización supone la integración de los
sujetos de la educación especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos consi-
derados normales. Toledo (1989) señala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluir
en 1959 en su legislación el principio de normalización, que tenía como objetivo integrar a los
deficientes en la escuela ordinaria.
Este principio de normalización se extiende a toda Europa y a Norteamérica, y se am-
plia a todos los sujetos excepcionales, sustituyendo las prácticas segregadoras por la integra-
ción de los alumnos en el marco escolar ordinario (Bautista, 1993).
Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicológico y edu-
cativo. Desde el ámbito psicológico, algunos de los factores que influyen en el cambio de pers-
pectiva son los siguientes:
En primer lugar, se abre paso una concepción distinta de la deficiencia en la que ésta
deja de contemplarse como un problema interno al alumno, y pasa a considerarse en relación
con factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y pedagógico. El déficit se define
tanto por su etiología como, sobre todo, por el tipo de intervención o respuesta educativa que
precisa.
Aparece un nuevo enfoque que da más importancia a los procesos de aprendizaje que
tienen lugar durante el desarrollo, frente a la concepción anterior que destaca el papel determi-
nante del desarrollo sobre el aprendizaje.
Se desarrollan métodos de evaluación funcional, más orientados al establecimiento de
las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que a establecer los rasgos distintivos de las
diferentes categorías diagnósticas fijas.
El estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados en
centros ordinarios sitúa las causas del fracaso en factores socioculturales y educativos, lo que
lleva, a su vez, a reconsiderar la separación rígida entre normalidad y deficiencia.
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Por su parte, Mayor (1988) define la educación especial como "Una discipli-
na...(aunque)..No pensamos que la educación especial sea una disciplina compacta en el sen-
tido de Toulmin (1972, trad. 1977), sino sólo una disciplina posible que posee un objeto unita-
rio (aunque analizable en diferentes dimensiones), que consiste en una intervención para lo-
grar un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conllevan efectos ne-
gativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar dicho
objetivo" (1988, p. 15). La educación especial es entendida, pues, como una disciplina con un
objeto unitario, definido por cualquier tipo de intervención orientada a lograr que los sujetos
excepcionales desarrollen al máximo sus capacidades. Aunque esta disciplina es analizable en
diferentes dimensiones: biológica, psicológica, social y educativa (Mayor, 1991).
El tipo de relación que se establece entre los diversos cuerpos de conocimiento que
configuran la disciplina, tiene implicaciones tanto para la teoría como para la práctica de la
educación especial. Lejos de caer en cualquier tipo de reduccionismo, se trata de establecer la
forma precisa cómo se relacionan las diversas disciplinas que conforman la educación especial,
tanto para definir las aportaciones que puede realizar cada una de ellas y sus límites explicati-
vos, como para la construcción epistemológica de un cuerpo de conocimientos que constituyen
la disciplina de la educación especial. No debemos olvidar los diferentes niveles de organiza-
ción (biológica, psicológica, sociocultural...) que presenta el ser humano, considerado como
una unidad biopsicosocial.
Para algunos autores (Fortes, 1994), si partimos de la base de que existe una jerarquía
de organización entre las diversas disciplinas que configuran la educación especial, que co-
mienza en el nivel biológico, prosigue en el psicológico y pedagógico y culmina en el socioló-
gico, y que cada nivel de organización está caracterizado por una complejidad peculiar, enton-
ces podemos considerar que cada nivel se constituye por sí mismo en el objeto propio de un
ámbito de conocimiento. Esto implica que cada nivel presupone al anterior o anteriores y, por
consiguiente, se constituye en requisito del mismo. Aunque esta condición puede ser obviada a
favor del estatuto propio del nivel que se considera en un momento determinado. Los niveles
anteriores son condición necesaria para los posteriores, pero no representan una explicación
suficiente para éstos.
Para otros (Rigo y Talens, 1987), la educación especial es una disciplina constituida
por conocimientos de diversas ciencias, pero sin que exista un orden jerárquico entre ellos, sino
una interacción recíproca.
Se adopte uno u otro punto de vista, la educación especial conforma una disciplina au-
tónoma de carácter interdisciplinar en la que, a pesar de su estrecha relación con otras ciencias,
no queda anulada su especificidad como tal.
Herrera y Cerezo (1997) proponen una definición de Educación Especial como "Dis-
ciplina –en su doble vertiente científica y práctica- fundamentada en las ciencias biológicas,
psicológicas, sociales y educativas, cuyo objetivo último es la mejora de las posibilidades de
los sujetos excepcionales" (p. 13).
Como se ha señalado anteriormente, la educación especial está fundamentada en las
ciencias biológicas, sociales y educativas. Cada una de estas ciencias, tiene un estatus epistemo-
lógico propio pero, cuando se combinan alrededor del estudio y mejora del sujeto excepcional,
conforman una materia autónoma de tipo interdisciplinar que es la educación especial.
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A) Modelo biomédico
Este modelo sitúa la explicación de la conducta anormal en una patología orgánica
causada por un agente causal definido. Este modelo establece la raíz de cualquier alteración o
desviación dentro de la persona y excluye factores causales externos presentes en el entorno
social del individuo. Desde esta perspectiva, el modelo biomédico puede discriminar a los
sujetos de ambiente socioeconómico bajo al valorar únicamente el aprendizaje actual, más que
su potencial de aprendizaje.
B) Modelo psicológico
El modelo psicológico considera la conducta anormal como una desviación estadística
respecto a la población normal. Mientras en el modelo biomédico existe un corte definido entre
la conducta normal y anormal, debido a un agente causal identificable, en el modelo psicológi-
co ese agente causal no siempre se puede detectar de forma precisa. En el modelo psicológico
no existe un punto de corte que sirva para diferenciar la conducta normal y anormal, sino que
entre normalidad y anormalidad hay un continuo; es la desviación de la conducta del individuo
respecto a la media de su población de referencia lo que hace que una conducta sea anormal.
El modelo psicológico es neutral desde el punto de vista valorativo. Lo normal y lo
anormal no es bueno o malo en sí mismo, sino en referencia a los demás.
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Juan L. Castejón Costa
b.1) Conductual.
El modelo conductual establece las causas de la conducta anormal en las manifesta-
ciones observables del comportamiento. Debido, además, al énfasis que concede al aprendizaje
como factor de desarrollo del individuo, sitúa los antecedentes de la conducta anormal en los
procesos de aprendizaje inadecuados. Aunque no se niega el papel condicionante de los facto-
res causales de base orgánica (factores genéticos y prenatales, por ejemplo), este modelo pone
el énfasis en el ambiente y en el aprendizaje.
Más que la identificación de las causas de la conducta inadecuada lo que interesa es el
análisis funcional de las condiciones y refuerzos que mantienen la conducta actual y, sobre
todo, en la modificación de la conducta inadecuada y en la instauración de nuevas conductas.
Este modelo ha servido de base para la intervención sobre niños con dificultades de
aprendizaje o comportamiento, por lo que, desde el punto de vista práctico, es uno de los mode-
los que más aportaciones ha hecho a la educación especial.
b.2.) Cognitivo.
Este modelo psicológico sitúa las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos
deficitarios del individuo. Los enfoques cognitivos han desplazado al modelo conductual, tanto en la
explicación como en la intervención sobre las dificultades de aprendizaje. Los modelos cognitivos
tratan de explicar los mecanismos -procesos- internos mediante los cuales se procesa y asimila la
información y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes del alumno.
La intervención para la mejora de las deficiencias en la adquisición de información se ha cen-
trado, principalmente, en la elaboración de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y
motivación más adecuadas por parte del alumno.
Existen otros modelos psicológicos de referencia en la explicación de la conducta
anormal, como el modelo psicoanalítico y el humanista, a los que no vamos a hacer referencia
aquí porque no se consideran, en la actualidad, dentro del ámbito científico.
C) Modelo sociocultural.
El modelo sociocultural sitúa las causas de la conducta anormal fuera del individuo, en
la sociedad. En este modelo se supone que existen mecanismos marginadores de tipo económi-
co, político y cultural, que son causas de las dificultades que presenta el alumno en la escuela.
En este modelo son los factores extrínsecos o ambientales de tipo social y cultural,
principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la
inadaptación del alumno a la escuela.
Los factores socioculturales ejercen su influencia sobre el aprendizaje fundamental-
mente a través de la familia. Estos factores son de diverso tipo y, no sólo están referidos a des-
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1
ventajas económicas, sino también a concepciones ideológicas de origen cultural que se tradu-
cen en distintos grados de valoración de la educación, la enseñanza y la escuela (Castejón y
García, 1999; Arnáiz, Castejón, Garrido y Rojo, 1999).
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1
Considerar tal diversidad en los alumnos y las respuestas educativas que las situacio-
nes específicas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas.
Por ello, habrá alumnos que encontrarán mayores dificultades para alcanzar los objetivos y
acceder a los contenidos que establece el currículo común, y tendrán necesidad de ajustes más
adecuados a sus necesidades particulares.
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Juan L. Castejón Costa
Para Brennan existe una necesidad educativa especial "cuando se presenta una defi-
ciencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) que
afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales
al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-
tadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentar-
se en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser perma-
nente o una fase temporal en el desarrollo del alumno" (Brennan, 1988, p. 36).
En función de ello, el primer criterio que se emplea en la identificación de las necesi-
dades educativas especiales es que algunos alumnos presentan dificultades mayores que el resto
para acceder a los aprendizajes comunes en su edad.
El segundo criterio se deriva del primero y supone que un alumno será considerado
con necesidades educativas especiales cuando el profesorado, individual o colectivamente, haya
puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodológicos,
otros materiales, más tiempo, más dedicación, etc.) y, a pesar de ello, considere que el alumno
sigue necesitando ayuda extraordinaria para resolver sus dificultades.
Otro criterio, derivado de la referencia de las necesidades educativas especiales a las
dificultades para acceder a los aprendizajes expresados en el currículo, alude de modo explícito
a la normalización. No son dificultades inherentes al déficit, sino dificultades que, sea cual sea
su origen y etiología, generan la inadecuación de la respuesta educativa, que por otra parte
resulta adecuada para la mayoría. Tomar como punto de referencia los aprendizajes básicos de
su edad supone clarificar qué aprendizajes son prioritarios y qué modificaciones hay que reali-
zar.
Una vez, además, que las necesidades educativas especiales de un alumno se ponen de
manifiesto en el contexto educativo determinado y no son, por tanto, consustanciales al alumno,
sino, al contrario, constituyen un producto de la interacción de éste y la situación de enseñanza
- aprendizaje: las necesidades educativas especiales dependen tanto de las características perso-
nales del alumno como de las características del contexto educativo en el que se desenvuelve y
de la respuesta educativa que se le ofrece.
