ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΤΜΗΜΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

πτυχιακή εργασία:

Μεσογειακού Τύπου Οικοσυστήµατα:

µία Προσέγγιση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

επιµέλεια: Βαµβακά Νικόλ

επίβλεψη: Κουτσίδου Ευγενία

Μυτιλήνη
Σεπτέµβριος 2004
…στον Παρασκευά µας!

2
Αντί ευχαριστιών...

Το ότι έχω φτάσει στο σηµείο αυτό, στο να γράφω δηλαδή ευχαριστίες,
σηµαίνει ότι η όλη διαδικασία της πτυχιακής έχει φτάσει στο τέλος της. Και το
τέλος αυτό συνοδεύεται από µεγάλη χαρά και ανακούφιση.
Κάπου εδώ, λοιπόν, θα έπρεπε να ευχαριστήσω όλους αυτούς και όλες
αυτές που µε βοήθησαν –µε τον οποιονδήποτε τρόπο- να τελειώσω αυτήν την
πτυχιακή εργασία. Αυτό θα ήταν και το σωστό. Όµως ο αριθµός των ανθρώπων
αυτών είναι εξαιρετικά µεγάλος και η αναφορά τους σε αυτό το σηµείο θα ήταν
µάλλον κουραστική. Άλλωστε οι ίδιοι και οι ίδιες ξέρουν καλά, πόσο πολύ
εκτιµώ τη βοήθειά τους...
Θέλω µονάχα να ευχαριστήσω την Μαρία και την Ελενίτσα, την Αγγελική
και τη Λένα, τη Βάσω και τη Βαλάντω, τον Λευτέρη για την φιλοξενία που µου
πρόσφεραν κατά τους τελευταίους µήνες τις παραµονής µου στη Μυτιλήνη. Τη
Σίσσυ για την ηθική συµπαράσταση όλον αυτόν τον καιρό. Και φυσικά τη
µανούλα µου και τον πατέρα µου για την υποστήριξη και την υποµονή τους.

3
Περιεχόµενα

Εισαγωγή.....................................................................................................6

1. Μεσογειακού Τύπου Οικοσυστήµατα........................................................8

1.1. Γενικά χαρακτηριστικά..................................................................8
1.2. Η Μεσογειακή Λεκάνη...................................................................8
1.3. Μεσογειακό κλίµα.........................................................................9
1.4. Μεσογειακή βλάστηση.................................................................11
1.5. Περιγραφή κύριων τύπων βλάστησης............................................13
1.5.1. Μακία βλάστηση....................................................................13
1.5.2. Φρυγανική βλάστηση..............................................................18
1.6. Ανθρώπινες επεµβάσεις................................................................22
1.6.1. Βόσκηση και υπερβόσκηση.....................................................23
1.6.2. Γεωργία και εγκατάλειψη γεωργικών εκτάσεων..........................25
1.6.3. Φωτιά.....................................................................................26
1.7. Ερηµοποίηση.............................................................................29

2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση..................................................................31
2.1. Εισαγωγή....................................................................................31
2.2. Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση.......................................31
2.3. Ρεύµατα που επηρέασαν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.............32
2.3.1. Τα Εκπαιδευτικά Κινήµατα.....................................................32
2.3.2. Το Περιβαλλοντικό (Οικολογικό) Κίνηµα..................................33
2.4. ∆ιεθνοποίηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης..........................34
2.5. Κατηγορίες Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης...................................36
2.6. Σκοπός και στόχοι.......................................................................37
2.7. Χαρακτηριστικά..........................................................................38
2.8. Παιδαγωγικές προσεγγίσεις..........................................................39
2.9. ∆υσκολίες στη εφαρµογή της Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης...........41
2.10. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα................................42

3. Σχεδιασµός και εφαρµογή του προγράµµατος.........................................44

3.1. Μεθοδολογία...............................................................................44
3.2. ∆ιαδικασία σχεδιασµού και εφαρµογή..........................................53
3.2.1. Επιλογή οµάδας-στόχου.........................................................53

4
 3.2.2. Επιλογή αντικειµένου.............................................................54
3.2.3. Στοχοθεσία.............................................................................54
3.2.4. ∆ιαγνωστική αξιολόγηση.........................................................58
3.2.5. Επιλογή µεθόδου...................................................................65
3.2.6. Σχεδιασµός και χρονισµός......................................................66
3.2.7. Εφαρµογή του προγράµµατος.................................................68
3.2.8. Τελική αξιολόγηση.................................................................73

4. Αποτελέσµατα........................................................................................76
4.1. Επεξεργασία των δεδοµένων.........................................................76
4.2. Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσµάτων.....................................80

5. Συµπεράσµατα και συζήτηση.................................................................88

6. Βιβλιογραφία........................................................................................93

Παράρτηµα Ι..............................................................................................97
Παράρτηµα ΙΙ.................................................................................................
Παράρτηµα ΙΙΙ................................................................................................

5
Εισαγωγή
Τα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα είναι -κατά κάποιον τρόπο- ένας
‘‘αδικηµένος’’ τύπος οικοσυστηµάτων. Παρά το πλήθος των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών τους, παρά τον χλωριδικό τους πλούτο και τον υψηλό βαθµό
ενδηµικότητας και σπανιότητας πολλών ειδών, τα µεσογειακά οικοσυστήµατα
συχνά αντιµετωπίζονται ως υποδεέστερα άλλων, ειδικά των δασικών.
Η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί ένα πεδίο δυναµικό και πολλά
υποσχόµενο. ∆εν είναι µόνο µία πολιτική για την προστασία του περιβάλλοντος,
ούτε απλά µια εκπαιδευτική διαδικασία που προσβλέπει στη δηµιουργία ενός
περισσότερο ζωντανού, περισσότερο βιωµατικού και -εποµένως- περισσότερο
ελκυστικού σχολείου. Αποτελεί, πάνω από όλα, την αφετηρία για ριζοσπαστικές
µεταβολές στη σκέψη και στη συµπεριφορά των ανθρώπων, για ουσιαστική
αλλαγή της κοινωνίας.
Εκ πρώτης όψεως τα δύο προαναφερθέντα πεδία δείχνουν εντελώς
ξεχωριστά, εν τούτοις στην παρούσα εργασία γίνεται µία απόπειρα σύγκλισης
τους, µέσα από τον σχεδιασµό ενός προγράµµατος περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης για παιδιά ηλικίας 11-12 ετών. Μέσα από το πρόγραµµα αυτό,
επιδιώκεται η µετάδοση γνώσεων σχετικά µε τα µεσογειακού τύπου
οικοσυστήµατα, η κατανόηση των προβληµάτων που προκαλεί η αλόγιστη
ανθρώπινη δραστηριότητα και η σχετική ευαισθητοποίηση, προσβλέποντας σε
µία µελλοντική δραστηριοποίηση προς την κατεύθυνση της επίλυσης των
προβληµάτων αυτών.
Είναι δεδοµένο ότι τα οικοσυστήµατα µεσογειακού τύπου εξαπλώνονται
σε µεγάλο βαθµό σε περιοχές της Ελλάδας και συνθέτουν το κατεξοχήν τοπίο
της χώρας. Οι γνώσεις όµως, όχι µόνο της οµάδας-στόχου που επιλέγεται στο
συγκεκριµένο πρόγραµµα, αλλά και του ευρύ κοινού γενικότερα, σχετικά µε
αυτά, είναι ελλιπείς. Για τους λόγους αυτούς, η ύπαρξη ενός προγράµµατος
που επικεντρώνεται στο συγκεκριµένο θέµα, θα µπορούσε να αποβεί εξαιρετικά
χρήσιµη για την ελληνική κοινωνία.
Το πρώτο κεφάλαιο της εργασίας αναφέρεται στα µεσογειακού τύπου
οικοσυστήµατα. Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφονται τα χαρακτηριστικά, τα
κυριότερα είδη και οι βασικότερες προσαρµογές των ειδών της µακίας και της
φρυγανικής βλάστησης στις συνθήκες του µεσογειακού κλίµατος. Αναλύονται
οι ανθρώπινες επεµβάσεις, µε έµφαση στην βόσκηση, την γεωργία και την
φωτιά καθώς και οι επιπτώσεις τους, που συχνά οδηγούν στη δηµιουργία
σηµαντικών προβληµάτων.

6
 Στο δεύτερο κεφάλαιο προσεγγίζονται θεµελιώδεις έννοιες της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά
γνωρίσµατά της, που την καθιστούν διακριτή από άλλες εκπαιδευτικές
διαδικασίες. Γίνεται αναφορά σε ρεύµατα και κινήµατα που επηρέασαν την
µορφή της, καθώς και στις συναντήσεις που συνέβαλλαν στην ουσιαστική
διαµόρφωση και διεθνοποίησή της. Αναλύονται ο σκοπός, οι στόχοι, τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, στοιχεία που αφορούν άµεσα και συνδέονται
στενά µε τη διαδικασία σχεδιασµού ενός ολοκληρωµένου προγράµµατος.
Η περιγραφή της διαδικασίας σχεδιασµού και η εφαρµογή του παρόντος
προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης γίνεται στο τρίτο κεφάλαιο.
Παρουσιάζεται και θεµελιώνεται θεωρητικά το γενικό µεθοδολογικό πλαίσιο
που ακολουθήθηκε για το σχεδιασµό του προγράµµατος και η αλληλουχία των
επιµέρους επιλογών που πραγµατοποιήθηκαν. Περιγράφονται τα υλικά και τα
µέσα που χρησιµοποιήθηκαν, καθώς και ο τρόπος υλοποίησης του
προγράµµατος και η διαδικασία της αξιολόγησής του. Στο σηµείο αυτό,
παρατίθενται τα πρώτα συµπεράσµατα που προέκυψαν από την επιτόπου
παρατήρηση.
Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η µέθοδος επεξεργασίας των
δεδοµένων που προκύπτουν από τα ερωτηµατολόγια αξιολόγησης του
προγράµµατος, για την καλύτερη κατανόηση της οποίας παρατίθενται
συγκεκριµένα παραδείγµατα. Ακόµη, παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της
αξιολόγησης, τα οποία αναλύονται και σχολιάζονται, ως προς την επίδραση του
προγράµµατος στο γνωστικό και συναισθηµατικό επίπεδο των αποδεκτών.
Τέλος, στο έκτο κεφάλαιο παρατίθενται τα συµπεράσµατα που
προέκυψαν από την όλη διαδικασία σχεδιασµού και πραγµατοποίησης του
προγράµµατος, µαζί µε παρατηρήσεις για τους ενδεχόµενους τρόπους
βελτίωσης του αλλά και γενικά συµπεράσµατα για τον τρόπο σχεδίασης και
υλοποίησης ενός προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιµοποιήθηκε κατά την διεξαγωγή του
προγράµµατος και το ερωτηµατολόγιο, µέσω του οποίου πραγµατοποιήθηκε η
αξιολόγησή του, παρατίθενται στο παράρτηµα.

