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Título
Autor/es
Director/es
Facultad
Titulación
Geografía e Historia
Departamento
Curso Académico
2015-2016
Aplicación de las Inteligencias Múltiples a la enseñanza de las Ciencias
Sociales, trabajo fin de estudios
de Erkuden Laskibar Gorriz, dirigido por María Josefa Castillo Pascual (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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E-mail: publicaciones@unirioja.es
Trabajo de Fin de Máster
Aplicación de las
Inteligencias Múltiples a
la enseñanza de las
Ciencias Sociales
Autor:
Erkuden Laskibar Gorriz
MÁSTER:
Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)
1
3.5. Contenidos ........................................................................................................... 57
3.6. Criterios de evaluación ........................................................................................ 57
3.7. Estándares de aprendizaje evaluables.................................................................. 58
3.8. Estrategias de intervención.................................................................................. 59
3.9. Metodología......................................................................................................... 61
3.10. Actividades ........................................................................................................ 61
3.11. Secuenciación .................................................................................................... 64
3.11.1. Inicio (Sesiones 1-3)................................................................................... 66
3.11.2. Desarrollo (Sesiones 4-10) ......................................................................... 68
3.11.3. Desenlace (Sesiones 11 y 12) ..................................................................... 69
3.12. Materiales y recursos ......................................................................................... 70
3.13. Evaluación ......................................................................................................... 71
3.14. Reflexiones ........................................................................................................ 72
CONCLUSIONES..................................................................................... 73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................... 75
2
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Aplicación de las I.M. en las Ciencias Sociales. .............................................. 31
Tabla 2. Competencias clave y las inteligencias múltiples. ........................................... 56
Tabla 3. Sesiones en las que se desarrolla la Unidad Didáctica. .................................... 66
Tabla 4. Resultados del “Test para personalizar la metodología”.................................. 67
3
INTRODUCCIÓN
La elección del tema para la innovación docente en el ámbito de las Ciencias
Sociales, basada en la teoría de las Inteligencias Múltiples, surgió en gran
medida de la experiencia vivida en las prácticas del Máster.1 La realidad
sociocultural del centro en que se desarrollaron dichas prácticas está
condicionada por la presencia de alumnado de origen inmigrante,
aproximadamente un 80%. Al presentar esta característica pretendemos
evidenciar una realidad que debiera ser atendida con más esfuerzos
económicos y personales. Es decir, el contexto lingüístico y cultural del
alumnado condiciona el nivel educativo en cuanto al rendimiento estandarizado
escolar (presenta un retraso general comparado con otros centros), sin que se
deriven por ello más recursos.
Es por ello que resulta urgente actuar con los recursos propios, con los de
los docentes de Ciencias Sociales en nuestro caso, para tratar de aportar
mecanismos que posibiliten estos preceptos educativos tan aludidos en los
documentos pedagógicos, pero de práctica indefinida muchas veces en el aula;
tanto por falta de recursos como de conciencia muchas veces.
4
¿Cómo materializar en el aula estos preceptos? He ahí el reto.
Transcender la disciplina que nos caracteriza, abordándola desde un punto de
vista de la educación de las personas, como individuos que aportan y que
necesitan ser estimulados de distintas maneras.
5
que no, el proceso de aprendizaje que como futuros docentes acabamos de
iniciar. Y ya como apartado final, se detalla la bibliografía empleada y
consultada.
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Vivimos en un mundo en que la interrelación y posibilidades de comunicación
son cada vez mayores. En este contexto, la concepción de la ciencia es más
interdisciplinar que nunca.
6
autores como Piaget3 y Vigotsky.4 Estas investigaciones generaron cambios en
la didáctica como la superación del paradigma conductista.
7
1.1.2. Modelos teóricos sobre la inteligencia
8 Real Academia Española, 201423. Diccionario de la lengua española [en línea]. Disponible en:
http://www.rae.es/rae.html. [consulta: 25 mayo].
8
medio. Y, como expone Gardner (2001, p. 246), “Así vemos que en las
sociedades tradicionales, la inteligencia vale para mantener los vínculos
sociales de la comunidad. En una sociedad en la que depende probablemente
de la cooperación de mucho individuos para cubrir necesidades tan básicas
como la comida y el abrigo, tiene un significado eminente que los que pueden
garantizar esta cooperación sean considerados inteligentes”.