Esto tiene dos implicaciones. De una parte, que las características de cada etapa
educativa y de cada centro concreto pueden introducir variaciones en el conjunto de
necesidades especiales que presente un alumno determinado. Es decir, las necesidades
educativas son relativas. En cualquier caso hay cierta dependencia entre la estructuración de la
enseñanza y la intensidad de las necesidades educativas especiales: cuanto más rígida e
inflexible sea la oferta educativa más se pronuncian las necesidades especiales de los alumnos.
Por otra parte, que las necesidades educativas especiales de un alumno tienen un carácter
dinámico. No pueden establecerse de forma definitiva ni determinante. Cambian en virtud de
las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza - aprendizaje donde se
halle el alumno en un momento determinado de su escolarización.
Y por último, como consecuencia del carácter interactivo y dinámico de las necesida-
des educativas especiales, éstas sólo pueden determinarse a través de un proceso de evaluación
individualizada del alumno, de una evaluación concienzuda del contexto en el que se ubica, y
ambos procesos de evaluación han de ser continuos. Por eso "los proyectos curriculares de
atención a la diversidad se apoyan en la evaluación psicopedagógica de las necesidades de
aprendizaje de cada alumno y el tratamiento con una serie de tareas adaptadas a esas necesi-
dades" (Wang, 1995, p. 45).
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1
Para finalizar este apartado y a modo de síntesis, podemos, pues, establecer una gra-
duación en la respuesta educativa que el sistema ha de dar a los alumnos como consecuencia de
la diversidad.
En el cuadro 2 se presenta de forma esquemática la secuencia de necesidades de los alum-
nos-as a las que ha de dar respuesta el sistema educativo e instructivo, así como las características
fundamentales de cada una de estas necesidades.
Cuadro 2.- Representación esquemática de las necesidades educativas graduadas y sus caracte-
rísticas.
GRADUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS
NECESIDADES
1. Diferencias individuales De tipo psicológico, pedagógico y sociocul-
tural.
2. Diversidad de los alumnos-as En la situación educativa.
3. Necesidades educativas De todos y cada uno de los alumnos.
4. Necesidades educativas especiales De los alumnos excepcionales.
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1
LECTURAS RECOMENDADAS
Herrera-Gutiérrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicológicas de la Educación Especial. Murcia:
ICE de la Universidad de Murcia / DM. Presenta de forma clara las definiciones del objeto de
estudio de la Educación Especial, así como de las Bases Psicológicas de la Educación Especial
en relación con la disciplina anterior.
Marchesi, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi,
C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarro-
llo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza. Realiza un análisis de la
evolución del objeto de la educación especial, profundizando en el análisis del concepto de
necesidades educativas especiales.
Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introducción: Interdisciplinariedad y Educación Especial. En E.
Rigo (Coord.), Teoría y práctica de la Educación Especial (pp. 5-18). Palma de Mallorca: ICE
Universitat de les Illes Balears. Presenta de forma sencilla las bases epistemológicas y el con-
cepto de educación especial, analizando las relaciones que se establecen entre las distintas
disciplinas que configuran este campo de conocimiento.
Sánchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educación especial a las necesidades educa-
tivas especiales: aproximación histórica, marco conceptual y legislativo. En A. Sánchez-
Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educación Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular,
organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirámide. Analiza el concepto de necesidades
educativas especiales desde diferentes perspectivas.
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1
5. La relación entre las disciplinas que constituyen la educación especial se ha considerado que
es:
a) de jerarquía
b) de interacción recíproca
c) de jerarquía para unos y de interacción recíproca para otros
d) lineal
6. El objeto último de la educación especial es:
a) la explicación de la conducta anormal
b) la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales
c) la descripción de las dificultades
d) la clasificación de los déficits
7. El modelo psicológico conductual establece las causas de la conducta anormal en:
a) el aprendizaje
b) el desarrollo
c) el contexto sociocultural
d) la genética
8. Se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales:
a) presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual
b) no presentan una deficiencia, motriz o intelectual
c) tienen dificultades que provienen del entorno familiar
d) tienen carencias socioculturales
9. La necesidad educativa especial:
a) se ubica en el alumno/a
b) es fruto de la interacción entre el alumno/a y el contexto educativo
c) se sitúa en el ambiente
d) es consecuencia de las diferencias individuales
10. Indique cuál de las siguientes afirmaciones es cierta:
a) cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviación de la
normalidad
b) cualquier diferencia individual constituye una necesidad educativa
c) el carácter más o menos excepcional de la necesidad es lo que confiere a ésta el ca-
rácter de especial
d) todas las respuestas anteriores son ciertas
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Juan L. Castejón Costa
GLOSARIO
Deficiencia: Según la OMS una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o
función psicológica, fisiológica o anatómica.
Dificultad: Sensación de incapacidad para el logro de un objetivo que tiene su origen en el
individuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.
Diferencias individuales: Características de tipo psicológico, pedagógico o sociocultural aso-
ciadas al individuo, que le hacen diferente de las demás personas y del grupo en su conjunto.
Disciplina: Cuerpo coherente de conocimientos sobre un objeto común, elaborados con un
método determinado.
Diversidad: Consideración de las diferencias individuales desde el punto de vista educativo.
Conjunto de diferencias individuales dentro de un mismo grupo educativo.
Estatus epistemológico: Situación de una disciplina de estudio en cuanto a su objeto de cono-
cimiento y al método propio que emplea para elaborarlo. Carácter más o menos científico,
aplicado o teórico, etc., de una disciplina.
Estilo de aprendizaje: Modo de aprender que tiene cada alumno, independientemente del
resultado obtenido. La adecuación entre el estilo de aprendizaje y el tipo de respuesta educativa
potencia el rendimiento del alumno.
Necesidad educativa: Necesidades que presentan todos y cada uno de los alumnos como con-
secuencia de sus diferencias individuales y de la diversidad en el aula.
Necesidad educativa especial: Necesidad que se produce cuando el alumno/a necesita una
respuesta educativa que va más allá de los modos ordinarios que se emplean con la mayoría de
los alumnos.
Normalización: El principio de normalización educativa supone la integración de los alum-
nos/as necesitados de educación especial en el mismo ambiente escolar que los considerados
normales.
Psicología conductista: Orientación de la psicología que tiene como objeto de estudio, única-
mente, el comportamiento observable.
Psicología cognitiva: Orientación de la psicología que tiene como objeto de estudio los proce-
sos cognitivos internos, que no son directamente observables, sino que se infieren a partir de las
conductas observables.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- AAVV (1998). Una escuela efectiva para todos. Cuadernos de Pedagogía, 269, 64-68.
- Ainscow, M. (1985). New directions in meeting special needs. Pastoral Care, 46, 38-44.
- Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profeso-
rado. Madrid: Narcea/UNESCO.
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1
29
Juan L. Castejón Costa
- Mayor, J. (1988). Educación Especial. En J. Mayor (Ed.), Manual de Educación Especial (pp.
1-15). Madrid: Anaya.
- Mayor, J. (1991). Educación Especial. En J. Mayor (Dir.), Manual de Educación Especial (3ª
reimpresión) (pp. 7-31). Madrid: Anaya.
-Norwich, B. (1993). Ideological dilemmas in special needs education: practitioners views.
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- Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introducción: Interdisciplinariedad y Educación Especial. En E.
Rigo (Coord.), Teoría y práctica de la Educación Especial. Palma de Mallorca: ICE Universi-
tat de les Illes Balears.
- Sánchez Asín, A. (1996). Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. Barcelona:
EUB.
- Sánchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educación especial a las necesidades edu-
cativas especiales: aproximación histórica, marco conceptual y legislativo. En A. Sánchez-
Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educación Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular,
organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirámide.
- Toledo, M. (1989). Primera parte: Historia de la atención a la persona diferente. La era de la
normalización. Líneas generales para la ejecución de un plan de normalización en la escuela.
En M. Toledo (Ed.), La escuela ordinaria ante el niño con necesidades educativas especiales
(pp. 15-56). Madrid: Santillana.
- UNESCO (1977). La educación especial. Salamanca: Sígueme.
- UNESCO (1995,a). Informe final de la Conferencia mundial sobre necesidades educativas
especiales. Acceso y calidad. Madrid: UNESCO/MEC.
- UNESCO (1995,b). Las necesidades educativas especiales. Conjunto de materiales para la
formación de profesores. París: UNESCO.
- Wang, M.C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.
- Warnock, H.M. (1978). Special education needs. Report of the commitee of Enquiry into the
Education of Handicapped children and young people. Londres: Her Majesty's Office. Este
informe se encuentra traducido en la Revista de Educación. Número extraordinario, 1987 (pp.
44-73). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
30
CAPÍTULO 2
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL
JUAN L. CASTEJÓN COSTA Y LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ
OBJETIVOS
- Conocer cómo se ha producido el cambio del concepto de déficit al de necesidad
educativa y analizar los factores que han impulsado ese cambio, así como comprender el térmi-
no de necesidad educativa y los principios psicológicos en los que se inspira.
- Conocer las funciones de la tutoría (teniendo en cuenta que cualquier Diplomado en
Magisterio, al ejercer, será tutor de un grupo de alumnos) y de los servicios de orientación.
- Alcanzar una idea de las distintas formas de organizar los apoyos como medio para
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Entender lo que es una adaptación curricular, los tipos que hay y los principios en los
que se inspira la integración escolar, así como comprender los distintos niveles de concreción
curricular y las decisiones que se toman en cada uno de ellos para llegar a la adaptación curri-
cular.
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
RESUMEN
La Educación Especial ha cambiado en las últimas décadas. Se ha pasado, de una edu-
cación específica basada en la idea del déficit y diseñada especialmente para el sujeto deficiente
y discapacitado en edad escolar, a una educación comprensiva e integradora basada en la no-
ción de necesidad educativa especial, que viene a indicar que el alumno presenta algún proble-
ma de aprendizaje a lo largo de la escolaridad y requiere una atención educativa diferente y más
recursos educativos que sus compañeros de igual edad. Con el fin de dar respuesta a la diversi-
dad, a las diferencias individuales y a las necesidades educativas de los alumnos, se propone la
enseñanza adaptativa. El sistema educativo cuenta con diversos recursos para adaptarse a la
diversidad entre los que destacamos la metodología de enseñanza-aprendizaje, la tutoría, los
Servicios de Orientación, los apoyos y las adaptaciones curriculares. Aunque es a través del
Programa de Integración por el que se ofrece a los alumnos con necesidades educativas
especiales y permanentes la respuesta educativa más adecuada en situaciones educativas lo más
normalizadas posibles. Este programa se inició en España en 1985 y presenta ventajas e incon-
venientes, así como algunos aspectos diferenciales al realizar el diseño de la instrucción. En
suma, todas estas cuestiones son tratadas en este capítulo.
