OSNOVE PSIHOLOGIJE

ODGOJA I OBRAZOVANJA –
PSIHOLOGIJA LIČNOSTI
SADRŽAJ
1. UVOD ............................................................................................................. 4
2. PSIHOANALITIČKI PRISTUP LIČNOSTI.................................................. 7
2.1 Psihoanalitička teorija ............................................................................... 7
2.2 Razvoj ličnosti: Psihoseksualne faze ........................................................ 8
2.3 Struktura ličnosti prema funkciji .............................................................. 8
2.4 Obrambeni mehanizmi............................................................................ 10
2.5 Psihosocijalni pristup ličnosti – Ego psihologija.................................... 12
3. HUMANISTIČKI PRISTUP LIČNOSTI ..................................................... 14
3.1 Maslow: Teorija o hijerarhiji potreba/motiva......................................... 14
3.2 Pristup Carla Rogersa ............................................................................. 15
3.3 Doprinos Maslowa i Rogersa: humanistički pristup obrazovanju ......... 15
4. GLAVNE DIMENZIJE, TIPOVI I CRTE LIČNOSTI ................................ 17
4.1 Biološka osnova Eysenckovih dimenzija ............................................... 18
4.2 Primjena u poučavanju ........................................................................... 20
5. BIOLOŠKA OSNOVA LIČNOSTI ............................................................. 21
5.1 Biološka osnova ličnosti: Temperament ................................................ 23
5.2 Biološka razlika inhibiranih i neinhibiranih osoba................................. 25
5.3 Dimenzije ličnosti s biološkim osnovama .............................................. 25
5.4 Crte ličnosti s biološkimosnovama ......................................................... 26
5.5 Evolucijska uvjetovanost ........................................................................ 27
6. POJAM O SEBI, SAMOPOŠTOVANJE I SAMOEFIKASNOST ............. 29
6.1 Samopoštovanje ...................................................................................... 30
6.2 Samoefikasnost ....................................................................................... 31
7. STRES I PRILAGODBA UČENIKA .......................................................... 33
8. INTELIGENCIJA ......................................................................................... 39
8.1 Predrasude u vezi s inteligencijom ......................................................... 39
8.2 Mjerenje inteligencije: Alfred Binet i IQ ............................................... 40
 8.3 Teorije inteligencije: opća inteligencija vs. neovisne sposobnosti......... 41
9. Biheviorističke teorije ................................................................................... 46
9.1 Biheviorizam........................................................................................... 46
9.2 Klasično uvjetovanje .............................................................................. 46
9.3 Operantno uvjetovanje ............................................................................ 50
10. Kognitivističke teorije (teorija obrade informacija) .................................. 55
10.1 Kognitivistički pristupi ........................................................................ 55
10.2 Primjena geštaltističke teorije u poučavanju ....................................... 57
11. Socijalno kognitivna teorija ličnosti i učenja............................................. 60
11.1 Teorija socijalnog učenja ..................................................................... 60
11.2 Osnovne postavke teorije .................................................................... 61
11.3 Primjena socijalno-kognitivističke teorije u razredu ........................... 65
11.4 Kritički osvrt na socijalno-kognitivnu teoriju ..................................... 65
12. Osobine nastavnika i uspješno poučavanje................................................ 66
13. Učenici s posebnim potrebama .................................................................. 73
13.1 Osnovne postavke obrazovanja djece s posebnim obrazovnim
potrebama ........................................................................................................ 73
13.2 Specifične teškoće u učenju (disleksija, disgrafija, diskalkulija) ........ 75
13.3 Daroviti učenici ................................................................................... 81
13.4 Deficit pažnje i/ili hiperaktivnost, impulzivnost (ADHD) .................. 83
1. UVOD
Psihologija je znanstvena disciplina koja se bavi proučavanjem ponašanja i
psihičkih procesa. Pojedine grane psihologije proučavaju ponašanje čovjeka u
posebnim uvjetima: socijalna psihologija proučava ponašanje čovjeka u grupi;
klinička psihologija proučava ponašanje ljudi s psihičkim smetnjama…

Sustav spoznaja o određenoj pojavi, zajedno sa pretpostavkama o načelima i

zakonitostima definiran je kroz određenu teoriju - ponašanje i psihičke procese.
Teorije se provjeravaju znanstvenim istraživačkim metodama.

Nacrti istraživanja:

 Eksperimentalna istraživanja (mogu ustanoviti uzročno-posljedičnu vezu)

 Korelacijska istraživanja (ustanovljavaju vezu između pojava)

Metode prikupljanja podataka:

 Samoiskazi
 Iskazi drugih osoba (učitelji, roditelji)
 Opservacija

Učenje je proces kojim usvajamo i oblikujemo znanja, vještine, strategije,

vjerovanja, stavove i ponašanje. uključuje kognitivne, lingvističke, motoričke i
socijalne vještine i može imati mnoštvo različitih oblika.

Obrazovanje kao institucionalizirano učenje je:

 formalizirano
 strukturirano
 socijalno
Svrha obrazovanja je :
 Socijalizacija
 prijenos kulturnog nasljeđa
 poticanje društvenog razvoja
 Individualizacija
 razvoj osobnih potencijala
 podizanje kvalitete života

4
Psihologija obrazovanja je grana psihologije koja proučava i istražuje
psihološku stranu procesa obrazovanja. Spoznaje iz psihologije primjenjuju se
na proces institucionaliziranog poučavanja. Cilj je stvaranje poticajnog
okruženja za učenje u svrhu ostvarenja planiranih obrazovnih ishoda. Ishodi
učenja su promjene u znanjima i vještinama, vrijednostima i stavovima, slici o
sebi -> kompetencije.

Početak psihologije obrazovanja:

 Edward L. Thorndike (1874-1947) – Educational psychology (1913),

udžbenik u tri dijela

Ličnost je skup psihičkih osobina i mehanizama unutar pojedinca koji su

organizirani i relativno trajni te utječu na interakcije i adaptacije pojedinca na
okolinu

Psihičke osobine su karakteristike koje pisuju konzistentne načine ponašanja

neke osobe

Osobine ličnosti su korisne iz najmanje tri razloga:

 Pomažu nam da opišemo ljude te da razumijemo načine na koje se ljudi

međusobno razlikuju
 Pomažu nam da objasnimo pomašanje, nađemo razloge zbog kojih ljudi
rade ono što rade
 Pomažu nam da predvidimo buduće ponašanje – npr.koja vrsta karijere
će nekoga zadovoljiti, tko će se dobro slagati s kolegama u timu

Svako ljudsko biće je u određenim aspektima:

 Jednako svima drugima -> razina ljudske prirode

 Jednako nekima drugima -> razina individualnih razlika
 Različito od svih drugih -> razina individualne jedinstvenosti

5
Ličnost je pod utjecajem:

 Osobina s kojima se čovje rađa ili ih tijekom života razvija ->

dispozicijska domena
 Bioloških faktora -> biološka domena
 Konflikata unutar nečijeg uma -> intrapsihička domena
 Osobnog razmišljanja, osječaja, želja, uvjerenja i drugih subjektivnih
doživljaja -> kongnitivno-iskustvena domena
 Socijalne, kulturalna i rodne pozicije u društvu -> socijana i kulturalna
domena
 Prilagodbe na probleme koje život neizbježno donosi -> domena
prilagodbe-------------------

6
2. PSIHOANALITIČKI PRISTUP LIČNOSTI

2.1 Psihoanalitička teorija

Sigmund Freud razvio je ovu teoriju u Beču , prijelaz iz 19. U 20. st (1900.
„Tumačenje snova“, 1905. „Tri eseja o seksualnosti“)

Veliki utjecaj na širokom planu (psihijatrija, psihologija, slikarstvo, film...):

kasnije terije reakcija na ovu, naglašavanje tabu tema,---

Ključni doprinosi:

 Postojanje nesvjesnih dijelova ličnosti/uma

 Anksioznost i psihičke bolesti kao posljedica
 Terapija: psihoanaliza
 Ideja o etapama razvoja ličnosti
 Postojanje obrambenih mehanizama za zaštitu

Instinkti – snažne urođene sile koje pružaju svu energiju u psihičkom sustavu

Instinkt života: instinkt samoodržavanja (EROS) i seksualni instinkt (LIBIDO)

Orijentiran prema preživljavanju, kreaciji, razvoju

Instinkt smrti (THANATOS) – instinkt za uništavanje, maifestira se u agresiji

(prema sebi i drugima)

Orijentiran prema povređivanju sebe i drugih

Struktura ličnosti prema funkciji:

 Ego – racionalni, svjesni dio

 Id – nesvjesni dio
 Superego – idealno ja

7
Struktura ličnosti prema razini svjesnosti:

 Svjesno – sadrži sve misli, osjećaje, i percepcije kojih smo trenutno

svjesni
 Predsvjesno – možemo dozvati u svjesni um prema potrebi
 Nesvjesno – skrivene neprihvatljive informacije; najveći dio ličnosti

2.2 Razvoj ličnosti: Psihoseksualne faze

Faze:

 Oralna faza: rođenje do 18 mj., zadatak – odvikavanje od sisanja

 Analna faza: 18 mj. do 3 god, zadatak – samokontrola
 Falusna faza: 3 do 5 god, zadatak – potiskivanje Edipovog/elektrinog
konflikta i identifikacija s roditeljem suprotnog spola
 Faza latencije: 6 god do puberteta, zadatak – stjecanje sposobnosti i
vještina
 Genitalna faza: od puberteta na dalje

U svakoj fazi je druga tjelesna zona izvor zadovoljstva. Svi ljudi prolaze kroz
iste faze razvoja ličnosti. Svaka faza uključuje konflikt i daljnji razvoj ličnosti
ovisi o razrješenju tih konflikata. Ukoliko se konflikt ne razriješi uspješno –
fiksacija na određenu fazu/zonu izvora užitka; npr. ovisnost o cigaretama je
fiksacija na oralnu fazu razvoja.

2.3 Struktura ličnosti prema funkciji

Id = izvor psihičke energije, nagona = DIJETE

 funkcionira po principu užitka – želja za trenutnim zadovoljenjem potreba
 primarni proces mišljenja – snovi i želje, omogućuje ispunjenje želja kroz
fantaziju
 Pristup Id-u:
 Snovi (glavni pristup)
 Omaške u govoru
 Asocijacije
Ponašanje učenika pod kontrolom id-a: impulzivno, nestrpljivo, odmah i sad,
bez planiranja, neustrajnost, nepoštivanje pravila i dogovora, ponašanje kao
„razmaženo derište“.
8
Uloga nastavnika: struktura i kontrola, jasna pravila, učenje učenika da planira i
prati izvedbu.

Ego = upravlja realnim ponašanjem, planira i postavlja ciljeve, kontrolira id =

ROBOT
 Funkcionira po principu realnosti – razumije posljedice svojih postupaka,
razumije da direktan izražaj impulsa mora biti izbjegnut, preusmjeren ili
odgođen
 Sekundarni proces mišljenja – strategije stvarnog riješavanja problema i
ostvarivanja zadovoljstva

Ponašanje učenika dominantno pod utjecajem ega: samokontroliran,

samoreguliran, usmjeren na zadatak, isplaniran.
Uloga nastavnika: usmjeravati učenika na propitivanje o vrijednostima/etičkim
načelima postupanja.

SUPEREGO = moralni nadzor ponašanja = POLICAJAC

 Dio ličnosti koji internalizira vrijednosti, moral i ideale društva – savjest
 Uspoređuje realno ja sa idealnim ja
 Razvija se oko 5. god nadalje kroz proces socijalizacije u kojem glavnu
ulogu imaju roditelji („unutarnji roditelj“9), kasnije škola, vršnjaci,
zajednica
 Mehanizmi djelovanja: funkcionira preko osjećaja krivnje/srama kad se
napravi nešto što nije u skladu sa savjesti i osjećajem ponosa kad se
napravi nešto dobro
 Konflikt ega i superega: moralna anksioznost
 Poremečaji uzrokovani prejakim superegom: kleptomanija (osoba se ne
može oduprijeti impulsu da krade, kak bi završila u zatvoru i time umirila
prethodni osjećaj krivice)
 Poremečaj uzrokovan preslabim superegom: psihopatija (odsustvo
krivice)

Ponašanje učenika kod kojeg prevladava superego/dio za krivnju: visoka

samokontrola, osjeća krivnju ako nešto ne radi onako kako se od njega očekuje,
često perfekcionisti, previsoki nerealni ciljevi, nesigurni.
Uloga nastavnika: podrška, ravoj samosuosjećanja.Ponašanje učenika kod kojeg
prevladava superego/dio za ponos: osjećaju da su bolji od drugih pa vole to
isticati, osjetljivi su na kritiku, visoki ciljevi, preuveličavaju svoje zasluge, traže

9
da im se drugi dive, narcisoidni. Uloga nastavnika: suzbijati osjećaj
grandioznosti i poticati razvoj empatije.

2.4 Obrambeni mehanizmi

Mentalne strategije ega za smanjenje anksioznosti i agresivosti (npr. student

mora potisnuti zabrinutost oko prolaska ispita kako bi se mogao koncentrirati na
učenje). Ima lakšihi težih obrana, svatko ih ponekad koristi. Neki ljudi koriste
pretežno neki tip obrane što ukazuje na tip ličnosti, npr. potiskujuča ličnost,
potiskujuči način suočavanja sa problemima; paranoidne ličnosti, koriste
pretežno projektivne obrane. Problem nastaje ukoliko se previše upotrebljuju
Umjesto obrana  suočavanje usmjereno na riješavanje problema.

Svaki obrambeni mehanizam je učinkovita obrana neko vrijeme, a ako

frustracija dalje traje prestaje biti učinkovit i uključuje se neki drugi npr. student
padne ispit prvi put: nisam imala vremena učit, polagala sam i drugo, ima još
rokova...  racionalizacija

Uči dalje, padne drugi put: odustaje privremeno od polaganje tog ispita,
priprema druge ispite  potiskivanje, položi nekoliko, ohrabri se i ponovno ide
na ispit

Padne treći put: prof me mrzi, namjerno me ruši ..> projekcija

Padne četvrti: ne mogu ja to, nikad neću položit, idem na nešto lakše 
regresija

Obrambeni mehanizmi: potiskivanje (represija), negiranje, racionalizacija,

reaktivna formacija, projekcija, premještanje, regresija, sublimacija
(kompenzacija)

10
POTISKIVANJE (REPRESIJA):

 Osnovni mehanizam: barijera između ega i id-a

 Spriječavanje neugodnih misli, poriva, osjećaja da dođu u svijest
 Neugodne misli, događaje i obaveze jednostavno potisnemo, zaboravimo
 Odgađanje, zaboravljanje obaveza
 Npr: učenik se boji testaiz mat koja mu ne ide pa uči sve drugo osim toga;
učenik koji je zaboravio da dns treba odg (a ne laže)

NEGIRANJE:

 Odbacivanje pihvaćanja činjenica (odbacivanje povratne informacije kao

pogrešne ili nebitne)
 Npr: učenik kaže da uči a zapravo se ne udubljuje

RACIONALIZACIJA: TRI TIPA

 „kiselo grožđe“: učenik se ne uspije upisati na željeni fakultet nego na

neki koji je rangirao nisko – bolje da nisam to upisao s tim nikad nebi
našao posao
 „slatki limun“ : dobije slabu ocijenu – nema veze, bolje da se nisam
iscrpio za to, imat ću više vremena za druge predmete
 „isprike“: pronalaženje prihvatljivih razloga koji nisu ključni: učenik se
pravda da je zakasnio zbog prometa (gledao tv tj. Nema samodisciplinu pa
je prekasno krenuo)

REAKTIVNA FORMACIJA:

 Ponašanje obrnuto od onog što bi id želio, nastaje u namjeri potiskivanja

neželjenih impulsa
 Npr: nastavnik je ljut na učenika, izrazito mu je nesimpatičan, a prema
njemu je izrazito ljubazan i tolerantan. Često je obratno, kad nastavnik
poznaje učenika iili mu je jako simpatičan, pa je prema njemu stroži

PROJEKCIJA:

 Projiciramo oo što nam se ne sviđa kod nekog drugog

 Npr: učenik ima slabu ocijenu iz nekog predmeta, krivi nastavnika (ne zna
objašnjavati, prestrog je)

11
PREMJEŠTANJE:

 Ako je izvor frustracije moćniji, jači, agresivni impuls se premješta na

drugu metu, a da toga osoba nije svijesna
 Npr: nastavnik nakon konflikta s ravnateljem ili kolegom nenajavljeno i
strogo ispituje učenike

REGRESIJA:

 Vraćanje na niži stupanj razvoja, nezrelo ponašanje

 Npr: učenik ne uspijeva ispraviti lošu ocijenu te napušta školu i program
koji mu se sviđa

SUBLIMACIJA:

 Pretvaranje nepoželjnih agresivnih/seksualnih instinkata u društveno

prihvatljivo ponašanje
 Prema Freudu je to najprihvatljiviji obrambeni mehanizam
 Npr: učenik umijesto da izražava agresiju prema vršnjacima i
nastavnicima ide na treninge borilačkih viještina i tamo „ispucava“
negativnu energiju

2.5 Psihosocijalni pristup ličnosti – Ego psihologija

Erik Homberger Erikson (1902.-1994.) – rođen u Frankfurtu, školovan u

psihoanalizi kod Anne Freud i na Bečkom institutu za psihoanalizu, 1933.
Odlazi u Boston, radi kao diječji psihoanalitičar, inters za psihologiju
adolescencije
Eriksonova vs. Freudova teorija:
 Manje naglašavanje id-a, više ega ego psihologija
 Razvoj ličnosti – identiteta, određen dijelovanjem različitih socijalnih
faktora  socijalnoanalitička
 Rano dijetinjstvo ne određuje u potpunosti čitav kasniji razvoj
 Pojedinac je prije dobar nego zao
Eriksonove faze razvoja ličnosti:
 Osoba prolazi osam normalnih razvojnih faza tj. kriza identiteta u kojima
ako se te krize riješe dolazi do daljnjeg sazrijevanja ličnosti i višeg stupnja
psihosocijalne integracije
 Način prolaska kroz krize identiteta određuje vrlinu ega

12
Eriksonovih osam stupnjeva razvoja :
 Povjerenje – nepovjerenje (do 1.god): Povjerenje se razvija kad se o
dijetetu konzistentno i brižno skrbi. Ključni socijalni faktor je majka.
Neriješena kriza dovodi do nepovjerenja, pesimizma, osjećaja
napuštenosti
 Autonomija – sram (1.-3.god): Autonomija se razvija kad dijeca koriste
novostečene mentalne i psihomotorne viještine da bi istražili svijet.
Ključni socijalni faktor su roditelji. Podržavaju autonomiju ohrabrivanjm
istraživanja i prihvaćanjem neizbježnih pogrešaka. Neriješena kriza
dovodi do nesamostalnosti, bespomoćnosti, sumnja u sebe, zavist i stid.
 Inicijativa – krivnja (3.-6.god): Inicijativa, osjećaj ambicije i
odgovornosti razvija se ohrabrivanjem dijece da istražuju i upuštaju se u
nove izazove. Pretjerana kotrola ili kritika može dovesti do osjećaja
krivnje. Nerazriješena kriza dovodi do osjećaja krivnje, rezignacije,
malodušnosti.
 Produktivnost – inferiornost (6.-12.god): Osjećaj kompetentnosti
razvija se putem uspjeha u zahtjevnim zadacima kako u školi tako i kod
kuće. Stijeće se vrlina marljivosti. Nerazriješena kriza dovodi do osjećaja
inferiornosti, obeshrabrenosti, nekompetentnosti.
 Identitet – konfuzija (12.-18.god): Adolescenti eksperimentiraju sa
različitim ulogama u slobodnom okružju s jasno postavljenim granicama.
Konfuzija se javlja ili kad kod kuće nema dovoljno strukture ili kad je
pristna pretjerana kontrola. Stiječe se vrlina vjernosti. Nerazriješena kriza
dovodi do konfuzije identiteta.
 Intimnost – izolacija (mlada odrasla dob): Vrlina: ljubav. Intimnost se
ostvaruje preko bliskih veza s drugima. Emocionalna izolacija može
nastati kao posljedica ranijih razočaranja ili kod nedovoljno razvijenog
identiteta. Nerazriješena kriza dovodi do usamljenosti, praznine ili
narcisoidne zaokupljenosti samim sobom.
 Plodnost – stagnacija (odrasla dob): Vrlina: njega. Plodnost se
ostvaruje kad odrasli doprinose novim generacijama odgajanjem djece,
produktivnim radom i doprinosom društvu i drugim ljudima. Apatija
može nastati iz nesposobnosti da se razmišlja ili doprinosi dobru drugih.
 Integritet – očaj (starija dob): Vrlina: mudrost. Integritet se ostvaruje
kad ljudi vjeruju da su živjeli najbolje što je bilo moguće i prihvaćaju
neizbježnost smrti. Žaljenje za stvarima koj su počinjene ili nisu učinjene
dovodi do očaja. Nedostizanje integriteta dovodi do osjećaja
promašenosti.