7
1. Μεσογειακού Τύπου Οικοσυστήµατα

1.1. Γενικά χαρακτηριστικά

Σε πέντε περιοχές του κόσµου και συγκεκριµένα στη Μεσογειακή
Λεκάνη, στην Καλιφόρνια, στη Χιλή, στη Νότια Αφρική και στη νοτιοδυτική και
νότια Αυστραλία, υπάρχουν εκτάσεις µε µεσογειακού τύπου κλίµα, δηλαδή µε
κλίµα, το οποίο χαρακτηρίζεται από ξηρά καλοκαίρια και υγρούς, ήπιους
χειµώνες (Di Castri, 1981)1. Οι περιοχές αυτές είναι όλες συγκεντρωµένες
µεταξύ 300 και 400 νότια ή βόρεια του ισηµερινού (Hobbs, Richardson, Davis,
1995).
Γενικά, στις περιοχές αυτές που χαρακτηρίζονται από µεσογειακού
τύπου κλίµα, υπάρχουν έντονες εποχιακές διακυµάνσεις σε πολλούς φυσικούς
πόρους, µε σηµαντικότερο από αυτούς την υγρασία. Το νερό είναι άφθονο κατά
τη διάρκεια του χειµώνα, αλλά κατά τη διάρκεια του άνυδρου καλοκαιριού
µετατρέπεται σε περιοριστικό παράγοντα για τους περισσότερους οργανισµούς.
Τα θρεπτικά συστατικά βρίσκονται σε χαµηλά επίπεδα και η διαθεσιµότητά
τους διαφέρει εποχιακά (Καζάκου, 2001).
Οι περιοχές αυτές δεν έχουν µόνο το ίδιο κλίµα, αλλά κυριαρχούνται
και από παρόµοια φυσική βλάστηση (Di Castri, 1981). Τα µεσογειακά
οικοσυστήµατα χαρακτηρίζονται από αείφυλλα σκληρόφυλλα µικρά δέντρα ή
θάµνους. Η φυσιογνωµία της βλάστησης αυτής είναι παρόµοια, ακόµα και αν
οι περιοχές στις οποίες αναπτύσσεται, απέχουν πολύ µεταξύ τους (Orshan,
1983).

1.2. Η Μεσογειακή Λεκάνη

Η γεωγραφική θέση της Μεσογειακής Λεκάνης µεταξύ της Ευρώπης, της
Ασίας και της Αφρικής, η σύνθετη γεωλογική της ιστορία και οι κλιµατολογικές
της συνθήκες, δηµιούργησαν µια ασυνήθιστη γεωλογική και τοπογραφική
ποικιλία µε ψηλά βουνά, χερσονήσους και ένα από τα µεγαλύτερα αρχιπελάγη
του κόσµου, το οποίο περιέχει αρκετές εκατοντάδες νησιά και νησίδες (Blondel
& Aronson, 1995]. Η γεωλογική αυτή ποικιλία της περιοχής, σε συνδυασµό µε
τις ιδιαιτερότητες του κλίµατος και το ειδικό καθεστός των θρεπτικών
συστατικών, είναι οι βασικοί παράγοντες που διαµόρφωσαν το φυσικό τοπίο
γύρω από τη Μεσόγειο.

1 Η µετάφραση του άρθρου ανήκει στη φοιτήτρια Κεφαλά Βασιλική.

8
 Καθώς όµως η δραστηριότητα του ανθρώπου στη περιοχή χρονολογείται
από πολλές χιλιάδες χρόνια πριν (από 6000 έως 8000 χρόνια πριν, σύµφωνα
µε τον Le Houérou, 1979) και συνεχίζεται µέχρι και τις ηµέρες µας, η φυσική
βλάστηση έχει υποστεί πολλές µορφές υποβάθµισης και έχει αποκτήσει
ανθρωπογενή δοµή. Άλλωστε, δεν υπάρχει καµία άλλη περιοχή στον κόσµο,
όπου η ανάπτυξη των οικοσυστηµάτων να είναι τόσο στενά και για τόσο µακρύ
χρονικό διάστηµα συνδεδεµένη µε τα ανθρώπινα κοινωνικά συστήµατα, όσο η
Μεσογειακή Λεκάνη (Blondel & Aronson, 1995). Η επέµβαση του ανθρώπου,
κυρίως µέσω της ανάπτυξης της γεωργία και της κτηνοτροφίας, της
αποδάσωσης και της εκούσιας πρόκλησης της φωτιάς, φαίνεται να έχει παίξει
τον κυρίαρχο ρόλο στην διαµόρφωση του µεσογειακού τοπίου.

1.3. Μεσογειακό κλίµα

Το µεσογειακό κλίµα µπορεί να οριστεί ως ένα µεταβατικό σύστηµα
µεταξύ του εύκρατου και του ξηρού τροπικού κλίµατος (Di Castri, 1981). Το
βασικό χαρακτηριστικό του, που το διαχωρίζει από τους άλλους τύπους
κλίµατος, είναι η δι-εποχιακότητα, δηλαδή η εναλλαγή ήπιων, υγρών χειµώνων
µε ζεστά, ξηρά καλοκαίρια (Orshan, 1983).
Η βροχόπτωση είναι το κλειδί χαρακτηρισµού των µεσογειακών
περιοχών αλλά η ποσότητα και η κατανοµή της δηµιουργεί πολύ διαφορετικές
συνθήκες, ειδικά σε ότι αφορά το βαθµό της θερινής ξηρασίας (Orshan, 1983).
Ο Aschman (1973), καθορίζει το µεσογειακό κλίµα, µε την ποσότητα
βροχόπτωσης να κυµαίνεται µεταξύ 275mm και 900mm, από τα οποία
τουλάχιστον το 65% πέφτει το χειµώνα. Οι Dager & Michel-Villag (1975)2,
προσπαθώντας να οριοθετήσουν το κλίµα της Μεσογειακής Λεκάνης, µε βάση
το καθεστώς βροχόπτωσης και µόνο, υποστηρίζουν ότι, άσχετα από την
συνολική ποσότητα βροχόπτωσης, η εποχικότητα είναι η πιο σηµαντική
παράµετρος.
Η ποσότητα βροχόπτωσης κατά τους θερινούς µήνες είναι ελάχιστη και
η ύπαρξη θερινής ξηρασίας έχει µεταβλητή διάρκεια, που µπορεί να
κυµαίνεται από 3 ως 11 µήνες (Bottner, Coûteaux, Vallejo, 1995). Τα
καλοκαίρια είναι ήπια προς θερµά ή πολύ θερµά, µε τη µέση θερµοκρασία να
κυµαίνεται από 20ºC έως 24ºC (Blamey & Grey-Wilson, 1993), αν και τοπικά
µπορεί να φτάνει µέχρι και τους 45ºC (Bottner, Coûteaux, Vallejo, 1995). Η
ηλιακή ακτινοβολία είναι έντονη κατά τους θερινούς µήνες.

2 Στο Orshan, 1983, Approaches to the definition of mediterranean growth forms.

9
 Από την άλλη µεριά, ο υγρός χειµώνας είναι ήπιος προς ψυχρός και η
ηλιοφάνεια είναι µειωµένη. Σύµφωνα µε τον ορισµό του Aschman (1973), κατά
τη διάρκεια του χειµώνα υπάρχει τουλάχιστον ένας µήνας, του οποίου η µέση
θερµοκρασία δεν υπερβαίνει τους 15ºC. Οι παγωνιές δεν είναι συνηθισµένο
φαινόµενο και οι ώρες ενός έτους µε θερµοκρασία κάτω από 0ºC αποτελούν
λιγότερο από 3% των συνολικών. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το µεγαλύτερο
µέρος της βροχόπτωσης πέφτει το χειµώνα, αλλά υπάρχει µεγάλη
µεταβλητότητα των κατακρηµνισµάτων από χρόνο σε χρόνο (Di Castri, 1981).
Ακόµη, η βροχόπτωση εµφανίζεται συνήθως σε συγκεντρωµένες ποσότητες
(καταιγίδες) και είναι ραγδαία (Nahal, 1977).
Βέβαια, οι θερµοκρασιακές συνθήκες µεταβάλλονται από τα παράλια
προς το εσωτερικό των περιοχών. Τα παράλια παρουσιάζουν µικρότερες θερινές
και µεγαλύτερες χειµερινές θερµοκρασίες και συνεπώς µικρότερο ετήσιο
θερµοκρασιακό εύρος, από τις αντίστοιχες θερµοκρασίες των ηπειρωτικών
περιοχών (Κουρµούλης, 1993). Στις ηπειρωτικές ζώνες ή σε βουνά µεγάλου
υψοµέτρου, η παγωνιά και η κάλυψη από χιόνι µπορεί να είναι έντονη και να
διαρκεί για µεγάλο διάστηµα (Nahal, 1977). Για το λόγο αυτό, ως υψοµετρικό
όριο του µεσογειακού κλίµατος λαµβάνονται τα 1000m από το επίπεδο της
θάλασσας, γιατί πάνω από τη ζώνη αυτή, το κλίµα διαφέρει σηµαντικά σε
θερµοκρασία και υγρασία και εποµένως, διαφέρει και η βλάστηση (Blamey &
Grey-Wilson, 1993).
Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό πολλών περιοχών της Μεσογείου είναι η
ύπαρξη ανέµων. Το καλοκαίρι ισχυροί άνεµοι πνέουν από τα βόρεια, οι οποίοι
µπορεί να διαρκέσουν για πολλές µέρες, όπως είναι ο άνεµος mistral, ο
ψυχρός άνεµος bora και το µελτέµι. Ζεστοί άνεµοι µπορεί να φυσάνε την
άνοιξη από τη Σαχάρα, µε πιο γνωστό από αυτούς τον sirocco (Blamey & Grey-
Wilson, 1993).
Στη χώρα µας, το ετήσιο ύψος βροχής αυξάνει γενικά, από το νότο προς
το βορρά και από τα ανατολικά προς τα δυτικά. Επίσης, αυξάνει µε το
υψόµετρο. Τις λιγότερες βροχοπτώσεις (γύρω στα 400mm) τις δέχεται η
νοτιοανατολική Ελλάδα και το νησιά του νότιου Αιγαίου, ενώ τις περισσότερες
τα όρη της δυτικής Κρήτης, οι οροσειρές της κεντρικής και βόρειας Πίνδου και
οι οροσειρές της βόρειας Ελλάδας. Εποµένως, και η διάρκεια της ξηρής
περιόδου ελαττώνεται από το νότο προς το βορρά και από τα παράλια προς το
εσωτερικό της χώρας µε το ύψος (Ντάφης, 1986).