CONCEPTOS CLAVE:
- Actividad mental autoestructurante. - Estructura de la actividad.
- Adaptaciones. - Estructura de la autoridad.
- Adaptaciones curriculares. - Estructura competitiva.
- Adaptaciones curriculares no - Estructura cooperativa.
significativas. - Estructura individualista
- Adaptaciones curriculares - Estructura de la recompensa.
significativas. - Funciones de apoyo al centro del
- Adaptaciones de acceso. equipo de orientación.
- Apoyo. - Funciones del tutor.
- Aprendizaje mediado. - Funciones generales del equipo de
- Atención a la diversidad. orientación.
- Causas endógenas. - Inconvenientes de la integración.
- Causas exógenas. - Integración escolar.
- Currículo abierto. - Métodos de aprendizaje cooperativo.
- Diseño de la instrucción. - Modalidades de apoyo.
- Documento individualizado de - Normalización.
adaptación curricular. - Tutoría.
- Equipos de orientación. - Ventajas de la integración.
32
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
des educativas que pueden coincidir en muchos casos y que pueden ser diferentes en otros
muchos. El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta
al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de igual edad, cualquiera que sea el factor
determinante de la ventaja o el retraso.
La necesidad de adecuar la enseñanza y el aprendizaje a las características diferencia-
les de los sujetos inmersos en los procesos educativos es un reto para cualquier sistema educa-
tivo. Para afrontar semejante tarea se pueden seguir diversos enfoques. Cronbach (1967) ha
establecido hasta cinco planteamientos generales empleados para atender la diversidad.
1. El enfoque selectivo parte del supuesto de que un alumno debe avanzar a lo largo del sis-
tema educativo hasta donde se lo permitan sus capacidades. Un sistema educativo debe tener unos
objetivos, contenidos y criterios de evaluación comunes para todos y los alumnos que no se adapten
al sistema han de ser excluidos del mismo.
2. El enfoque temporal asume que hay una serie de conocimientos que todo miembro
de un grupo social debe adquirir con independencia del tiempo que tal adquisición le lleve. Se
establece, así, la repetición de curso como estrategia básica. Una aplicación radical de este
sistema implicaría que algunos sujetos no abandonarían nunca el centro escolar.
3. El enfoque de neutralización parte de la idea de que algunos alumnos tienen deter-
minados impedimentos para aprender y la tarea de la educación es neutralizar tales impedimen-
tos. Se trata, entonces, de desarrollar en los alumnos unas estrategias que anulen o compensen
sus deficiencias.
4. Desde el enfoque de adaptación de objetivos se proponen objetivos educativos dis-
tintos según las diferencias individuales, asumiendo que no todos los alumnos han de acceder a
los mismos aprendizajes. Un sistema educativo, por lo tanto, ha de contar con distintas vías
para que los alumnos sigan unas u otras en función de sus capacidades y motivaciones.
5. En el enfoque de adaptación del método de enseñanza, el objetivo es alcanzar el
máximo grado de ajuste posible entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y las caracterís-
ticas personales de cada alumno.
Los distintos enfoques están, en mayor o menor medida, presentes en nuestro sistema
educativo. Las pruebas de acceso a la universidad son un ejemplo del enfoque selectivo. Considerar
la repetición de curso (aunque el número de repeticiones que un alumno puede realizar dentro de un
ciclo o etapa está limitado) supone tomar aportaciones del enfoque temporal. Cuando se adoptan
medidas de educación compensatoria se participa del enfoque de neutralización. Al ofrecer diversas
vías de optatividad y de modalidad en ESO o Bachillerato y distintos itinerarios formativos, se reco-
gen formulaciones del enfoque de adaptación de objetivos. Y en cuanto se contemplan adaptaciones
curriculares y diversificaciones curriculares, se adoptan principios del enfoque de adaptación del
método de enseñanza.
Centrándonos en esta última aportación de la enseñanza adaptativa, las diferencias in-
dividuales cobran una dimensión novedosa. Esta perspectiva hace necesaria la consideración
del principio de atención a la diversidad, entendida ésta como un conjunto de intervenciones
educativas que, desde una oferta curricular básicamente común, proponen respuestas diferen-
ciadas y ajustadas a las características individuales del alumnado. Al tiempo, suponen que el
trato a la diversidad es parte de la tarea del profesor, como una función más del docente: "El
profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facili-
tar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones,
intereses y capacidades que presentan los alumnos..." (Anexo al Real Decreto del 6-IX-91, que
establece el currículo ordinario). El punto de partida de una educación adaptativa es que se
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
maximizan los aprendizajes de los alumnos si se les ofrecen experiencias de aprendizaje que,
partiendo de su nivel de competencia actual, den respuesta a las necesidades de su aprendizaje.
La enseñanza adaptada a la diversidad es la alternativa que ofrece la psicopedagogía
actual para dar respuesta a las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos. Se pueden
distinguir dos formas de llevar a cabo la enseñanza adaptada a la diversidad: la macroadapta-
ción y la microadaptación (Corno y Snow, 1986). La macroadaptación hace referencia al proce-
so de diseño e implementación de la enseñanza adaptativa y supone tomar decisiones a medio y
largo plazo. Por el contrario, la microadaptación implica las decisiones que en todo momento el
profesor toma dentro del aula para adaptar el proceso de enseñanza a las necesidades de los
alumnos.
Indudablemente, la vía general y más importante para atender a la diversidad de los
alumnos se deriva del propio carácter abierto y flexible del currículo, que ha de permitir, me-
diante los distintos niveles de concreción previstos, una práctica adaptada a las características
del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno concreto.
El currículo básico define las intenciones educativas en términos de objetivos genera-
les de la etapa y de las áreas, así como en los grandes núcleos de contenido y en los criterios de
evaluación de cada una de ellas, de forma que quede garantizado el marco prescriptivo común
de la educación obligatoria. Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de aper-
tura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyec-
tos curriculares y, en última instancia, en las programaciones que cada profesor lleve a cabo
teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de
sus alumnos, diferencias que, en algunos casos, pueden ir acompañadas de dificultades para
acceder a los aprendizajes programados y ante las que será preciso intervenir cuando sean de-
tectadas.
Otro factor que contribuye a la atención de la diversidad es el equilibrio curricular
conseguido al introducir tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudina-
les) y al considerar los objetivos en función de las capacidades cognitivas, motrices, de equili-
brio personal o afectivo, de relación interpersonal y de inserción y actuación social.
A su vez el conjunto de contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensio-
nes que presenta la cultura de nuestro tiempo y a la funcionalidad, tanto para aprendizajes pos-
teriores como para afrontar situaciones de la vida cotidiana.
Todo ello permite establecer medidas de atención a la diversidad en el centro y en el
aula a niveles metodológicos, curriculares y organizativos.
Los principios metodológicos que inspiran el currículo, especialmente los referidos al
aprendizaje significativo, aportan algunas dimensiones de utilidad para el tratamiento de la
diversidad. En primer lugar, porque suponen partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus
conocimientos previos, para poder ajustar la respuesta educativa a la situación de partida de los
mismos. En segundo lugar, porque pretenden asegurar la construcción de los aprendizajes me-
diante el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de los
alumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilación activa de los mismos y propi-
ciando la funcionalidad de lo aprendido, es decir, su utilización en circunstancias reales. Y por
último, persiguen que los alumnos realicen los aprendizajes por sí solos o, lo que viene a ser
igual, que sean capaces de aprender a aprender, de acceder a nuevos conocimientos con un
grado de autonomía creciente. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren, al
igual que el resto de los alumnos, aprender de forma significativa, ser agentes activos de su
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
proceso de aprendizaje y aprender a aprender por sí mismos, si bien necesitarán más ayuda o
una ayuda distinta. Las opciones metodológicas que se adopten tras discutir los equipos docen-
tes los principios metodológicos antes aludidos, contrastarlos con su experiencia y con las de-
mandas de su contexto, deben traducirse en acuerdos didácticos que propicien el mayor grado
posible de comunicación e interacción entre maestro-alumno y alumno-alumno, faciliten la
incorporación de los profesionales de apoyo a la dinámica del aula, favorezcan la contextuali-
zación y generalización de los aprendizajes y contemplen la utilización de una amplia variedad
de procedimientos y estrategias instructivas.
De los principios metodológicos se derivan consecuencias que afectan a la evaluación.
El objeto de la evaluación son las capacidades y no las conductas o los rendimientos. La eva-
luación ha de ser personalizada, no puede, por lo tanto, tener un carácter estandarizado y ha de
servir al propósito de conocer el progreso del alumno en relación con su situación de partida, y
no en relación a su grupo de iguales. De este modo, una evaluación personalizada, continua e
integradora facilita, en gran medida, la atención a la diversidad del alumnado, puesto que tiene
en cuenta el nivel de partida del mismo, permite ajustar y orientar el proceso de aprendizaje al
progreso de cada alumno y tomar decisiones adecuadas a sus necesidades.
Y por último, la consideración de la orientación educativa al servicio del carácter per-
sonalizado de la educación, como tarea inherente a la función docente, con el apoyo del Equipo
de Orientación y como actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje es otro
vehículo de atención a la diversidad.
Además, entre el primer nivel de concreción (el currículo básico) y el tercer nivel (la
programación de aula que realiza el maestro) hay que situar las decisiones que los maestros
adoptan en el Proyecto educativo de cada centro, así como en el Proyecto curricular de la etapa.
Por lo que se refiere al Proyecto Educativo del Centro (PEC), en tanto hace explícitas
las señas de identidad del centro y su concepción pedagógica general, supone un paso previo
para crear las condiciones que permitan hacer efectiva una enseñanza más personalizada, tradu-
ciéndose en unas prioridades educativas y en unos compromisos compartidos por todos su
componentes y que, como es lógico, deben estar al servicio de las necesidades del alumnado de
ese centro.
En lo que concierne al Proyecto Curricular de Etapa, es preciso destacar que la mayor
parte de las decisiones que los maestros deben adoptar en el proceso de elaboración, y que
deben quedar reflejadas en el producto final, ofrecen múltiples oportunidades para que la aten-
ción a la diversidad sea tenida en cuenta en ese otro segundo nivel de concreción. De especial
transcendencia resulta considerar que las decisiones del Proyecto curricular han de quedar
recogidas posteriormente en las programaciones de aula. Ya que, en última instancia, cada
maestro, en su aula y desde su área, es el que desarrolla y concreta el currículo básico, adaptán-
dolo a las peculiaridades y necesidades educativas de sus alumnos. Es en el contexto del grupo-
aula donde adquiere su significado pleno el principio de atención a la diversidad de capacida-
des, intereses y motivaciones del alumnado, pues, indudablemente, ése es el ámbito en el que se
materializa el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el que se hacen patentes las diferencias de
los alumnos, así como su dificultades para alcanzar el logro de los objetivos propuestos.