9
de la rapidez con la que se produce el aprendizaje, se realizaron pruebas con
el objetivo de identificar dicha rapidez en relación con los conocimientos
asociados a una edad concreta (medición del Coeficiente o Cociente
Intelectual), del que derivó más tarde el concepto de la edad mental. Los
estudios realizados por Binet y Simon, tuvieron una gran influencia sobre los
instrumentos de medición desarrollados posteriormente en 1916, como el
Standford – Binet de Terman.10
Perspectiva factorial
10
Dentro de este enfoque podemos hallar teorías monofactoriales que
defienden la existencia de una única capacidad intelectual; o las teorías
plurifactoriales, que consideran que la inteligencia está compuesta por varias
aptitudes, capacidades o factores independientes que actúan según la tarea a
la que se enfrente el sujeto.14
Perspectiva cognitiva
14 GOMIS SELVA N., 2007. Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto educativo a
través de expertos, maestros y padres. Tesis doctoral: Universidad de Alicante, pp. 33-34.
15 GOMIS SELVA N., 2007, pp. 34-36.
16 BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995, pp. 60-61.
17 BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995, pp. 66-68.
11
componentes: el análisis, la creatividad y la aplicación. Estas tres modalidades
de inteligencia, con sus tres maneras de pensar, dan lugar a lo que él
denomina Inteligencia Exitosa. 18
Perspectiva genética
12
• Relacionarla con la consciencia de uno mismo frente a la inteligencia
animal.
• La mente, concebida en sus actos como pensamiento y conocimiento,
expresa la inteligencia humana en cinco grandes aspectos:
1. Capacidad de establecer relaciones empáticas.
2. Conciencia del paso del tiempo.
3. Conciencia de uno mismo, de sus emociones y de la
introspección.
4. Capacidad para resolver problemas, toma de decisiones y
reflexión.
5. Capacidad de control del comportamiento y de las emociones.
13
debe al hecho de definir como inteligencias, a lo que habitualmente se
consideraba como habilidades o destrezas.21
1.2.1. Antecedentes
21 Programa Redes dedicado a las Inteligencias Múltiples en el que el propio Gardner nos explica los
fundamentos y las aportaciones de su teoría al ámbito de la psicología y la educación disponible en
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-educacion-personalizada/1270216/
22 TRILLA J., 2007, pp. 98-100.
14
Tolstoi, Decroly, Monstessori y Kilpatrick entre otros, se inició a finales del siglo
XIX y tuvo su mayor esplendor en el periodo de entreguerras.
Este movimiento considera que la actividad debe ser el principal motor del
desarrollo, así como la espontaneidad constituye la base ideal de la
enseñanza.
15
fue mundial, y gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro
conocimiento, lenguaje y manera de entender al niño.
16
para procesar información perteneciente a un marco cultural concreto, que se
utiliza para resolver problemas o crear nuevos productos. Gardner hace
hincapié en la naturaleza plural de la cognición humana, partiendo de la
importancia de la interacción entre las proclividades biológicas y las
oportunidades del aprendizaje en una cultura.
El hecho de que cada una de ellas sea independiente implica que tener
una buena capacidad lógico – matemática no signifique tener al mismo tiempo
una buena capacidad lingüística, es decir, las habilidades que manifieste una
persona en una o en varias de ellas no predicen habilidades en el resto. No
obstante, Gardner indica que las inteligencias se encuentran relacionadas entre
sí, lo que significa que potenciando una de ellas podemos desarrollar otras.
Gardner (2013, pp. 37-39) considera que todas las personas tienen la
capacidad de desarrollar sus inteligencias, puesto que éstas no están
únicamente determinadas por componentes genéticos, sino que pueden
desarrollarse, ampliarse y potenciarse en función de la educación, las
experiencias, el entorno, etc. Es en este fundamento donde se refleja la
importancia para la educación de la teoría de las Inteligencias Múltiples. La
inteligencia o inteligencias pueden educarse desde el ambiente y, por lo tanto,
desde las aulas de cualquier nivel educativo, lo que supone todo un reto en el
diseño de metodologías y estrategias para la práctica docente.
17
Utilizando las palabras del propio Gardner: “Desde mi punto de vista, la
esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay entre los
individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los
distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de
modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo”25.
Tipos de inteligencia
1. Inteligencia lingüística
3. Inteligencia espacial
25 ARMSTRONG T., 2006. Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores.
Barcelona: Paidós, pp. 12.
18
gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en
una matriz espacial. Destaca en ingenieros, fotógrafos, pilotos, pintores,
escultores, jugadores de ajedrez, publicistas, etc.