10
1.4. Μεσογειακή βλάστηση
Η βλάστηση των Μεσογειακών περιοχών είναι, συγκριτικά µε την
υπόλοιπη Ευρώπη, εξαιρετικά πλούσια και ο βαθµός ενδηµικότητας, λόγω του
τεµαχισµού της γης σε νησιά και χερσονήσους που δυσχεραίνει τον
πολλαπλασιασµό και την ανταλλαγή, είναι ιδιαίτερα υψηλός. Έτσι, σύµφωνα µε
τον Quézel (1976) και τους Blondel & Aronson (1995), κατά µήκος της
Μεσογειακής Λεκάνης συναντούνται περίπου 25.000 είδη αγγειόσπερµων και
γυµνοσπέρµων, µε περισσότερα από 100 κοινά είδη δέντρων, ενώ περισσότερα
από τα µισά µεσογειακά είδη είναι ενδηµικά.
Πολλά είναι τα είδη εκείνα, τα οποία έχουν χρησιµοποιηθεί ως δείκτες
του µεσογειακού τύπου κλίµατος. Πρόκειται για είδη που µπορούν να
επιβιώσουν στο µακρύ, ξηρό, θερµό καλοκαίρι και τον δροσερό, υγρό χειµώνα
του µεσογειακού κλίµατος, αλλά έχουν µικρή αντοχή σε θερµοκρασίες
χαµηλότερες από µια µέση θερµοκρασία 3ºC κατά τους χειµερινούς µήνες.
Τυπικά τέτοια είδη είναι η ελιά, το πουρνάρι, η αριά, διάφορα εσπεριδοειδή
και η χαλέπειος πεύκη (Blamey & Grey-Wilson, 1993).
Oι αείφυλλοι, σκληρόφυλλοι θάµνοι αποτελούν την τυπική βλάστηση
των µεσογειακών περιοχών, ενώ συχνά µπορεί να εµφανίζονται µικρά δέντρα
και ετήσια φυτά (Specht, Moll, 1983). Τα είδη αυτά αναπτύσσονται, ως επί το
πλείστον, την άνοιξη ή -σε µικρότερο βαθµό- το φθινόπωρο και το χειµώνα και
έχουν µεγάλη ανθεκτικότητα στις υψηλές θερµοκρασίες του καλοκαιριού και
στην ξηρασία. Χαρακτηριστικά είναι επίσης και τα πολυετή φυτά που
αναπτύσσονται κατά τη υγρή περίοδο και περνούν τη θερµή και ξηρή περίοδο
ως υπόγεια αποθηκευτικά όργανα, όπως είναι για παράδειγµα ο κρόκος, οι
ανεµώνες, ο ασφόδελος κ.ά. (Margaris, 1977). Σε περιοχές µε αυξηµένη
ξηρασία, η βλάστηση γίνεται χαµηλότερη, λιγότερο πυκνή και κυριαρχούν
ξηρόφιλοι θάµνοι και υπόθαµνοι (Di Castri, 1981).
Η θερινή ξηρασία είναι το µεγαλύτερο πρόβληµα που έχουν να
αντιµετωπίσουν τα περισσότερα φυτικά είδη που ζουν σε µεσογειακές περιοχές.
Όπως είναι επόµενο, η βλάστηση στα οικοσυστήµατα αυτά έχει προσαρµοστεί
στη χαρακτηριστική εποχιακότητα που διακρίνει το µεσογειακό κλίµα. Τα
περισσότερα από τα φυτά της µεσογειακής βλάστησης έχουν εξελιχθεί, ώστε να
αντιµετωπίζουν την περιβαλλοντική πίεση που προκαλείται από την θερινή
ξηρασία. Για το λόγο αυτό, ελαχιστοποιούν την δραστηριότητά τους κατά τη
διάρκεια της δυσµενούς καλοκαιρινής περιόδου. Πέρα από την ξηρασία, τα
φυτά των µεσογειακών οικοσυστηµάτων έχουν προσαρµοστεί στο να

11
αντιµετωπίζουν και άλλες συχνές αναταραχές, όπως είναι η φωτιά και η
βόσκηση (Pereira, Chaves, 1995).
Ο Trumble (1939)3 υποστηρίζει ότι παρά τη µεγάλη σηµασία της
θερινής ξηρασίας στον καθορισµό της µεσογειακής βλάστησης, σηµαντικό
επίσης ρόλο παίζουν και οι διάφορες χειµερινές παγωνιές που µπορεί να
υφίστανται σε ηπειρωτικές και µεγαλύτερου υψοµέτρου περιοχές, µέσα στη
µεσογειακού κλίµατος ζώνη. Σε περιοχές όπου η θερµοκρασία δεν αποτελεί
περιοριστικό παράγοντα, υπάρχει µόνο µία περιοχή πίεσης για τους
οργανισµούς -το καλοκαίρι- όπου οι οργανισµοί είναι εκτεθειµένοι στην
έλλειψη νερού. Στις περιοχές όµως που και οι χαµηλές θερµοκρασίες δρουν
περιοριστικά, υπάρχει µια θερµοκρασιακή περίοδος πίεσης -ο χειµώνας-
επιπλέον από την καλοκαιρινή περίοδο πίεσης. Και στις δύο περιπτώσεις, η
άνοιξη είναι η ιδανική εποχή για ανάπτυξη και αύξηση (Orshan, 1983).
Η εποχιακή ανάπτυξη των κυρίαρχων φυτικών µορφών που εντοπίζονται
σε περιοχές µε µεσογειακού τύπου κλίµα, µπορεί να συσχετιστεί µε το βάθος
των ριζικών τους συστηµάτων και κατ’ επέκταση, µε την ποσότητα νερού που
είναι διαθέσιµο σε αυτά. Για τα φυτά που έχουν ρηχό ριζικό σύστηµα, ο
εποχιακός κύκλος ανάπτυξης ξεκινάει το φθινόπωρο, όταν µε τις πρώτες
βροχές µετά τη µακρά περίοδο ξηρασίας που προηγήθηκε, τα ανώτερα
στρώµατα του εδάφους εµπλουτίζονται µε νερό. Αντίθετα, τα είδη που έχουν
βαθύ ριζικό σύστηµα και προσλαµβάνουν νερό από τα βαθύτερα στρώµατα του
εδάφους, δεν αρχίζουν να αναπτύσσονται πριν την άνοιξη, παρά το γεγονός ότι
υπάρχει διαθέσιµη υγρασία από τα µέσα του χειµώνα. Η καθυστέρηση αυτή
οφείλεται στον κίνδυνο εµφάνισης, κατά τη διάρκεια του χειµώνα, χαµηλών
θερµοκρασιών (Mooney & Kummerow, 1978). Η εδαφική υγρασία φαίνεται να
είναι και το σηµαντικότερο στοιχείο στον έλεγχο της ανάπτυξης των ίδιων των
ριζών (Kruger, Mitchell, Jarvis, 1983), η οποία λαµβάνει χώρα το φθινόπωρο.
Κατά τη διάρκεια της εποχής αποσύνθεσης, δηλαδή το χειµώνα, τα φυτά
δεσµεύουν θρεπτικά τα οποία αυτή την εποχή βρίσκονται σε διαθεσιµότητα,
ακόµη και αν η εποχή, λόγω των καιρικών συνθηκών που επικρατούν, είναι
ακατάλληλη για ανάπτυξη. Τα θρεπτικά αποθηκεύονται από τα διάφορα
όργανα του φυτού, για να µην αποπλυθούν και αποµακρυνθούν από το
σύστηµα µε τις βροχές και χρησιµοποιούνται αργότερα, σε καταλληλότερη -για
αύξηση και ανάπτυξη- εποχή (Mooney & Kummerow, 1978). H ανθοφορία των

3 Στο Specht & Moll, 1983, Mediterranean-type heathlands and sclerophyllus

shrublands of the world: an overview.