En ese tercer nivel de concreción, esto es, en la programación de aula, es donde resulta
conveniente introducir aquellos elementos que contribuyen al tratamiento efectivo de las dife-
rencias entre los alumnos. Todo esto supone planificar actuaciones concretas en diversos fren-
tes:
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
1. Respecto a los contenidos, es preciso establecer cuáles son los ejes nucleares o fun-
damentales del currículo, entendiendo por tales los que resultan imprescindibles para aprendi-
zajes posteriores, así como aquéllos que contribuyen al desarrollo de capacidades generales
(comprensión, expresión, resolución de problemas, búsqueda y selección de información, etc.)
o bien tienen una gran funcionalidad. Igualmente, la selección de contenidos nucleares ha de
acompañarse de una reflexión sobre su grado de dificultad, con el fin de prevenir problemas de
aprendizaje y prestar mayor atención a los que resulten, y eso cada maestro lo sabe en virtud de
su experiencia, más complicados. Ambas líneas de intervención facilitan el tratamiento de la
diversidad, ya que permiten establecer prioridades para determinados alumnos y fijar unos
mínimos para todo el grupo.
2. Por lo que se refiere a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se trata de prever y
utilizar distintas posibilidades que faciliten el tratamiento de la diversidad mediante técnicas
ligadas tanto al método como a la organización. Se deben tener en cuenta las siguientes:
- Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalidades o
caminos de acceso a los contenidos, así como la posibilidad de elección entre ellas y
que presenten distintos grados de dificultad.
- Materiales didácticos diversos, más o menos complejos, más o menos prác-
ticos, y que incluyan una amplia gama de actividades que respondan a distintos grados
de aprendizaje, bien ofertando en cada unidad didáctica actividades diferentes, bien
secuenciándolas de modo que cubran todos los pasos del aprendizaje.
- Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organización
flexible del espacio y del tiempo, de manera que permitan combinar el trabajo indivi-
dual con el trabajo en grupo, así como agrupamientos flexibles que superen el ámbito
del aula, cuando algunos alumnos necesiten o requieran apoyos o actuaciones especí-
ficas.
3. En cuanto a la evaluación resulta necesario:
- Usar procedimientos de evaluación inicial al comenzar un proceso de
aprendizaje (bloque de contenido, unidad, etc.) para conocer la situación de partida
(ideas previas, estilo de aprendizaje, actitud ante el tema, etc.).
- Aplicar los criterios de evaluación de modo gradual y en coherencia con los
ejes nucleares seleccionados sin pretender que todos los alumnos adquieran el mismo
grado de aprendizaje.
- Planificar actividades de evaluación diferenciadas respecto al tipo de habi-
lidades que requieren y a su grado de dificultad, de acuerdo con las diferentes activi-
dades de aprendizaje y su graduación.
4. Y por último, están las medidas más específicas de atención a la diversidad. Las lí-
neas de intervención que hasta ahora hemos comentado pueden servir para dar respuesta a la
diversidad de capacidades, intereses y motivos que presenten los alumnos, pero, a pesar de ello,
puede haber alumnos que, por las características de sus necesidades educativas, requieran ac-
tuaciones específicas. Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son
tales que los recursos ordinarios de carácter general comentados hasta ahora son incapaces de
resolverlas, es preciso realizar adaptaciones curriculares. De ellas nos ocuparemos más adelan-
te. Baste señalar que, cuando dentro de una enseñanza adaptada a la diversidad, se da respuesta
36
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
sonal o no, etc. Si la estructura de la recompensa es interpersonal, se puede optar por tres mo-
dalidades: estructura individualista, estructura competitiva y estructura cooperativa.
En la estructura individualista cada alumno obtiene la recompensa con independencia
de que los otros alumnos la consigan o no. En la estructura competitiva, por el contrario, cada
alumno obtiene la recompensa si, y sólo si, los demás alumnos no la consiguen. Finalmente, la
estructura cooperativa se caracteriza porque cada alumno obtiene la recompensa si los demás la
consiguen también.
En función de lo comentado, se aprecia que el maestro cuenta con una gran variedad
de estrategias para estructurar las interacciones educativas de sus alumnos. Por otra parte, hay
que recordar que la interpretación constructivista de la enseñanza se fundamenta sobre el prin-
cipio de la actividad mental del alumno, lo que no significa promover en éste actividades com-
pulsivas y reactivas, al contrario, la actividad mental ha de ser autoestructurante, es decir, "que
posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la
actuación autónoma" (Zabala, 1993, p. 151). Para ello, el maestro tiene que situar las activida-
des de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo próximo del alumno y tiene que promover
las interacciones entre alumnos.
Como el lector debe saber, en la teoría de Vygotsky, la zona de desarrollo próximo es
la diferencia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial y viene deter-
minada por la resolución de tareas con la colaboración o la ayuda de otros. Para crear zonas de
desarrollo próximo a través de las interacciones que el maestro tiene con los alumnos, Onrubia
(1993), ofrece las siguientes sugerencias: 1) Insertar la actividad que el alumno realiza en el
ámbito de objetivos más amplios en los que esa actividad pueda tomar significados de modo
adecuado; 2) Facilitar y hacer posible la participación de todos los alumnos en las distintas
actividades, incluso cuando sus intereses, conocimientos o capacidades nos parezcan escasos o
inadecuados; 3) Generar un clima emocional y afectivo, así como establecer relaciones basadas
en la seguridad, la confianza y la mutua aceptación y en las que se promuevan la curiosidad y el
interés por el conocimiento; 4) Modificar y ajustar la programación y la propia intervención
docente en función de la información que se va obteniendo de las ejecuciones parciales de los
alumnos; 5) Hacer que los alumnos empleen y profundicen, de modo autónomo, en los conoci-
mientos que están adquiriendo; 6) Relacionar, de manera explícita, los nuevos contenidos que
son objeto de aprendizaje con los conocimientos previos que los alumnos poseen; 7) Emplear el
lenguaje del modo más claro y explícito, para evitar, en la medida de lo posible, las incompren-
siones y malentendidos, y 8) Usar el lenguaje, asimismo, para contextualizar y reconceptualizar
la experiencia.
Para promover las interacciones entre alumnos están muy indicadas las estructuras de
aula cooperativas, a las que hacíamos referencia anteriormente. Los métodos de aprendizaje
cooperativo tienen en común una serie de rasgos. La clase es organizada por el profesor en
grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo es un microcosmos del grupo total y debe haber
alumnos de distinto género, de distintos nivel y de distinta clase social. En todo momento el
éxito propio pasa, forzosamente, por el éxito de los compañeros.
Además, hay que tener en cuenta que, como señala Onrubia (1993), la interacción en-
tre alumnos sirve para la creación de la zona de desarrollo próximo porque: 1) Se produce un
contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido
cuya resolución se afronta conjuntamente; 2) Se permite la explicitación del propio punto de
vista y hay que considerar que expresar verbalmente las propias representaciones mentales, con
el fin de trasmitirlas a los demás, conlleva el enriquecimiento de las mismas, y 3) Tiene lugar la
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
2.2. La tutoría.
La acción tutorial es otro recurso educativo con el que cuenta el sistema para atender
las necesidades de los alumnos. En el panorama más amplio de la orientación educativa, la
tutoría ha recibido un elevado protagonismo en este sentido.
En las etapas de la Educación Infantil y Primaria, la tutoría contribuye, de una parte, al
enfoque globalizador que tiene la enseñanza en ambas etapas y, por otra, a la individualización
y a la adaptación de la enseñanza como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
Hay, así, en la tutoría, un doble papel preventivo y de intervención que persigue el
máximo desarrollo de la madurez de los alumnos. La acción tutorial tiene un carácter preventi-
vo por cuanto trata de anticiparse a los problemas personales o grupales con el fin de evitarlos.
Y presenta aspectos de intervención cuando procura resolver los problemas individuales y
grupales si llegan a producirse.
En estas etapas, además, la acción tutorial no puede desarrollarse desvinculada del cu-
rrículo. Al contrario, ha de llevarse a cabo incorporada en el mismo, como un elemento más de
éste, ya que favorece, a través de la organización del aula, de la estructuración de la dinámica
del grupo, de la negociación de roles, de la resolución de conflictos o del aumento de la moti-
vación para el aprendizaje, la práctica educativa.
Todo maestro, generalmente, suele ser designado tutor de un grupo de alumnos. En
general, las funciones que el tutor tiene que realizar se pueden concretar en cinco grandes ámbi-
tos: a) Mediar en las relaciones entorno-familia-centro educativo; b) Coordinar el proceso eva-
luador; c) Detectar y atender las necesidades educativas que requieran apoyo educativo; d)
Adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades de los alumnos, y e) Coordinar la
puesta en marcha de las adaptaciones curriculares.
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
sector geográfico, y a los centros educativos del mismo, un Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica. Tienen un carácter interdisciplinar porque están constituidos por Psicólogos,
Pedagogos, Trabajadores sociales, Maestros especializados en audición y lenguaje y, en fun-
ción de las necesidades de los centros escolares de cada sector, otros profesionales (especialis-
tas en pedagogía terapéutica, logopedas, fisioterapeutas, etc.).
Los equipos tienen dos tipos de funciones: Las generales y las de apoyo especializado
a los centros. Unas y otras se relacionan con la atención a las necesidades educativas de los
alumnos.
Las funciones generales del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica se
dirigen, de manera global, al sector de su responsabilidad y son las siguientes: a) colaborar con
la Inspección Educativa, con los Centros de Profesores y con otras instituciones en el asesora-
miento y el apoyo de los maestros y maestras del sector; b) elaborar, adaptar y difundir instru-
mentos y materiales de intervención psicopedagógica y orientación educativa que resulten útiles
a los maestros y maestras; c) facilitar el acceso de los alumnos y alumnas a la Educación Infan-
til, así como la promoción posterior a Primaria y Secundaria; d) contribuir a la coordinación de
los proyectos curriculares entre los centros de Primaria y Secundaria de un mismo sector; e)
impulsar la colaboración e intercambio de experiencias entre los centros escolares del sector; f)
atender las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la necesiten
y proponer la modalidad de escolarización más conveniente en cada caso, y g) colaborar en el
desarrollo de programas formativos para padres y madres.