4. Inteligencia cinético-corporal
5. Inteligencia musical
6. Inteligencia interpersonal
7. Inteligencia intrapersonal
19
autodisciplina, autocomprensión y autoestima. Destaca en psicólogos,
teólogos, filósofos, terapeutas, etc.
8. Inteligencia naturalista
Es decir, no por ello debemos pasar por alto los beneficios que su
aplicación puede suponer en otras etapas educativas como las enseñanzas
medias, donde incluiríamos el Bachillerato, e incluso en la enseñanza superior,
las cuales no se encuentran exentas de dificultades. No hay nada más que
echar un vistazo a los problemas que con mayor frecuencia presenta el
20
alumnado de Secundaria y Bachillerato como la escasa motivación, la apatía, el
pensar que lo que se estudia no sirve para nada o la falta de autocontrol entre
otros muchos, para darnos cuenta de la transcendencia que ocupan estas
metodologías en las enseñanzas medias, sin olvidar que con frecuencia estas
cuestiones transcienden a su vida adulta y fuera del entorno escolar.
Desde el primer contacto con la teoría de las IM, surgieron varias ideas
de aplicación de éstas en el ámbito de la didáctica de las Ciencias Sociales.
21
Al fin y al cabo se trata de adaptarnos a los individuos, potenciando sus
cualidades, y haciéndoles partícipes y protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
22
método de investigación histórica”,28 pretendemos plasmarlo de forma
sistemática, partiendo de las ocho inteligencias múltiples.
28 BLANCO REBOLLO A., 2008, La representación del tiempo histórico en los libros de texto de
Primero y Segundo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. En Enseñanza de las ciencias sociales, 7, pp.
82.
29 HERNÁNDEZ CARDONA. F. X., 2008. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia.
Barcelona: Graó, 2008, pp.44-46.
30 TRILLA J., 2007, pp. 183-185.
31 TRILLA J., 2007, pp. 216-219.
23
2.3. Objetivos
La aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de las
Ciencias Sociales implica el desarrollo de actividades que posean
características metodológicas que potencien la motivación, la creatividad, la
pregunta y la curiosidad por conocer y comprender la realidad de estos
ámbitos, desde una perspectiva plural en cuanto a las teorías, los métodos y
las disciplinas que la engloban. Los objetivos son los siguientes:
• Identificar el perfil del alumno, sus puntos fuertes y sus puntos flacos
para introducirlos en las distintas áreas del aprendizaje. Este ejercicio de
reflexión y conocimiento no sólo tiene como objetivo que el docente
conozca a su alumnado, sino sobre todo permite que el propio alumno
tome conciencia de sus aptitudes y flaquezas, de sí mismo al fin y al
cabo.
• Enseñar al alumno a transferir y a aplicar los conocimientos, habilidades
y estrategias a distintas áreas de aprendizaje, así como a la vida
práctica.
• Mejorar la percepción de uno mismo y del resto de compañeros. El
hecho de profundizar en el autoconocimiento y en el desarrollo de las
habilidades propias, supone una mejora en la autoestima del alumno,
hecho acuciante a veces entre los adolescentes. Este mismo hecho
provoca el valorar y apreciar las cualidades de los demás en su
especificad. Mejorando así el ambiente del aula/ ambiente de
aprendizaje. Se trata de fomentar la diversidad y respetar su diversidad.
Esto nos induce a impulsar el carácter complementario de todo: de las
inteligencias, de las personas, etc. en la sociedad.
• Aumentar la curiosidad. Se trata de provocar las inquietudes, el deseo
de indagar en otras formas de enfrentarse a los retos/estudios,
plasmándolo de manera práctica, con posibilidades de aplicarlo en los
aspectos de la vida real. Aprender de forma significativa.
• Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas, aplicando los
conocimientos aprendidos. Se trata de utilizar, de explotar el
conocimiento de la especificad del alumno, para abrirlo y aplicarlo a
24
destrezas y materias que en principio no ha desarrollado tanto. Es decir,
no caer en la supremacía de un tipo de inteligencia.
• Promover el aprendizaje cooperativo, el debate y el conflicto cognitivo,
para aprender a reflexionar y a respetar a las personas.
2.4. Problemas
25
aportar de manera personal un nuevo aspecto y herramienta, tanto para los
alumnos, como para la didáctica de nuestra materia.
2.5.1. Curricular
26
las distintas formas de la aplicación curricular. Las principales opciones se
podrían resumir de la siguiente manera.
27
cómo creen que pueden obtener mayor rendimiento en el estudio de las
ciencias sociales en este caso.