13
3. HUMANISTIČKI PRISTUP LIČNOSTI
Razvija se kao odgovor na psihoanalitički pristup i na bihevioristički pristup 50.-
ih godina 20.st. Glavni predstavnici su Abraham Maslow i Carl Rogers.

Glavne ideje:

 Svaka osoba je jedinstvena, neponovljiva

 Ljudska priroda je u osnovi dobra
 Svatko je sam odgovoran za svoju sudbinu i vlastiti razvoj, može
upravljati svojim razvojem
 Pojam samoostvarenja ili samoaktualizacije
 Ljudi teže samoostvarenju, ali se prilagođavaju okolini čak i na štetu
samoostvarenja
 Tek manji broj ljudi postigne potpuno samoostvarenje
 Na putu samoostvarenja čovjek ostvaruje potrebe, a uspjeh u tome
ispunjavaju ga ugodom i osjećajem nagrade

3.1 Maslow: Teorija o hijerarhiji potreba/motiva

Potreba za samoostvarenjem  potrebe za poštovanjem i samopoštovanjem 

potrebe za pripadanjem i ljubavlju  potrebe za sigurnošću (stalnost, red,
predvidljivost...) potrebe za preživljavanjem.

Iste potrebe – različiti načini ostvarivanja potreba

Razlike sve veće što je potreba viša u hijerarhiji.

Potpuno ostvarene osobe (Maslow, 1970.)  otvorenost iskustvu, prihvaćanje

sebe i drugih, spontanost, jednostavnost, prirodnost, želja i potreba za
pomaganjem, iskustvo slobode, demokratičnosti, kreativnos, stvaralaštvo

Primjena Maslowljeve teorije u razredu:

 Voditi računa o zadovoljenju nižih potreba (odmor, ugodna temperatura,

sitost...)
 Voditi računa o pokazivanju poštovanja i prihvaćanja
 Odnos potreba uskraćenosti i potreba rasta: Od učenika koji su doživjeli
neuspjeh ili se ne osjećaju sigurno, ne treba odmah očekivati samostalnost
14
 i odgovornos. Prvo se trebaju osjećati sigurno u svakodnevnom životu i
savladati temeljno gradivo (niže rangirane potrebe)

3.2 Pristup Carla Rogersa

Usmjeren je na načine poticanja i postizanja samoostvarenja. Razvio je

psihoterapiju usmjerenu na klijenta

Pojam „potpuno funkcionirajuća osoba“

Ne mora biti potpuno samoostvarena, ali nije skrenula s puta ka tome. Najbolji
put do samoostvarenja je pozitivno prihvaćanje samoga sebe. Temelji se na
bezuvjetnom prihvaćanju djeteta od stran roditelja i drugih djetetu značajnih
osoba (voljeti dijete takvo kakvo jest). Uvjetovano pozitivno prihvaćaje dovodi
do uvjetovanog samopoštovanja – sebe cijenimo i poštujemo samo ako
zadovoljavamo standarde okoline. Razlikovanje između stvarnog ja i idealnog
ja. Što je veća diskrepanca to je veći rizik za teškoće u razvoju ličnosti.

3.3 Doprinos Maslowa i Rogersa: humanistički pristup obrazovanju

 Učenici najbolje uče kad imaju želju i potrebu za znanjem.

 Učenici su motivirani učiti ako ih neki sadržaj zanima ili im on treba.
Učenicima bi trebalo omogučiti da sami biraju što će učiti
 Treba ih podržavati u tome da prepoznaju što im je zaista važno i da
prema tome usmjeravaju svoje ponašanje
 Naglašava „učenje kako učiti kao temeljnu kompetenciju koju
obrazovanje treba razvijati
 Važnost samovrednovanja u provjeri znanja
 Humanistički pristup je protiv testova znanja jer potiče natjecanje i učenje
za ocijenu a ne iz zadovoljstva
 Cilj obrazovanja je i odgoj učenika – povezati znanje s osjećajima,
osobnim razvojem

Uloga učitelja je da potiče i pomaže, a odgovornost i kontrola procesa učenja je

na učeniku (samoregulirano učenje)

15
Uloga učitelja:

 Stvoriti pozitivno ozračje za učenje; pomoći učeniku da odredi ciljeve;

osigurati materijale za učenje; stvoriti ravnotežu između intelektualnih i
emocionalnih komponenti učenja; ostvariti uzajamnu komunikaciju s
učenicima bez dominacije
 Osobine uspješnog nastavnika: prirodnost (nastavnik iskreno i otvoreno
izražava vlastite osjećaje prema učenicima i sreman je i priznati vlastite
pogreške i ograničenja tako učenici dobivaju priliku da sami iznesu
vlastite osjećaje vezane uz učenje), povjerenje u učenike (nastavnik
pokazuje svakom učeniku da ga cijeni i poštuje, pažljivo sluša ono što
učenici imaju za reći i pokušava im odgovoriti najbolje što može, poznaje
sposobnosti i interese učenika, ima povjerenja u njihove sposobnosti i
želju za učenjem), empatija - dio emocionalne inteligencije (nastavnik
se treba uživjeti u kožu učenika, treba razumjeti njihove emocije i
poteškoće u učenju, treba im pokazati da to razumije
 Kako nastavnik može unaprijediti učenje? Koristiti stvarne interese i
probleme učenika –sadržaj postaje osobno važan za učenika. Osigurati
različite materijale za učenje – učenici sami odabiru. Ugovor s učenicima
– učenici sami preuzimaju odgovornost. Raznolike metode učenja (male
grupe, projekti, prezentacije, igranje uloga, suradničko učenje, istraživački
rad; učenici imaju slobodu izbora metode)

Istraživanja efikasnosti Rogersovih postavki školama pokazuju da učenici u

takvim školama: imaju manje izostanaka, imaju pozitivniju sliku o sebi, postižu
bolji školski uspjeh, manje ometaju nastavu, imaju manje disciplinskih
problema, postaju kreativniji, spremniji su rješavati probleme, započinjati
raspravu, postavljati pitanja

Kritike humanističkog obrazovanja:

 Mali broj istraživanja

 Rezultati znanja ne idu u prilog HO (uspjeh učenika obično nije bolji nego
u tradicionalnim školama, ali stavovi prema školi jesu)
 Kritika prepuštanja odgovornosti za učenje učenicima (skloni birati čim
lakše zadatke i izbjegavati teške)
 Otežano vrednovanje ishoda (ako nema testova znanja)
 Preveliki naglasak na osjećajima učenika (nekima to može biti neugodno)

16
4. GLAVNE DIMENZIJE, TIPOVI I CRTE
LIČNOSTI
Ličnost je skup psihičkih osobina i mehanizama unutar pojedinca koji su
organizirani i relativno trajni te utječu na interakcije i adaptacije pojedinca na
okolinu.
Psihičke osobine su karakteristike koje pisuju konzistentne načine ponašanja
neke osobe
Dimenzije su šire od osobina, imaju po nekoliko osobina nižeg reda
Tipovi nastaju kao rezultat na dvije ili više dimenzija
Ličnost je hijerarhijski organizirana u tri dimenzije ličnosti koje su u
velikoj mjeri biološki određene :
 Ekstraverzija vs. Introverzija
 Neuroticizam vs. Emoc. Stabilnost
 Psihoticizam vs. Prosocijalnost

Introverti vs. ekstraverti :

 Introverti: vole više vremena provoditi sami, vole mirnije aktivnosti,

manji broj bliski prijatelja, umjereni, dobro organizirani, vole rutinu i
predvidljivost u životu, „intelektualni” humor
 Ekstraverti: druželjubivi, skloni preuzimati vodstvo, živahni, brzo
govore, energični, biraju poticajnu okolinu, često traže uzbuđenja i
zabavu, asertivni, aktivni, skloniji riziku

Emocionalno stabilni vs. emocionalno nestabilni:

 Em. Stabilni: pretežno dobro raspoloženi, uravnoteženi, smireni, bolje

reagiraju na uznemirujuće događaje, nakon stresnih situacija brzo se
vraćaju „u normalu”
 Em. Nestabilni: anksiozni, depresivni, iritabilni, napeti, nižeg
samopoštovanja, sramežljivi, zlovoljni, promjene raspoloženja, skloni
somatizaciji, teže postižu i održavaju profesionalni uspjeh

17
Prosocijalni vs. antisocijalni :

 Prosocijalni: pretežno dobro raspoloženi, uravnoteženi, smireni, bolje

reagiraju na uznemirujuće događaje, nakon stresnih situacija brzo se
vraćaju „u normalu”
 Visoki psihoticizam: agresivni, antisocijalni, samotnjaci, egocentrični,
neempatični, neosjetljivi na patnju drugih, impulzivni, skloni okrutnom
ponašanju i agresivnosti

Povezanosti ličnosti i psihičkih bolesti: neuroticizam nije neuroza i psihoticizam

nije psihoza, ali neuroticizam je predispozicija za “neuroze” (stari naziv) i
psihoticizam je pokazatelj psihopatije.

4.1 Biološka osnova Eysenckovih dimenzija

 Ekstraverzija: razina pobuđenosti u kortikalnom ascendentnom

retikularnom aktivacijskom sustavu
 Emocionalna nestabilnost: osjetljiv autonomni/limbički živčani sustav
 Psihoticizam: niža razina serotonina, veća razina testosterona
Tipovi ličnosti na temelju E i N:
 Stabilni ekstravert – sangvinik
 Nestabilni ekstravert – kolerik
 Stabilni introvert – flegmatik
 Nestabilni introvert – melankolik

Pristup istraživanju ličnosti koji se u prvom redu bavi razlikama među

pojedincima naziva se osobinski pristup. Osobine ličnosti čine ljude
međusobno različitima i te se osobine obično pojavljuju u formi pridjeva koje
koristimo kada govorimo o nekoj osobi. Pridjevi koji se mogu koristiti za
opisivanje karakteristika ljudi nazivaju se pridjevima deskriptorima osobina
ličnosti. Postoji više od 20000 takvih pridjeva – deskriptora u engleskom jeziku.

18
Petfaktorski model ličnosti ili Velikih pet: Autori: Paul Costa i Robert
McCrae
 Struktura ličnosti se može najbolje opisati sa sljedećih 5 širokih
dimenzija: ekstraverzija (E), neuroticizam (N), otvorenost prema
iskustvu (O), ugodnost (U), savjesnost (S)

Emocionalno nestabilni (visoki N): sklonost uznemirenosti, krivnji, strahu,

tuzi; lakše odustaju pod pritiskom, mijenjaju raspoloženja, podložniji stresu, teže
postižu i održavaju profesionalni uspjeh
Emocionalno stabilni (niski N): smireni, uravnoteženi, ne podliježu pritisku i
stresu
Ekstraverti: vole zabave, puno kontakata s ljudima, vole govoriti i zabavljati
druge, skloni brzoj vožnji i slušanju glazbe u vožnji te imaju više prom nesreća,
skloniji riziku, optimistični
Introverti: ozbiljni, nezavisni, tihi, distancirani
Otvoreni: stalno žele stjecati nova intelektualna i umjetnička iskustva, imaju
živu maštu, nekonvencionalnost, radoznali, fleksibilni u ponašanju.
Ugodni : skromni, obzirni, iskreni, vole pomoći, vole se slagati s drugima,
skloni pregovaranju i postizanju sklada u odnosima
Osobe s niskim rezultatom ugodnosti : egocentrični, nesuradljivi, nepovjerljivi,
konfliktni
Savjesni: marljivi, organizirani, motivirani, imaju samodisiplinu, pouzdani,
dovršavaju poslove, imaju bolje školske ocjene, zadovoljniji poslom, imaju
kvalitetnije veze
Nesavjesni: neorganizirani, bez cilja, nepouzdani, lijeni, nemarni, hedonistični

19
4.2 Primjena u poučavanju

 Individualan pristup obzirom na različite osobine: Ekstravertirani više

vole rad u grupi (suradničkovučenje), introvertirani samostalni rad,
emocionalno nestabilni će sumnjati u sebe, imati veću tremu od ispita te
trebaju više ohrabrenja, pogotovo u stresnoj situaciji i negativnom ishodu,
pažljivo davati povratne informacije i osigurati mirnije uvjete. Otvoreni
će rado prihvaćati nov način rada, nove aktivnosti i kreativne zadatke.
Manje savjesne treba više motivirati i bolje pratiti, pomoći da razviju
samoregulaciju
 Individualan pristup obzirom na različite osobine: Učenike s niskom
ugodnošću treba poticati na prosocijalno ponašanje, učenje socijalnih
vještina i empatiju
 Varirati aktivnosti i načine poučavanja
 Pružiti priliku učenicima da sudjeluju aktivnostima koje su im ugodne, ali
stvoriti priliku i za nova iskustva

20
5. BIOLOŠKA OSNOVA LIČNOSTI
Rane koncepcije:

 Hipokratova podjela (Grčka)

 Galen (Rim)
 Kant (oko 1800): Slične koncepcije o razlikama u temperamentu na
osnovi tjelesnih tekućina (zapravo biokemijskih procesa)
 Frenologija (Gall, 19.st.): biološki zadane razlike u moždanom tkivu
odgovorne su za razlike u ličnosti (osobinama i sposobnostima)
 * postmortem istraživanja
 Pavlov (početak 20.st):teorija o stabilnim individualnim razlikama u
funkcioniranju ţivčanog sustava: netko reagira jače i prije na stres
 Kretschmer (20. st.): Povezanost temeljne tjelesne građe i temperamenta,
pa čak i psihičkih bolesti

 Piknik (ekstrovert, manično-depresivni tip)

 Astenik (introvert, sch)

 Atletski tip

 Sheldon: endomorf, ektomorf, mezomorf

 Novija istraživanja: povezanost seksualne agresije i atletske građe

BioIologija ličnosti obuhvaća:

 Istraživanja koliko je ličnost nasljedna ili rezultat okoline

 Istraživanja bioloških osnova dimenzija i crta ličnosti
 Istraživanja o evolucijskoj uvjetovanosti ličnosti

Nasljednost:

 Proporcija varijance u ponašanju ljudi koja se pripisuje genetici

 Osobine ličnosti 0.30- 0.40; visina 0.80, težina 0.60, IQ 0.50
 Metode istraživanja:
 Obiteljske studije
 Studije blizanaca (jednojajčanih i dvojajčanih)
 Studije usvajanja

21
Pet glavnih dimenzija ličnosti ima indeks nasljednosti od 20-45%; značajan
doprinos okolinskih faktora (50-70%). Velike su razlike u nasljednosti pojedinih
stavova. Mnogi aspekti ličnosti odraz su utjecaja okoline, odnosno rezultat
interakcije sa socijalnim čimbenicima (npr. samopoštovanje, komunikacijske
vještine, sustav vrednota…).

Studije blizanaca :

 Kod jednojajčanih svaka razlika objašnjava se utjecajem okoline

 ista okolina, a različiti geni- razlike su rezultat gena
 Dvojajčani oko 50% gena, kao b/s
 Okolina nikad nije sasvim ista
 Međunarodna baza podataka o razdvojenim parovima monozigotnih
blizanaca i različitim psihološkim mjerama
 Korelacije kod jednojajčanih razdvojenih blizanaca su relativno visoke za
različite osobine od 0.45-0.50
 slični podjednako kao i oni jednojajčani odrasli zajedno
 Inteligencija: jednojajčani odrasli skupa 0.86, a odrasli odvojeno 0.72

Biološki korelati:

 Neke dimenzije i neke crte ličnosti imaju čvrstu biološku pozadinu, dok
druge ne
 U biološke korelate ubrajaju se: električna aktivnost mozga,
kardiovaskularna aktivnost, vodljivost kože, temperatura tijela, razina
hormona itd…
 Razvoj znanosti dovodi do novih mjera

Biološki korelati EDR:

 Pod utjecajem simpatikusa, omogućava mjeru aktivnosti simpatikusa.

Jače kod neuroticizma i anksioznosti

Biološki korelati; rad srca:

 U stanju stresa pojačano, osobito kod Tipa ličnosti A (nestrpljivost,

kompetitivnost)

22
Biološki korelati; aktivnost mozga:

 Korištenje funkcijske MR (fMR)

 Istraživanja aktivnosti tijekom izlaganja ugodnim i neugodnim sadržajima

Povezanost psihobioloških teorija s otkrićima u neuroznanosti:

 kasne 40.-te : otkriven retikularni aktivacijski sustav (povezan s

Eysenckovom teorijom ličnosti)
 Neurotransmiteri važni za sustav regulacije pobuđenosti (pr. povezanost
traženja uzbuđenja s MAO; Cloningerova t. ličnosti)
 rane 60.-te : tehnika direktne vizualizacije određenih kemijskih sustava u
mozgu i leđnoj moždini
 Nova biopsihološka istraživanja su većinom u području neurokemije i
molekularne genetike (kemijski procesi koji se odvijaju u živčanim
vlaknima)

5.1 Biološka osnova ličnosti: Temperament

Temperament je naziv za skup osobina koje razlikuju ljude po uobičajenom

raspoloženju, općoj razini aktivacije i kvaliteti emocionalnog reagiranja.

Razlike u temperamentu:

 pojavljuju se u ranome razvoju

 relativno su stabilne kroz život
 naslijeđene su
 temelje se na biološkim procesima u mozgu

Longitudinalno istraživanje, N>100, od rođenja do adolescencije, izvještaji

majki- 3 tipa temperamenta: nezahtjevne bebe (prilagodljive), zahtjevne (teže
prilagodljive), bebe koje trebaju dulje vrijeme za reakciju i uspostavljanje
kontakta

Arnold Buss i Robert Plomin: longitudinalno istraživanje roditeljska izvješća o

ponašanju

23
Dimenzije temperamenta:

 Emocionalnost (opća sklonost uznemirenosti)

 Razina aktivnosti
 Socijabilnost (odgovaranje na druge osobe)

Impulzivnost odbacili (rezultati FA)

Jerome Kegan:

 Koristio izravne mjere ponašanja i fiziologije, opažanje kamerama a ne

upitnike. Sa 4 mj. starosti mogu se razlikovati inhibirana i neinhibirana
djeca
 opažao je ponašanje dok su izloženi nepoznatim podražajima (nepoznati
glas, pucanje balona, šareni pomičući oblici i sl.)
 podijelio ih po općoj reaktivnosti

 20% visoko reaktivno

 40% nisko reaktivni, opušteni

 40% kombinirano

Inhibirana djeca: na nepoznate osobe i okolnosti reagiraju suzdržano,

izbjegavaju novine, više vremena da se opuste u novim situacijama, više
strahova, oprezniji, češće traže utjehu i smirenje kod roditelja, nove situacije
doživljavaju stresnima. Današnja istraživanja: oko 10% djece više reaktivno
(inhibirani temperament).