Las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en relación
con el apoyo especializado a los centros de Infantil y Primaria son: a) colaborar en los procesos
de diseño, evaluación y revisión de los proyectos curriculares de etapa a través de su participa-
ción en la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros escolares; b) colaborar con los
tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la valoración
de modelos, técnicas e instrumentos para el ejercicio de ésta, así como de otros elementos de
apoyo para la realización de las actividades docentes de refuerzo, recuperación y adaptación
curricular; c) asesorar a los maestros y maestras en el diseño de procedimientos e instrumentos
de evaluación, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos y alumnas como de los
procesos de enseñanza; d) asesorar a los maestros y maestras en el tratamiento de la diversidad
de aptitudes, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, colaborando en la adopción de
las medidas oportunas; e) colaborar con los tutores y los orientadores en la orientación educati-
va y profesional de los alumnos y alumnas, favoreciendo su capacidad de tomar decisiones y
promoviendo su madurez vocacional; f) colaborar en la prevención y en la detección de dificul-
tades o problemas de desarrollo y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos y alumnas,
realizar la correspondiente evaluación psicopedagógica, y participar, según los resultados de la
misma, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades
de recuperación y refuerzo; g) colaborar con los tutores, los maestros de apoyo y los orientado-
res en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su esco-
laridad al inicio de cada etapa educativa, y h) promover la cooperación entre escuela y familia
para una mejor educación de los alumnos y alumnas.
2.4. El apoyo.
Apoyo es, en sentido amplio, todo aquello que contribuye a que un alumno alcance los
objetivos de las diversas áreas del currículo. En sentido restringido, por apoyo entendemos el
conjunto de actividades específicas que un alumno ha de llevar a cabo para conseguir el máxi-
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
Las adaptaciones curriculares son cambios que se realizan en la programación -en los
objetivos, los contenidos, la metodología, las actividades, los criterios y los procedimientos de
evaluación- para atender las diferencias individuales (Blanco et al., 1992). Es decir, constituyen
cambios en los elementos del currículo. Del mismo modo que las dificultades de aprendizaje
son dinámicas y cambiantes y no pueden establecerse de modo definitivo, los ajustes que se
introducen son también relativos y cambiantes y se relacionan estrechamente con el tipo de
respuesta educativa que se ofrece. Además, las adaptaciones curriculares que se adoptan para
dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos constituyen un continuo que va
desde ajustes poco significativos de la respuesta educativa común a alteraciones más significa-
tivas y sustanciales, y desde modificaciones temporales a otras más permanentes. Surgen, en
virtud de ello, dos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas y significativas.
Se denominan adaptaciones curriculares no significativas a las modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programación previamente diseñada para un grupo o
ciclo, con el objetivo de conseguir la individualización de la enseñanza y que no afectan, prác-
ticamente, a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Este tipo de adaptación puede ser
requerida por cualquier alumno, tenga o no necesidades especiales. Suponen alterar la secuen-
ciación, las actividades, la metodología, etc., pero no los objetivos, los contenidos o los crite-
rios de evaluación. Si esos tres elementos de la programación se ven modificados tendríamos
una adaptación significativa. Es decir, son adaptaciones curriculares significativas las modifica-
ciones que se realizan en la programación y que suponen un cambio o eliminación de las ense-
ñanzas básicas del currículo oficial. La diferencia entre adaptaciones significativas y no signifi-
cativas está en que las primeras afectan a los contenidos o capacidades que se consideran bási-
cas y nucleares en las distintas áreas curriculares, alterando los objetivos generales del ciclo o
de la etapa.
3. INTEGRACIÓN ESCOLAR.
El Programa de Integración escolar trata de proporcionar a los alumnos con necesida-
des educativas especiales y permanentes la respuesta educativa más adecuada en situaciones
educativas normalizadas, es decir, que se beneficien, siempre que sea posible, de los servicios
ordinarios que oferta el sistema educativo.
El principio de normalización es proclamado inicialmente en los Países Escandinavos.
Se contempla que los deficientes mentales lleven una vida tan próxima a la normal como sea
posible (Bank-Mikkelsen, 1975) y se entiende que la normalización es un medio para hacerles
posibles las pautas y las condiciones de vida más próximas a las normales (Bengt Nirje, 1970).
La integración escolar no es otra cosa que plasmar el principio de normalización en la escuela.
Así, si a principios del siglo XX la Educación especial es entendida con un alto carácter segre-
gador, en la actualidad se perfila con un carácter más amplio y diversificado, mucho menos
restrictivo. Evidentemente, normalización no significa convertir en "normal" a una persona
discapacitada, sino aceptarla como es, diferente a los demás pero con los mismos derechos que
los otros, y proporcionarle los medios oportunos para que lleve una vida lo más normal posible
(Bautista, 1991a). Se ha producido una notable evolución que, según Ortiz (1995), va desde un
tratamiento basado en la teoría del déficit a una educación basada en la noción de "necesidad
educativa especial"; de clasificar a los alumnos en función de taxonomías basadas en etiologías
orgánicas a clasificarlos según sus necesidades educativas, sean éstas especiales o no, perma-
nentes o transitorias; de una educación especial entendida como un subsistema paralelo al sis-
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Esto, para los centros de Educación Especial, ha supuesto, de un lado, atender a alumnos que,
hasta ahora, no recibían atención educativa, con lo que se mejoran sus expectativas de desarro-
llo y, por otra parte, se han tenido que adaptar a la nueva situación, modificando sus propuestas
curriculares, su organización y su estructura interna.
Según el documento titulado "La Reforma Educativa y los centros específicos de Edu-
cación Especial" (MEC, 1992c), las características definitorias del Programa de Integración
escolar son las siguientes:
- La puesta en marcha del Programa se realizó de modo progresivo para dosificar, de
un lado, el trabajo del profesorado y, de otro, el esfuerzo de la Administración educa-
tiva en cuanto a dotación de profesorado y de recursos. Se comenzó en 1985 con los
niveles de preescolar y con el ciclo inicial de la EGB, progresivamente, se fue exten-
diendo, hasta que, en 1992, se incorporan al programa, de modo experimental, centros
de Educación Secundaria Obligatoria.
- La implementación del Programa se realizó de modo cauteloso. Al principio se inte-
graban alumnos con necesidades educativas especiales moderadas y se ha limitado a
dos el número de alumnos integrados por aula.
- El Programa ha supuesto la innovación en muchos centros, ya que ha traído consigo
una dotación especial de profesorado (maestros de apoyo, equipos interdisciplinares,
especialistas, auxiliares, etc.), de recursos materiales y didácticos, y priorizar su parti-
cipación en programas y proyectos de innovación educativa (Atenea, Mercurio,
SAPOE, etc.).
- El Programa de integración escolar ha estado sometido a evaluación para valorar el
impacto que producía en los centros y en la realidad donde se introdujo. De las diver-
sas investigaciones que someten a evaluación el Programa (MEC, 1988; MEC, 1989;
Verdugo, 1989; Babio, 1989; Hernández, 1989; Pamblanco, 1989; García, 1989; Eu-
guren, 1989; Marchesi, Echeita y Martín, 1990) permiten valorar algunas de sus ven-
tajas. De ellas nos ocupamos en el apartado siguiente.
45
Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
Se ha sugerido que la Integración escolar es una vía adecuada para educar a los alum-
nos en la solidaridad, el respeto mutuo, la aceptación y el respeto hacia las diferencias, o lo que
es igual, educar para la convivencia (MEC, 1992).
Por otra parte, los resultados obtenidos por los alumnos integrados también muestran
una tasa elevada de éxito en lo que concierne a la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Como informan Marchesi, Echeita y Martín (1990), la mayoría de los alumnos integrados al-
canzan los objetivos completos del curso anterior y algunos de los objetivos del nivel en el que
se encuentran escolarizados. Igualmente, aumentan las habilidades sociales, mejora la interac-
ción y la cooperación y disminuye la actividad en solitario.
En cuanto a la familia de los alumnos integrados, se ha comprobado que el Programa
logra una mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos y genera actitudes posi-
tivas hacia la integración.
Para otros, por el contrario, la "ley de la integración" no se fundamenta en resultados
científicos positivos sino en decisiones políticas, la puesta en marcha del programa se realiza
sin orientaciones claras y los resultados señalan un rechazo de la mayoría del profesorado aun-
que los informes del MEC indiquen lo contrario (Pelechano, Peñate y de Miguel, 1995). Y en
un estudio llevado a cabo en Alicante, se ha detectado entre el profesorado una polarización de
sus actitudes. Por un lado, una actitud reacia, fundamentada en las limitaciones de la puesta en
marcha del programa y en la percepción de que tiene un carácter impuesto y, por otro lado, una
actitud favorable que se basa en sus aspectos positivos. Como se deriva del estudio mencionado
(Mula, Alaminos, Navas, Torregrosa y otros, 2002, p. 301), "se podría incrementar la disposi-
ción positiva o aceptación hacia el programa de integración con la dotación de apoyos, in-
fraestructuras y materiales a los centros adscritos al programa".
46
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
Del mismo modo que las necesidades educativas se definen como un continuo que tie-
nen un extremo en las más generales y usuales y el otro en las más particulares y especiales, la
respuesta educativa ante las necesidades educativas constituye también un continuo, en uno de
cuyos extremos se ubican las actuaciones más ordinarias y temporales, y en el otro las actua-
ciones más específicas y permanentes. Dentro de ese continuo de la respuesta educativa se
localiza la integración escolar, que varía desde la integración total en el aula ordinaria, la inte-
gración mixta (aula ordinaria y aula de apoyo) y la integración en el aula de apoyo. En el cua-
dro número 2 se muestra el continuo de la respuesta educativa: en un extremo se sitúa el aula
ordinaria y en el otro la escuela especial.
Sólo si es necesario
→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
Cuadro nº 2.- Continuo de la integración como respuesta educativa (adaptado de Ortiz, 1995).
De ese modo, como señala Ortiz, al alumnado con necesidades educativas especiales
debe ser empujado "hacia arriba del sistema educativo... y sólo cuando no haya más remedio
dejar que descienda un escalón dentro del proceso educativo integrador" (Ortiz, 1995, p. 55),
haciendo alusión a un tipo de cascada de servicios especiales que busca el ambiente menos
restrictivo posible combinando la máxima integración (ver, igualmente, el cuadro número 2).
La Educación Especial no es entendida, desde esta perspectiva, como una educación centrada
en los déficit que sufren determinados alumnos, al revés, se entiende como el conjunto de re-
cursos educativos puestos a disposición del alumnado que, según los casos, los necesitarán de
una forma temporal o de un modo más continuo y permanente. En esa concepción, la Integra-
ción Escolar surge al buscar un entorno lo menos restrictivo y segregador posible, ya que la
necesidad de ayudas o recursos especiales para aprender no implica vetar el acceso al centro
ordinario. El objetivo es, entonces, ofrecer situaciones educativas lo más normalizadas posi-
bles.