Individualmente
2.5.2. Alumnado
28
Estamos continuamente aludiendo a la formación de individuos como
ciudadanos, sin prestarles atención ni considerarlos como responsables de sí
mismos. Es decir, resulta de vital importancia proporcionarles herramientas
para que reflexiones sobre su persona, en el sentido más amplio del
autoconocimiento, para que puedan tomar decisiones conscientemente.
2.5.3. Profesorado
29
Este aprendizaje nos permitirá observar nuestras fortalezas y debilidades
como docentes, evidenciando las acciones que dejamos de lado por no
sentirnos hábiles al ejecutarlas, y las que potenciamos al sentirnos cómodos.
Sin duda existen muchas maneras de aplicar las IM, así como distintas
aptitudes y marcos formales para llevarlas a cabo (en referencia al tipo de
centro educativo y su orientación pedagógica). Un docente versado en las
inteligencias múltiples materializa las distintas inteligencias en la aplicación de
los métodos, combinando las inteligencias de forma creativa. Pero tal y como lo
explica Armstrong: “Incluso la enseñanza lingüística tradicional puede
desarrollarse de diversas maneras pensadas para estimular las ocho
inteligencias. El profesor que imparte su clase con un énfasis rítmico (musical),
que dibuja en la pizarra para ilustrar sus ideas (espacial), realizar gestos
dramáticos mientras habla (cinético-corporal), hace pausas para dar tiempo a
los estudiantes a reflexionar (intrapersonal), formula preguntas que invitan a la
interacción animada (interpersonal) e incluye referencias a la naturaleza en sus
lecciones (naturalista) utiliza principios de las IM dentro de una perspectiva
tradicional centrada en el docente.”32
30
En el siguiente cuadro hemos reflejado de forma esquemática con qué
tipo de actividades se relacionaría cada inteligencia, así como cuáles serían los
representantes de ese tipo de inteligencia.
31
2.6.1. Inteligencia lingüística
Desde el punto de vista de los contenidos, se podrían presentar elementos
sobre la evolución histórica del lenguaje, el uso de la oratoria, de la escritura,
etc. desde sus orígenes hasta la actualidad, incidiendo en momentos y
espacios que puedan suscitar interés o realizar comparaciones; incluso
proponer debates sobre el futuro de la escritura en los tiempos digitales, o
sobre el uso de los discursos. La historia oral sería un aspecto muy interesante
a trabajar también.
32
2.6.2. Inteligencia lógica-matemática
Comenzando desde la explicación del origen del pensamiento abstracto, de la
representación numérica que utilizamos hoy, se puede elaborar un
acercamiento a las distintas representaciones simbólicas desarrolladas en las
distintas culturas, en las ciencias e incluso en expresiones alegóricas de todo
tipo. Así como el estudio y acercamiento a las características de pensamiento
lógico-matemático del tema/Unidad Didáctica a trabajar.
33 El primer capítulo de PRATS J. (Coord.), 2011, pp. 11-37, desarrolla aspectos referidos a la didáctica
del objeto.
33
Este tipo de inteligencia se concreta en las experiencias multisensoriales.
Se trata de aprender a través del uso del tacto, manipulando objetos, o
involucrando todo su cuerpo en la actividad.
34
2.6.4. Inteligencia visual y espacial
Así como en las anteriores inteligencias nos hemos referido sobre todo a la
historia como materia; en este caso, prestaremos especial atención a la
geografía y al arte.
35
En la prueba de orientación, se trabaja habitualmente en equipo, y se
suministra a cada grupo de un mapa y una brújula. El reto consiste en
identificar unos objetos denominados balizas, que tienen que encontrar
identificándolos en el mapa. Para ello tienen que realizar una correcta
identificación entre lo que representa el mapa y la realidad. Pueden realizarse
en distintos tipos de espacio, aunque lo más frecuente es que se hagan en el
monte.
36
interesante herramienta tanto para acercar al alumnado al estudio de las
Ciencias Sociales, como para enriquecer estas disciplinas ampliando sus
contenidos, procedimientos y actitudes.
El ejercicio más completo sin duda sería el tratar de musicar y poner letra
a los contenidos trabajados en el aula de Ciencias Sociales.
37
introspección y a la vida interior. En estos tiempos en los que prima la prisa y la
rentabilidad vinculada a la producción, es importante hacer hincapié en esta
inteligencia.
34 Apuntar que este concepto de la historia que tiene como objeto de estudio exclusivo el pasado, es un
anacronismo, puesto que el presente es y debe ser objeto de estudio de la historia.