Biološka osnova: Razlike u temperamentu povezuju se s razlikama u

funkcioniranju amigdale, frontalnim korteksom (uključen u regulaciju emocija i
utječe na amigdalu), retikularnom formacijom (Schmidt i Fox, 2000; Schwartz i
sur., 2003).

Razvoj temperamenta ovisi o reakcijama okoline, prvenstveno majki, na

biološki određen temperament.

24
5.2 Biološka razlika inhibiranih i neinhibiranih osoba

Biološka osnova inhibicije: razlika u funkcioniranju amigdala. Odrasle osobe

opisane s 2 god kao inhibirane imali su veću aktivnost amigdala dok su gledali
fotografije nepoznatih lica ili neugodnih sadržaja

Longitudinalno istraživanje: pratio djecu s 14 mj., 21 mj, 4 i pol godine, 8

godina

 Ponovo lab i novi podražaji

 Opažano ponašanje i bilježene biološke mjere (otkucaju srca, krvni tlak i
sl.)
 Pokazala se relativna stabilnost u skladu s hipotezama:

Reaktivniji su kasnije bili inhibirani, plašljiviji, manje kontktibilni s

nepoznatima.

5.3 Dimenzije ličnosti s biološkim osnovama

Ekstraverzija-introverzija

 Eysenckova teorija ličnosti (1967, 1985)

 Biološka osnova ekstraverzij-introverzije e je razlika u pragovima
pobudljivosti u kortikalnom živčanom sustavu, u ARAS –u (ascendentni
retikularni aktivacijski sustav)
 Istraživanja su pokazala da se oni ne razlikuju u osnovnoj razini
pobuđenosti, nego u pobuđenosti kao odgovoru na podražaje tj. u
pobudljivosti
 Introverti- RF propušta više impulsa, pa su skloni tihim aktivnostima da
bi zadržali pobudljivost pod kontrolom
 ekstravertima treba više podražaja da bi održali optimalnu razinu
pobuđenosti nego introvertima

Emoc stabilnost –Neuroticizam

 Eysenckova teorija ličnosti (1967, 1985)

 Biološka osnova neuroticizma je u pobudljivosti limbičkog dijela
živčanog sustava
 Uključuje amigdale; kasnijim istraživanjima pokazano je da one učestvuju
u kondicioniranju strahom

25
Impulzivnost i anksioznost

 Gray (1972, 1990) – model ličnosti zasnovan na dva hipotetska biološka

sustava u mozgu
 Impulzivnost - biološka osnova je sustav aktivacije ponašanja (BAS –
behavioral activation system) –aktivira ponašanje usmjereno prema
očekivanoj nagradi, aktivira se na nagradu.
 Anksioznost – biološka osnova je sustav inhibicije ponašanja (BIS –
behavioral inhibition system) – zaustavlja ponašanje za koje
procjenjujemo da će dovesti do kazne ili nelagode, aktivira se na znakove
za kaznu, frustraciju ili nesigurnost
 Ljudi se razlikuju po relativnoj osjetljivosti ovih dvaju sustava
 Ovi sustavi su vrlo slični dimenzijama ekstraverzije (BAS) i neuroticizma
(BIS)

5.4 Crte ličnosti s biološkimosnovama

Traženje uzbuđenja

 Sklonost traženju uzbudljivih aktivnosti, preuzimanju rizika i

izbjegavanju dosade
 U populaciji normalno raspoređena; raste s dobi, vrhunac s 16 godina
 Ljudi s izraženom potrebom za uzbuđenjem imaju manje količine enzima
monoaminooksidaze (MAO) koji je odgovoran za održavanje
odgovarajućih razina neurotransmitera razgrađujući ih - veća razina MAO
povezana sa nižom razinom neurotransmitera dopamina

Depresivnost

 Podložnost depresivnim raspoloženjima povezana je s razinom

serotonina- oni koji su imali nižu razinu, a izloženi stresu češće su
depresivno reagirali
 Druga istraživanja ukazuju na smanjenu aktivnost u prednjem dijelu
mozga lijeve polutke (EEG snimke, fMR)

Jutarnjost-večernjost

 Crta jutarnjost – večernjost : biološka osnova je cirkadijurni ritam-

promjene u tjelesnoj temperaturi tijekom 24 sata, a u vezi s time nekim su
osobama ti ciklusi kraći (jutarnji tipovi), nekima dulji (večernji tipovi)

26
5.5 Evolucijska uvjetovanost

Ljudska priroda je uvjetovana evolucijskim mehanizmima te postoje univerzalne

emocije, neke univerzalne potrebe.

Evolucija je zahtijevala različite adaptacijske mehanizme kod muškaraca i žena

te stoga postoje spolne razlike u:

 Agresivnosti
 Ljubomori
 Seksualnom ponašanju

Agresivnost

 Muškarci su češće ubojice, žrtve su najčešće drugi muškarci

 Rezultat evolucijskog unutarspolnog nadmetanja za žene i društveni status
 testosteron (?)

Ljubomora (Buss i sur., 1990.)

3 istraživanja, ispitanici studenti :

 1. Što bi vas više uznemirilo- partnerova seksualna ili emocionalna

nevjera? 83% žene emo, 60% muški sex
 2.Fiziološke mjere neugode dok su o tome mislili- u skladu s prethodnim
odgovorima
 3.Hoće li biti razlika u intenzitetu odgovora ovisno o tome jesu li u
stabilnoj vezi ili ne? Kod muškaraca jači intenzitet reakcija, kod žena nije
bilo značajne razlike

Žena je uvijek mogla biti sigurna da je majka svoje djece, muškarac nije. Rizik
za prenošenje vlastitih gena uzrokuje jaču ljubomoru.

Stoga su žene ljubomornije na emocionalnu nevjeru nevjeru (njezini geni bi

ostali bez resursa ako M ode drugoj ženi s kojom se emocionalnno vezan), a
muškarci na seksualnu (time bi resurse davali tuđim genima).

Odabir partnera i seksualno ponašanje: Teorija roditeljskog ulaganja

 Žene u roditeljstvo ulažu više od M: zbog ograničenog reproduktivnog

razdoblja i mogućnosti (broj spolnih stanica), žene svoje gene prenose
teorijski na manji broj potomaka od M
 To se odražava u različitim osobinama koje su privlačne Ž i M kod
biranja partnera
27
  Žene stoga imaju strategiju njege potomka i biraju muškarce koji će biti
pomoć u roditeljstvu, u vidu resursa (marljivost, sposobnost zarade) i
zaštite (snaga)
 Muškarci imaju strategiju velikog broja potomaka (najjači opstaju) i
biraju žene koje su reproduktivno sposobne (mladost, fizičke
karakteristike koje upućuju na mladost i zdravlje)

Buss (1989.)

 Istraživanje u 33 zemlje, 10 000 ispitanika, svi kontinenti (etničke grupe,

religije, kulture…)
 Potvrdilo prethodno navedene bazične pretpostavke u većini uzoraka, no
ne potvrđuju u potpunosti- manje su razlike u kulturama gdje su muškarci
i žene izjednačeniji
 Adekvatan: biosocijalni model

Ograničenja evolucijska psihologije

 Moderni uvjeti života različiti od evolucijski određenih obrazaca - jesu li

nekadašnja adaptivna ponašanja i današnja adaptivna ponašanja ista?
 Kod pojedine osobe djeluje uvijek više faktora

Koliko smo slični?

 Izražavanje emocija kod životinja i ljudi

 94-98% gena s primatima
 Istraživanja zoopsihologa: mogućnost opisivanja individualnih razlika u
ponašanju životinja na tri općenite dimenzije koje sliče onima koje
opisuju ljude: ekstraverzija
 Neuroticizam, ugodnost
 Najsličnije s čimpanzama

28
6. POJAM O SEBI, SAMOPOŠTOVANJE I
SAMOEFIKASNOST
Kognitivno-iskustvena domena naglašava razumijevanje percepcija, misli,
osjećaja, želja i drugih svjesnih doživljaja osoba. Naglasak je na razumijevanju
iskustva, osobito sa stajališta osobe.

Kognitivna iskustva – ljudi se razlikuju u tome kako doživljavaju i tumače

svoja životna iskustva te u tome kako postavljaju ciljeve

Emocije – ugodne i neugodne emocije; emocionalni stil

Doživljaj sebe – samopoimanje, samopoštovanje i identitet

Pojam o sebi je naše znanje o nama samima, način na koji vidimo sami.
Najbolje se očituje u odgovoru na pitanje Tko sam ja.

Uključuje naše znanje o našim obilježjima:

 Osobinama ličnosti
 Sposobnostima
 Fizičkim obilježjima
 Stavovima i vrijednostima

Shavelsonov hijerarhijski model samopoimanja sastoji se od:

 Tjelesnog pojma o sebi (slika o svom izgledu i tjelesnim sposobnostima,

npr. Izgledam li dobro, jesam spretna...)
 Socijalnog pojma o sebi (slika o sebi u okviru društva: jesam li omiljen...
 Emocionalnog pojma o sebi (opažanje svojih emocija: jesam li senzibilan,
temperamentan...)
 Akademski pojam o sebi (opažanje svojih školskih sposobnosti: Kakav
sam učenik, koji predmeti mi idu najbolje/najlošije...)

Generalno samopoimanje u niskoj korelaciji s postignućem, akademsko

samopoimanje u umjerenoj, a samopoimanje u pojedinom predmetu u visokoj.
Socijalno i fizičko samopoimanje nije povezano s postignućem.

29
Pojam o sebi se razvija kroz:

 Povratne informacije značajnih osoba iz okoline (roditelja, učenika,

vršnjaka)
 Usporedbu sebe u razinim predmetima: npr. Uspoređujemo sebe u
različitim predmetima i ak. pojam o sebi u jednom području (matematika)
može biti bolji od ak.pojma o sebi u drugom području (hrvatski)
 Usporedbu s drugima - Učenicima u istom razredu, drugim razredima...

Struktura samopoimanja (Higgins, 1987)

 Stvarno “ja” (odgovor na pitanje Tko sam ja). Procjenjujemo svoje

stvarno ja u odnosu na očekivanja o sebi, Kakav bih trebao biti. Standardi
u odnosu na koje se procjenjujemo
 Idealno ja (osobine koje bismo htjeli imati i kakvi bi mogli biti)
 slika o onome što bismo htjeli biti, ono što želim za sebe
 Idealno ja != stvarno  tuga, razočaranje, sram
 Očekivano ja (osobine koje smatramo da ih trebamo imati i kakvi bi
trebali biti)

 Kakav bih trebao biti? Ono što bih trebao/ la biti kroz dužnosti,
obaveze, uloge, odgovornosti;; Očekivano ja != stvarno ja  strah,
krivnja, tjeskoba

6.1 Samopoštovanje

Samopoštovanje i škola:

 Visoko samopoštovanje: Bolji uspjeh u školi, bolje ponašanje u

školi, omiljeniji među učenicima, pozitivniji stavovi prema školi,
nakon neuspjeha dalje se trude i teže odustaju, bolje psihičko
zdravlje, prihvaćaju odgovornost za svoj uspjeh i neuspjeh, teže
popuštaju pritisku vršnjaka

 Nisko samopoštovanje: Izbjegavaju teže zadatke, ne prihvaćaju

odgovornost, skloniji “markiranju”, više ometajućih ponašanja,
manje omiljeni, skloni delinkventom ponašanju, nakon neuspjeha
lako odustaju, povezano sa anksioznosti, depresijom, nekim
oblicima ovisnosti, i neuspjeh i uspjeh pripisuju vanjskim faktorima
(sreći, simpatiji učitelja…), lakše popuštaju pritisku vršnjaka
30
 - Razvoj pozitivne slike učenika o sebi – uloga nastavnika:

 Osigurati priliku za uspjeh

 Dati učenicima pozitivne povratne informacije

 Poručiti učenicima da su sposobni učiti i da dobro napreduju

 Ne pružati priliku za negativne socijalne usporedbe

 Poštivati i prihvaćati različitosti te vrednovati različite vrste

sposobnosti i vještina

6.2 Samoefikasnost

Percipirana samoefikasnost: Koncept koji izvire iz teorije A.Bandure

Opća samoefikasnost: uvjerenje osobe o njezinim sposobnostima da izvrše

radnje potrebne za ostvarenje svojih ciljeva

Nastavnička samoefikasnost: uvjerenje u svoju učinkovitost kao nastavnika, da

ima sposobnost da utječe na željeni ishod školovanja učenika

Izvori procjene: Diplome, certifikati..., usporedba sa drugim uspješnim

osobama, verbalna persuazija, psihološke reakcije

Na samoefikasnost utječu razni faktori, a ponajviše prethodni uspjeh u zadatku.

No, učinak bilo kojeg faktora, pa i tog, ovisi o tome kako ga osoba kognitivno
evaluira. Drugim riječima, samoefikasnost se formira na temelju subjektivne
percepcije realnosti, a ne na temelju objektivnih pokazatelja

Što utječe na nastavničku samo efikasnost?

 Uvjerenje u predavačku sposobnost i sposobnost da se motiviraju učenici i

organizira rad u učinioci
 Uvjerenje u sposobnost discipliniranjaučenika
 Uvjerenje da može dobro brinuti i za najmanje sposobne učenike
 Uvjerenje da može dobro surađivati s kolegama

31
Samoefikasnost učenika

 Visoka: Izrazito motivirani, ne prezaju od teških zadataka, jako se trude,

neuspjeh atribuiraju stvarima koje su im pod kontrolom, brzo se
oporavljaju od neuspjeha, najvjerojatnije uspiju postići svoj cilj
 Niska: Biraju lakše zadatke, manje se trude, za neuspjeh krive vanjske
faktore, odustaju nakon neuspjeha, teže postižu cilj

Istraživanja (npr. Bandura, Schunk, Zimmerman) su pokazala da samoefikasnost

utječe na:

 izbor aktivnosti (izbor kolegija)

 trud i upornost (posebno kada su prisutne prepreke)
 učenje i postignuće u učenju

Implikacije u školskoj situaciji:

 Učenici koji procjenjuju da su efikasni aktivirat će dovoljno energije i

napora, tj. potruditi će se i odabrati će prikladna ponašanja, što će dovesti
do uspjeha.
 Učenici koji smatraju da nisu samoefikasni, ili neće ni pokušati, ili se neće
jako truditi, ili će prerano odustati te naposljetku i polučiti neuspjeh u
zadatku i učvrstiti uvjerenja o svojoj neefikasnosti

Socijalni identitet:

 Vanjska manifestacija osobe, dojam koji ostavlja

 Razvija se kroz odnose s drugima; mijenja se promjenom socijalnih uloga
 Ljudi se razlikuju obzirom na to koliko promatraju svoje ponašanje i
nastoje upravljati dojmovima - samomotrenje
 U adolescenciji često eksperimentiranje različitim ulogama/identitetima
 Erikson: Kriza identiteta
 Deficit identiteta – adekvatni identitet nije formiran
 Konflikt identiteta – konflikt dvaju ili više aspekata identitet

32
7. STRES I PRILAGODBA UČENIKA
Ličnost je pod utjecajem:
 Osobina s kojima se čovjek rađa ili ih tijekom života razvija 
dispozicijska domena
 2. Bioloških faktora  biološka domena
 3. Konflikata unutar nečijeg uma intrapsihička domena
 4. Osobnog razmišljanja, osjećaja, želja, uvjerenja i drugih subjektivnih
doživljaja kognitivno-iskustvena domena
 5. Socijalne, kulturalne i rodne pozicije u društvu  socijalna i
kulturalna domena
 6. Prilagodbe na probleme koje život neizbježno donosi  domena
prilagodbe
Za razumijevanje ponašanja učenika osim dispozicijskih karakteristika (osobina
ličnosti) važna je i mogućnost prilagodbe osobe na nove situacije, izazove,
zahtjeve i frustracije, odnosno sve što narušava homeostazu. Ako se osobe mogu
dobro prilagoditi na izazove, imaju bolji uspjeh u poslu, bolje subjektivnu
dobrobit i zdravlje  učenici koji se dobro prilagode imaju bolje psihičko i
tjelesno zdravlje, bolji akademski uspjeh
Razlika stres i stresor:
 Stresor je izvor naše teškoće, ono što uzrokuje stres, tj. stresni
podražaj/stresni događaj
 Stres je reakcija organizma na stresor, tj. stres je nelagoda, napetost koju
osjećamo kada se osjećamo ugroženi (tjelesno, psihički ili socijalno) ili
procjenjujemo da su ugroženi naši bližnji
 Stres nastaje kad osoba procijeni da nema dovoljno vlastitih mogućnosti i
potencijala te potpore iz okoline da bi se mogla nositi s prevelikim
zahtjevima koji se pred nju postavljaju
Svaka promjena kojoj se moramo prilagođavati traži mobiliziranje snaga
organizma, i mogućnost je za rast i razvoj osobe Stoga stres koji osoba može
savladati vodi razvoju. Postoji uobičajeni (svakodnevni) stres koji ovisi o
trenutačnoj situaciji
Kumulativni stres je posljedica stresora koji:
 se javlja često (učestalost)
 traje dugo (trajanje)
 snažan je, ali ne prejak (intenzitet)

33
Učenici mogu doživjeti razne vrste stresora koji svi zajedno doprinose njihovom
dobrostanju. Stresnim smo događajima izloženi svakodnevno, u većoj ili manjoj
mjeri, remete našu ravnotežu, ali ih je moguće različitim strategijama
samostalno prevladati. Podjela na vrste stresora je posljedica znanstvenog načina
proučavanja djelovanja pojedinih vrsta stresora. Reakcija na jednu vrstu stresora
ovisi o tome je li učenik već doživio neke druge stresore
Veliki životni događaji zahtijevaju veliku količinu prilagodbe
 Među najveće stresore ubrajaju se primjerice:
 smrt supružnika , rastava braka , razdvojen život partnera i
odsluženje zatvorske kazne
 Manje stresni životni događaji su npr.:
 Trudnoća, prilagodba na posao, seksualne teškoće
 Veliki životni događaji zahtijevaju veliku količinu prilagodbe
 Preseljenje drugi grad, gubitak prijatelja, rastava roditelja,
prilagodba na novi razred
Kronični intenzivni stresori
 životne teškoće koje traju dugo vremena mogu stvarati trajan, kroničan
stres
 stalni dugovi i neimaština, dugotrajne bolesti, trajne svađe u
obitelji, trajno nezadovoljstvo i problemi u poslu, trajni problemi
vezani uz roditeljsku ulogu (npr. dijete koje uporno ne prihvaća
autoritet roditelja i krši pravila)
 životne teškoće koje traju dugo vremena mogu stvarati trajan, kroničan
stres kod učenika
 Stalno siromaštvo i nedostatak sredstava za učenje, dugotrajne
bolesti učenika, trajne svađe u obitelji, trajno nezadovoljstvo
nastavnikom, u razredu
Mali svakodnevni stresori
 nedostatak vremena za obavljanje svakodnevnih poslova, gubitak osobnih
stvari, prometna gužva, male svađe na poslu i u obitelji, teškoće s
nedostatkom novca i sl.
 Ovakvi mali stresori, svakodnevni problemi također su izvor stresa i što ih
je više, to čovjek doživljava veće psihičke smetnje
 Učinak ovakvih svakodnevnih problema je kumulativan i kada njihova
količina i intenzitet prijeđe onu mjeru s kojom se čovjek može nositi
(“kap koja je prelila čašu”) one mogu snažno utjecati na dobro
funkcioniranje osobe i njezino zdravstveno stanje.