47
Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
cuestión supone fijar los objetivos. Para contestar a la segunda pregunta hay que delimitar
los contenidos. Responder a la tercera es planificar la práctica educativa y concretar la me-
todología. Contestar a la cuarta supone prever los recursos necesarios. Y la respuesta a la
quinta y última significa evaluar para mantener, modificar o mejorar en el futuro.
Como señala Rivas (1997, p. 144), el diseño de la instrucción implica: "a) Identificar
los objetivos que se pretenden conseguir. b) Describir las estrategias instruccionales que se
han de poner en marcha. c) Evaluar la efectividad de lo conseguido." Además, cuando se trata
de implantar un programa de integración todas estas decisiones han de responder, especialmen-
te, a las necesidades educativas del alumnado y, en la mayor parte de los casos, suponen reali-
zar adaptaciones curriculares individualizadas. De ambos aspectos del diseño instruccional nos
ocupamos a continuación en sendos subapartados.
48
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
LECTURAS RECOMENDADAS
En la compilación de A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, titulada Desarrollo psicoló-
gico y educación, 3.Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales y editada
por Alianza en 1999, resulta de interés el capítulo 2, "La práctica de las escuelas inclusivas" de
A. Marchesi (pp. 45-70). En el mismo se reflexiona sobre los resultados de las investigaciones
que han evaluado en qué modo la integración beneficia a los alumnos, incidiendo de manera
especial en los estudios llevados a cabo en España sobre el Programa de Integración Escolar.
50
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
Igualmente, la obra elaborada por el equipo de trabajo del Centro Nacional de Recur-
sos para la Educación Especial del Ministerio de Educación y Ciencia, coordinada por R. Blan-
co, titulada Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares y
publicada en 1992, es de sumo interés para ampliar muchos de los contenidos de este tema, ya
que ofrece un marco conceptual, unos criterios y diversas estrategias para adaptar el currículo
de los alumnos con necesidades educativas especiales.
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Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
GLOSARIO
Apoyo externo: Es el apoyo que se ofrece al alumno fuera del aula o, incluso, fuera de la insti-
tución escolar.
Apoyo interno: Es el apoyo que se ofrece al alumno dentro del aula a la que pertenece.
Apoyo previo: Es el apoyo que recibe el alumno antes de que la unidad de enseñanza-
aprendizaje sea expuesta a su grupo de referencia.
Apoyo posterior: Es el apoyo que recibe el alumno después de que la unidad de enseñanza-
aprendizaje haya sido expuesta a su grupo de referencia.
Apoyo simultáneo: Es el apoyo que recibe el alumno mientras que la unidad de enseñanza-
aprendizaje se está exponiendo en su grupo de referencia.
Currículo: Según la LOGSE, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, gra-
dos y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.
Descontextualización: Proceso por el que los aprendizajes se usan o aplican en contextos
distintos a los de adquisición.
Discapacidad: Según la OMS, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano.
Generalización: Proceso por el que se produce la transferencia del aprendizaje a otras situa-
ciones. Se suele distinguir la generalización del estímulo y la generalización de la respuesta.
Minusvalía: Según la OMS, una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempe-
ño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, el sexo, los factores sociales y
culturales).
Modelado: Es el aprendizaje que tiene lugar al observar un modelo.
Reforzamiento: Es el proceso que origina un incremento en la frecuencia de una respuesta que
va seguida de la presentación de un reforzador positivo o de la supresión de un reforzador ne-
gativo.
53
Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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drid: Escuela Española.
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vincia de Salamanca. En M.P. Abarca (Coord.), La evaluación de programas educativos (pp.
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chesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y educación,III. Necesidades edu-
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- MEC (1989). Evaluación de la Integración escolar. Segundo Informe.Madrid: MEC.
54
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2
55
CAPÍTULO 3
FACTORES DETERMINANTES DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
JUAN L. CASTEJÓN COSTA, LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ
Y ANTONIO M. PÉREZ SÁNCHEZ
1. FACTORES DE RIESGO
1.1. Alteraciones genéticas.
1.2. Factores de riesgo no genéticos.
2. FACTORES TERATOLÓGICOS
2.1. Medicamentos y drogas.
2.2. Enfermedades y condiciones maternales.
2.3. Condiciones medioambientales.
3. FACTORES SOCIALES
3.1. La familia y la escuela: dos factores sociales a considerar.
OBJETIVOS
- Comprender la importancia que tienen ciertos factores para determinar necesidades
educativas especiales.
- Conocer y distinguir los diversos factores de riesgo, así como algunos ejemplos.
- Valorar la incidencia de los factores biológicos y sociales como causa de alteraciones
en el proceso del desarrollo.
RESUMEN
En este tema se analizan los factores determinantes de las necesidades educativas es-
peciales. Se enumeran y describen distintos factores de riesgo y, dentro de ellos, se distinguen
los genéticos de los no genéticos. Entre estos últimos se presta especial atención a los factores
teratológicos y a los factores sociales.
CONCEPTOS CLAVE:
- Alteraciones genéticas estructurales. - Enfermedades teratógenas.
- Alteraciones genéticas hereditarias. - Efectos de las radiaciones.
- Consecuencias de los teratógenos. - Factores de riesgo.
- Contaminación por metales pesados. - Factores postnatales.
- Deprivación ambiental. - Factores teratológicos.
- Drogas teratógenas. - Malnutrición materna.
57
Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
1. FACTORES DE RIESGO.
A los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un niño, in-
troduciendo distorsiones en el curso normal del mismo, se les denominan factores de riesgo.
Los principales factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar
que en situaciones educativas el sujeto presente necesidades especiales, se suelen clasificar
según diversos criterios.
Por ejemplo, Willis y Walker (1993) distinguen influencias biológicas y psicosociales.
Dentro de los factores biológicos, diferencian los genéticamente determinados de los no genéti-
cos, y en el grupo de los factores psicosociales incluyen variables de tipo económico, social y
cultural, las influencias familiares y las influencias del aprendizaje.
En nuestro caso, vamos a clasificar los factores de riesgo distinguiendo las alteracio-
nes genéticas de las que no lo son. Como se aprecia en el cuadro número 1, dentro de las altera-
ciones genéticas, a su vez, se establecen diferencias entre las que son hereditarias, en las que los
genes alterados se transmiten de generación en generación según las probabilidades estableci-
das en las leyes de Mendel y que rigen para cualquier rasgo, y las alteraciones estructurales o
de tipo físico que tienen lugar en los genes como consecuencia de errores producidos durante la
meiosis, o división celular, en los procesos de gametogénesis. En el grupo de los factores de
riesgo no genéticos, las diferencias quedan marcadas según actúen antes o después del naci-
miento.
Los factores de riesgo no genéticos que pueden causar malformaciones en el embrión
y en el feto durante el desarrollo prenatal se denominan factores teratológicos o teratógenos.
R
I POSNATALES FÍSICOS
E
S
G
O SOCIALES
58
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 3
Los factores de riesgo que afectan después del nacimiento se pueden agrupar en físicos
y sociales. Dentro de estos últimos, cobran especial relevancia los factores familiares y escola-
res.
Con independencia de la clasificación que se establezca, hay que señalar dos cuestio-
nes básicas en relación con los factores de riesgo. La primera cuestión hace referencia a que,
aunque se expongan por separado, persiguiendo la claridad expositiva, cada uno de los tipos de
factores que se van analizar en este capítulo interactúan con los otros. Es decir, las necesidades
educativas especiales que un sujeto puede manifestar son el resultado de la interacción de di-
versos factores. De este modo, hay que tener claro que el comportamiento de un niño es fruto
de sus características heredadas genéticamente, de las experiencias que ha tenido y de las in-
fluencias que ha recibido o está recibiendo de su ambiente, pero no depende separada o aisla-
damente de unas y otras, sino de la interacción de todas ellas. La segunda cuestión alude al
origen de los datos que se manejan para analizar los factores de riesgo. En la mayor parte de los
casos, por razones de tipo ético y deontológico, los datos que se emplean proceden de estudios
correlacionales y ese tipo de estudios no permiten establecer relaciones causa-efecto, del tipo
"A" produce "B". Ello sólo sería posible empleando datos obtenidos de estudios realizados
siguiendo la metodología experimental.
59
Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
fenil-alanina, ésta se acumula en sangre y las neuronas cerebrales resultan dañadas) en el par
12.
Las alteraciones pueden ir vinculadas al sexo porque se transmiten a través de los
cromosomas sexuales. El ejemplo más conocido de alteración transmitida por herencia ligada al
sexo es la hemofilia (desorden en la coagulación de la sangre).
Como se ha señalado anteriormente, el trastorno genético puede ser no heredado y la
alteración es estructural o física. Las alteraciones genéticas estructurales o físicas se producen
por errores en el proceso de la gametogénesis, durante la división celular o meiosis. La altera-
ción estructural de los genes que se observa con más frecuencia es el síndrome de Down o
trisomía del par 21, originado por una traslocación o porción extra de cromosoma en el par 21,
y que se manifiesta por una apariencia física peculiar (faz plana, pliegues en los párpados), tono
muscular bajo y retraso mental entre moderado y grave.
60
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 3
Durante y después del nacimiento hay factores, tanto físicos como sociales, que pue-
den alterar el curso normal del desarrollo postnatal.
Como ejemplos de factores de riesgo no genéticos de tipo físico se pueden citar la
anoxia e hipoxia neonatal, los traumatismos perinatales, algunas enfermedades que dejan secue-
las y algunos medicamentos con efectos no deseados.
La anoxia y la hipoxia neonatal consisten en la ausencia total o en la falta de oxígeno
en la sangre durante el nacimiento, por lo que hay un déficit de oxígeno en los tejidos que se
ven, así, afectados, especialmente el tejido nervioso, ya que la deficiente oxigenación daña a las
neuronas.
Los traumatismos perinatales por accidentes causados al usar el material obstétrico du-
rante el nacimiento (forceps o ventosas) pueden generar lesiones cerebrales cuyas consecuen-
cias dependerán de la zona afectada.
También hay enfermedades como la poliomielitis y la meningitis que dejan secuelas.
Por ejemplo, la meningitis es un proceso inflamatorio de la piamadre y la aracnoides, que son
unas membranas conjuntivas que envuelven y protegen el eje cerebroespinal, y que puede dejar
dañada la corteza cerebral, lo que conlleva, a su vez, parálisis permanentes en las extremidades.