35 MARTINEZ RUIZ E. y MAQUEDA ABREU C., 1989. La Historia y las Ciencias Humanas.
Didáctica y Técnicas de Estudio. Madrid: Istmo, p 46.
38
inteligencia naturalista desde el estudio de los contenidos que le atañen, es
decir, desde el acercamiento a los principales exploradores, o en las distintas
formas de relacionarse las sociedades con la naturaleza a lo largo del tiempo,
las consecuencias de la presencia antrópica en el medio natural, las
investigaciones y los avances de las Ciencias Naturales etc. Por otro lado, la
geografía nos permite escudriñar técnicas de observación y estudio del paisaje
(también se pueden realizar desde la historia, pero consideramos que la
geografía puede aportar aspectos más concretos), permitiendo el imbuirse en
salidas al medio natural en pos de trabajar de forma mas experimental y
procedimental los distintos aspectos que atañen al paisaje circundante, así
como todos los elementos (animales y vegetales) que lo componen, y la
influencia y la huella del ser humano en él.
2.7. Evaluación
39
una metodología procedimental basada en ocho tipos de inteligencias, no
podemos evaluar después con un examen de Ciencias Sociales al uso, con
preguntas a responder haciendo uso de la memoria, evaluando sólo la
inteligencia lingüística por ejemplo. Para exponerlo de una forma más clara: si
dedicamos el tiempo del aula a desarrollar dramatizaciones de distintos
personajes históricos, tendremos que realizar una evaluación que contemple
los criterios relacionados con la inteligencia corporal y cinética.
40
que es él el protagonista y el mayor interesado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, tanto por las consecuencias que tiene en su vida académica-
laboral, como en el personal-social, como ser humano completo y consciente.
3.1. Introducción
41
3.2. Justificación del tema
42
procedimentales y actitudinales que resultan más polivalentes en el proceso de
aprendizaje.
A nivel histórico, al interés del tema en sí, hay que añadir su relevancia en
cuanto a la adquisición de actitudes críticas y reflexivas, así como al desarrollo
de la sensibilización sobre los problemas actuales, en cuanto al poder y la
responsabilidad de las personas sobre su entorno, cercano y lejano. El estudio
de la descolonización nos permite abordar el análisis del pasado desde la
realidad más actual del presente, y proyectar qué tipo de mundo y sociedad
deseamos.
37 Nos referimos a episodios vividos en el aula, y evitados por su hipotética conflictividad, como
sucedió con el estudio de la descolonización del Sahara, en el que se mezclaba además un tema de género.
43
neocolonialismo; conceptos clave para entender la situación del mundo en la
actualidad.
44
que la obtención de conclusiones no sea una mera enumeración sino que
puedan percibir los condicionantes de unas y otras.
3.2. Contextualización
38 El sistema educativo de Euskadi, clasifica a los centros, en tres modelos lingüísticos. En el modelo A,
toda la docencia se imparte en castellano. En el modelo B, la docencia se imparte al 50% en euskera y
castellano, y en el modelo D, la docencia se imparte en euskera.
45
El instituto se ubica en la zona Sur de la ciudad de Vitoria-Gasteiz muy
próximo a las instalaciones del campus de la Universidad del País Vasco, en
una zona residencial de alto nivel adquisitivo y cerca de los principales centros
privados de enseñanza secundaria de la ciudad, lo que sin embargo no
concuerda con la realidad social y el nivel económico de los estudiantes que
acuden al IES Baraibar.
Sobre la línea pedagógica del centro hay dos cuestiones principales que
están en la mente del profesorado, y aunque no se traslada de esta manera a
los alumnos, si consideramos que condicionan y mucho, la labor diaria de los
docentes. Estas cuestiones, íntimamente relacionadas son:
• El origen emigrante del alumnado, y la diversidad cultural de sus países
de origen.
• El nivel de la escolarización previa en sus países de origen de los
estudiantes y el conocimiento del idioma que poseen.
46
• Principio de equilibrio curricular, entre las competencias básicas, los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.
• Principio de Funcionalidad de los aprendizajes, que conecte el aula con
la vivencia diaria de los estudiantes.
• Aprendizaje significativo y desarrollo de competencias básicas,
garantizando la adquisición y desarrollo de relaciones sustantivas entre
los conocimientos y experiencias previas que posean los alumnos, y los
nuevos que adquieran.
• La interactividad social de los procesos educativos, favoreciendo el
trabajo en equipo, y un clima de aula de respeto, ayuda y cooperación,
asentando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto social.