12
θάµνων και των δέντρων στα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα εµφανίζονται
θερµοεξαρτηµένη. Σχετίζεται κυρίως µε τη διαθεσιµότητα επικονιαστών και όχι
τόσο µε τη διαθεσιµότητα νερού και θρεπτικών. Άλλωστε, κατά την ανθοφορία
χρησιµοποιούνται τα αποθέµατα θρεπτικών που διαθέτει το φυτό. Η
φωτοσύνθεση είναι µια διαδικασία που συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια του
χρόνου, αλλά την θερινή ξηρή περίοδο ο ρυθµός φωτοσύνθεσης µειώνεται στο
ελάχιστο (Mooney et al., 1977)4.
Είναι φανερό ότι τα διάφορα φαινολογικά χαρακτηριστικά των φυτών
συνδέονται µε την ποικιλία των πόρων, η οποία µεταβάλλεται µέσα στο χρόνο,
συχνά ανάµεσα σε ακραίες καταστάσεις (Trumble, 1939)5.

1.5. Περιγραφή κύριων τύπων βλάστησης

Σύµφωνα µε τις κυριότερους προσαρµοστικούς µηχανισµούς που
αναπτύσσουν για να ξεπεράσουν τη θερινή ξηρασία, τα µεσογειακά
οικοσυστήµατα διακρίνονται σε δύο ευρείες κατηγορίες: τη µακία και τα
φρύγανα. Οικοσυστήµατα στα οποία τα κυρίαρχα είδη, αντιµετωπίζουν την
έλλειψη νερού όντας αείφυλλα και σκληρόφυλλα ορίζονται ως οικοσυστήµατα
µακίας βλάστησης, ενώ αυτά στα οποία ο κύριος µηχανισµός προσαρµογής είναι
ο εποχικός διµορφισµός ορίζονται ως φρυγανικά οικοσυστήµατα (Margaris &
Vokou, 1981).
Η µακία βλάστηση εµφανίζεται στις υγρότερες περιοχές του µεσογειακού
κλίµατος, ενώ τα φρύγανα συνήθως βρίσκονται στις πιο ξηρές -είτε λόγω
χαµηλότερης βροχόπτωσης, είτε λόγω ξηρικών χαρακτηριστικών- περιοχές
(Margaris, 1977). Οι πιο σηµαντικές προσαρµογές που αναπτύσσονται στα
φύλλα, τους βλαστούς και τις ρίζες των φυτών αυτών, σχετίζονται άµεσα µε τη
διαθεσιµότητα του νερού.

1.5.1. Μακία βλάστηση

Τα φυτά που κυριαρχούν στα οικοσυστήµατα µακίας βλάστησης είναι
αείφυλλοι και σκληρόφυλλοι, ψηλοί και πυκνοί -τόσο που συχνά είναι
αδιαπέραστοι- θάµνοι, συχνά ύψους 2-3m (Tomaselli, 1976). Τα φύλλα τους
είναι µικρά, παχιά και δερµατώδη (Margaris, 1977). Η κύρια αυξητική περίοδος
για τα φυτά της µακίας είναι το τέλος του χειµώνα και η άνοιξη, που συµπίπτει

4 Στο Mooney & Kummerow, 1978, Phenological development of plants in

mediterranean-climate regions.
5 Στο Specht & Moll, 1983, Mediterranean-type heathlands and sclerophyllus

shrublands of the world: an overview.

13
άλλωστε και µε την εποχή ανθοφορίας των περισσότερων ειδών. Το καλοκαίρι
είναι µια περίοδες λήθαργου µε ελάχιστη αυξητική δραστηριότητα. Ωστόσο, τα
µακί δεν αντέχουν τον πολύ κρύο χειµώνα και η απουσία τους είναι αισθητή από
ακτές εκτεθειµένες σε ψυχρούς βόρειο-ανατολικούς ανέµους (Polunin, 1997).
Πολλά είδη µακίας βλάστησης παρουσιάζουν µεγάλη ικανότητα αναγέννησης
µετά από φωτιά, αναβλαστάνοντας από τη βάση του φυτού όταν το υπέργειο
τµήµα του έχει καταστραφεί, µε την προϋπόθεση ότι δεν υπάρχει υπερβόσκηση
ή κάποια άλλη παρόµοια επέµβαση του ανθρώπου (Blamey & Grey-Wilson,
1993).
Σύµφωνα µε τον Μαυροµµάτη (1972, 1973)6 τα οικοσυστήµατα µακίας
βλάστησης καταλαµβάνουν εδάφη φτωχά σε ενεργό ασβέστιο, µε ουδέτερο ως
ελαφρά όξινο pH και πηλώδη υφή.
Τα οικοσυστήµατα µακίας συνήθως συναντώνται κοντά σε ακτές και
συνιστούν µια στενή ζώνη γύρω από τη Μεσόγειο, εισβάλλοντας λιγότερο ή
περισσότερο βαθιά στο εσωτερικό των ηπείρων, ανάλογα µε οικολογικά και
τοπογραφικά κριτήρια (Quézel, 1977). Φτάνουν σε υψόµετρο 600m από το
επίπεδο της θάλασσας, αλλά σε κάποιες περιοχές, για παράδειγµα στην Κρήτη,
µπορεί να φτάσουν µέχρι τα 1000m ή ακόµα και σε µεγαλύτερα υψόµετρα
(Blamey & Grey-Wilson, 1993). Η ανάπτυξή τους είναι µεγαλύτερη στην δυτική
παρά στην ανατολική Μεσόγειο. Στην ελληνική χερσόνησο, οι σχηµατισµοί
µακίας βλάστησης είναι ευρέως διαδεδοµένοι, αν και γίνονται πιο σποραδικοί
στις βόρειες ακτές του Αιγαίου. Η µακία βλάστηση είναι πολύ διαδεδοµένη στην
Κρήτη και σε κάποια νησιά του Αιγαίου (Quézel, 1977).

Προσαρµογές
Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η κυριότερη προσαρµογή των ειδών της µακίας
βλάστησης, για την αντιµετώπιση της έλλειψη νερού κατά τους θερινούς µήνες,
είναι η αειφυλλία και σκληροφυλλία. Τα είδη αυτά χαρακτηρίζονται από µικρά,
παχιά, στενά και δερµατώδη φύλλα, συχνά µε ανατοµικές τροποποιήσεις που
περιλαµβάνουν παχιά επιδερµίδα, καλά ανεπτυγµένο πασσαλώδες παρέγχυµα,
το οποίο περιέχει τα φωτοσυνθετικά κύτταρα, στην περιοχή του µεσόφυλλου και
στόµατα, τα οποία βρίσκονται σε ειδικά διαµορφωµένες εγκολπώσεις που
καλύπτονται µε τριχίδια ή κηρώδεις ουσίες για τη µείωση της διαπνοής
(Margaris, 1977).

6 Στο Καζάκου, 2001, Η επίδραση των βασικών οικολογικών παραγόντων στην ανάπτυξη

της βλάστησης των µεσογειακών οικοσυστηµάτων.

14
 Γενικά, τα αείφυλλα είδη έχουν φύλλα µε µια σχετικά υψηλή µάζα ανά
µονάδα επιφάνειας. Η υψηλή αυτή πυκνότητα των αείφυλλων ειδών είναι
σηµαντική, καθώς εξασφαλίζει ανθεκτικότητα, διατήρηση του νερού και
προστασία από τους θηρευτές. Οπωσδήποτε όµως, έχει περιοριστική δράση στον
ρυθµό ανταλλαγής αερίων των φυτών. Είναι πιθανό, οι µηχανισµοί προσαρµογής
που αναπτύσσουν τα αείφυλλα για να ελαττώσουν την απώλεια νερού κατά τις
περιόδους ξηρασίας, να έχουν σαν αποτέλεσµα τη µείωση του ρυθµού
ανταλλαγής διοξειδίου του άνθρακα µεταξύ του περιβάλλοντος αέρα και των
χλωροπλαστών. Οι χαµηλοί φωτοσυνθετικοί ρυθµοί που παρατηρούνται τα
καλοκαίρια ενισχύουν την άποψη αυτή (Margaris, 1977).
∆ιάφορες άλλες ανατοµικές προσαρµογές περιγράφονται από τον Larcher
(1991). Για παράδειγµα, ο ρυθµός ανταλλαγής αερίων από τους πόρους των
στοµάτων εξαρτάται από τη συνολική επιφάνεια των πόρων ανά µονάδα
επιφάνειας φύλλου. Η επιφάνεια των πόρων αποτελεί δείκτη της µέγιστης
διατοµής από την οποία µπορεί να γίνει η ανταλλαγή αερίων. Ενώ στα
περισσότερα φυτικά είδη η επιφάνεια των πόρων αντιστοιχεί στο 0.5% ως 1.5%
της επιφάνειας των φύλλων, τα αείφυλλα σκληρόφυλλα έχουν µια σταθερά
µικρότερη περιοχή πόρων (0.2% ως 0.5%).
Επίσης, ο οριζόντιος προσανατολισµός των φύλλων επιτρέπει στα φυτά να
προσλαµβάνουν το µέγιστο της ηλιακής ακτινοβολίας νωρίς το πρωί και αργά το
απόγευµα, όταν οι θερµοκρασίες είναι σε χαµηλά επίπεδα και ελαττώνει την
πρόσληψη κατά τη διάρκεια της ηµέρας, όταν οι θερµοκρασίες είναι υψηλές
(Καζάκου, 2001).
Εκτός από τις ανατοµικές προσαρµογές στα φύλλα που ελέγχουν την
αναπνοή, υπάρχουν και προσαρµογές στη φυσιολογία τους. Έτσι, σύµφωνα µε
τους Poole & Miller (1975)7, τα αείφυλλα είδη παρουσιάζουν υψηλότερες
ελάχιστες αντιστάσεις φύλλων και στοµατικό κλείσιµο µε την αύξηση της
ξηρασίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα µια µειωµένη αναπνοή κατά το καλοκαίρι,
σε ένα επίπεδο 20% περίπου, έναντι αυτού του χειµώνα. Επίσης, η συσσώρευση
χρωστικών ουσιών στα κύτταρα του µεσόφυλλου κατά τη διάρκεια της ξηρής
εποχής σχετίζεται κατά πάσα πιθανότητα µε την εξοικονόµηση νερού στο φύλλο.
Πολλά αείφυλλα, σκληρόφυλλα είδη διαθέτουν κατακόρυφο, ίσιο βλαστό
µε λείο φλοιό και πολλά κλαδιά, γεγονός που ευνοεί την ροή του νερού της
βροχής. Έχει αποδειχτεί ότι µεγάλο µέρος της βροχόπτωσης καταλήγει, µέσω του

7 Στο Margaris, 1977, Adaptive strategies in plants dominating mediterranean-type

ecosystems.