Otras secuelas graves de la meningitis son la hidrocefalia (aumento del volumen craneal por
obstrucción de los orificios que comunican los ventrículos cerebrales) y la cerebropatía posme-
ningítica (retraso del desarrollo motriz, retraso mental, alteraciones del tono muscular y crisis
epilépticas).
Por último, existen medicamentos que pueden producir trastornos irreparables en el
desarrollo. Es conocido el caso de unos antibióticos que, resultando eficaces para combatir la
tuberculosis, tienen efectos ototóxicos y producen sordera al destruir las células ciliadas de la
cóclea en el oído interno.
Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo están vinculados a las
desigualdades sociales. Para ilustrar la influencia de los factores de riesgo no genéticos de tipo
social se señalan los estados nutritivos carenciales, la marginación y la pobreza.
Conviene precisar que la clase social no es un factor de riesgo en sí mismo, pero in-
troduce diferencias en cuanto a nutrición, cuidado sanitario, entorno estimulante, probabilidad
de contraer enfermedades, etc. Hay, lamentablemente, muchos niños en nuestro país que toda-
vía no tienen un acceso adecuado al cuidado sanitario, a la vivienda y a la nutrición.
Las condiciones de pobreza aumentan las probabilidades de que el bebé nazca consti-
tucionalmente más vulnerable, ya que su madre, en tales condiciones, tiene más probabilidades
de tener peor salud antes del embarazo y de recibir un cuidado inadecuado durante el mismo, lo
que contribuye a un mayor riesgo de parto prematuro y de bajo peso tras el nacimiento. Por otra
parte, las rutinas de crianza en ambientes pobres y superpoblados después del nacimiento pue-
den aumentar la vulnerabilidad del bebé, ya que los padres no poseen los recursos económicos
y psicológicos adecuados.
Vivir en la marginación y la pobreza genera en la persona falta de autoconfianza y
percepción de escaso control sobre la vida, lo que aumenta la irritabilidad, el sentimiento de
inutilidad, la conducta antisocial y la irresponsabilidad en el cuidado paternofilial. No es acci-
dental la tasa tan elevada que muestran los malos tratos y los abusos a menores en determinados
contextos. Por ejemplo, en Estados Unidos, durante 1990, se registraron más de ciento sesen-
61
Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
tamil casos de malos tratos a menores de tres años, lo que, además, es alarmante si se considera
que muchos casos no son denunciados y, por lo tanto, no son incluidos en los informes estadís-
ticos. Por otra parte, el trauma psicológico que comportan los malos tratos ha demostrado alte-
rar el adecuado funcionamiento de la glándula pituitaria y, por ello, disminuye la secreción de
la hormona del crecimiento, con el consiguiente estancamiento en la talla y en el peso. Afortu-
nadamente, existen mecanismos correctores del desarrollo, de tal modo que, esa incapacidad
para el crecimiento originada por la perturbación psicológica que suponen los abusos y los
malos tratos, desaparece cuando se transfiere el cuidado del niño al personal del hospital infan-
til o de las instituciones tutelares de los menores.
2. FACTORES TERATOLÓGICOS.
Como se ha señalado en el apartado anterior, se denominan factores teratológicos a los
factores de riesgo no genéticos que pueden afectar al crecimiento y al desarrollo prenatales. Es
decir, se trata de agentes ambientales que alteran el curso del desarrollo antes del nacimiento.
En el cuadro número 3 se resumen los efectos que producen algunos agentes teratológicos se-
gún se trate de sustancias que la madre ingiere durante el embarazo (medicamentos y drogas),
de las condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutrición) y de condiciones ambienta-
les (contaminación o exposición a radiaciones). En este apartado vamos a analizar estos efec-
tos, es decir, las consecuencias de los teratógenos en el desarrollo.
Inicialmente, conviene considerar las dificultades que supone la investigación en este
campo y que está determinada por varios aspectos. Por una parte, es muy difícil aislar los facto-
res ambientales que pueden tener consecuencias sobre el desarrollo. Por otra parte, los sujetos
experimentales son animales, sin embargo, el agente teratógeno puede tener efectos distintos en
fetos humanos y en fetos animales. Y por último, lo más probable es que las consecuencias se
produzcan por combinaciones de factores en lugar de por la acción de un factor aislado.
A pesar de las dificultades señaladas, diversos autores (Wilson, 1977; Hogge, 1990;
Vasta, Haith y Miller, 1996) proponen una serie de principios generales para tratar de explicar
el modo en el que actúan los factores teratógenos. Estos principios son:
1. Los efectos del agente teratógeno dependen de la dotación genética del organismo
que se somete a él. Un buen ejemplo lo constituye la talidomida: El feto humano es
muy sensible a esta sustancia pero los fetos de ratas y de conejos no lo son, por esto se
distribuyó el fármaco sin sospechar las dramáticas consecuencias que iba a producir.
2. El efecto que un teratógeno tiene sobre el desarrollo depende del momento en el
que actúa. La rubéola puede servirnos para ilustrar este principio. Si la madre contrae
esta enfermedad durante el embarazo pueden quedar afectados los oídos, los ojos, el
corazón o el cerebro del bebé, dependiendo del estado de formación de cada órgano
en ese momento. Además, la enfermedad afecta sólo al 2 por ciento de los niños si se
contrae durante las dos primeras semanas después de la última menstruación y al 50
por ciento de ellos si se contrae durante el primer mes después de la concepción.
3. El efecto del teratógeno suele ser único. Por ejemplo, mientras que la talidomida
provoca focomelia (deformaciones en las extremidades caracterizadas por la ausencia
de los segmentos medios), la rubéola incide más en la deformación de los órganos
sensoriales e internos.
62
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 3
FACTOR POSIBLES
TERATOLÓGICO CONSECUENCIAS
MEDICAMENTOS:
- Aspirina. Aborto, hemorragias y problemas respiratorios.
- DES. Alteraciones genitales y reproductivas. Cáncer vaginal.
- Barbitúricos. Problemas respiratorios.
- Iserotinoína. Malformaciones en la cabeza, en el corazón o en el sistema
nervioso.
- Fenitoína. Defectos cardíacos y retrasos en el crecimiento.
- Estreptomicina. Pérdida de la audición.
- Talidomida. Miembros deformes, deficiencias sensoriales o muerte.
DROGAS:
- Cocaína. Retrasos en el crecimiento, prematuridad y síndrome de
abstinencia.
- Heroína. Retrasos en el crecimiento, prematuridad, síndrome de
abstinencia o síndrome de muerte súbita.
- Marihuana. Retrasos en el crecimiento y prematuridad.
- Alcohol. Daños en corazón y cerebro, retrasos en el crecimiento,
retraso mental y síndrome fetal de alcohol.
- Tabaco. Retrasos en el crecimiento, bajo peso y prematuridad.
ENFERMEDADES:
- Toxoplasmosis. Anormal crecimiento de la cabeza y retraso mental.
- Sífilis. Retraso mental, ceguera, sordera y muerte.
- Rubéola. Retraso mental, sordera, defectos en los ojos y en el cora-
- Herpes. zón.
- SIDA. Retraso mental, daños en los ojos y muerte.
Deformaciones y vulnerabilidad a todo tipo de infecciones.
OTRAS CONDICIONES
MATERNALES:
Riesgo de bajo peso. Síndrome de Down (edad avanzada).
- Edad.
Se triplican las probabilidades de todo tipo de alteraciones.
- Diabetes.
Retrasos en el crecimiento, prematuridad, falta de atención,
- Malnutrición.
bajas habilidades escolares y sociales.
CONDICIONES
AMBIENTALES:
- Contaminación por plo- Aborto, anemia y retraso mental.
mo.
- Contaminación por mer- Crecimiento anormal del cerebro, retraso mental y des-
curio. coordinación motriz.
- Radiaciones. Cáncer, leucemia, crecimiento anormal del cuerpo, altera-
ciones genéticas y muerte.
Cuadro nº 3.- Consecuencias posibles de algunos factores teratológicos.
63
Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
4. El efecto del teratógeno causa desarrollo anormal que puede provocar malforma-
ciones, retrasos en el crecimiento, alteraciones funcionales, alteraciones de la conduc-
ta e, incluso, la muerte.
5. Los agentes teratógenos se diferencian en el modo en el que acceden al feto. Aun-
que la placenta actúa como un filtro, los teratógenos consiguen atravesarla y unos lo
hacen más rápidamente que otros. Además hay factores, como las radiaciones, que
afectan directamente al feto a través del cuerpo de la madre.
6. El grado de desarrollo anormal y su probabilidad aumentan dependiendo de las do-
sis de factor teratógeno que reciba el feto. Por ejemplo, hay investigaciones en las que
no se aprecian diferencias entre los hijos de madres no bebedoras y los hijos de ma-
dres que, a pesar de consumir alcohol durante el embarazo, bebían menos de una copa
al día. Por el contrario, se ha comprobado que el uso crónico del alcohol, o el abuso
del mismo (bebedoras esporádicas pero en grandes cantidades), aumenta el riesgo del
feto en un 50 por ciento. También hay que tener en cuenta que las bebedoras crónicas
o esporádicas suelen consumir tabaco u otras drogas (marihuana) junto con el alcohol.
64
Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 3
El aumento en el consumo de drogas que se observa a partir de los años setenta, ade-
más de preocupar a las familias de los jóvenes, a las autoridades sanitarias y educativas y a los
gobiernos de los países occidentales, ha proporcionado pruebas de los efectos teratológicos de
estas sustancias.
Los efectos de la cocaína y del crack (variedad de la cocaína que se fuma) son parto
prematuro, bajo peso al nacer, tamaño craneal reducido, síndrome de abstinencia neonatal
(temblores, irritabilidad, inquietud, llanto agudo y alteraciones en las conductas reflejas) y
daños neurológicos (bajo desarrollo mental, falta de respuesta a la estimulación, problemas
atencionales, habilidades lingüísticas disminuidas y alteraciones en el establecimiento de los
vínculos emocionales).
Las mujeres adictas a los opiáceos (heroína, codeína y morfina) tienen hijos que nacen
adictos a estas sustancias, mostrando las consecuencias de su dependencia hasta seis años des-
pués del nacimiento. El síndrome de abstinencia neonatal se caracteriza por la presencia de
temblores, convulsiones, fiebre, dificultades respiratorias y vómitos. Corren, además, el riesgo
de parto prematuro y del síndrome de muerte prematura (morir poco después del parto).
Hay evidencias de que el consumo elevado de marihuana durante el embarazo puede
originar defectos congénitos tales como retrasos en el crecimiento, alteraciones en el sistema
nervioso, bajo peso al nacer, así como riesgo de prematuridad y de padecer cáncer infantil (la
modalidad denominada leucemia linfoblástica aguda).