• Desarrollo de la responsabilidad y la autonomía del individuo, a través
de la adquisición de estrategias cognitivas específicas.
• Seguimiento y apoyo tutorial como la base fundamental, para que todos
los principios anteriores, conduzcan hacia el éxito escolar, tanto del
aprendizaje del alumnado, como de las relaciones socio profesionales
entre el cuerpo docente.
47
El alumnado tiene un nivel sociocultural y económico bajo, siendo el
último ISEC medido de -1,19 (el nivel bajo está entre -2,17 y 0,41).
48
hace porque quiere ser alguien y conseguir un buen trabajo, llegando
algunos alumnos a declarar que estudian porque no tiene a dónde ir.
• Casi todos organizan su tiempo de estudio, pero tienen uno hábitos de
estudio poco o nada consolidados y por lo general dedican un tiempo
reducido al mismo: menos de la mitad dicen estudiar entre 1 y 2 horas
diarias en la ESO, porcentaje que desciende en Bachillerato. Es
especialmente relevante el hecho de que, por niveles, los que menos
tiempo dedican al estudio son los alumnos de bachillerato, y que haya
un considerable número de alumnos de 2º de Bachillerato que declaran
no estudiar nunca en casa. Esto no parece ser obstáculo para que la
mayoría aspiren a realizar estudios universitarios.
• No valoran el esfuerzo y trabajo personal como un factor decisivo para el
aprendizaje y consideran que aprenden una asignatura si la entienden y
si atienden en clase. Esperan del profesor que explique con claridad y,
en menor medida, que les ayude en el estudio.
49
Todo ello hace valorar muy especialmente los casos en los que el
alumnado se implica en el centro, observándose a menudo actitudes y valores
muy positivos en las relaciones entre los docentes y discentes.
Así como podríamos incidir en el impulso del que dotan a la clase un par
de alumnos que destacan académicamente, se observa que la mayoría
presenta carencias en aspectos tan básicos como la comprensión lectora;
derivada a veces del hecho de que el castellano no es su lengua materna, pero
también de la falta de costumbre de leer generalizada en gran parte del
alumnado. Ellos mismos también son conscientes de su falta de autonomía a la
hora de elaborar sus apuntes y esquemas, expresando cierta preocupación o
inquietud por su escasa capacidad de pronunciar los contenidos expuestos por
el profesorado con sus propias palabras.
50
La presencia de alumnado que participa y se desenvuelve bien en el aula,
permite llevar un ritmo que no todos los alumnos pueden seguir. Y en un grupo
numeroso como este, se observan grandes diferencias entre el alumnado, tanto
en sus conocimientos previos como en sus habilidades cognitivas. De estas
diferencias se deriva la necesidad de tener que personalizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
3.3. Competencias
39 OECD, 2003. La definición y selección de competencias clave [en línea]. Disponible en:
http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/130/mod_resource/content/3/DESECO.pdf [consulta: 4 junio
2016]
51
La toma de apuntes, el análisis y comentario de textos y fuentes
históricas, su exposición oral, así como el trabajo conceptual para el desarrollo
de respuestas facilitan y mejoran la capacidad de los estudiantes en cuanto a
su comunicación lingüística.
52
relevantes de las mismas. Asimismo, la materia aportará los instrumentos y
recursos intelectuales y digitales para transmitirla de manera clara y rigurosa.
Sin lugar a duda, la inteligencia que mejor se relaciona con esta competencia
es la intrapersonal. Aprender a aprender es una competencia imprescindible en
el desarrollo de las personas y se materializa en el autoconocimiento, en la
capacidad personal de conocerse y proponerse cómo llevar a cabo los
aprendizajes o las mejoras; por lo tanto se vincula directamente con la
inteligencia intrapersonal. Por supuesto que resulta clave para el desarrollo de
todas las inteligencias, competencias, habilidades, destrezas y aprendizajes.
53
La materia presentada en esta UD realiza una aportación muy importante
en la medida en que posibilita al alumnado conocer las sociedades desde el
punto de vista de su funcionamiento, de su territorialidad y de su evolución y
cambio a través del tiempo.
54
como el asociar las causas con los efectos sobre las personas y las
sociedades.
55
Competencias clave Tipo de inteligencia
3.4. Objetivos
Los objetivos propuestos a través del desarrollo de esta Unidad Didáctica son
los siguientes.
• Introducir las inteligencias múltiples como herramienta habitual y
consciente en el desarrollo de clase.