15
βλαστού στο έδαφος, ακριβώς στη βάση του βλαστού, εξασφαλίζοντας µε τον
τρόπο αυτό ένα απόθεµα υγρασίας στο φυτό (Margaris, 1977).
Τα είδη της µακίας βλάστησης χαρακτηρίζονται από βαθύ (τουλάχιστον
10m), καλά ανεπτυγµένο ριζικό σύστηµα. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα, η µέγιστη
ταχύτητα διαπνοής να εµφανίζεται χαµηλή σε σχέση µε άλλα είδη, καθώς αυτή
αποτελεί συνάρτηση της δοµή του συστήµατος βλαστών-ριζών (Margaris, 1977).
Ακόµη, τα γεγονός αυτό, επιτρέπει στα φυτά να εκµεταλλεύονται τα αποθέµατα
υγρασίας που υπάρχουν στα βαθύτερα στρώµατα του εδάφους και τα οποία δεν
µπορούν να τα εκµεταλλευτούν άλλα είδη µε ρηχά ριζικά συστήµατα.

Αντιπροσωπευτικά είδη
Τα κυριότερα ξυλώδη είδη της µακίας βλάστησης, σύµφωνα µε τον
Ακριώτη (2001) είναι τα εξής: Quercus coccifera, Q. ilex, Arbutus unedo, A.
andrachne, Laurus nobilis, Phillyrea latifolia, Spartium junceum, Olea
europaea, Pistacia lentiscus, Myrtus communis, Juniperum phoenica, Erica
arborea.
Κάποια από τα πιο αντιπροσωπευτικά είδη, όπως περιγράφονται από
τους Blamey και Grey-Wilson (1993) και τον Polunin (1997), δίνονται
παρακάτω:
• Pistacia lentiscus. Oικογένεια Anacardiaceae.
Κοινή ονοµασία σχίνος ή µαστιχόδεντρο. Μικρό αείφυλλο δέντρο ή
θάµνος, ύψους µέχρι 8m, που σε κάποιες περιπτώσεις µπορεί να φτάσει και σε
µεγαλύτερο ύψος. Τα νεαρά παρακλάδια και οι βλαστοί των φύλλων είναι
τραχείς. Τα φύλλα είναι πτεροειδή χωρίς τερµατικό φυλλάριο. Τα φυλλάρια
είναι βαθυπράσινα, γυαλιστερά, δερµατώδη, µη οδοντωτά, έχουν οβάλ σχήµα
και µήκος 4-18mm. Τα άνθη βρίσκονται σε πυκνά µασχαλιαία ελάσµατα και
έχουν χρώµα βυσσινί ή κιτρινωπό. Οι καρποί είναι σφαιρικοί, µε διάµετρο 4-
5mm, γυαλιστεροί, αρχικά είναι κόκκινοι και στη συνέχεια, καθώς ωριµάζουν,
γίνονται µαύροι. Εξαπλώνεται σχεδόν σε όλη τη Μεσόγειο, εκτός από κάποιες
περιοχές της Β. Αφρικής.
• Quercus coccifera. Οικογένεια Fagaceae.
Κοινή ονοµασία πουρνάρι. Αείφυλλος θάµνος µέχρι 2m, σπάνια γίνεται
δέντρο, συχνά σχηµατίζει πυκνές, θαµνώδεις εκτάσεις. Ο φλοιός είναι γκρίζος
και απαλός. Τα φύλλα είναι δερµατώδη, σκουροπράσινα, µε µήκος 1-4mm, µε
κυµατοειδείς και ακανθώδεις άκρες, αρκετά τριχωτές όταν το φυτό βρίσκεται
στην ωριµότητα. Καρποφορεί από το δεύτερο χρόνο, οι καρποί φυτρώνουν

16
µόνοι ή σε ζευγάρια. Το κύπελλο είναι αγκαθωτό, 1-3mm και το βελανίδι έχει
µήκος 1.5-2mm. Είναι ευρέως διαδεδοµένο στις Μεσογειακές περιοχές.
• Phillyrea latifolia. Οικογένεια Oleaceae.
Κοινή ονοµασία φυλλιρέα ή φυλλίκι. Μικρός, αείφυλλος θάµνος µέχρι
2,5m µε κατακόρυφα κλαδιά και λείο, γκρίζο κορµό. Σε νεαρή ηλικία οι
βλαστοί είναι χνουδωτοί. Τα φύλλα είναι δύο ειδών: τα νεαρά είναι ωοειδή και
έχουν σχήµα καρδιάς στη βάση τους, ενώ τα ενήλικα είναι µακρόστενα έως
ελλειπτικά, δερµατώδη και µπορεί να είναι οδοντωτά. Τα άνθη είναι λευκά,
κάποιες φορές διάστικτα µε βυσσινί, οι καρποί είναι σφαιρικοί και σαρκώδεις,
χρώµατος µπλε-µαύρο, µε διάµετρο 7-10mm. Είναι ευρέως διαδεδοµένο στη
Μεσόγειο.
• Olea europaea. Οικογένεια Oleaceae.
Κοινή ονοµασία ελιά. Πολύκλαδο, αείφυλλο δέντρο µε ύψος µέχρι 15m.
Ο κορµός και τα κλαδιά είναι γκρίζα και γίνονται αρκετά παχιά. Τα φύλλα
είναι αντίθετα, επιµήκη, µη οδοντωτά, η πάνω πλευρά τους είναι
σταχτοπράσινη ενώ η κάτω είναι γκρι-ασηµί. Τα άνθη βρίσκονται σε µικρά
ελάσµατα και είναι λευκά. Ο καρπός έχει σχήµα ωοειδές, χρώµα πράσινο ή
µαύρο και µέγεθος 10-25mm. Καλλιεργείται εκτενώς σε όλη τη Μεσόγειο, όπου
επίσης συναντάται µε την άγρια µορφή της (var. ή subsp. oleaster) σε
οικοσυστήµατα µακίας βλάστησης. Η άγρια µορφή ξεχωρίζει από τα µικρότερα
φύλλα, τους µικρότερους και πικρούς καρπούς και τα αγκαθωτά κλαδιά που
διαθέτει.
• Arbutus unedo. Οικογένεια Ericaceae.
Κοινή ονοµασία κουµαριά. Θάµνος ή µικρό δέντρο, µέχρι 12m, αν και
συνήθως δεν φτάνει σε αυτό το ύψος. Ο φλοιός έχει θαµπό, καφέ χρώµα. Τα
φύλλα είναι ελλειψοειδή έως επιµήκη, οδοντωτά, τριχωτά µόνο στη βάση τους.
Τα άνθη είναι λευκά, αν και κάποιες φορές έχουν λίγο ροζ ή πράσινο, έχουν
σχήµα καµπανοειδές, και βρίσκονται σε µικρά τσαµπιά που γέρνουν προς τα
κάτω. Οι καρποί είναι σφαιρικοί, µε διάµετρο 15-20mm, µη λείοι, αρχικά
κίτρινοι και κατά την ωρίµαση έντονα κόκκινοι. Είναι βρώσιµοι, µε µάλλον ξινή
γεύση. Συναντάται σχεδόν σε όλη τη Μεσόγειο, αλλά απουσιάζει από τµήµατα
της ανατολικής Μεσογείου και της βόρειας Αφρικής.
Παρόµοιο είναι το είδος A. andrachne, το οποίο διαθέτει εντυπωσιακό
πορτοκαλοκόκκινο φλοιό, που µπορεί να ξεφλουδίζει σε µακριές λωρίδες, σαν
χαρτί. Οι καρποί είναι µικρότεροι (8-12mm), µε ανάγλυφη επιφάνεια.

17
Εξαπλώνεται στην ανατολική Μεσόγειο, ανατολικότερα της Αλβανίας και της
Κρήτης.
• Erica ardorea. Οικογένεια Ericaceae.
Κοινή ονοµασία ρείκι. Θάµνος ή µικρό δέντρο µε ύψος έως 4m. Οι νεαροί
βλαστοί είναι πυκνά τριχωτοί, τα φύλλα όµως είναι άτριχα, σκουροπράσινα, µε
3-5mm µήκος. Το λουλούδια είναι λευκά, καµπανόσχηµα, έχουν µήκος 2,5-
4mm και βρίσκονται σε µεγάλα, τερµατικά ελάσµατα. Εξαπλώνεται σε όλη τη
Μεσόγειο, εκτός από το ανατολικά της παράλια και την Κύπρο.