34
  Učenici: nedostatak vremena za svakodnevne poslove (npr. preveliki
vanškolski angažman), gubitak osobnih stvari u školi, dugotrajan odlazak
do škole (npr. djeca koja putuju biciklom, s više prijevoznih sredstava…),
teškoće s nedovoljno dobrom prehranom, male razmirice u razredu
Radni/školski/akademski stresori:
 Akademski stresori su stresori vezani uz učenje i školu: usmeno
ispitivanje, pismeno ispitivanje, prezentacije i izlaganja pred razredom,
preopterećenost domaćim zadacima, loši odnosi s drugim učenicima,
poteškoće u odnosu s nastavnicima
 Učenici provedu najviše vremena u školi i svakodnevni stresori iz školske
okoline utječu na: prilagodbu studenata, psihičko stanje (npr. depresiju),
akademsko postignuće
Stresori: rodne razlike:
 Postoje rodne razlike, objašnjavaju se teorijom različite izloženosti
stresorima (a) i teorijom različite reaktivnosti na stres (b)
 Djevojčice iskazuju da doživljavaju ukupno više stresora i više
interpersonalnih stresora od dječaka (u skladu s teorijom a), dok dječaci
iskazuju da doživljavaju više stresora vezanih uz postignuće i uz sebe
same
 Nema rodnih razlika u doživljavanju školskih stresora
 Djevojčice obično više emocionalno reagiraju na stresore od dječaka (u
skladu s teorijom b)

Traumatski stresori:
 događaj koji je po svom stresnom intenzitetu takav da izlazi iz okvira
uobičajenog ljudskog iskustva i koji je gotovo za svakoga izrazito stresan,
traumatski i zastrašujući, zato što predstavlja izravnu ili potencijalna
smrtna opasnost i ugroženost osobnog ili tuđeg integriteta
 Traumatski događaji izazivaju intenzivan strah, i nekontroliran osjećaj
bespomoćnosti i/ili užasnutost.
 Rijetki su i ne događaju se svima, ali dovode do patnje (psihički i/ili
tjelesne) većine ljudi koji su im bili izloženi
Razlike između stresnog i traumatskog događaja:
 Stresni: ne predstavlja ugrozu vlastitog života/života bliske osobe, događa
se svakodnevno, događa se svim ljudima, djeluje pozitivno i negativno,
njegov učinak u velikoj mjeri ovise o procjeni pojedinca, prethodno
iskustvo i osobine ličnosti imaju velik utjecaj na njegov učinak

35
  Traumatski: predstavlja ugrozu vlastitog života/života bliske osobe,
događa se relativno rijetko, izlazi iz uobičajenog ljudskog iskustva,
gotovo uvijek djeluje negativno (izaziva patnju), njegov učinak malo ovisi
o procjeni pojedinca, ličnosti, što je trauma intenzivnija to je utjecaj
prethodnog iskustva i osobina ličnosti na njegov učinak manji
Isti stresor ne djeluje jednako na sve ljude, odnosno ne rezultira istim stresom.
Prema Lazarusovom modelu stresa (1991), stresna reakcija je rezultat samog
stresora i individualnih karakteristika osobe. Posebno osjetljivi na stres su:
introverti, emocionalno nestabilni, negativni perfekcionisti (skloni samokritici,
osjećaju krivnje, perfekcionisti radi takmičenja s drugim), naročito osjetljivi tip
ličnosti introverti + emoc nestabilni +visoko savjesni
Suočavanje
 Suočavanje usmjereno na problem uključuje mehanizme pomoću kojih se
nastoji djelovati na situaciju, na ono što je izazvalo problem, tj. na sam
stresor.
 Suočavanje usmjereno na emocije podrazumijeva mehanizme koji
omogućavaju lakše podnošenje čuvstvenog uzbuđenja izazvanog stresnom
situacijom.
 Suočavanje usmjereno na izbjegavanje podrazumijeva mehanizme koji
omogućavaju izbjegavanje suočavanja traženjem društva drugih ljudi
(socijalna diverzija) ili angažiranjem na drugom zadatku (distrakcija).
 Istraživanja pokazuju da ljudi u stresnim situacijama najčešće koriste obje
skupine načina suočavanja (i suočavanje usmjereno na problem i na
emocije), a koja će od njih prevladavati ovisi o osobi, te o sadržaju i
kognitivnoj procjeni situacije (Lazarus i Folkman, 1991) ->
 1. nijedan način suočavanja sam po sebi nije ni "loš" ni "dobar"
 2. uspješnost suočavanja ima smisla procjenjivati jedino u odnosu
na konkretnu situaciju
 3. nužno je razmotriti koliko je određena strategija suočavanja
prilagođena istodobno pojedincu i situaciji
Ishod suočavanja: Stresne reakcije:
 Kognitivne - rastresenost, slaba koncentracija, zaboravljivost,
„opsjednutost“ istim mislima.
 Emocionalne - tuga, tjeskoba, panika, promjene raspoloženja,
bezvoljnost, ljutnja, osjećaj krivnje, nemoć
 Tjelesne - znojenje ruku, dlanova, lupanje srca, crvenilo lica, drhtanje
ruku, bolovi u želucu, veće promjene u tjelesnoj težini, nesanice

36
  Ponašajne - tjelesni nemir i napetost, verbalna i tjelesna agresivnost,
nekontrolirani ispadi, povlačenje u sebe, plakanje
Reakcije na stresne događaje, javljaju se kao posljedica stresnih događaja.
Smatraju se normalnim odgovorom ukoliko se tegobe počinju povlačiti tijekom
24-48 sati
Intenzitet stresne reakcije ovisi:
 našoj osobnoj psihološkoj procjeni stresnog događaja (procjena prijetnje i
štetnosti stresnog događaja za nas, odnosno naša osobne percepcije i
tumačenja stresne situacije)
 o uspješnosti mehanizama kojima se suočavamo sa stresom, kao i o našim
drugim osobinama
Stoga se vrsta i intenzitet stresnih reakcija jako razlikuju od pojedinca do
pojedinca.
Najčešće posttraumatske reakcije su:
 česta i bolna sjećanja na traumatski događaj
 česti uznemiravajući snovi o događaju (noćne more)
 izbjegavanje osjećaja i razgovora vezanih uz traumu
 smanjenje zanimanja za uobičajene aktivnosti, osjećaj otuđenosti od
drugih ljudi
 izljevi srdžbe
 smetnje koncentracije
 pretjeran oprez, pretjeran strah
 pretjerana osjetljivost (npr. trzanje na nagle zvukove).
Ove reakcije su specifične za traumatske događaje i u pravilu se ne javljaju
nakon stresnih događaja. Većina osoba pogođenih traumatskim događajem imat
će neke oblike akutne reakcije na stres, ali će se kod velike većine tegobe
spontano povući nakon izdvajanja iz stresne situacije ili njena smirivanja, nakon
što se vanjske okolnosti vrate u uobičajene okvire. Manji broj osoba pogođenih
traumatskim događajem neće moći uspješno integrirati traumatsko iskustvo, ono
će kod njih izazvati promjene na biološkom, psihološkom i socijalnom planu,
nastat će kronične smetnje i psihopatološki poremećaji.
Najčešći oblik patološkog reagiranja je posttraumatski stresni poremećaj (PTSD)
- reakcija na proživljene traumatske doživljaje

Prema teoriji pritiska (Agnew, 2006), stres dovodi do negativnih emocija, što
dalje dovodi do negativnih ishoda. Maladaptivni načini nošenja sa stresom
uključuju: delinkvenciju, zloporabu sredstava ovisnosti, psihičke smetnje
(depresija, suicid…)

37
Što može učiniti nastavnik?

 Prepoznati traumatizirane učenike i prema njima imati individualan

pristup
 Prepoznati učenike osjetljive na stres te im pružiti dodatnu podršku:
smanjiti usmeno ispitivanje, smanjiti napetost kod ocjenjivanja, pružiti
mogućnost za ispravak ocjene
 Priprema za stresni događaj: uvježbavanje za ispit, blic testovi, češće
provjere znanja
 Dati podršku učenicima koji su izloženi intenzivnim i/ili višestrukim
stresorima (npr. djeci čiji su roditelji u razvodu, bolesnima…)
Djeci možemo pružiti utjehu i podršku na različite načine.
Što će biti od pomoći ovisi o:
 samom djetetu, njegovoj dobi
 vrsti traumatskog događaja kojem je dijete bilo izloženo
 običajima i vrijednostima obitelji i zajednice u kojoj dijete živi
Neka djeca vole fizički kontakt i zagrljaje, neka djeca se bolje osjećaju kada
razgovaraju o onome što misle i osjećaju, dok su drugoj djeci važni igra i
druženje s prijateljima

Pozitivne posljedice- posttraumatski rast: 3 vrste pozitivnih promjena:

 U odnosu na percepciju sebe (veće samopouzdanje i oslanjanje na sebe
 U odnosu na druge ljude (povećanje altruizam i osjećaja bliskosti s
drugima)
 U odnosu na životnu filozofiju (duhovno/religijske promjene, promjena
prioriteta, više vrednovanja svakodnevnice)

38
8. INTELIGENCIJA

8.1 Predrasude u vezi s inteligencijom

P: Za neuspjeh u školi prvi krivac je slaba inteligencija.

Č: Za školski uspjeh jednako su važni i motivacija, obiteljsko okruženje i drugi

nekognitivni čimbenici, te specifične smetnje.

P: Netko tko je pametan, lako može savladati sve predmete.

Č: Ne mora biti, jer uz tzv. generalni faktor, postoje i specifične intelektualne

sposobnosti.

P: Osobe koje su granične inteligencije su retardirane osobe.

Č: Granična inteligencija je još uvijek u zoni normalne inteligencije, no graniči

sa zonom ispodnormalne inteligencije.

P: Postoji jasna definicija što je inteligencija.

Č: Nema definicije oko koje se svi slažu.

P: Inteligencija je u potpunosti rezultat nasljeđa.

Č: Inteligencija je rezultat i nasljeđa i okoline.

P: Za inteligenciju je veći je utjecaj nasljeđa nego okoline.

Č: Ako je okolina izrazito nepovoljna, onda ona djeluje jače od nasljeđenog

potencijala. Ako je okolina barem minimalno poticajna, jači je utjecaj nasljeđa.

39
8.2 Mjerenje inteligencije: Alfred Binet i IQ

 Alfred Binet, francuski psiholog (1857-1911), izumio test inteligencije,

zajedno sa Theodorom Simoneom objavio revidirani test
 Binet i Simon ispitivali kako zadatke rješavaju dobri i loši učenici, te
učenici u specijalnim školama; zadatke kategorizirali u dobne skupine i
napravili test za mjerenje inteligencije
 U testovima će “usporeno” dijete postizati rezultate normalnog djeteta
mlađe dobi, dok će “bistro” dijete postizati rezultate karakteristične za
stariju djecu
 Mentalna dob (MD) –rezultat na ljestvici testovnih zadataka
 Kronološka dob (KD) –određena datumom rođenja
 Kvocijent inteligencije –inteligencija kao odnos mentalne i kronološke
dobi: IQ = MD/KD x 100

DISTRIBUCIJA KVOCIJENTA INTELIGENCIJE:

 Niže od 50 –teža i teška mentalna retardacija

 50-60 –umjerena mentalna retardacija
 60-70 –laka mentalna retardacija
 70-80 –granična
 80-90 –ispodprosječna
 90-110 –prosjek
 110-120 –iznadprosječna
 120-130 –visoko iznadprosječna
 Iznad 135 –vrlo visoka int., nadareni

40
8.3 Teorije inteligencije: opća inteligencija vs. neovisne sposobnosti

Teorije se razlikuju po tome smatraju li inteligenciju općom sposobnošću

razumijevanja i rasuđivanja, koja se manifestira na različite načine -tzv. “opća
inteligencija” ili smatraju da je inteligencija skup relativno neovisnih mentalnih
sposobnosti te u broju tih neovisnih sposobnosti.

Spearmanova teorija (1927.)

 Inteligencija je jedinstvena sposobnost koja se vidi u svim testovima –

ključna za uspjeh na testu inteligencije
 Postoji jedan generalni (g) faktor i specifični (s) faktori
 Testom određena inteligencija zbroj je g i s faktora

Thurstoneova teorija (1938.)

Inteligencija nije jedinstvena sposobnost već ima 7 primarnih mentalnih

sposobnosti :

 pamćenje
 verbalno razumijevanje
 verbalna fluentnost
 rezoniranje
 numerička sposobnost
 perceptivna sposobnost
 vizuo-spacijalna sposobnost

Guilfordova teorija (1967.)

Inteligencija nije jedinstvena sposobnost, već ima 120 aspekata, složena od 3

facete:

 Mentalne operacije
 Sadržaji (ono o čemu mislimo)
 Produkti (rezultati mišljenja)

41
Gardnerova teorija višestrukih inteligencija (1983)

Inteligencija nije jedna kategorija, već se radi o više (sedam) talenata, tj.
nezavisnih multiplih inteligencija. Svatko od nas ima jedinstvenu i različitu
kombinaciju ovih sedam inteligencija, tzv. profil inteligencija :

 logičko-matematička
 lingvističko-verbalna
 vizualno-spacijalna
 tjelesno-kinestetička
 glazbena
 interpersonalna
 intrapersonalna
 + prirodnainteligencija?

Gardnerova teorija –primjeri :

Vrsta inteligencije Primjeri aktivnosti

Lingvistička
Sposobnost govora, razumijevanje
ideja i informacija putem jezika
Znak: riječi i jezik
Logičko-matematička
Sposobnost logičnog apstraktnog
mišljenja, razumijevanje uzrok-
posljedica
Znak: brojevi i logika
Glazbena
Sposobnost upotrebe zvuka (tona i
ritma), odnosa zvuka i osjećaja
Znak: muzika, zvukovi, ritam
Spacijalna
Sposobnost percipiranja i predočavanja
vizualnih ili prostornih informacija,
predočavanje u tri dimenzije, rotiranje
i pomicanja tih predodžbi
Znak: slike, oblici, predodžbe, 3D
prostor
 Napisati instrukcije, govor
 Komentirati događaj
 Kreativno se izraziti usmeno ili
pismeno
 Izvoditi argumente i zaključak
 Rješavati matematičke probleme
 Analizirati neki problem
 Razviti strategiju kako doći do
cilja
 Napisati pjesmicu u rimi
 Svirati muzički instrument
 Pjevati
 Nacrtati slike objekata, tlocrt
sobe
 Kreirati logo firme
 Zapakirati kovčeg
 Dizajnirati kostim
 Fotografirati

42
Tjelesno-kinestetička  Baviti se sportom ili
Sposobnost korištenja svih dijelova gimnastikom
tijela u rješavanju problema ili izradi  Plesati
proizvoda; uključuje kontrolu finih i  Objasniti pantomimom
složenih motoričkih pokreta, te  bacati uvis palačinke
sposobnost manipuliranja predmetima  pokazati tijelom kemijski spoj
Znak: dodir, osjet, pokret (grupa učenika)

Interpersonalna  Interpretirati svoje/tuđe

Sposobnost razumijevanja ponašanja
drugih ljudi, sposobnost prepoznavanja
i razlikovanja tuđih osjećaja, namjera i
uvjerenja
Znak: međuljudski kontakt,
komunikacija, timski rad
Intrapersonalna
Sposobnost razlikovanja i
razumijevanja vlastitih misli, osjećaja,
namjera i motivacija
Znak: otkrivanje samog sebe
? Prirodna
Sposbnost prepoznavanja pravilnosti u
fizičkom svijetu
raspoloženje
 planirano utjecati na tuđe
emocije
 biti mentor drugom učeniku
 raditi u timu na suradljiv način
 pronaći način za mirno rješenje
sukoba
 napisati svoje ciljeve
 napisati svoj “Johari prozor”
 odrediti svoju razinu
emocionalne inteligencije
 razmotriti svoju životnu
filozofiju
 Klasificirati objekteu prirodi
(životinje i biljke)

Primjena Gardnerove teorije u poučavanju:

Sve što se poučava može se poučavati putem 7 načina/inteligencija:

 7 vrsta inteligencije = 7 načina poučavanja

 uključiti što više tipova inteligencije (barem 1 više nego bi inače uključili)
 učiti učenike da sami koriste onaj tip učenja koji im prirodno najbolje leži
 pronaći kod svakog učenika onaj tip kojim je prirodno nadaren
 paziti da se metoda poučavanja koristi za odgovarajući ishod

43
Primjena vizuo-spacijalne inteligencije u poučavanju matematike:

Cuisenaierovi štapići

 didaktički komplet drvenih stupića različitih visina i boja;

 najniži stupić: 1cm, predstavlja jednu jedinicu, svaki sljedeći stupić viši je
za 1cm i druge je boje
 Matematička vrijednost je određena bojom i veličinom
 Mogu se poučavati zbrajanje, oduzimanje, razlomci…
 Naročita uporaba kod djece s diskalkulijom i disleksijom

Sternbergova trijarhična teorija

Usmjerena je na iskustvo i kontekst, kao i na mehanizme temeljne obrade.

Tri podteorije:

 Podteorija komponenata –bavi se procesom mišljenja

 Podteorija iskustva –bavi se učincima iskustva na inteligenciju
 Kontekstualna podteorija –razmatra učinke okoline i kulture pojedinca

Teorija komponenata

Razmatra sastavnice mišljenja.

Vrste komponenata:

 Metakomponente –koriste se za planiranje, kontrolu, motrenje i

evaluiranje obrade tijekom rješavanja problema analitičke sposobnosti
(npr. organiziranje svečanog ručka)
 Komponente postignuća –sadrže strategije rješavanja problema
kreativne sposobnosti (npr. pronalaženje načina da se popravi
pokvareni uređaj)
 Komponente stjecanja znanja tijekom rješavanja problema kodiraju,
kombiniraju i uspoređuju informacije praktične sposobnosti (npr.
odabir informacija koje ćemo upamtiti pri čitanju)

Sve komponente su međusobno povezane i dolaze do izražaja u procesu

rješavanja problema. Podteorija komponenti sama po sebi ne daje potpuno
tumačenje individualnih razlika u inteligenciji –nužna je podteorija iskustva jer
razlike u iskustvu utječu na sposobnost rješavanja danog problema. Izloženost
osobe različitim iskustvima ovisi u velikoj mjeri o okolini –kontekstualna
podteorija. Kontekstualna podteorija se bavi kognitivnom aktivnošću koja je

44
potrebna za uklapanje u određeni okolinski kontekst . Usmjerena je na tri
mentalna procesa: adaptaciju, selekciju i oblikovanje okoline

45
9. BIHEVIORISTIČKE TEORIJE

9.1 Biheviorizam

Začetnik: J. B. Watson (Psychology as a Behaviorist Views It,1913)

Prema biheviorizmu, predmet psihologije može biti samo objektivno ponašanje,

tj. ono ponašanje i učinci ponašanja koji se mogu objektivno opažati i mjeriti.
Zadatak psihologije je predviđanje i kontrola ponašanja, a što se može tako što
se treba mjeriti podražaje i reakcije. Glavna paradigma je: S–R (stimulus-
reakcija): ponašanje tj. reakcija (R ) je proizvod podražaja (S)

redukcionistički pristup
Biheviorističke teorije učenja definiraju učenje kao relativno trajnu promjenu u
ponašanju (R ) koja nastaje kao reakcija na neko iskustvo (S). Za razliku od
kognitivnih teorija učenja ne spominju se mišljenje, pamćenje i drugi kognitivni
procesi. Učenje se odvija uvjetovanjem organizma. Postoje 2 oblika uvjetovanja
(kondicioniranja): klasično uvjetovanje i instrumentalno (operantno)
uvjetovanje.