• Relacionar la descolonización con el Imperialismo.
• Reconocer los factores que permitieron el proceso de descolonización a
partir de la Segunda Guerra Mundial, e identificar sus principales etapas.
• Analizar los procesos de descolonización a través del estudio de
distintos países.
• Comprender las consecuencias de la descolonización: el surgimiento del
Tercer Mundo y el neocolonialismo.
56
• Valorar el papel de los movimientos nacionalistas en la lucha por la
liberación nacional y reconocer a sus líderes más carismáticos.
• Evitar las interpretaciones simplistas, dogmáticas y personalistas en el
análisis de las situaciones históricas, comprendiendo la gravedad de los
problemas sociales; muchos de ellos contemporáneos.
• Promover los debates y discusiones con una actitud crítica y
constructiva.
• Impulsar la lectura y la reflexión personal a través de textos y recursos
actuales.
• Estimular la capacidad de trabajo personal y la iniciativa.
3.5. Contenidos
Los contenidos sobre los que se construye la Unidad Didáctica de la
descolonización se centran en:
• Causas y consecuencias del Imperialismo.
• Localización geográfica de los diferentes imperios coloniales.
• Las causas de la descolonización.
• Principales etapas de la descolonización y sus características.
• Análisis de los conflictos de los principales lugares donde se libró la
lucha por la liberación de las colonias.
• La conferencia de Bandung, el nacimiento del Tercer Mundo y el
neocolonialismo.
• Elaboración de un mapa mental que sintetice el tema.
• Comentarios de textos que promuevan la reflexión y la actitud crítica
sobre aspectos vinculados a la descolonización; así como la
participación en los debates que se puedan generar.
• Conocimiento sobre qué inteligencia se trabaja en cada actividad.
57
• Identificar sobre el mapa la ubicación de los principales imperios
coloniales.
• Comparar los distintos procesos de descolonización.
• Comprender las consecuencias de la descolonización: el surgimiento del
Tercer Mundo y los problemas de los países enmarcados dentro de este
concepto.
• Extraer la información básica para sintetizar y elaborar los principales
conceptos y materiales para el estudio/consulta.
• Analizar textos históricos de forma analítica y reflexiva, formándose una
opinión fundamentada en las fuentes consultadas.
• Tomar conciencia de la complejidad de los procesos históricos y su
pervivencia en la actualidad.
• Participar en debates y discusiones que se puedan generar con una
actitud respetuosa, constructiva y crítica.
• Discernir sobre cual inteligencia se adapta mejor a las características
propias.
58
• Hace uso de sus cualidades específicas, en referencia a las inteligencias
múltiples, a la hora de abordar el proceso de aprendizaje.
59
lugar a situaciones enriquecedoras para todos; y una dinámica activa y
participativa en el aula, actitud clave para un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje.
60
Las estrategias se adaptarán y replantearán cuantas veces sea necesario
en el caso de que no sean adecuadas para el aprendizaje significativo, o no
generen un ambiente de trabajo en el aula.
3.9. Metodología
3.10. Actividades
61
Como principio regidor hemos tratado de plantear actividades que
resulten motivadoras para el alumnado, y que permitan profundizar y aplicar de
una manera más vivencial lo aprendido. Así como promover la empatía con los
seres humanos partícipes en los procesos históricos estudiados; profundizando
en las mentalidades que inciden en el comportamiento de los individuos de una
determinada sociedad, identificar valores y actitudes en los que se hayan
basado las acciones, etc.
Como trabajo para realizar fuera del aula, y que se valorará para la
evaluación, se propone la realización de un comentario de texto. Se da a elegir
entre cuatro textos de Eduardo Galeano, de su libro “Espejos. Una historia casi
universal” (2008).
62
La elección de los textos se basa en el acercamiento personal que hace
un autor contemporáneo a temáticas recientes, desde un punto de vista
personal y crítico.
Los textos seleccionados son: un texto que aborda el tema del Apartheid;
otro sobre los movimientos feministas en Egipto, en el marco del movimiento
nacionalista; un tercero sobre el inicio del movimiento de descolonización tras
la Segunda Guerra Mundial; y un último que se refiere a conflictos todavía
sangrantes y sin resolver como son los casos Saharaui y el Palestino/Israelí.
Fotografía
63
veces), la fotografía permite observar y detallar muchos matices, de forma más
sosegada y meditabunda. Es una manera de trabajar la empatía con lo
observado en la imagen; hecho que puede propiciar debates sobre la ética
periodística en cuanto a observador pasivo de la realidad que acontece.