1.5.2. Φρυγανική βλάστηση

Τα οικοσυστήµατα φρυγανικής βλάστησης εµφανίζονται σε ξηρότερα
εδάφη από ότι η µακία. Εξαπλώνονται σε όλη τη Μεσόγειο και είναι ουσιαστικά,
η πιο διαδεδοµένη µορφή νάνο-θάµνων στις ξηρές πλαγιές, στους λόφους και στα
νησιά σε περιοχές µεσογειακού κλίµατος και ιδιαίτερα στις θερµότερες και
ξηρότερες περιοχές αυτού (Polunin, 1997).
Χαµηλοί και αραιοί θάµνοι, συχνά χνουδωτοί και αποστρογγυλωµένοι µε
µικρά, δερµατώδη και τριχωτά φύλλα, συχνά µε ακανθώδη κλαδιά, συνθέτουν
την χαρακτηριστική εικόνα των φρυγανικών οικοσυστηµάτων (Κουρµούλης,
1993). Τα φρύγανα είναι πιο ανοιχτά από τη µακία και αυτό επιτρέπει την
παρουσία πολλών ετήσιων, αρκετών βολβοειδών και ριζοειδών πολυετών ειδών,
γεγονός που προσφέρει στα φρυγανικά οικοσυστήµατα την ποικιλία χρωµάτων
που υπάρχει την άνοιξη (Blamey & Grey-Wilson, 1993). Αυτή η έκρηξη
χρωµάτων είναι µικρής διάρκειας, µιας και ήδη από τις αρχές του καλοκαιριού
τα φυτά αυτά έχουν δώσει καρπούς και έχουν πεθάνει (Polunin, 1997).
Χαρακτηριστική είναι και η παρουσία αρωµατικών φυτών ανάµεσα στα είδη των
φρυγανικών οικοσυστηµάτων (Καντάση, 1993). Η Αριανούτσου-Φαραγγιτάκη
(1979)8, όπως και πολλοί άλλοι ερευνητές, δέχεται ότι τα φρύγανα
αναπτύσσονται είτε µε παραβλαστήµατα είτα µε σπέρµατα και διατηρούν µια
ιδιαίτερη σχέση αλληλεξάρτησης µε τη φωτιά. Σε πιο υποβαθµισµένη µορφή τα
φρύγανα αποτελούνται από µικρούς θάµνους, διασκορπισµένους σε µεγάλες
εκτάσεις µε πετρώδη εδάφη, χωρίς χώµα και τις περισσότερες φορές του χρόνου
χωρίς φυτά (Polunin, 1997).

8 Στο Καζάκου, 2001, Η επίδραση των βασικών οικολογικών παραγόντων στην ανάπτυξη

της βλάστησης των µεσογειακών οικοσυστηµάτων.

18
 Σύµφωνα µε τον Μαυροµµάτη (1973)9 τα εδάφη που καταλαµβάνουν τα
φρυγανικά οικοσυστήµατα είναι ασβεστολιθικά, ερυθρού χρώµατος, αργιλώδη
που έχουν υποστεί έκπλυση του ανθρακικού ασβεστίου, µε αποτέλεσµα να
παρουσιάζουν ελαφρώς όξινο pH. Πρόκειται για την χαρακτηριστική terra rossa
των µεσογειακών οικοσυστηµάτων, που παρουσιάζει κακή αποστράγγιση κατά
την υγρή περίοδο µε αποτέλεσµα να δηµιουργεί ασφυκτικό περιβάλλον για τα
φυτά, ενώ δεν µπορεί να αποθηκεύσει και να αποδώσει νερό σε αυτά κατά την
ξηρή περίοδο. Τα περισσότερα εδάφη των φρυγανικών οικοσυστηµάτων είναι
πλούσια σε άζωτο αλλά φτωχά σε φώσφορο.
Γενικά υπάρχει διχογνωµία, σχετικά µε το αν τα φρυγανικά
οικοσυστήµατα είναι προϊόντα υποβάθµισης εξαιτίας της δράσης του ανθρώπου ή
αν είναι φυσικά οικοσυστήµατα προσαρµοσµένα στις συνθήκες του
περιβάλλοντος, στο οποίο βρίσκονται. Οι περισσότεροι ερευνητές που έχουν
ασχοληθεί µε τα φρυγανικά οικοσυστήµατα τα χαρακτηρίζουν ως υποβάθµιση
δασικών οικοσυστηµάτων, τα οποία έχουν προκύψει από ανθρώπινες
δραστηριότητες, κυρίως από τη βόσκηση και τη φωτιά (Κουρµούλης, 1993).

Προσαρµογές
Σε σύγκριση µε τα αείφυλλα σκληρόφυλλα, τα φρύγανα δείχνουν εντελώς
διαφορετικούς µηχανισµούς προσαρµογής στο µεσογειακό κλίµα. Η κύρια
προσαρµοστική µέθοδος των φυτών αυτών, είναι ο εποχικός διµορφισµός, ο
οποίος συνδέεται µε µία εποχιακή µείωση της επιφάνειας µέσω της οποίας
διαπνέουν (Margaris, 1977). Εξαιτίας του εποχικού διµορφισµού τα είδη αυτά
µπορούν να ελαττώνουν την επιφάνεια διαπνοής κατά τη διάρκεια του
καλοκαιριού. Παρόλο που η επιφάνεια διαπνοής ελαττώνεται κατά 15% περίπου
καθώς η καλοκαιρινή ξηρασία προχωράει, η υγρασία του εδάφους γίνεται όλο
και λιγότερο διαθέσιµη για τα φυτά, γεγονός που προκαλεί εσωτερική έλλειψη
νερού. Είναι επίσης γνωστό ότι πολλές φυσιολογικές διαδικασίες (ενζυµικές
δραστηριότητες, φωτοσύνθεση, ανάπτυξη) επηρεάζονται σοβαρά από την έλλειψη
νερού (Καζάκου, 2001).
Σύµφωνα µε τον Orshan (1964, 1972)10 πρακτικά όλα τα είδη που
επικρατούν στα φρυγανικά οικοσυστήµατα είναι εποχικά διµορφικά, αν και ο
διµορφισµός δεν εκδηλώνεται πάντα µε τον ίδιο τρόπο. Στα περισσότερα από τα

9 Στο Καζάκου, 2001, Η επίδραση των βασικών οικολογικών παραγόντων στην ανάπτυξη
της βλάστησης των µεσογειακών οικοσυστηµάτων.
10 Στο Margaris, 1977, Adaptive strategies in plants dominating mediterranean-type

ecosystems.

19
είδη αυτά, µπορούν να διακριθούν δύο τύποι κλαδιών: οι δολιχοβλάστες και οι
βραχυβλάστες. Το ίδιο κλαδί είναι δυνατόν να ξεκινήσει να αναπτύσσεται και να
διατηρηθεί για κάποιον καιρό µε τη µορφή του βραχυβλάστη και στη συνέχεια,
να επιµηκυνθεί και να καταλήξει στη µορφή του δολιχοβλάση. Η επιµήκυνση
αυτή συµβαίνει την άνοιξη, η οποία αποτελεί και την κύρια περίοδο ανάπτυξης,
όταν τόσο η θερµοκρασία, όσο και τα αποθέµατα υγρασίας είναι ιδανικά
(Margaris, 1977).
Οι δολιχοβλάστες και οι βραχυβλάστες συνδέονται γενικά µε τους δύο
τύπους φύλλων που παρατηρούνται στα φρυγανικά είδη: τα µεγάλα φύλλα του
χειµώνα και της άνοιξης, µε υψηλούς φωτοσυνθετικούς ρυθµούς και τα
µικρότερα καλοκαιρινά φύλλα. Ο εποχικός διµορφισµός επιτυγχάνεται µε την
απόρριψη και την ανάπτυξη διαφορετικών τύπων κλαδιών και φύλλων, κατά τις
διαφορετικές εποχές (Margaris, 1977). Έτσι, στα τέλη της άνοιξης, πέφτουν τα
µεγάλα χειµερινά φύλλα και ταυτόχρονα παράγονται τα νέα -πολύ µικρότερα και
λιγότερα σε αριθµό- καλοκαιρινά φύλλα, µε τα οποία τα φυτό θα περάσει την
δύσκολη ξηρή εποχή. Μετά τις πρώτες φθινοπωρινές βροχές, που σηµαίνουν το
τέλος της κρίσιµης περιόδου, αρχίζουν να εµφανίζονται τα πρώτα µεγάλα
εποχιακά φύλλα, τα οποία αυξάνουν σε αριθµό και σε µέγεθος. Ο ρυθµός
φωτοσύνθεσης αυτή την περίοδο, είναι διπλάσιος από των αείφυλλων
σκληρόφυλλων. Η εκδήλωση του εποχικού διµορφισµού, σχετίζεται µε τη
µεταβολή της φωτοπεριόδου (Margaris, 1977).
Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των φυτών στα φρυγανικά
οικοσυστήµατα είναι τα υψηλά επίπεδα των αιθέριων ελαίων, δηλαδή των
µιγµάτων πτητικών ουσιών, που προσδίδουν στα φυτά αυτά χαρακτηριστική
οσµή. Συγκεκριµένα, πρόκειται για µίγµατα τερπενικών ουσιών χαµηλού
µοριακού βάρους και µπορεί να εντοπίζονται σε κάποιο ή σε όλα τα όργανα του
φυτού. Οι ουσίες αυτές, εκτός από τον ρόλο που παίζουν στο επίπεδο του
ανταγωνισµού, στην παρουσία έντονων φαινοµένων αλληλοπάθειας, στην
αλληλεπίδραση µε έντοµα, στην προστασία των φυτών από τους θηρευτές και
στην αύξηση της ευφλεκτικότητας τους, συµβάλλουν και στη διαχείριση του
νερού (Καντάση, 1993). Με την αύξηση της θερµοκρασίας, αυξάνονται και η
ποσότητα τους, συνεπώς και η πυκνότητά τους µέσα στα κύτταρα των φύλλων του
φυτού. Με τον τρόπο αυτό, η διάχυση και η κίνηση του νερού µέσω του
κυτταρικού τοιχώµατος, συναντά αντίσταση και οι απώλειες νερού προς το
περιβάλλον ελαττώνονται (Margaris, 1977). Τα αιθέρια έλαια προφυλάσσουν το
φυτό από υπερβολική αύξηση της θερµοκρασίας κάτω από συνθήκες έντονης

20
ηλιακής ακτινοβολίας µε αποτέλεσµα τη δηµιουργία ενός µικροκλίµατος που
ελέγχει την απώλεια νερού (Καζάκου, 2001).
Τα φρύγανα χαρακτηρίζονται από εξαιρετικά ρηχό ριζικό σύστηµα, αλλά
µε µικρή αναλογία βλαστού/ρίζας και έτσι µπορούν να εκµεταλλεύονται το
επιφανειακό νερό, σε αντίθεση µε τη µακία που έχει πρόσβαση στην υγρασία σε
βαθύτερα στρώµατα εδάφους. Ακόµη, συχνά τα φρύγανα αναπτύσσουν
µυκκόριζα, µε σκοπό την αύξηση της απορροφητικής περιοχής των ριζών τους
(Margaris, 1977).