Podražaje po učincima na naše reakcije dijelimo u tri kategorije:

 ekscitatorni –podražaji koji pobuđuju odgovore

 neutralni –koji nemaju utjecaja na reakciju
 inhibitorni –oni koji ih koče, koji se suprotstavljaju tendenciji
odgovaranja

9.2 Klasično uvjetovanje

Klasično uvjetovanje je učenje u kojem neutralni podražaj postaje ekscitatorni

ili inhibitorni.

Ruski fiziolog Ivan Petrovič Pavlov, rođ.1849., je dobitnik Nobelove nagrade

(1904.) za istraživanja u vezi probavnih procesa. Do otkrića klasičnog
uvjetovanja došao je slučajno... htio je istražiti naslijeđene reflekse koji se
odnose na lučenje sline kada pas okusi hranu te je psima kirurški ugradio
posudicu u koju je kapala slina; psi su nakon nekog vremena slinili već kad su
vidjeli ili čuli laboranta. Počeo je eksperimentirati –davati psu hranu zajedno sa

46
zvoncem. Eksperimente u svezi klasičnog uvjetovanja provodio je oko 30
godina.

Korak 1: od prije postoji prirodna veza između nekog podražaja i reakcije:

hrana ---------------------> slinjenje

bezuvjetni podražaj ---> bezuvjetni odgovor

“Bezuvjetni" se naziva tako jer su podražaj i odgovor po prirodi stvari povezani,

uvijek dolaze zajedno. “Bezuvjetni" znači da je nenaučeni, od prije prisutan, tj.
ta veza postojala i prije nego li smo počeli taj bezuvjetni podražaj uparivati s
nečim ne bi li našeg psa nečemu naučili. Pavlov je izlučivanje sline na laboranta
nazvao uvjetovanom reakcijom, a podražaj je nazvao uvjetovanim podražajem.

Korak 2: proces kondicioniranja u kojem se novi podražaj povezuje sa

vezom BP-BR

zvono (uvjetni podražaj) +hrana -----------------------> slinjenje

bezuvjetni podražaj------> bezuvjetni refleks

Korak 3: stvoreni je nova veza: stari refleks javlja se na novi podražaj

zvono ----------------> slinjenje

uvjetni podražaj ---> uvjetni odgovor

Razlika klasičnog uvjetovanja i operantnog uvjetovanja:

 Klasično uvjetovanje odnosi se na učenje nenamjernih emocionalnih ili

fizioloških reakcija (npr. strah, napetost mišića, salivacija, znojenje),
operantno uvjetovanje odnosi se na učenje voljnih reakcija
 klasično uvjetovanje ne govori ništa o kaznama i nagradama, nema niti
takve terminologije, niti se takvo nešto implicira
 klasično uvjetovanje se odnosi na stvaranje veze putem asocijacija
tijekom ponavljanja
 Kod klasičnog uvjetovanja podražaj je prije reakcije, a kod operantnog
uvjetovanja podražaj (nagrada) je nakon reakcije

47
Klasično uvjetovanje u svakodnevnom životu:

 kućni ljubimci dolaze već na zvuk otvaranja konzerve (pa i krive)

 propaganda automobila (uparivanje s oskudno obučenom plavušom
(bezuvjetni podražaj). BP izaziva povoljno, blago uzbuženi osjećaj (BR)
kod većine muških. A ideja proizvođača je da se taj osjećaj ugode spoji s
proizvodom.
 žena koja je doživjela seksualni napad ne želi ići tom ulicom jer
doživljava stanje neugode (emocije se lako kondicioniraju, naročito
neugodne, dakle jači bezuvjetni podražaj tj trauma izaziva jaču bezuvjetnu
reakciju)
 čovjek dobije napad alergije na kremu koja izgleda kao majoneza, jer ima
alergiju na majonezu

Klasično uvjetovanje u školi:

 primjer uvjetovanja u obrazovanju: ispitna anksioznost

 učenici trebaju obrazovne zadatke i obrazovni kontekst doživljavati kao
poticaj za ugodne emocije – osjetiti entuzijazam i uzbuđenje radije nego
razočaranje, anksioznost ili ljutnju
 srdačno ponašanje nastavnika (bezuvjetni podražaj) može dovesti do toga
da učenici dožive školu (neutralni podražaj) kao ugodno i sigurno mjesto
(uvjetovana reakcija)
 Učenik koji dobije lošu ocjenu na satu matematike popraćenu kritičkim
komentarima nastavnika (bezuvjetni podražaj) doživljava neugodu
(bezuvjetni refleks) te stoga počinje učenje matematike doživljavati uz
osjećaj nelagode (uvjetovana reakcija)

Kako pomoću klasičnog uvjetovanja smanjiti (eliminirati) neko ponašanje?

 prestanite uparivati UP sa BP, kako bi se uništila stvorena veza, no za to

treba vremena i može doći do spontane obnove prije uspostavljene veze,
tj. navike. zamijeniti novostvoreni UP
 eliminirati reakciju na podražaj: ova tehnika naziva se sistematska
desenzitivizacija–cilj ove klasične metode za liječenje je eliminirati
odgovor koji je nepoželjan (npr. eliminirati fobije ili druge anksiozne
reakcije), metoda se sastoji u tome da se koristi tehnika praga –osobi se
pokazuje podražaj na koji ona ima takvu nepoželjnu reakciju (npr. zmija)
ali tako jako daleko i u takvom kavezu da osoba nema reakciju; onda se
polako povećava intenzitet podražaja (prag) odnosno u sukcesivnim

48
 ponavljanjima zmija se (u kavezu) dovodi sve bliže, sve dok anksiozna
reakcija ne nestane u potpunnosti a zmija bude blizu
 dekondicioniranje se može izvesti i tako da prethodnu reakciju
zamijenimo novom koja je po prirodi stvari suprotna prethodnoj, i
naravno, mora biti jača da bi ta veza prepeglala onu prvo stvorenu –
recimo, osobu se trenira da koristi relaksacijsku tehniku u situaciji koja je
njoj prethodno izazivala anksioznost
 dekondicioniranje metodom iscrpljivanja: podražaj se ponavlja toliko puta
dok osoba nije već preumorna da reagira (habituacija) –cilj ove metode je
da se na određeni podražaj dobije "nulta reakcija", odnosno
neodgovaranje na podražaj (npr. kroćenje konja kada jahač ostaje u sedlu
sve dok konj na to prestane reagirati; učitelj kažnjava dijete koje je
pljuvalo da ostane nakon škole i baca ih sve dok ih dijete više nije u stanju
bacati; zamrziš hranu koje se prejedeš)

Koja je razlika između generalizacije i diskriminacije?

 generalizacija podražaja odnosi se na pojavu da se dogodi transfer,

odnosno da se uvjetovani odgovor proširi i na druge podražaje –npr. netko
tko se boji operacije može zelene kute liječnika iz operacijske sale
generalizirati tako da se boji raznih objekata zelene boje; dijete koje se
nauči da se ponaša pristojno kod kuće, tako će i vani; tko se boji zubara,
može se bojati svih u bijeloj kuti; djevojka koju je seksualno napastovao
mladić može generalizirati mržnju na druge mladiće
 diskriminacija podražajaje upravo suprotan fenomen –radi se o pojavi
kada organizam nauči da treba odgovoriti na jedan podražaj, a ne treba
odgovoriti na neki njemu jako slični podražaj –npr. Pavlovljeve pse se
moglo naučiti da razlikuju koji je od dva slična zvuka povezan s hranom i
da stoga na njih različito reagiraju, da visoki ton povežu s hranom (i da
sline) a da niži ton ne povežu s hranom (i ne sline); naučio da razlikuju
krug od elipse

49
9.3 Operantno uvjetovanje

B.F. Skinner(1904-1990), američki psiholog, najpoznatiji teoretičar i

predstavnik (pobornik) biheviorizma

Skinner je proveo značajan eksperimentalan rad sa štakorima i golubima i

postigao izniman uspjeh u treniranju životinja u izvođenju "cirkuskih"
majstorija, npr. goluba naučio da pleše i sl. On je istraživanja provodio na
životinjama, najčešće štakorima, golubovima ili mačkama, zatvorenim u
posebno konstruirane kaveze koji su kasnije postali poznati kao Skinnerove
kutije. Izmislio ju je dok je radio na Harvardu.

U kutiji bi se nalazila prazna posuda za hranu te poluga ili pločica koji bi

životinja mogla pritisnuti ili povući i time izazvati da u posudu upadne manja
količina hrane. S vremenom bi životinja naučila da pritiskom na polugu može
doći do hrane i samo bi ju pritiskala i jela. Kasnije je Skinner uveo i mogućnost
da se životinji zadaju i neugodni podražaji poput intenzivnog svjetla ili
elektrošoka. Takva kutija omogućila mu je da izučava kako različit raspored
potkrepljenja i kazni djeluje na buduće ponašanje.

Operantno uvjetovanje radi na sistemu potkrepljenja i kazni. Princip

operantnog uvjetovanja kaže: posljedica koja slijedi nakon određenog ponašanja
može smanjiti ili povećati vjerojatnost pojavljivanja tog ponašanja.

Primjeri:

 štakor dobije hranu svaki put kad stisne polugu i stišće ju sve većom
frekvencijom
 nakon nekog vremena prestane dobivati hranu makar stišće –dođe do
gašenja reakcije jer se ponašanje ne potkrepljuje
 dijete te pozdravi kad dođeš kući, a cijeli je stan u neredu od igračaka, ti
urlaš na dijete i što se desi? sljedeći put je manje vjerojatno da će te doći
pozdraviti

50
Potrepljenje nije isto što i nagrada!

Skinner je potkrepljenje definirao kao posljedicu koja povećava vjerojatnost

pojavljivanja ponašanja, što nije isto što i nagrada.

POTKREPLJENJA povećavaju vjerojatnost ponašanja :

 POZITIVNA – zadavanjem ugodnih podražaja (npr. kada dođemo baki

ona nas dočeka s kolačem)
 NEGATIVNA – uskraćivanjem neugodnih podražaja (kada očekujemo
neugodu, a ona izostane to isto djeluje potkrepljujuće za to ponašanje;
npr. kada nismo kažnjeni za preveliku brzinu, a to smo očekivali;
oslobode se učenici ispita jer su marljivo pisali zadaće tijekom tjedna)

Što su potkrepljenja za ljude?

 primarna potkrepljenja: zadovoljavaju naše osnovne potrebe, kao npr.

hrana
 sekundarna potkrepljenja:učimo ih uparivati s primarnim ili nekim drugim
već usvojenim sekudarnim potkrepljenjima

Tri osnovne vrste sekundarnih potkrepljenja:

 socijalna potkrepljenja: npr. osmijeh

 potkrepljivačke aktivnosti: pristup zabavi
 simbolička potkrepljenja: novac

Premackovo načelo:

 potkrepljivanje jedne aktivnosti drugom, privlačnijom aktivnosti(kad

pospremim sobu, ići ću se igrati na računalo)
 ista nagrada nije jednako nagrađujuća za svakoga
 najuspješnije djeluje ono potkrepljenje za koje znamo da ga osoba osobito
cijeni - dakle, moramo znati što je na cijeni kod pojedinog učenika

51
KAZNE smanjuju vjerojatnost ponašanja :

 kazna zadavanjem (zadavanje neugodnih podražaja): npr. fizičke

kazne, psihološke kazne (neprihvatljivo); djeca trebaju očistiti hodnik jer
su se po njemu nabacivali s hranom
 kazna uskraćivanjem (uskraćivanje očekivane ugode):npr. razredu se
ukine maturalni izlet jer su višekratno markirali s nastave

Principi učinkovitog kažnajvanja :

 Kazna treba slijediti neposredno nakon ponašanja tako da se mogu

povezati ponašanje i njegove posljedice
 Važnije je da je kažnjavanje dosljedno nego visina kazne
 Visina kazne treba biti primjerena (preslaba ne djeluje, prejaka izaziva
mržnju, revolt)
 Kazna navodi osobu da izbjegava situacije/osobe koje povezuje s kaznom
–treba ju primijeniti samo kad je nužna i po prinicipu najblaže prema
jačima, prvo treba biti upozorenje
 Kazna ne pokazuje što je pozitivno ponašanje te ju stoga treba upariti sa
konkretnim modeliranjem/zahtjevom za pozitivnim ponašanjem

Oblikovanje ponašanja –nova ponašanja se oblikuju tako što se potkrepljuju one

reakcije koje su sve sličnije željenom ponašanju (npr. nemiran učenik nauči
mirno sjediti dulje vrijeme)

Nova ponašanja se potkrepljuju pozitivnim potkrepljenjima. Najduže traju

(najsporije se gase) ponašanja oblikovana slučajnim potkrepljivanjem, u početku
se ponašanje najbolje učvršćuje stalnim potkrepljivanjem. Na početku treba
pohvaliti svaki pokušaj, kasnije samo kvalitetnije reakcije, na kraju pohvala
samo za odlične odgovore.

Zašto nagrade ne djeluju uvijek?

 potkrepljenje nije uvijek jednako privlačno.

 mama kaže sinu: ako budeš spavao u svom krevetiću 3 dana, dobit ćeš
novi kamion... dijete 3 dana spava u svom krevetiću i kad dobije kamion
dođe roditeljima: “Mama, sad sam dobio kamion. Sad bih htio opet
spavati u vašem krevetu!”
 što nagrađujete?

52
  dresura konja: dadete mu kocku šećera svaki put kad je bio ok na
treningu, nakon nekog vremena on počne stajati na trening (čeka šećer, jer
ga uvijek dobije kad stane, tj. kad je trening gotov)

Tipovi Skinnerovog potkrepljenja:

 kontinuirani
 u intervalima(pravilni ili nepravilnim)
 u omjeru(pravilnom ili nepravilnom)

Raspored:

 kontinuirano potrepljenje: željeno ponašanje potkrepljuje se svaki put

kad ga subjekt pokaže
 raspored s pravilnim omjerom: ovo je bilo prvo Skinnerovo otkriće...
ako je štakor pritisnuo pedalu recimo triput, dobio je nagradu ili ako je
pritisnuo 10 puta ili x puta – postojao je pravilan omjer između ponašanja
i potkrepljenja: 3 za 1 ili 10 za 1 itd.
 raspored s pravilnim intervalima: ako štakorpritisne polugu najmanj
ejednom tijekom nekog određenog intervala(npr. 25 sekundi), dobije
jednu porciju hrane, ako ne pritisne, ne dobije; no, ako pritisne 20 puta
unutar tog intervala opet dobije samo jednu porciju hrane – štakori
počinju pokazivati tendenciju da sami sebe "podešavaju" (engl. pace):
neposredno nakon što dobe hranu prorijede ponašanje, a ubrzaju kako se
vrijeme za nagradu približava
 raspored s varijabilnim omjerom: ovo znači da se mijenja x –npr. prvi
puta je trebalo 3 puta stisnuti da se dobije hrana, drugi puta 10, treći puta
1, pa 7 i tako dalje
 raspored s varijabilnim intervalom: u ovom rasporedu se po slučaju
mijenja interval kada se dobiva potkrepljenje –prvi puta je 20 sekundi,
drugi puta 5, pa 35, pa 10 i tako dalje

53
Primjena biheviorizma u edukaciji

 jasni ciljevi, koji se trebaju fokusirati na ponašanje studenta, trebaju biti

mjerljivi te dano objašnjenje pod kojim uvjetima će se ponašanje javiti i
koji je kriterij prihvatljivog ponašanja
 učitelji će lakše razviti ciljeve koji će se pomaknuti od običnog
upamćivanja, prema evaluaciji
 programirano učenje: na početku jasan cilj, mali koraci, napredovanje
vlastitom brzinom, učenik aktivan i povratna informacija odmah, tekstovi
forsiraju pozitivno potkrepljenje)
 učenje do visoke razine (mastery learning): student mora posve naučiti
jednu lekciju prije nego ide dalje
 ugovor sa studentom: dogovor koji točno specificira što se traži od
studenta i koje su posljedice

54
10. KOGNITIVISTIČKE TEORIJE (TEORIJA
OBRADE INFORMACIJA)

10.1 Kognitivistički pristupi

Ne pružaju jedinstvenu, opću teoriju kognitivnog razvoja, već se pojedini

pristupi bave pojedinim aspektima mišljenja: od pažnje, pamćenja i vještina
kategorizacije, do složenog rješavanja problema.

Kognitivna psihologija postavlja pitanje: Na kojim se elementarnim

operacijama zasniva um? Problem je što se može mjeriti što nekom ide u glavu
(ulaz) i što je posljedica toga (izlaz), ali to ne govori ništa o tome što se događa
između. Ili, kao što se kaže: Kako da shvatimo kako funkcionira bez gledanja u
program? Manipuliraju se ulazni podaci i gleda se rezultat.

Biheviorizam vs. asocijacionizam vs. kognitivistički pristupi

 Kognitivna psihologija proučava složene spoznajne procese (percepcija,

pažnja, učenje, pamćenje, vještinu čitanja, računanja, pisanja, rješavanje
problema, odlučivanje)
 Koncentrira se na pitanje kako OPAŽAMO i OBRAĐUJEMO podražaje,
tj. kako radi naš um
 Biheviorizam je proučavao PONAŠANJE, nije priznavao svijest i smatrali
su da se psihički procesi ne mogu empirijski istraživati.
 Asocijacionizam je smatrao da se kompletno učenje može svesti na
stvaranje asocijacija između starih i novih elemenata.

Kognitivistički pristupi:

 Geštaltistički zakoni percepcije i pamćenja

 Geštaltističko proučavanje učenja uvidom kod majmuna
 Proučavanje verbalnog učenja
 Proučavanje pažnje
 Proučavanje pamćenja

55
Kako percipiramo? Doprinos geštaltista

Geštaltisti su otkrili da se prilikom percepcije podražaji tretiraju kao cjelina.

Otkrili su i principe percepcije:

 Načelo zatvorenosti (npr. sami popunjavamo dijelove percepcije koji

nedostaju)
 Načelo lika i pozadine
 Načelo blizine
 Načelo sličnosti

Geštaltistički principi grupiranja:

 Zakon sličnosti
 Zakon blizine
 Zakon simetrije

Wolfgang Köhler(1887-1967),njemački geštalt psiholog :

 Najpoznatije djelo mu je Mentalitet majmuna;

 Istraživanja na Kanarskim otocima

Istraživanja Köhlera:

 U kavezu gladan Sultan, na plafonu obješena banana. U kavezu su tri

drvene kutije nejednake veličine. Do banane može doći samo ako ih složi
u stabilnu konstrukciju.
 U kavezu visi banana, na podu dva štapa koji se uvlačenjem mogu
produžiti.

Faze procesa učenja uvidom:

 Faza preparacije
 Faza inkubacije
 Faza iluminacije (aha doživljaj)
 Faza verifikacije

U rješavanju problema pojedine faze mogu izostati, izuzev faze verifikacije.

56
10.2 Primjena geštaltističke teorije u poučavanju

Đaci trebaju učiti s razumijevanjem:

 Treba im se prvo pobuditi intelektualna aktivnost

 Zatim se ta intelektualna aktivnost treba voditi i upravljati prema
rješavanju problema

Učenje na bazi uvida sastoji se u:

 Otkrivanju bitnih veza i odnosa u materijalu

 Utvrđivanju uporišnih točaka u gradivu
 Grupiranju dijelova sadržaja prema smislu
 Logičkom povezivanju tih dijelova (Bujas, 1995)

Kako učimo verbalni sadržaj?