El consumo y el abuso de alcohol por parte de la mujer embarazada tiene graves con-
secuencias. Según datos aportados por Papalia y Olds (1997), en los países occidentales, 1 de
cada 750 niños padece SFA (Síndrome de Alcohol Fetal) que se caracteriza por retrasos en el
crecimiento prenatal, problemas en el desarrollo posnatal, deformaciones faciales y corporales
y desórdenes del sistema nervioso central. Entre estos últimos, son destacables pobre respuesta
de succión, perturbaciones del sueño durante la infancia, períodos atencionales de corta dura-
ción, intranquilidad, irritabilidad, hiperactividad, limitaciones motóricas y dificultades de
aprendizaje. Algunos de estos efectos desaparecen después del nacimiento, pero hay síntomas
del SFA, como las dificultades de aprendizaje, los retrasos y la hiperactividad, que permanecen
durante la etapa adulta. Incluso después del nacimiento, el consumo de alcohol por parte de la
madre sigue teniendo consecuencias negativas en el desarrollo del niño. Hay datos que señalan
que el consumo de dos o tres copas al día durante la lactancia generan en el bebé retrasos en el
aprendizaje de las conductas de deambulación (gatear y caminar). Todos estos datos llevan a
las autoras citadas a recomendar que: "Puesto que no existe nivel de alcohol que pueda califi-
carse como "seguro", las mujeres deben evitar el alcohol completamente durante el embarazo,
mucho mejor, desde cuando empiezan a pensar en tener un bebé hasta después de dejar de
amamantarlo" (Papalia y Olds, 1997, p. 76).
El uso del tabaco también tiene consecuencias. Las embarazadas fumadoras tienen
más riesgos de un parto prematuro, de tener un bebé de bajo peso al nacer o con retrasos en el
crecimiento. Hay estudios que señalan que los efectos que tiene fumar durante el embarazo
cuando el niño alcanza la edad escolar son similares a los que tiene beber alcohol (bajo CI,
escasa atención, problemas de aprendizaje e hiperactividad).
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Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 3
3. FACTORES SOCIALES.
Se suelen establecer dos categorías dentro de las necesidades educativas especiales:
permanentes y transitorias, siendo factores sociales los responsables de la génesis, desarrollo y
mantenimiento de las transitorias, y factores genéticos los de las permanentes. Esto no es total-
mente cierto.
En el caso de los trastornos del aprendizaje, transitorias, pueden existir predisposicio-
nes genéticas o enfermedades neurológicas asociadas al desarrollo de trastornos del aprendiza-
je, sin embargo la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un trastorno del
aprendizaje (DSM-IV, 1995).
Por lo que se refiere a las necesidades permanentes, los factores genéticos, médicos,
son determinantes en la mayoría de los casos. El papel de los factores sociales está en determi-
nar la mayor o menor gravedad de las consecuencias de los factores de corte biológico, aunque
en determinados casos pueden ser la causa del problema.
En los trastornos del aprendizaje (necesidades transitorias) los factores sociales son
determinantes, especialmente en los relacionados con el lenguaje porque se aprende fundamen-
talmente a través de la interacción (Valmaseda, 1991) con los demás.
De entre los factores sociales podemos destacar la deprivación ambiental, referida
fundamentalmente a la pobreza de estímulos que el medio ofrece al niño para que alcance una
adecuada competencia lingüística. Este factor es el que más afecta a los procesos sensoriales,
motores y lingüísticos en el niño antes de ingresar en la escuela. Dicha deprivación puede de-
berse a (Valmaseda, 1991):
a) que el niño crezca en un ambiente emocional distorsionado (p.e.: madre con un gra-
ve trastorno emocional: esquizofrenia),
b) una actitud de rechazo de los padres hacia el niño, la estimulación que especialmen-
te la madre le ofrece puede ser muy pobre, con lo que se favorece la aparición de dificultades
comunicativas padres-hijo,
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Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
c) la pertenencia a clases sociales desfavorecidas, los niños que provienen de estas cla-
ses presentan ciertas dificultades lingüísticas (código lingüístico restringido) que provocan un
mayor fracaso escolar.
Por lo que respecta a las necesidades permanentes, la presencia de factores sociales se
da incluso en aquellas deficiencias de carácter claramente orgánico, por ejemplo:
a) Deficiencias que pueden detectarse mediante un diagnóstico prenatal (caso del síndrome de
Down) o detección precoz (fenilcetonuria y galactosemia) se darían con mayor frecuencia en poblacio-
nes carentes de medidas de tipo preventivo que suelen coincidir con los estratos de población de niveles
socioeconómicos más bajos.
b) El hecho de que la madre contraiga la rubéola durante el embarazo puede estar re-
lacionado con falta de escolaridad materna (en nuestro país todas las niñas de 13 años son va-
cunadas contra la rubéola en los colegios). La rubéola es la causa, entre otras, de dificultades de
audición (Fernández Viader, 1994; Marchesi, 1987; Marchesi, 1991), de visión (Ruiz Esteban,
1994) y motóricas (Basil, 1991; Sierra, 1994).
En relación con el retraso mental (necesidad permanente) casi todos los autores apo-
yan la idea de que es el resultado de un conjunto de variables, biológicas y ambientales. En
general, se suele admitir que los factores determinantes en el retraso mental ligero son producto
de las interacciones entre influencias genéticas y ambientales, en estos casos no suele haber una
explicación de tipo médico que sí suele existir en los casos de retraso mental grave (Lambert,
1987).
Algunos factores específicos que podemos considerar como causas sociales del retraso
mental son (Cordier, 1963; Cytryn y Lourie, 1967; Ajuriaguerra y Marcelli, 1980; Coulter,
1987; García García, 1987; Molina García, 1994; Jiménez Correa, 1998):
a) Malnutrición. Si la alimentación del niño no es la adecuada en el período crítico de
crecimiento y desarrollo normal del cerebro, hasta los dos años de edad, se producen daños que
se manifiestan en la ejecución de conductas complejas.
García García (1987) expone que la alimentación cumple una función “nutritiva” y
otra psicosocial. La función psicosocial de la alimentación se refiere al hecho de que el acto de
comer proporciona al sujeto oportunidades de socialización. Comer no es sólo alimentarse, es
un acto social en el que se suministra a los miembros más jóvenes de la familia, y a todos, pau-
tas de conducta, por tanto la desnutrición desde este punto de vista es un indicador de pobreza
social, de falta de estimulación.
b) Causas familiares: separación de los padres, falta de cohesión, hogar desorganiza-
do, alcoholismo, drogas, enfermedad crónica de algún progenitor, número de hijos, edad de los
padres, niños atendidos por diversas y numerosas personas lo que puede provocar un nivel de
estimulación muy pobre con lo que se favorece la pasividad del niño, o muy elevado lo que
puede provocar conductas hiperactivas.
La edad de los padres es una causa predisponente del retraso mental, así mujeres con
edad superior a 35 años tienen mayor probabilidad de engendrar un hijo afectado de síndrome
de Down que las de edad inferior. Stene (1977) advirtió una relación entre el hijo afectado de
síndrome de Down y la edad del padre, en concreto halló un aumento significativo de niños con
síndrome de Down cuyos padres tenían una edad superior a 54 años.
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Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez
En nuestro país, Verdugo y Gutiérrez (1995) son quiénes más han investigado el tema
del maltrato referido al retraso mental, según estos autores el maltrato es diez veces mayor
cuando el niño es minusválido que cuando no lo es.
Parece que son los niños que tienen problemáticas que no son fácilmente detectables
por los especialistas, y menos por los padres, los que mayor probabilidad tienen de sufrir malos
tratos, generalmente físicos, a manos de sus padres, éstos no aceptan que el hijo tiene proble-
mas y quieren que rinda lo mismo que otro niño cualquiera. Si el déficit es evidente (p.e.: sín-
drome de Down) es más fácil que los padres acepten la problemática, en estos casos los malos
tratos, en caso de existir, toman la forma de desatención o abandono (“no se puede hacer nada,
para qué …”).
Desde la institución escolar la intervención del maestro en esta problemática sólo pue-
de realizarse de manera indirecta: podemos transmitir a los padres expectativas realistas acerca
de la evolución y desarrollo de su hijo, y fomentar reuniones de padres de niños con la misma
problemática bajo la forma de escuelas de padres, que funcionarían como grupos de autoayuda.
Por otro lado, la escuela puede ser generadora y/o mantenedora de necesidades educa-
tivas. Así, un sistema educativo rígido en el que no caben desviaciones hace que el alumno que
no entre en los estándares definidos por la escuela sea remitido a servicios y/o tratamientos
especiales, sean aulas de Educación Especial, o profesionales especiales, o cualquier otra solu-
ción semejante. Es la clásica receta del “café para todos”. Las causas del porqué se generan
estas problemáticas son muy diversas: elevado número de alumnos por aula, curriculum rígido,
falta de recursos humanos y materiales, insuficiente formación del profesorado en problemas de
conducta y su tratamiento, metodología inadecuada, disciplina no coherente, falta de participa-
ción del alumnado, organización rígida del espacio-tiempo, dificultades de trabajo en equipo
por parte del profesorado, etc.
Por el contrario, una escuela en la que se acepten las diferencias, en la que las tareas
de enseñanza y aprendizaje se plantean para dar respuesta a las necesidades de los alumnos, de
todos los alumnos, hace que las necesidades educativas sean menos especiales ya que pueden
ser satisfechas dentro del marco normal del aula.
LECTURAS RECOMENDADAS
En el segundo capítulo ("De la concepción al nacimiento") de la sexta edición del ma-
nual "Desarrollo humano", de D. E. Papalia y S. W. Olds, editada en castellano por MacGraw
Hill (Santafé de Bogotá), el lector puede encontrar una lectura complementaria para ampliar sus
conocimientos sobre los tópicos tratados en los primeros epígrafes de este capítulo (factores de
riesgo genéticos y factores de riesgo teratólógicos).
En el manual "Familia y desarrollo humano", coordinado por M. J. Rodrigo y J. Pala-
cios y editado por Alianza (Madrid) en 1998, hay varios capítulos que son de interés para pro-
fundizar en las relaciones entre la familia y el desarrollo. Especialmente recomendable es la
lectura de los cuatro capítulos que componen la cuarta parte del libro ("Contextos familiares no
convencionales y de riesgo").
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Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 3
B. SUPERIOR
BUP, COU, FP 13.0 08.0 05.9 07.4 04.8 06.6
TOTAL
Cuadro nº 4.- Nivel de estudios del cabeza de familia según tipo de grave discapacidad (toma-
do y adaptado de Aiguabella y González, 1996).
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