Αντιπροσωπευτικά είδη
Τα κυριότερα ξυλώδη είδη της φρυγανικής βλάστησης είναι:
Sarcopoterium spinosum, Genista acanthoclada, Cistus salvifolius, C. incanus,
Euphorbia acanthothamnos, Anthyllis hermanniae, Thymus capitatus,
Hypericum empetrifolium, Lavandula stoechas, Ballota acetabulosa. Υπάρχει
επίσης µεγάλος αριθµός από µονοετή και πολυετή γεώφυτα, ιδιαίτερα από τις
οικογένειες Liliaceae, Iridaceae και Orchidaceae, όπως επίσης χαρακτηριστική
είναι και η ύπαρξη του γεώφυτου Asphodelus aestivus (Ακριώτης, 2001).
Κάποια από τα είδη αυτά περιγράφονται περιληπτικά παρακάτω
(Blamey, Grey-Wilson, 1993 και Polunin, 1997):
• Sarcopoterium spinosum. Οικογένεια Rosaceae.
Κοινή ονοµασία αστοιβή. Πυκνός, πολύ αγκαθωτός θάµνος, µέχρι
60cm. Τα κλαδιά είναι µπερδεµένα µεταξύ τους, κάποια από αυτά δεν έχουν
φύλλα και καταλήγουν σε αγκάθια. Οι νεαροί βλαστοί είναι πυκνά τριχωτοί. Τα
φύλλα είναι µικρά, πτεροειδή, µε 9-15 ωοειδή φυλλάρια. Τα λουλούδια είναι
πρασινωπά, µε στενόµακρα ή στρογγυλωπά άκρα, µήκους µέχρι 30mm. Οι
καρποί είναι σαρκώδεις και έχουν κόκκινο, λαµπερό χρώµα. Εξαπλώνεται στην
κεντρική και ανατολική Μεσόγειο (ανατολικότερα της Σαρδηνίας), σε ξηρές,
πετρώδεις περιοχές.
• Cistus salvifolius. Οικογένεια Cistaceae.
Κοινή ονοµασία λαδανιά ή κουνούκλα. Ορθός ή απλωµένος θάµνος,
ύψους µέχρι 1m. Τα φύλλα έχουν σχήµα οβάλ ή ελλειπτικό, ενώ η βάση τους
µπορεί να είναι τριγωνική ή κυκλική, 10-40mm µήκος, χρώµα βαθυπράσινο,
είναι τριχωτά και στις δύο όψεις τους και συχνά τα άκρα τους είναι κυµατιστά.
Τα άνθη είναι λευκά, εµφανίζονται µονά ή σε οµάδες των τεσσάρων και έχουν
διάµετρο περίπου 40mm. Εξαπλώνεται ευρέως σε όλη τη Μεσόγειο,
σχηµατίζοντας συχνά µεγάλες κοινότητες µε άλλα είδη του ίδιου γένους, όπως

21
το Cistus incanus, το οποίο είναι παρόµοιο µε το προηγούµενο, έχει λίγο
µεγαλύτερα φύλλα (µέχρι 50mm) και το χρώµα τους είναι πράσινο ή
γκριζοπράσινο, τα άνθη είναι επίσης µεγαλύτερα (40-60mm) και έχουν ρόδινο
χρώµα. Οι νεαροί βλαστοί µπλέκονται µεταξύ τους µε κοκκινωπά, αδενώδη ή
µη αδενώδη τριχίδια, το οποία συνήθως είναι κολλώδη. Η εξάπλωσή του είναι η
ίδια µε αυτή του C. salvifolius.
• Thymus capitatus. Οικογένεια Labiatae.
Κοινή ονοµασία θυµάρι. Νανοειδής, αρωµατικός θάµνος, που φτάνει
µέχρι τα 50cm. Έχει πυκνά, κατακόρυφα ή ανοδικά κλαδιά. Τα φύλλα είναι
γραµµοειδή, µάλλον σαρκώδη, µε επίπεδα άκρα. Τα άνθη, µοβ-ροζ ή ροζ,
µήκους 7-10mm, φύονται σε τελικά -µάλλον επιµήκη- ελάσµατα. Εξαπλώνεται
παντού στη Μεσόγειο.
• Lavandula stoechas. Οικογένεια Labiatae.
Κοινή ονοµασία λεβάντα. Γκριζωπός, χνουδωτός θάµνος µε ύψος µέχρι
1m. Τα φύλλα είναι γραµµοειδή, µη οδοντωτά. Τα άνθη έχουν µήκος 6-8mm,
χρώµα σκούρο µοβ και βρίσκονται σε µικρά, τελικά µπουκέτα. Είναι είδος
αρωµατικό και χρησιµοποιείται ευρέως στη βιοµηχανία καλλυντικών.
Εξαπλώνεται από την Ισπανία και το Μαρόκο προς τα ανατολικά, στα
Βαλκάνια, την Κύπρο και τις ανατολικές ακτές της Μεσογείου.
• Asphodelus aestivus. Οικογένεια Liliaceae.
Κοινή ονοµασία ασφόδελος. Ανθεκτικό, βολβώδες, πολυετές φυτό που
µπορεί να φτάσει το 1m. Τα φύλλα έχουν σχήµα λωρίδας και είναι επίπεδα,
έχουν γκριζοπράσινο χρώµα, πλάτος 12-30mm και λεπταίνουν ελαφρά προς τα
πάνω. Τα άνθη είναι λευκά µε ένα καφέ-ροζ νεύρο, έχουν διάµετρο 20-30mm.
Εµφανίζεται παντού στη Μεσόγειο, σε υποβαθµισµένα εδάφη. Είναι ανθεκτικό
στη βόσκηση.

1.6. Ανθρώπινες επεµβάσεις

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η Μεσογειακή Λεκάνη είναι µια περιοχή η
οποία έχει δεχτεί την έντονη και µακροχρόνια επέµβαση του ανθρώπου. Η
αναζήτηση γεωργικής γης, η βόσκηση, η χρήση της φωτιάς ως διαχειριστικής
πρακτικής, διαµόρφωσαν το τοπίο της Μεσογείου και σε συνδυασµό µε την
αύξηση του πληθυσµού οδήγησαν, σε πολλές περιπτώσεις, στην υποβάθµιση
της φυσικής βλάστησης και του εδάφους (Quézel, 1977).

22
 Σύµφωνα µε τον Tomaselli (1977) οι ανθρώπινες επεµβάσεις στα
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα της Μεσογειακής Λεκάνης µπορούν να
συνοψιστούν ως εξής:
o αποψίλωση
o καταστροφή της φυσικής βλάστησης για την δηµιουργία βοσκοτόπων
o βόσκηση
o φωτιά
o αντικατάσταση της φυσικής βλάστησης µε καλλιέργειες
o εγκατάλειψη των γεωργικών εκτάσεων χωρίς την λήψη µέτρων για την
διάβρωση του εδάφους
o αναδάσωση µε είδη ξένα προς τη µεσογειακή βλάστηση
o ανθρώπινες εγκαταστάσεις, συχνά σε µεγάλη πυκνότητα

1.6.1. Βόσκηση και υπερβόσκηση

Στην ευρύτερη περιοχή της Μεσογείου, αλλά και στον Ελλαδικό χώρο
συγκεκριµένα, η βόσκηση αποτελεί µία από τις πλέον εκτεταµένες χρήσεις γης.
Είναι γενικά παραδεκτό ότι η βόσκηση -ως κάποιο βαθµό- έχει ευνοϊκή
επίδραση στα φυτά και στο οικοσύστηµα. Άλλωστε, τα φυτοφάγα ζώα αποτελούν
αναπόσπαστο τµήµα των φυσικών οικοσυστηµάτων. Συµµετέχοντας στις
τροφικές αλυσίδες και µετατρέποντας την πρωτογενή παραγωγή σε δευτερογενή,
συµβάλουν στη διατήρηση της οικολογικής ισορροπίας. Η κανονική βόσκηση,
δηλαδή η βόσκηση που γίνεται από το κατάλληλο είδος και τον κατάλληλο
αριθµό ζώων και µε τη χρήση κατάλληλου συστήµατος, είναι φυσική
διαδικασία και έχει θετικά αποτελέσµατα. Παρόλα αυτά, σε πλήθος
περιπτώσεων η συνολική διαχείριση των βοσκοτόπων είναι αλόγιστη, αφού οι
ακολουθούµενες πρακτικές (υπεράριθµα ζώα, ακατάλληλο είδος ζώων, χρήση
του βοσκοτόπου σε ακατάλληλη εποχή ή για µεγάλο χρονικό διάστηµα)
οδηγούν σε υποβάθµιση των περιοχών βοσκής (Παπαναστάσης και Νοϊτσάκης,
1992)11.
Η υπερβόσκηση είναι ο ισχυρότερος παράγοντας υποβάθµισης των
βοσκοτόπων. Με τον όρο υπερβόσκηση νοείται η βόσκηση από υπεράριθµα
ζώα, δηλαδή περισσότερα από εκείνα που αντιστοιχούν στην βοσκοϊκανότητα
του λιβαδιού. Ως βοσκοϊκανότητα ορίζεται ο µέγιστος αριθµός ζώων που µπορεί
να βοσκήσει σε ένα λιβάδι χωρίς αυτό να ζηµιωθεί. Η υπερβόσκηση αποτελεί

11 Στο Κουκουράβας, 2000, Η επίδραση της βόσκησης σε µεσογειακό φρυγανικό

οικοσύστηµα στην περιοχή του απολιθωµένου δάσους στη Λέσβο.