 Učenje je uspješnije ukoliko se gradivo glasno ponavlja.

 Učenje je uspješnije ukoliko je gradivo raspoređeno na manje cjeline
 Što se duže uči, povećava se količina naučenog i odnos je linearan.
 Smisleno gradivo uči se brže nego besmisleni slogovi.
 Stupanj sličnosti gradiva koje se učilo ne utječe na brzinu učenja novog
gradiva.

Struktura sustava obrade informacija proizlazi iz teorije procesiranja informacija

– teorija koja opisuje kako informacije ulaze u naš sustav pamćenja, kako se
organiziraju i pohranjuju. Provjeren je i nadopunjen u velikom broju
istraživanja.

Sastoji se od tri ključne komponente:

 skladišta pamćenja (senzorno, radno i dugoročno)

 kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, ponavljanje, kodiranje i
dosjećanje; prebacuju informacije iz jednog u drugo skladište pamćenja)
 metakognicije(kognitivni mehanizam kojim nadgledamo i reguliramo
pohranu informacija i kognitivne procese)

57
Strategije učenja: alat za pohranu znanja u dugoročno pamćenje:

 PONAVLJANJE (5 g)
 ORGANIZACIJA: počiva na geštaltističkoj spoznaji da se organizirane
informacije lakše uče i lakše dosjećaju (npr. klasifikacija) (8-9 g)
 ELABORACIJA: proširivanje novih inf. dodavanjem ili povezivanjem s
onim što već znamo (iza 13.g.)

Metakognicija

Metakognicija -sposobnost motrenja vlastitih kognitivnih procesa i mogućnost

njihove regulacije u svrhu povećanja njihove djelotvornosti. (Flavell, 1979)

Metakognitivne vještine uključuju preuzimanje svjesne kontrole nad

planiranjem, praćenjem i izborom strategija učenja, ispravljanjem pogrešaka i
promjenom načina i strategija učenja kada je to potrebno. (Ridley i sur., 1992)

Uključuje različiterazine znanja:

 Deklarativno znanje o sebi kao učeniku, faktorima koji utječu na učenje i

pamćenje i vještinama, strategijama i resursima potrebnim da se izvrši
neki zadatak –znanje što učiniti
 Proceduralno znanje –kako se koriste strategije (matematički algoritmi,
strategije čitanja, postavljanje ciljeva)
 Znanje o samoregulaciji koje osigurava izvršavanje zadatka –znati uvjete,
kada i zašto, primijeniti postupke i strategije

Metakognitivne razine:

 Svijest o razlikovanju opažanja od učenja.

 Svijest o dostupnosti pojedinih strategija učenja tj. znanje o tome da
postoje različite strategije kao što su ponavljanje, organizacija i
elaboracije građe
 Kondicionalno znanje, sposobnost procjene kada i zašto pojedinu
strategiju učenja primijeniti
 Sposobnost praćenja vlastita napredovanja u učenju, što uključuje i
sposobnost planiranja učenja

58
Bloomova taksonomija edukacijskih ciljeva (revidirana verzija, prema
Anderson i Krathwohl, 2001)

 Za ostvarenje složenijih edukacijskih ciljeva potrebni su složeniji

kognitivni procesi: npr. za cilj , znanje (1. razina) potrebno je
upamćivanje, a za cilj analiza (4. razina) potrebno je rastavljanje
informacije u sastavne dijelove
 Složeniji cilj se ne može ostvariti ako nije prethodno ostvaren
jednostavniji cilj
 Nastavnik treba postaviti ciljeve obzirom na važnost pojedinih dijelova
gradiva

Ciljevi i potrebni procesi:

 znanje (upamćivanje)
 razumijevanje(prevođenje informacija u vlastite riječi)
 primjena(korištenje infor. u novim situacijama)
 analiza (rastavljanje infor. u sastavne dijelove)
 evaluacija(davanje vrijednosnog suda podacima; utvrđivanje specifičnog
kriterija i zatim procjena po tom kriteriju)
 sinteza(konstruiranje nečeg novog integrirajući različite informacije)

59
11. SOCIJALNO KOGNITIVNA TEORIJA
LIČNOSTI I UČENJA

11.1 Teorija socijalnog učenja

Albert Bandura, rođen 1925. u Kanadi, u obitelji s šestoro djece (5 kćeri i on),
jedan od najcitiranijih autora današnjice, autor socijalno kognitivističke teorije.

 “Učenje bi bilo izuzetno naporno, a i rizično, kad bi se ljudi morali

oslanjati isključivo na učinke svog ponašanja kako bi znali što da čine. Na
sreću, većinu ponašanja naučimo promatranjem putem modeliranja:
promatrajući druge shvaćamo kako se neko ponašanje izvodi i kasnije
nam to služi kao putokaz za vlastito ponašanje. To što možemo barem
približno iz tuđih primjera naučiti neko ponašanje, spašava nas
nepotrebnih pogrešaka”

Što je teorija socijalnog učenja?

 Albert Bandura, 1977, 1986

 U početku je teoriju nazvao TEORIJA OPSERVACIJSKOG UČENJA
(Bandura & Walters, 1963)
 Kasnije je preimenovana u TEORIJU SOCIJALNOG UČENJA (jer
proučava učenje koje se zbiva u socijalnom okruženju, tj. opserviraju se
drugi ljudi)
 Kasnije nazvana SOCIJALNO KOGNITIVISTIČKA TEORIJA (jer
učenje ovisi o kognitivnim procesima, tj. kognitivni procesi su centralni i
određuju učinak na ponašanje)

Socijalno kognitivistička teorija prihvaća postavke biheviorizma i

kognitivizma:

 Principi potkrepljenja i kazne (biheviorizam)

 Opservacijsko učenje (ljudi uče gledajući druge ljude)
 Unutarnji kognitivni procesi posreduju socijalno učenje

Posredujuća uloga kognitivnih procesa:

 “Razina motivacije, emocija i ponašanja što ljudi poduzimaju osnivaju se

više na onome što ljudi vjeruju nego li na onome što je objektivno”.

60
  Naša uvjerenja utječu na učinak koji će imati potkrepljenje. Konkretan
primjer: Naše očekivanje u vezi potkrepljenja (očekivanje proizlazi iz
prošlog iskustva) više utječe na naše ponašanje nego li stvarno, trenutno
potkrepljenje.
 Naša subjektivna percepcija (kognitivna uvjerenja) više nego li objektivna
realnost formiraju naše uvjerenje o samoefikasnosti, a ono utječe na
konačno ponašanje.

11.2 Osnovne postavke teorije

1) Ljudi uče ponašanja promatranjem drugih ljudi

Ovo se naziva opservacijsko učenje.

Opservacijsko učenje odvija se u 2 oblika:

-MODELIRANJEM

-VIKARIJSKIM UČENJEM

MODELIRANJE (promjene ponašanja koje su rezultat promatranja

ponašanja drugih)

Vrste modeliranja (Bandura, 1986):

 Direktno modeliranje: osoba jednostavno pokušava oponašati ponašanje

modela (npr. dijete ponavlja riječi za roditeljem)
 Simboličko modeliranje: oponašanje ponašanja iz knjiga, filmova i sl.
(npr. u modi)
 Sintetizirano modeliranje: razvijanje ponašanja kombiniranjem dijelova
opaženih akcija (npr. dio ponašanja od jedne, a dio od druge osobe)
 Apstraktno modeliranje: stvaranje sustava pravila opažanjem primjera u
kojima se ta pravila vide (npr. gledanjem sportske igre osoba zaključuje)
 Je li za učenje modeliranjem neophodno potkrepljivanje? : Ne, ali je ono
najčešće prisutno i ono pojačava učenje.

VIKARIJSKO UČENJE

 Promjene ponašanja koje su rezultat promatranja kako su drugi nagrađeni

ili kažnjeni za svoje ponašanje
 Vikarijsko učenje je učenje iz tuđeg iskustva.

61
Opservacijsko učenje

Učinkovitost modela:

 Opažena sličnost
 Opažena kompetentnost
 Status modela
 Interakcija sličnosti i kompetentnosti –djeca su sklonija oponašati modeli
koji ovladava nekom situacijom, nego model koji je u tome već uspio

Proces opservacijskog učenja ima 4 faze (ujedno i 4 uvjeta):

1. Usmjeravanje pažnjena model, tj. na najvažnije aspekte modeliranog

ponašanja
2. Zadržavanje: pohrana viđenog ponašanja u pamćenju
3. Reprodukcija: učenik pokušava oblikovati ponašanje u skladu s
ponašanjem modela
4. Motivacija: učenici oponašaju ponašanje modela jer vjeruju da to
povećava šanse da dobiju potkrepljenje. Izvor motivacije je dakle direktno
ili vikarijsko potkrepljenje.

Modeliranje u razredu:

 Modeliranje načina razmišljanja (učitelj demonstrira mišljenje o gradivu,

ali i o širim društveno-političkim pitanjima). Značajan je faktor u
socijalizaciji stavova, vjerovanja, ponašanja.
 Modeliranje kognitivnih vještina, npr. kreativno mišljenje, koje se ne
mogu naučiti korak po korak.
 Modeliranje s demonstracijom korak po korak, što je obično
najučinkovitiji način poučavanja složenih motornih i kognitivnih vještina.

2) Samoregulacija

Ljudi sami reguliraju svoje ponašanje:

 sami stvaramo svoje ciljeve (planiramo)

 promatramo svoje ponašanje (verbalne samoinstrukcije)
 samoevaluacija (procjenjujemo koliko je ponašanje svrsishodno za
postizanje cilja)

62
3) Samoefikasnost

Samoefikasnost se odnosi na uvjerenje osobe o njezinim/njegovim

sposobnostima da može uspješno izvršiti određeni zadatak. Prije nego se u nešto
upuste, ljudi obično važu i procjenjuju svoje sposobnosti potrebne da bi se
izvršio taj zadatak. Očekivanja koja imaju u pogledu vlastite efikasnosti
određuju hoće li su u to upustiti, koliko će truda uložiti u taj zadatak i koliko
dugo će i dalje ulagati trud usprkos teškoćama, tj. neuspjehu. Postoji opća
samoefikasnost (uvjerenje osobe da će riješiti poteškoće koje se jave u životu) i
specifična samoefikasnost za pojedine zadatke. Na samoefikasnost utječu razni
faktori, a ponajviše prethodni uspjeh u zadatku. No, učinak bilo kojeg faktora,
pa i tog, ovisi o tome kako ga osoba kognitivno evaluira, tj. o procjeni osobe.
Drugim riječima, samoefikasnost se formira na temelju subjektivne percepcije
realnosti, a ne na temelju objektivnih pokazatelja.

Percipirana samoefikasnost: izvori procjene:

 Diplome, certifikati...
 Usporedba sa drugim uspješnim osobama
 Verbalna persuazija
 Psihološke reakcije

Istraživanja (npr. Bandura, Schunk, Zimmerman) su pokazala da samoefikasnost

utječe na:

 izbor aktivnosti (izbor kolegija)

 trud i upornost (posebno kada su prisutne prepreke)
 učenje i postignuće u učenju

Implikacije u školskoj situaciji:

 Učenici koji procjenjuju da su efikasni aktivirat će dovoljno energije i

napora, tj. potruditi će se i odabrati će prikladna ponašanja, što će dovesti
do uspjeha.
 Učenici koji smatraju da nisu samoefikasni, ili neće ni pokušati, ili se neće
jako truditi, ili će prerano odustati te naposljetku i polučiti neuspjeh u
zadatku i učvrstiti uvjerenja o svojoj neefikasnosti.

63
Visoka samoefikasnost: intrinzično motivirani, ne prezaju od teških zadataka,
jako se trude, neuspjeh atribuiraju stvarima koje su im pod kontrolom, brzo se
oporavljaju od neuspjeha, najvjerojatnije uspiju postići svoj cilj

Niska samoefikasnost: biraju lakše zadatke, manje se trude, za neuspjeh krive

vanjske faktore, odustaju nakon neuspjeha, teže postižu cilj

Percipirana samoefikasnost:

 Opća samoefikasnost: uvjerenje osobe o njezinim sposobnostima da

izvrše radnje potrebne za ostvarenje svojih ciljeva
 Akademska samoefikasnost: uvjerenje osobe o njezinim sposobnostima
da izvrše radnje potrebne da bude uspješna u akademskoj domeni
 Nastavnička samoefikasnost: uvjerenje u svoju učinkovitost kao
nastavnika, da ima sposobnost da utječe na željeni ishod školovanja
učenika

Što čini nastavničku samoefikasnost?

 Uvjerenje u predavačku sposobnost i sposobnost da se motiviraju učenici i

organizira rad u učinioci
 Uvjerenje u sposobnost discipliniranja učenika
 Uvjerenje da može dobro brinuti i za najmanje sposobne učenike
 Uvjerenje da može dobro surađivati s kolegama

Rezultati istraživanja su pokazali da kognitivno modeliranje(odrasla osoba je

verbalizirala proces rješavanja) više poboljšava uradak djece od Didaktičkih
instrukcija na dulji rok (pregledavali su napisana rješenja, dio po dio).

64
11.3 Primjena socijalno-kognitivističke teorije u razredu

 Koristiti socijalnu motivaciju –uvesti suradničko učenje

 Pomaganje učenicima da sami postave svoje ciljeve i da se uspoređuju
sami sa sobom, a ne s drugima
 pohvala (ali oprez! postoji djelotvorna i nedjelotvorna pohvala –
djelotvorna pohvala naglašava specifično a ne općenito; nagrađuje
postizanje kriterija, a ne samo aktivnost; usmjerava učenika na
razmišljanje o vlastitim strategijama i kako dalje, a ne na usporedbu s
drugima; pohvaljuje uradak a ne osobu)
 Budite svjesni da ste model učenicima: modelirajte ponašanje koje želite
da usvoje
 Koristite aktivni način rada u kojem mogu modelirati pokazano
(simulacije, igranje uloga…)
 Koristite vikarijsko potkrepljenje

11.4 Kritički osvrt na socijalno-kognitivnu teoriju

Ograničenja:

 Ne objašnjava zašto se obraća pažnja na neka ponašanja modela, a na

neka ne
 Ne objašnjava zašto učenici mogu izvršiti neka ponašanja koja opažaju, a
druga ne mogu
 Ne objašnjava stjecanje kompleksnih sposobnosti (npr. pisanje eseja)
 Ne može objasniti kontekstualne i socijalne utjecaje u složenim
situacijama npr. učenje u malim grupama

Doprinosi:

 Modeliranje je jedan od najsnažnijih utjecaja na ponašanje i učenje

 Pomaže razumjeti ulogu kognicija (posebno očekivanja) na ponašanje
 Samoefikasnost je jedna od ključnih varijabli za motivaciju

65
12. OSOBINE NASTAVNIKA I USPJEŠNO
POUČAVANJE
Što smo dosada naučili?

 Nastavnici koji imaju takve osobine da potiču učeničku pozitivnu sliku o

sebi, samopoštovanje, posebno učeničku samoefikasnost, razvojem takvih
uvjerenja kod učenika utječu na bolji akademski uspjeh učenika
 Nastavnici svoje stavove o učenicima prenose modeliranjem
 Nastavnici imaju određena očekivanja (tzv. Pigmalionov efekt u razredu)
o učenicima koja onda utječu na ponašanja nastavnika prema učenicima
(drugačije ponašanje prema odličnim i lošim učenicima)

Stavovi nastavnika o poučavanju :

Učiteljski stavovi o poučavanju grupiraju se u šire kategorije –implicitne teorije

poučavanja (Ramsden, 1992):

 Teorija 1. –poznavanje gradiva i sposobnost njegovog tečnog izlaganja su

dovoljni uvjeti za dobro poučavanje
 Teorija 2. –potrebno je i poticati učeničku aktivnost pa je neophodno
ovladati nekim dodatnim vještinama poučavanja
 Teorija 3. –dodatno je važno poznavati odnos između strukture znanja u
određenom području i učenikovih mogućnosti učenja spremnost na
prilagodbu poučavanja individualnim potrebama učenika kako bi se
postigao krajnji cilj –razumijevanje gradiva i stjecanje određenih vještina

Teorija 1.Poučavanje kao prijenos informacija –poučavanje usmjereno na

prijenos sadržaja :

 Jednosmjerni prijenos znanja postupkom „ulijevanja u glavu‟.

 Gradivo se tretira kao konačno i neupitno: studenti su pasivni primatelji.
 Glavni problem: količina informacija koju mora prenijeti
 Neuspjeh u učenju pripisuje se isključivo učeniku: učenici su
nezainteresirani, ne znaju učiti.
 Osobine nastavnika: superioran stav prema učenicima, dobro poznavanje
područja, davanje nejasnih povratnih informacija.
 Nastavnik je stručnjak -zanatlija: posjeduje puno znanja u području, ali
posao obavlja rutinski.
66
Teorija 2. Poučavanje kao poticanje otkrivanja smisla –poučavanje usmjereno
na oblikovanje studentova iskustva :

 Poučavanje je usmjereno na promjenu razumijevanja

 Nastavnik potiče učenika da sam konstruira značenja i smisao.
 Sadržaj je važan, ali je važniji aktivni stav i mogućnost primjene.
 Nastavnik je usmjeren na prepoznavanje i uklanjanje prepreka postizanju
razumijevanja: korektivne primjedbe potpune i jasne.
 Osobine nastavnika su: stručna kompetencija i entuzijazam,
 Podržavajući stav: učenici su partneri.
 Nastavnik je stručnjak spreman na cjeloživotno učenje –spreman na
unapređenja i rješavanje problema u području

Uvjerenja o pristupima poučavanju

Obilježje Pristup usmjeren na Pristup usmjeren na

učenika učitelja
Kurikulum integrirano gradivo, vodi predmeti su odvojeni,
računa o učenikovim čvrsto unaprijed
interesima definirano gradivo
Osobine učenika naglasak na motivaciji, naglasak na
afektu, interesima, sposobnostima,
kreativnosti znanju i vještinama
Uloga nastavnika poticatelj učenja nadziratelj učenja
Nastavni materjal raznovrsni materijali i propisani udžbenici i
izvori priručnici
Aktivnosti i metode variranje aktivnosti, uži raspon aktivnosti, rad
interaktivne metode, rad s cijelim razredom,
u malim grupama, samostalno uvježbavanje
istraživanje, kooperacija
Vrijeme fleksibilno korištenje rad u okviru određenih
vremena jedinica
Evaluacija usporedba sa samim usporedba s drugima,
sobom, usmjerenost na usmjerenost na produkt
proces, kriterijski normativno usmjereno
usmjereno
Napredovanje prema kompetencijama prema dobi i razredu

67
Obično se u istraživanjima osobina nastavnika i ishoda učenja koristi tzv.
Cohenov indeks veličine efekta –d.

d= Razlika aritmetičkih sredina eksperimentalne i kontrolne grupe podijeljena

standardnom devijacijom

npr. d= 1 odnosi se na povećanje od jedne standardne devijacije u postignuću

učenika

Obrazovanje nastavnika

 Opći programi obrazovanja nastavnika daju obično niske efekte na ishode

učenja učenika (oko nule)
 ... Ali, visoki efekti učenja specifičnih vještina –tzv. mikropoučavanje (d=
0.9)
 Trebaju biti uključeni teorija, demonstracija i uvježbavanje, uz redovite
povratne informacije
 Bolje raspoređeno kroz vrijeme nego u kratkom vremenskom periodu
 Treba paziti da se programi edukacije nastavnika ne fokusiraju samo na
uvježbavanje vještina koje oni već dobro znaju, već na nove načine
poučavanja