Cuadro esquemático
3.11. Secuenciación
64
SESIÓN 1 Test de Inteligencias múltiples. Explicar qué son y qué nos
I. interpersonal proponemos a través de ellas.
e itrapersonal
65
así como la De manera previa se visualizará un video que complete los
intrapersonal e
interpersonal. conocimientos sobre el canal de Suez; resumiendo
conjuntamente los principales hechos.
40 AYÉN, Francisco, 2011. Test de inteligencias múltiples para educación secundaria. En: Profesor de
Historia, Geografía y Arte [en línea]. Disponible en: http://www.profesorfrancisco.es/2011/01/educacion-
personalizada.html [consulta: 7 marzo 2016].
66
El primer día de las prácticas del Máster se realizó el test en clase. Los
resultados del mismo ofrecen muchas lecturas, interpretaciones y aplicaciones
posibles. Resultaría muy extenso abordar estas posibilidades aquí, pero sí que
vamos a resaltar ciertos aspectos.
67
de habilidades referidas a la representación de ideas y conceptos de forma
esquemática y visual, relacionadas con la inteligencia visual y espacial-
Es durante el desarrollo de las clases, día tras día, cuando conviene señalar
qué tipo de inteligencia trabajamos. De esta forma hacemos una labor más
consciente en cuanto a las facultades que utilizamos.
68
Las actividades presentadas en el tema de la descolonización se vinculan
sobre todo con el desarrollo de las inteligencias lingüística, lógica-matemática,
visual y espacial, así como las intrapersonal e interpersonal.
Puesto que se trata de una primera toma de contacto con las inteligencias
múltiples, y pretendemos que resulte una experiencia gratificante en aras de
seguir aplicándola, hemos preferido reforzar aquellas inteligencias en las que
los alumnos se sienten más cómodos, presentando menor cantidad de
actividades que les supongan gran esfuerzo en su realización. Es decir,
partimos de un planteamiento en el que las dificultades y los retos se van
añadiendo de forma paulatina y gradual, sustentándonos y creciendo sobre
actividades en las que se sientan desenvuelvan satisfactoriamente.
Por supuesto que este primer experimento debe contar con los consejos
del docente, pero también pretende flexibilizar la rigidez habitual de las clases
de historia, procurando impulsar la autonomía y creatividad del alumnado.
69
inteligencias corporal-cinética y musical principalmente, por lo que trataremos
de motivar su elección en este caso. Además, entre los alumnos de esta clase
ambas inteligencias gozan de una denotada preferencia; por lo que puede
resultar muy interesante compartir con ellos cómo abordarlas en clase.
70
3.13. Evaluación
Es por ello importante, mucho más que poner una nota, el entregar a cada
alumno un pequeño informe con los aspectos evaluados en la UD y las
impresiones recogidas por el docente, de esta manera, ellos mismos
dispondrán de una referencia escrita sobre su evaluación. No olvidemos que el
objetivo es disponer de información para poder mejorar el aprendizaje.
71
Sobre la base de este escrito, si la experiencia en el aula ha sido
enriquecedora y abierta, se debería poder llegar a un paso más: aportar una
evaluación propia del alumno, es decir, que se autoevalúe; y que se tenga en
cuenta también la evaluación de los compañeros.
3.14. Reflexiones
72
Y de la misma manera que pretendemos que los alumnos se muestren,
los profesores, debemos exponernos. Es decir, evidenciar nuestras cualidades
y defectos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, para que realmente
se de ese feedback al que tanto se alude en pedagogía, y todos podamos
aprender realmente de todos.
CONCLUSIONES
Como propuesta de aplicación, este trabajo tiene pendiente su puesta en
práctica, por lo que las conclusiones más interesantes se derivarán de su
experiencia en el aula, dado que surge como respuesta a necesidades reales
observadas en clase.
Se trata de tener presente, ante todo, que estamos tratando con personas
en formación, y que en la labor como docentes debe primar el desarrollo de sus
capacidades y de su persona como seres completos, que tienen mucho que
aportar.
73
Lo que debemos transcender es cierta tendencia perniciosa, por parte del
profesorado de secundaria sobre todo, a considerar la inteligencia musical, la
cinético-corporal o la interpersonal, por citar las más claras quizá, como de
menor grado. Es importante trabajar y acoger todas las inteligencias, si es que
realmente queremos una escuela inclusiva de verdad, que reconozca que no
todos somos iguales, y que atendiendo esas desigualdades podamos descubrir
aquello en lo que las personas destacan.
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