Mikropoučavanje

 tehnika za ovladavanje i usavršavanje učiteljskih kompetencija

 radionice zasnovane na kratkim segmentima uvježbavanja nastavnih
umijeća, snime se kamerom i kasnije analiziraju
 konstruktivna povratna informacija o uspješnim i neuspješnim
ponašanjima u sklopu pojedinih segmenata nastavnih vještina

Iskustvo u radu

 Učenici neiskusnih nastavnika (s manje od 3 godine iskustva) manje

uspješni od učenika iskusnijih nastavnika
 Korist od iskustva stabilizira se nakon pet godina nastavničkog rada

68
Profesionalno usavršavanje

 Najviše utjecaja na znanje i ponašanje nastavnika imaju: promatranje

metoda koje koriste pri poučavanju, mikropoučavanje, video/audio
snimanje i davanje povratnih informacija, uvježbavanje
 Mali efekti: rasprava, predavanja nastavnicima, vođene ekskurzije za
nastavnike

Poznavanje sadržaja predmeta

 Vrlo niska povezanost s postignućem učenika

 Korist od stručnosti nastavnika ne povećava se kad se pređe minimalna
razina koju zahtijeva plan i program

Inteligencija nastavnika

 Nije nađena povezanost s općom inteligencijom

 Pozitivna povezanost verbalnih sposobnosti nastavnika s postignućem
učenika (Darling-Hammond, 2000)
 Učenici postižu bolje rezultate kad su nastavnikova izlaganja jasna i kad
su informacije bolje strukturirane i logično slijede jedna drugu

Osobine ličnosti

 Pozitivna povezanost između učeničkog uspjeha i nastavničke

fleksibilnosti i kreativnosti
 Uspješni nastavnici nastoje primijeniti razne metode poučavanja i stilove
interakcije, a ne pojedinačne rigidne pristupe
 Prilagođavaju poučavanje sposobnostima i potrebama učenika i
zahtjevima nastavnih ciljeva (Darling-Hammond, 2000)
 Entuzijazam –procjena na dimenziji “jednoličan nasuprot stimulirajući” te
procjena uključenosti tijekom predavanja, čestina pokreta, gesti i boje
glasa

69
Odnos s učenicima

 U razredima u kojima se nastavnici trude izgraditi dobar odnos s

učenicima i usmjereni su na njih kao osobe viša su postignuća, bolja je
razredna disciplina i više je aktivnosti koje iniciraju sami učenici
 Većina učenika koji ne vole školu ne vole je zbog nastavnika

Pokazatelji “otvorenog stava” prema učenicima

 Pokazivanje entuzijazma i zanimanja za predmet poučavanja

 Izražavanje jasnih ciljeva i očekivanja u vezi učenja
 Poticanje usmjerenosti na zadatke
 Jasno pokazivanje uvjerenja u učeničke mogućnosti savladavanja gradiva
 Pokazivanje uvažavanja za učenike i njihovo učenje

Nastavnici s visokim očekivanjima, oni koji imaju dobar odnos sa učenicima i

oni koji se profesionalno usavršavaju najviše doprinose uspjehu učenika.

Stereotipi=uopćena mišljenja, vjerovanja ili stavovi o nekim situacijama,

idejama i skupinama ljudi :

 Temelje se na krivim očekivanjima da se svi članovi određene skupine

ljudi ponašaju na isti način
 Zanemaruju individualne razlike
 Mogu biti pozitivni ili negativni: npr. Matematičari su visoko inteligentne
osobe/ Matematičari su čudaci

Predrasude=Negativni stereotipi, uključuju negativne emocije i negativne

stavove :

 Žene su loše vozačice

 Stariji profesori više nemaju živaca za rad s učenicima
 Neudane nastavnice su frustrirane
 Muškarci vole sport, žene šoping
 Ljudi s psihičkim problemima opasni su po okolinu
 Nogometni navijači su agresivni
 Dalmatinci ne vole raditi

70
Diskriminacija

Kad stereotipi i predrasude utječu na ponašanje znači da se osoba ponaša

diskriminirajuće. Predrasude, a onda i diskriminacija su posebno moguće prema
manjinama, npr.:

 Učenicima s ADHD-om, diskalkulijom, učenicima Romima

 Učenicima koji se odijevaju isključivo u crno, imaju neobične frizure…
 Kolegama koja imaju psihijatrijsku dijagnozu, koji su drugačije spolne
orijentacije…

Sherif, 1956.: utjecaj natjecanja na grupno neprijateljstvo

Sudionici: dječaci 11-12 god, sudionici na ljetnom kampu

Prva faza: uspostavljena kooperacija kroz suradnju u teškim zadatcima

Druga faza: po slučaju podijeljeni u dvije grupe-stavljeni u situaciju natjecanja,

jedna grupa pobjeđuje i dobiva vrlo poželjnu nagradu

Vanjska obilježja grupe: majice, bedževi, marame i sl.

Rezultati:

U vrlo kratkom vremenu razvili su se snažni intergrupni konflikti i pokazale su

se predrasude prema pripadnicima druge skupine, samo zato jer je netko odredio
da su jedni “drugačiji i različiti“ od drugih

Paziti na korištenje natjecanja u razredu, kako ne bismo umjesto suradnje razvili

nesnošljivost. Ako koristimo natjecanje potrebno je naći načina da se pohvali
trud, čak i ako rezultat nije najbolji

71
Kako izbjeći utjecaj predrasuda?

 Biti svjestan vlastitih

 Prije zbijanja šala na tuđi račun razmisliti bi li se sami osjećali ugodno da
se netko drugi s nama šali na takav način
 Biti svjestan utjecaja halo-efekta
 Prije stvaranja stava o osobi prikupiti više informacija, biti spreman
promijeniti stav
 Biti svjestan da i učenici, roditelji i kolege mogu imati svoje stereotipe o
nama
 Paziti da ne očekujemo suviše malo od učenika zbog nekog stereotipa, jer
se učenici često ponašaju u skladu s našim očekivanjima, iz uloge koju
smo mu nametnuli

72
13. UČENICI S POSEBNIM POTREBAMA

13.1 Osnovne postavke obrazovanja djece s posebnim obrazovnim

potrebama

Cilj je da sva djeca u što većoj mjeri razviju svoje potencijale tako što će škola
uvažiti njihove posebne potrebe.

Nastavnik u svome radu treba:

 poznavati učinkovite načine rada

 biti socijalno odgovoran
 biti osjetljiv na pojedinačne situacije

Iz ZAKONA O ODGOJU I OBRAZOVANJU U OSNOVNOJ I SREDNJOJ

ŠKOLI (25.7.2008) :

Učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama

Članak62.

(1) Učenici s posebnimodgojno-obrazovnim potrebama su daroviti učenici i

učenici s teškoćama.

Učenici s teškoćama

Članak65.

(1) Učenici s teškoćama su:

 učenici s teškoćama u razvoju,

 učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim
problemima,
 učenicis teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim,
kulturalnim i jezičnim čimbenicima.

(2) Vrste teškoća iz stavka 1. ovoga članka na temelju kojih učenik ostvaruje
pravo na primjerene programe školovanja i primjerene oblike pomoći
školovanja propisuje ministar.

(3) Posebne nastavne planove i programe za školovanje učenika iz stavka 1.

podstavka 1. ovoga članka, donosi ministar.

73
(4) Vrstu teškoća iz stavka 2. ovog članka, primjeren program školovanja i
primjeren oblik pomoći za pojedinog učenika utvrđuje povjerenstvo iz članka
20. ovog Zakona

Učenici s posebnim potrebama –10-15%

 Djeca sa senzornim smetnjama

 Smetnje vida
 Smetnje sluha
 Smetnje govora
 Djeca s intelektualnim smetnjama
 Laka mentalna reterdacija
 Granična inteligencija
 Drugi poremećaji
 Djeca s teškoćama u učenju ((Dobra opća mentalna sposobnost (IQ), a
zaostaju Normalan IQ, ali zaostaju u školskom uspjehu i do 2 razreda)
 Disleksija
 Disgrafija
 Diskalkulija
 Hiperaktivna djeca
 Djeca sa smetnjama u socijalnom ponašanju i emocionalnom
doživljavanju
 Djeca sa tjelesnim teškoćama

74
13.2 Specifične teškoće u učenju (disleksija, disgrafija, diskalkulija)

Teškoće u jednom ili više temeljnih psiholoških procesa koji su uključeni u

razumijevanje ili korištenje jezika i mogu se očitovati u smanjenoj sposobnosti
slušanja, mišljenja, govora, čitanja, pisanja ili aritmetičkih vještina. Vezane su
uz neočekivani akademski neuspjeh.

DSM-5 –nova dijagnostička obilježja :

A. Teškoće u učenju i korištenju akademskih vještina, koje se očituju u

prisutnosti najmanje jednog od navedenih simptoma koji traju najmanje 6
mjeseci, unatoč intervencijama koje su usmjerene na prevladavanje tih
teškoća:
1. Netočno ili sporo ili teško čitanje riječi (npr. netočno ili polako čita
pojedine riječi naglas, često pogađa riječi, ima teškoća u izgovoru
riječi)
2. Teško razumije značenje onoga što pročita (npr. čita točno, ali ne
razlikuje redoslijed, odnose ili dublje značenje teksta
3. Teškoće u slovkanju (npr. može dodati, ispustiti ili zamijeniti
samoglasnike ili suglasnike)
4. Teškoće s pismenim izražavanjem (npr. radi višestruke gramatičke ili
pravopisne greške; ima slabu organizaciju odlomaka; nedostaje
jasnoća u pismenom izražavanju ideja)
5. Teškoće u svladavanju pojma broja ili u računanju (npr. ima slabo
razumijevanje značenja broja, njihove veličine i odnosa; broji uz
pomoć prstiju da bi zbrojio jednoznamenkaste brojeve, umjesto da se
dosjeća odgovora; izgubi se tijekom računanja i može zamijeniti
postupke)
6. Teškoće u matematičkom rezoniranju (npr. ima značajnih teškoća u
primjeni matematičkih koncepata, činjenica ili procedura da se riješe
kvantitativni zadaci)
B. Akademske vještine kod kojih se javljaju teškoće su značajno ispod
očekivanih s obzirom na kronološku dob i značajno otežavaju
ostvarivanje akademskog ili radnog postignuća ili obavljanje
svakodnevnih životnih zadataka, što je potvrđeno individualno
primijenjenim standardiziranim testovima postignuća, kao i
sveobuhvatnom kliničkom procjenom
C. Teškoće u učenju su počele tijekom školovanja, no ne moraju biti u
potpunosti izražene dok zahtjevi vezani uz pojedine akademske vještine
ne nadilaze ograničene sposobnosti pojedinca (npr. vremenski ograničeni
75
 testovi, čitanje ili pisanje dugih kompleksnih izvještaja u kratkom
vremenskom roku, preteške akademske obveze)
D. Teškoće u učenju se ne mogu bolje objasniti intelektualnim teškoćama,
nekorigiranim vizualnim ili auditornim teškoćama, drugim mentalnim ili
neurološkim poremećajima, psihosocijalnim nepovoljnim uvjetima,
nedostatnim poznavanjem jezika na kojem se odvija obrazovanja ili
neadekvatnim poučavanjem

Najčešće vrste teškoća

 Disleksija–teškoće u čitanju(Točnost čitanja; Brzina čitanja; Razumijevanje

pročitanog)
 Disgrafija–teškoće u pisanom izražavanju(Gramatička i pravopisna točnost;
Jasnoća i organizacija izlaganja)
 Diskalkulija–teškoće u matematici(Pojam broja; Pamćenje matematičkih
činjenica; Točno i tečno računanje; Točno matematičko rezoniranje)

Prevalencija :

 5-15% školske djece

 oko 4% odraslih
 dječaci češće imaju teškoće u učenju nego djevojčice (3:1)

Disleksija

= jedinstvena kombinacija teškoća i vještina (“teškoće pri čitanju, pisanju,

govoru ili određivanju smjera, koji proizlaze iz dezorijentacija do kojih dolazi
zbog zbunjenosti glede simbola”)

Poznati dislektičari : John Lennon, Agatha Christie, Tom Cruise, Goran

Navojec, Albert Einstein, Whoopi Goldberg, Hans Christian Anderson, Ernest
Hemingway, Mark Twain, Thomas Edison, Alexander Graham Bell, Isaac
Newton, Michael Faraday, Winston Churchill, Olaf -norveški kralj(i sva njegova
djeca), John F. Kennedy, Magic Johnson, Muhammad Ali, Leonardo da Vinci,
Pablo Picasso, Walt Disney...

Velika raznolikost simptoma disleksije:

 Sporost u čitanju, sricanju, pisanju

 Zamjena mjesta simbola (ne mogu se sjetiti simbola, kombinacije
simbola...)
 Vremensko-prostorna zbrka

76
  Dezorganizacija
 Teškoće shvaćanja
 Nerazumijevanje onog što pročitaju

Ali zato često imaju i...

 Urođena sposobnost da popravljaju stvari

 Razmišljaju u slikama, a ne u riječima
 Vide stvari drugačije, tj. kreativnost
 radoznaliji su od većine
 Intuitivni i oštroumni
 Opažaju i razmišljaju višedimenzionalno (koristeći sve osjete)
 Misao mogu doživjeti kao stvarnost (vizualizacija)
 Imaju živahnu maštu

Disgrafija

Primjeri teškoća povezanih s čitanjem:

 izostavljanje slova i slogova (brada -barada, mrkva -markva, brod -borod)

 ponavljanje dijelova riječi (nasmijanini, ramemena)
 teškoće u praćenju slovnog ili brojčanog niza (slon -soln, 12 -21)
 teškoće u slijedu smjera čitanja (gore -dolje, lijevo -desno)
 vraćanje na već pročitani redak
 izostavljanje riječi i cijelih redaka
 čitanje jedne riječi na nekoliko pogrešnih način
 teškoće u povezivanju grafema s fonemom (slovo -glas),
 teškoće u povezivanju glasova i slogova u riječi
 strukturalne pogreške -premještanje ili umetanje (vrata-trava, novi-vino)
 zamjene grafički sličnih slova (b -d, b -p, m -n, n -u, a -e, s -z, š -ž, dobar -
bodar, bebica -dedica, bili -pili, nema -mene)
 zamjene fonetski sličnih slova (d -t, g -k, b -p, z -s, drži -trži, brati -prati,
grije -krije)
 zamjene slogova (on -no, ej -je, mi -im, do -od)
 zamjene riječi -pogađanje (mračni -mačka, dobar -obad)

77
Prilagodba općih školskih uvjeta:

 Koristiti zvučne snimke za učenje (uz tekst)

 Pojednostaviti i ponoviti upute za rad
 Veće zadatke podijeliti na više manjih
 Smanjiti vanjske podražaje (poklopiti dio stranice)
 Pripremiti “vodič za čitanje”, sažetke teksta, pojmovnik
 Održavati dnevni raspored rada
 Ponoviti prethodno gradivo prije učenja novog
 Učenika smjestiti naprijed, bliže učitelju
 Dopustiti upotrebu pomagala za učenje (tablica, rječnika)
 Pokazati primjerke uspješnih zadaća
 Omogućiti dodatno vrijeme rada i dodatno uvježbavanje

Znakovi koji upućuju na disgrafiju:

 Nezgrapan i nečitak rukopis

 izostavljanje slova (npr. “zc” –“zec”, “ptka” –“patka”)
 zamjena slova u riječi (npr. “jenda” -“jedna”,“bart” –“brat”)
 dodavanje slova (npr. “varat” –“vrat”, “šekola” –“škola”)
 zrcalno pismo za neka slova i brojke (npr. kod pisanjas,z,e, 3,1)
 pisanje riječi zajedno
 nedovršene rečenice ili proizvoljni završeci kod diktata
 motorički tremor i/ili zgrčenost prstiju pri pisanju

DISKALKULIJA –teškoće s matematikom

 Diskalkulija-djelomičan poremećaj u procesu usvajanja matematike, koji se

može pojavljivati u svim ili samo određenim matematičkim područjima.
Dijete napreduje u usvajanju matematike, ali mnogo sporije od svojih
vršnjaka i neadekvatno svojoj mentalnoj dobi.
 Akalkulija-potpuna nesposobnost usvajanja gradiva iz matematike, tj.
potpunu odsutnost matematičkog mišljenja.
 Može biti posljedica disleksije (zbog dezorijentiranosti)
 Prevalencija: 6% djece (djevojčice i dječaci podjednako), često se ponavlja
u obiteljima
 nesposobnost pamćenja brojeva i dugotrajnog zadržavanja u memoriji
 teško usvajanju pravilno brojanje (čak i kad odrastu)
 nesposobnost predstavljanja brojevne količine
 Nesposobnost usvajanja i baratanja matemat. Simbolima
78
  Loša vizualna orijentacija
 Nesposobnost brojenja unatrag
 Nesnalaženje s novcem

Primjeri teškoća u matematici :

 Parafazične supstitucije -neispravna uporaba brojeva pri čitanju, pisanju i

računanju
 Perseveracije-pogreške "zaglavljivanja“ ponavljanje istog broja ili radnju
više puta, teškoća u prijelazu na sljedeći korak u računanju (npr. ako je na
početku bio +, zbraja u svim zadacima)
 Zrcalne pogreške -zrcalno okretanje znamenki i narušavanje redoslijeda i u
čitanju i u pisanju brojeva.
 Usporenost – dijete daje ispravan odgovor, ali mu je potrebno mnogo više
vremena nego što je uobičajeno u njegovoj dobi.
 Stavljanje brojeva u uzajamno neprikladan prostorni položaj-pogrešno
potpisivanje stupaca
 Vizualne pogreške – pogrešno prepoznavanje računskih simbola i
relativnog položaja znamenki, pogrešna operacija.
 Proceduralne greške-izostavljanje, "preskakanje" obveznih koraka u
rješavanju zadatka
 Slabo pamćenje i prepoznavanje niza brojeva -teškoće s pamćenjem
osnovnih numeričkih podatka o sebi (telefonski broj )
 Teškoće u logici -kod pisanja zadatka po diktatu dijete bilježi elemente u
onom redoslijedu kako su imenovani, ne obazire se na prostorne odnose u
prikazu zadatka.
 Teškoće u planiranju -dijete ne analizira zadatak prije nego što ga počne
rješavati i na kraju ne provjerava rezultat.
 Teškoće pri provjeri rezultata-višekratnom provjerom dijete ništa ne jer
svaki put dobiva neki drugi rezultat, i ne zna koji je od njih ispravan.
 Nesposobnost obavljanja jednostavnih računskih operacija-Dijete s
teškoćama u obavljanju jednostavnih računskih operacija razumije njihovu
logiku, ali se ne može automatski prisjetiti činjenica. Do rezultata često
dolazi brojenjem na prste.
 Nerazumijevanje upute riječima
 Nerazumijevanje zadatka izraženog riječima
 Zamjena, izostavljanje brojeva i simbola
 Teško uče matematički riječnik (npr. zbroj, zbrajanje, oduzimanje,
umanjenik, umanjitelj, razlika, plus, minus, jednako)
79
  Teško nauče tablicu množenja
 Ne stignu napisati test na vrijeme
 Zamjenjuju redoslijed koraka u proceduri

Samoregulacija za učenike sa specifičnim poremećajem učenja (engl.

specific academic learning disabilities)

STRATEGIJA

 Pomoći im da prepoznaju i razviju i svoje jake strane

 U područjima gdje su slabiji prilagoditi i dati detaljnu uputu

 Pomoći im da se nauče da svoj napredak procjenjuju u odnosu na sebe, a ne

u odnosu na druge

 Poučiti ih vještinama učenja

KLJUČNI PROBLEMI

 Imaju nisku samoefikasnost za području gdje su slabi

 Trebaju više vremena i/ili trebaju drugačiju uputu da bi mogli učiti i naučiti
u području gdje imaju teškoću

Opće intervencijske strategije

Strategija poboljšanja (remediation):

 usmjerena na primjenu posebnih metoda i tehnika kojima bi se deficit

ublažio ili otklonio

 češće se primjenjuje u nižim razredima u savladavanju temeljnih vještina

pisanja, čitanja i računanja

Strategija nadomještanja (compensation):

 kojom se nastoji zaobići učenikova teškoća

 češće se primjenjuje u višim razredima kod savladavanja područnog gradiva

Uloga učitelja :

 Edukacija i samoedukacija o teškoći

 Graditi učenikovu samoefikasnostu području teškoće

80
  Naglašavati druga područja učenikovog uspjeha i vjeru u sebe

 Prilagoditi metode poučavanja

 Češće provjeravati razumijevanje upute i pregledavati učenikov uradak

 Koristiti zorne prikaze i pomagala (pr. Cuisinaireovi štapići)

 Koristiti asocijacije, mnemotehnike

 Povremeno dati lakše zadatke

 Dati učeniku da bira metodu ispitivanja

Cuisinaireovi štapići

 didaktički komplet drvenih stupića različitih visina i boja

 najniži stupić: 1cm, predstavlja jednu jedinicu

 svaki sljedeći stupić viši je za 1cm i druge je boje

 svrha: odrediti vrijednost bojom,ostvariti vezu između boje i veličine

13.3 Daroviti učenici

 prevalencija 4-6%
 Darovitost je kombinacija sposobnosti i osobina ličnosti
 Darovitost se javlja u različitim domenama
 Darovitost može biti samo potencijalna koja se bez poticaja okoline nikada
ne manifestira

Za transformaciju potencijalne u realiziranu darovitost bitne su metakognitivne

vještine (Sternberg, 2000):

 Vještine planiranja pristupa učenju/rješavanju problema

 Vještine praćenja vlastitog napredovanja
 Vještine regulacije ponašanja, tj. promjena ponašanja ako ono nije bilo
učinkovito

Sposobnosti:

 Sposobnost usmjeravanja pažnje na bitno i održavanja pažnje

81
  Sposobnost uočavanja odnosa u području svoje nadarenosti (sintetičko
mišljenje)
 Sposobnost za pronalaženje novih problema (analitičko mišljenje)
 Sposobnost mijenjanja okoline na nov način
 Sposobnost učinkovite pohrane informacija s bogatom i dobro
organiziranom mrežom znanja
 Sposobnost brzog pretraživanja dugoročnog pamćenja i dostupnost bitnih
informacija

Troprstena definicija nadarenosti :

 Iznadprosječne sposobnosti +
 kreativnost +
 motivacija sa željom za postizanjem ciljeva= nadarenost

Samoregulacija za darovite

STRATEGIJA

 Dati im intelektualnu stimulaciju dovoljno zahtjevno gradivo

 Poticati samostalno učenje
 Akcelerirati progres u području gdje su daroviti
 Osigurati im uvjete u kojima će moći naučiti nositi se konstruktivno s
neuspjehom

KLJUČNI PROBLEMI

 Nisu dovoljno stimulirani

 Imaju visoku razinu samoregulacije

82
13.4 Deficit pažnje i/ili hiperaktivnost, impulzivnost (ADHD)

 Trajni obrazac nepažnje i/ili hiperaktivnosti-impulzivnosti

 Smetnje su intenziteta koji ometa funkcioniranje ili razvoj
 Nepažnja: gubitak usmjerenosti na zadatak, nedostatak ustrajnosti,
teškoće u održavanju fokusa i dezorganizacija, a nije rezultat svjesnog
otpora ili nedostatka razumijevanja
 Hiperaktivnost: pretjerana motorička aktivnost kad to nije primjereno ili
pretjerani tikovi, lupkanje ili pričanje
 Impulzivnost: nepromišljeni postupci koji se odviju u trenutku, bez
planiranja i koji imaju visoku vjerojatnost da povrijede pojedinca.
Također mogu odražavati želju za trenutnim nagradama ili nesposobnost
odgode ugode. Očituju se kao socijalna nametljivost (npr. pretjerano
prekidanje drugih) i/ili donošenje važnih odluka bez razmatranja
dugoročnih posljedica (npr. prihvaćanje posla bez dovoljno informacija)

Deficit pažnje i hiperaktivnost: DSM-5 –dijagnostička obilježja ADHD (eng.

Attention-Deficit/HyperactivityDisorder):

A. trajni obrazac nepažnje i/ili hiperaktivnosti-impulzivnosti koji ometa

funkcioniranje ili razvoj kojeg karakterizira (1) i/ili (2)
1. Nepažnja: Šest (ili više) sljedećih simptoma traje najmanje 6 mjeseci u
stupnju koji nije u skladu s razvojnom razinom i koji direktno
negativno utječe na socijalne i akademske/radne aktivnosti:
a. Često ne uspijeva obratiti pažnju na detalje ili radi greške zbog
nepažnje u školskim zadacima, na poslu ili u drugim
aktivnostima (npr. propušta detalje, rad je netočan)
b. Često ima teškoća u zadržavanju pažnje tijekom izvršavanja
zadataka ili u igri (npr. ima teškoća ostati usmjeren tijekom
predavanja, razgovora ili dužeg čitanja)
c. Često izgleda da ne sluša kad mu se direktno obraća (npr.
izgleda da je mislima negdje drugdje, čak i kad nisu prisutne
jasne distrakcije)
d. Često ne prati detaljno upute i ne uspijeva završiti školske
zadatke, kućanske poslove ili zadatke na radnom mjestu (npr.
započinje zadatak, ali brzo gubi fokus i lako usmjerava pažnju
na nešto drugo)
e. Često ima teškoća u organizaciji zadataka i aktivnosti (npr.
teškoće u obavljanju aktivnosti koje imaju više koraka, teškoće

83
 u držanju stvari u redu, neuredan, neorganiziran rad, loše
upravljanje vremenom)
f. Često izbjegava ili oklijeva te se nerado uključuje u zadatke
koji zahtijevaju veći mentalni napor (npr. školska ili domaća
zadaća; za starije adolescente i odrasle, pripremanje izvještaja,
ispunjavanje obrazaca ili uređivanje dugih tekstova)
g. Često gubi neophodne stvari (npr. školske materijale, olovke,
knjige, alat, novčanike, ključeve, naočale, mobitele)
h. Često ga ometaju vanjski podražaji (kod adolescenata i odraslih
to mogu biti nevažne misli)
i. Često je zaboravljiv u dnevnim aktivnostima (npr. obavljanje
kućanskih poslova, obavljanje naloga)
2. Hiperaktivnost i impulzivnost: Šest (ili više) sljedećih simptoma traje
najmanje 6 mjeseci u stupnju koji nije u skladu s razvojnom razinom i
koji direktno negativno utječe na socijalne i akademske/radne
aktivnosti:
a. Često se vrpolji rukama i nogama, meškolji se na sjedištu
b. Napušta mjesto u razredu ili u drugim situacijama u kojima se
očekuje da je na mjestu
c. Često trči uokolo i pretjerano se penje u situacijama u kojima
je to neprikladno (kod adolescenata ili odraslih može se raditi
samo o osjećaju nemira)
d. Često bučan pri igri ili ima teškoća prilikom uključivanja u
aktivnosti slobodnog vremena koje se provode u tišini
e. Pokazuje stalni uzorak prekomjerne motoričke aktivnosti (npr.
ne može ili mu je nelagodno biti miran dulje vrijeme, kao u
restoranu, na sastancima; drugi ga mogu doživjeti kao
nemirnog ili nekoga kog je teško slijediti)
f. Često pretjerano priča
g. Često odgovori prije nego što se završi pitanje (npr. završava
tuđe rečenice, ne može pričekati da dođe njegov red u
razgovoru)
h. Često ima teškoća čekati na red (npr. dok čeka u redu)
i. Često prekida ili ometa druge (npr. upada u konverzaciju, igre
ili aktivnosti, koristi tuđe svari bez pitanja ili dozvole)
B. nekoliko simptoma nepažnje i/ili hiperaktivnosti-impulzivnosti su bili
prisutni prije dobi od 12 godina

84
 C. nekoliko simptoma nepažnje i/ili hiperaktivnosti-impulzivnosti su prisutni
u dva ili više okruženja (npr. kod kuće, u školi ili na poslu; s prijateljima
ili rodbinom; u drugim aktivnostima)
D. postoje jasni dokazi da simptomi ometaju ili smanjuju kvalitetu
socijalnog, akademskog ili radnog funkcioniranja
E. simptomi se ne pojavljuju isključivo tijekom epizode shizofrenije ili
drugih psihotičnih poremećaja i ne mogu se bolje objasniti drugim
mentalnim poremećajima (npr. poremećaj raspoloženja, anksiozni
poremećaj, disocijativni poremećaj, poremećaj ličnosti, korištenje
psihoaktivnih tvari…)

Oblici:

 Kombinirani tip –zadovoljeni su i kriterij A1 (nepažnja ) i A2

(hiperaktivnost-impulzivnost) tijekom prethodnih 6 mjeseci
 Pretežno nepažljivi tip –zadovoljeni je kriterij A1 (nepažnja ), ali ne i
kriterij A2 (hiperaktivnost-impulzivnost) tijekom prethodnih 6 mjeseci
 Pretežno hiperaktivni/impulzivni tip –zadovoljen je kriterij A2
(hiperaktivnost-impulzivnost), ali ne i kriterij A1 (nepažnja ) i tijekom
prethodnih 6 mjeseci

Prevalencija:

 3-7% školske djece

 oko 2,5% odraslih
 dječaci češće imaju ovaj poremećaj nego djevojčice (3:1)
 prisutan u svim kulturama

Etiologija

Neurorazvojni poremećajs biološkom podlogom, primarno pod utjecajem

nasljednih čimbenika.

Neurokognitivna istraživanja pokazala su relativno konzistentne promjene u pet

područja mozga:

 Prefrontalni i frontalni režanj –odgovorni za izvršne funkcije koje

uključuju sposobnost regulacije ponašanja
 Bazalni gangliji –odgovorni za koordinaciju i kontrolu motoričkih
aktivnosti
 Mali mozak –također odgovoran za koordinaciju i kontrolu motoričkih
aktivnosti
85
  Corpus callosum –vlakna koja povezuju lijevu i desnu moždanu
hemisferu, važna za mnoge kognitivne funkcije

Barkleyev model ADHD-a

Ključni problem je nedostatna bihevioralna inhibicija, a iz toga proizlaze i

problem u izvršnim funkcijama i upravljanju vremenom.

Bihevioralna inhibicija je sposobnost:

 Odgode ponašanja
 Zaustavljanja trenutnog ponašanja u trenutku kad osoba procijenit da to
ponašanje više nije primjereno zbog promjena u zahtjevima zadatka
 Ustrajavanja u ponašanju kad se pojave podražaji koji mogu odvući
pažnju

Primjeri: teškoće u čekanju na red, upadanje u riječ, teškoće u prijelazu s jedne

aktivnosti na drugu

Ključni uzrok je nedostatna BIHEVIORALNA INHIBICIJA te stoga imaju

teškoće u samoregulaciji ponašanja odnosno teškoće u izvršnim funkcijama
(Izvršne funkcije omogućavaju samoregulaciju). Izvršne funkcije imaju donekle
različite komponente, ovisno o kojoj se izvršnoj funkciji radi, no većinom
uključuju radno pamćenje, ponašanje usmjereno cilju, samoregulaciju emocija i
ponašanja, analiziranje problema.

Teškoće u održavanju ponašanja usmjerenog cilju – Zbog toga učenici s ADHD-

om imaju problema u ustrajnosti u zahtjevnijim zadacima

Teškoće u samoregulaciji emocija - Zbog toga učenici s ADHD-om često

reagiraju preburno (i pozitivno i negativno)

86
Utvrđivanje deficita pažnje i hiperaktivnosti

 U dobi od 3-4 godine: problemi sa nedovoljnom inhibicijom

(hiperaktivnost i impulzivnost)
 U dobi od 5-7 godina: problemi vezani uz nepažnju, često nakon ulaska u
formalni sustav obrazovanja
 Adolescenatii odrasli: teškoće se mijenjaju s odrastanjem, hiperaktivnost i
impulzivnost imaju tendenciju nestajanja s godinama, ali nepažnja i
nedostatak organizacije mogu trajati i dalje nepromijenjeni

Rana identifikacija i tretman povećavaju mogućnosti djeteta da ostvari željeni

akademski, emocionalni i socijalni razvoj.

Obilježja djece s ADHD-om

 Nemaju sva ADHD djeca iste simptome

 Simptomi se ne javljaju na isti način u svim situacijama, u nekim
situacijama se pogoršavaju
 Teškoće se pogoršavaju: u situacijama u kojima se traži trajnija pažnja ili
mentalni napor (npr. učenje u razredu, zajednički obiteljski ručak) ili
kojima nedostaje privlačnosti ili su monotone (npr. slušanje učitelja,
slušanje, čitanje ili pisanje dužih tekstova, a u odrasloj dobi je to rad na
monotonim poslovima).
 Teškoće se smanjuju: ako je dijete vođeno od odraslih u smislu rasporeda
aktivnosti, pomoći u učenju, dosljednosti u odnosima, stabilnog i
smirenog okruženja, bavi se nekom vrlo zanimljivom aktivnošću, u
interakciji 1:1s odraslom osobom (pomoć u učenju, kod psihologa,
liječnika ili sl.), ili dok ga se često nagrađuje za primjereno ponašanje
(Barkley, 2000).

87
Teškoće vezane uz ADHD

 Socijalne veze: često nedovoljno inhibirane, s nedostatkom uobičajene

doze rezerviranosti.
 Veze s vršnjacima: teškoće u stvaranju i održavanju veza, nepopularni
 Veze s odraslima: teškoće i u odnosu s članovima obitelji i izvan obitelji
 Gotovo sva djeca razvijaju nisko samopoštovanje
 Visoki komorbiditet: 45-50% djece s ADHD-om imaju barem još jedan
dodatni psihijatrijski poremećaj (poremećajiraspoloženja, anksioznost,
poremećaji komunikacije)

Opće intervencijske strategije

 struktura okoline (stalni raspored, smireno okruženje)

 intervencije zasnovane na ponašanju (kratki zadaci, pohvale)
 lijekovi
 potreban je timski rad -obitelj, škola, liječnik, stručnjak za mentalno
zdravlje
 Psihoedukacijske intervencije u prirodnoj okolini (dom, škola); usmjerene
su na promjene u okolini jer su unutarnje kontrole slabe ili ih uoće nema

Individualizirani pristupi u poučavanju

Struktura :

 Postavite jasna pravila u razredu -dijete sa ADHD-om TREBA

strukturiranu situaciju i jasne granice, jer ih sam ne može postaviti
 Djetetu se može pomoći tako da se s djetetom dogovori svakodnevni
raspored i rutina u izvršavanju školskih zadataka.
 U razrednoj sredini dobro je potaknuti svu djecu, pa tako i hiperaktivno
dijete, da bilježe što imaju za zadaću i povremeno provjeravati je li dijete
sve zabilježilo.
 Strukturirajte okolinu tako da dijete uspješno završi zadatak (stavite
naglasak na ono što dijete može radije nego na ono što ne može učiniti)

88
Raspored sjedenja :

 Djeca sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću imaju manje teškoća ako

su klupe u razredu organizirane klasično, u redovima
 Preporuča se da dijete sjedi u prvom redu, blizu učitelja, odmaknuto od
buke (ne pokraj vrata, prozora ako je uz ulicu….) i da ima što manje stvari
na stolu.
 Korisno je ako kraj djeteta s teškoćom sjedi dijete koje je dobar model
(naravno ako to nije prezahtjevno za dijete bez teškoća). Ako to nije
moguće, preporuča se da dijete sa velikim teškoćama pažnje i nemirom
sjedi samo

Odabir zadataka :

 Pismene zadatke skratite u odnosu na ostalu djecu u razredu, ali to učinite

nenapadno, i NEističite pred razredom djetetova ograničenja
 Izmjenjujte zadatke i varirajte teške i lake, zabavne i dosadne
 Pripremite za dijete već napisani tekst sa osnovnim činjenicama koje treba
naučiti –neka bude napisan čitko, velikim slovima, sa istaknutim
imenima, pojmovima i slično
 Svoje izlaganje obogatite pričama, slikama, filmovima, audio-
materijalima i sl., to će biti zanimljivo i djeci koja nemaju teškoće
 Preferirajte usmeno ispitivanje.
 Smanjite broj pismenih zadataka, ukoliko je potrebno produljite vrijeme
rada hiperaktivnom djetetu.

Održavanje pažnje i podržavanje ustrajnosti :

 Korisno je ako učitelj kontinuirano usmjerava djetetovu pažnju ili

verbalno (pitajte nešto jednostavno, što može i ne mora imati čvrste veze
sa predavanjem) ili neverbalno (pokažite djetetu prstom u knjizi mjesto
gdje se čita, pogledajte slijedi li zadatke u kontrolnom radu, uspijeva li
prepisati s ploče)
 Upute govorite smirenim i blagim glasom
 Ako vidite da je pažnja odlutala, priđite i lagano ga dodirnite po ramenu
 Dajte jednostavne, konkretne upute, i obavezno provjerite je li vas
razumjelo –pitajte ga da ponovi što od njega tražite, ne ismijavajte ga i ne
grdite ako nije razumjelo, objasnite ponovo na jednostavniji način
 Potičite dijete da aktivno sudjeluje na satu kako biste mu zadržali pažnju
 Pohvalite trud koji dijete ulaže u određeni zadatak

89
  Ako dijete griješi, objasnite što ne valja, ne grdite ga, uvijek pokažite što i
kako treba učiniti ili mu pomozite da sam dođe do rješenja –tada ga
obavezno pohvalite!

Podrška motivaciji učenika:

 Ne propustite pohvaliti dijete za slijeđenje vaših uputa, bilo o čemu se

radi (možete mu klimnuti glavom i nasmiješiti se, pomilovati ga po glavi,
dodirnuti po ramenu, izgovoriti pohvalu pred razredom ili samo njemu,
nacrtati sunce, srce, cvijet ili bilo koji pozitivan simbol u bilježnicu,
napisati pohvalu)
 Kod hiperaktivne djece može se smanjiti frustracija tijekom nastave
omogućavanjem kratkih pauza, ili izlazaka iz razreda. Također, takvo
dijete može dobiti i neke posebne obaveze, poput vođenja brige o kredi ili
spužvi, koje omogućavaju djetetu promjene aktivnosti, daju mu osjećaj
važnosti i smanjuju napetost i nemir.
 Omogućite prilike za pomaganje drugima, za izražavanje empatije
 Ne isključujte ga iz razrednih aktivnosti
 Prihvatite dijete sa teškoćom takvo kakvo ono jest i pomozite mu u
prilagodbi, jer kako ga vi prihvaćate, prihvatiti će ga i vršnjaci u razredu

Samoregulacija za učenike s ADHD

STRATEGIJA

 Modelirati i poučavati u strategijama samoregulacije

 Nagrađivati svaki mali uspjeh
 Poticati da postavljaju ciljeve u odnosu na samog sebe
 Pomoći im da postavljaju realistične ciljeve

KLJUČNI PROBLEMI

 održavanje pažnje
 impulzivnost
 potreba za kretanjem
 teškoće organiziranja vremena

90