23
µία πλέον συνηθισµένη πρακτική στον Ελλαδικό χώρο (Biswell & Λιάκος,
1982)12.
Κατά τον ∆ιαµαντόπουλο (1988)13, η υπερβόσκηση προκαλεί αρχικά
αύξηση της βλάστησης των κτηνοτροφικών θάµνων µε την ανάπτυξη
παραβλαστηµάτων, παρατεινόµενη όµως καταστρέφει τµήµα βλάστησης
µεγαλύτερο από την ετήσια παραγωγή, αυξάνει την αναλογία ξύλου προς
πράσινο, εµφανίζονται πρόωρα νεκρά κλαδιά και θάµνοι και η ανανέωση του
φυλλώµατος είναι ανεπαρκής. Ταυτόχρονα, παρατηρείται εκρίζωση των φυτών,
εξαφάνιση των εύληπτων από τα ζώα ειδών, εισαγωγή και εξάπλωση των µη
βρώσιµων και µείωση της φυτοκάλυψης από τα ποώδη. Η υπερβόσκηση
µειώνει τόσο τον χλωριδικό πλούτο του οικοσυστήµατος, όσο και την ποιότητα
της παραγόµενης φυτικής βιοµάζας (Γιούργα, 1991). Συνοψίζοντας, θα
µπορούσε να ειπωθεί ότι η υπερβόσκηση ως παράγοντας διαταραχής µπορεί να
οδηγήσει σε µία σειρά διαδοχικών αλλαγών όπως είναι (Κουτσίδου, 1995):
o η µείωση της φυτοκάλυψης των πιο ‘‘ευαίσθητων’’ ως προς τη βόσκηση,
ποωδών φυτών,
o η απώλεια ‘‘ευαίσθητων’’ ποωδών από τα οικοσύστηµα,
o η µείωση της φυτοκάλυψης των ξυλωδών ειδών,
o η µείωση της συνολικής παραγωγικότητας καθώς και της φυτοκάλυψης,
µε αποτέλεσµα την αύξηση της επιφάνειας του εδάφους που είναι
εκτεθειµένη στη διάβρωση.

Παράλληλα, η εντατική βόσκηση, ιδιαίτερα των αιγοπροβάτων που

βόσκουν σε κοπάδια, προκαλεί συµπίεση των ανώτερων στρωµάτων του
εδάφους, µε αποτέλεσµα την µείωση της διηθητικότητας, την αύξηση της
επιφανειακής απορροής, τη διατάραξη της υδατικής οικονοµίας του εδάφους
και τη διάβρωσή του (Ντάφης, 1986).
Με τη µείωση της ποώδους βλάστησης και γενικά της παραγόµενης
βιοµάζας, καθώς και µε την αλλοίωση των εδαφικών ιδιοτήτων, µειώνεται η
συνοχή του εδάφους και η αντίστασή του στη διάβρωση (Χατζηιωάννου, 1996).
Η διάβρωση του εδάφους αυξάνεται όσο µεγαλώνει η κλίση του και η
ραγδαιότητα των βροχών. Η αναγέννηση της φυσικής βλάστησης
παρεµποδίζεται και ταυτόχρονα µειώνονται οι παραγωγικές ικανότητες του

12 Στο Κουκουράβας, 2000, Η επίδραση της βόσκησης σε µεσογειακό φρυγανικό

οικοσύστηµα στην περιοχή του απολιθωµένου δάσους στη Λέσβο.
13 Στο Μισαηλίδου, 1977, Η ετήσια διαδοχή των φυτοκοινωνιών στα υποβαθµισµένα

µεσογειακά οικοσυστήµατα.

24
οικοσυστήµατος. Το τελικό αποτέλεσµα είναι η σηµαντική και συνεχιζόµενη
πτώση της βοσκοϊκανότητας, που θεωρείται δείκτης ερηµοποίησης
(Μισαηλίδου, 1997).

Προσαρµογές στη βόσκηση

Η ύπαρξη αγκαθιών σε πλήθος ειδών των µεσογειακών οικοσυστηµάτων,
αποτελεί προστατευτικό µηχανισµό των φυτών απέναντι στην υπέρµετρη
κατανάλωσή τους από τα φυτοφάγα ζώα (Margaris & Vokou, 1981). Ακόµη,
καθώς τα φύλλα των περισσότερων ξυλωδών ειδών είναι δερµατώδη και σκληρά,
δεν προτιµούνται από τα ζώα, τα οποία καταναλώνουν τα νεαρά φύλλα και τα
τρυφερά παραβλασήµατα. Υπάρχουν είδη, όπως είναι για παράδειγµα ο
ασπάλαθος (Calicotome spinosa, C. villosa), τα οποία τα φυτοφάγα τα
αποφεύγουν συστηµατικά, λόγω των δυνατών τους αγκαθιών και του µεγάλου
ποσοστού ξύλου, από το οποίο αποτελούνται (Tomaselli, 1977).
Στις περιοχές µε φρυγανική βλάστηση η ύπαρξη των ειδών της
οικογένειας Labiatae είναι ιδιαίτερα εξαπλωµένη. Στην πλειοψηφία τους τα είδη
αυτά, παρά το γεγονός ότι δεν φέρουν αγκάθια, φαίνεται να αντιστέκονται στη
βόσκηση. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι περιέχουν αιθέρια έλαια, καθώς σε
πολλές περιπτώσεις έχει αναφερθεί ενοχλητική ή και απωθητική δράση των
ουσιών αυτών. Η παρατήρηση αυτή οδηγεί στο συµπέρασµα ότι η παραγωγή
αιθέριων ελαίων αποτελεί έναν εναλλακτικό αµυντικό µηχανισµό (Margaris &
Vokou, 1981).

1.6.2. Γεωργία και εγκατάλειψη γεωργικών εκτάσεων

Η γεωργία εγκαθιδρύθηκε στην Μεσογειακή Λεκάνη, καθώς ο
πληθυσµός σε έναν µεγάλο βαθµό σταµάτησε να ασχολείται µε την νοµαδική
κτηνοτροφία και εγκαταστάθηκε σε γόνιµες περιοχές, όπου µετέτρεψε εκτάσεις
µε φυσική βλάστηση σε καλλιεργούµενες. Η βαθµιαία αύξηση του πληθυσµού
και η συνεπακόλουθη αλλαγή στις απαιτήσεις της αγοράς, κυρίως όσο αφορά
στην αναγκαία ποσότητα προϊόντων πρωτογενούς παραγωγής, οδήγησε στην
εκχέρσωση τεράστιων εκτάσεων και στην απόδοσή τους στην γεωργία. Η
γεωργία, εκτοπίζοντας τη φυσική βλάστηση, επεκτάθηκε ακόµη και σε εκτάσεις
που δεν ήταν ιδιαίτερα κατάλληλες για αυτή τη χρήση, περιοχές µε ανώµαλο
ανάγλυφο, κατά κύριο λόγο σε ορεινές ή νησιωτικές περιοχές (Tomaselli,
1977).

25
 Η καλλιέργεια όµως της γης χωρίς την ταυτόχρονη λήψη προστατευτικών
µέτρων για τη διατήρηση του εδάφους, έχει ως αποτέλεσµα την βαθµιαία
υποβάθµισή του. Η χρήση πρακτικών, όπως η αµειψισπορά, η αγρανάπαυση
και η καλλιέργεια σε αναβαθµίδες θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως σωστές
καλλιεργητικές τακτικές, καθώς είχαν ως αποτέλεσµα την προφύλαξη του
εδάφους από τη διάβρωση και την διατήρηση της γονιµότητας των
καλλιεργούµενων εκτάσεων. Άλλωστε, όπως προκύπτει από διάφορες µαρτυρίες
(Ησίοδος, Θεόφραστος, Βιργίλιος), οι πρακτικές αυτές εφαρµόστηκαν επί
αιώνες, επιτρέποντας την ανανέωση των πόρων και οδηγώντας, κατά πάσα
πιθανότητα, στην αριστοποίηση των σχέσεων παραγωγής (Γιούργα, 1991).
Η συνεχής τεχνολογική ανάπτυξη στον τοµέα της γεωργίας είχε σαν
αποτέλεσµα την έντονη διαφοροποίηση των δυνατοτήτων παραγωγής στις
καλλιεργούµενες περιοχές και µια συνεπακόλουθη σταδιακή εγκατάλειψη,
οριακών ως προς τις αποδόσεις τους, εκτάσεων. Η εισαγωγή των µηχανών στη
γεωργία υποκατέστησε την ανθρώπινη εργασία, κυρίως στις πεδινές εκτάσεις
και δηµιούργησε µε την αύξηση των αποδόσεων, συνθήκες άνισου
ανταγωνισµού σε σχέση µε την καλλιέργεια σε αναβαθµίδες, που ήταν και
παρέµεινε στηριγµένη στην ένταση της ανθρώπινης εργασίας. Για το λόγω αυτό,
εντάθηκε ο ρυθµός εγκατάλειψης σε νησιωτικές και ορεινές περιοχές, έναντι
των µεγάλων πεδινών εκτάσεων (Γιούργα, 1991).
Στις περιοχές που έπαψαν να καλλιεργούνται, εφόσον η χρόνια γεωργική
χρήση και τα επακόλουθα της εγκατάλειψης δεν έχουν επιφέρει µη αντιστρεπτή
υποβάθµιση, υπάρχει η δυνατότητα αναγέννησής τους, αρκεί να µην
παρεµποδιστούν οι φυσικές δυνατότητες για ανάκαµψη. Στα µεσογειακά
κλίµατα όµως, στις περισσότερες περιπτώσεις, η καλλιεργούµενη γεωργική γη
παραδίνεται -µετά την εγκατάλειψή της- σε ανεξέλεγκτη κτηνοτροφική χρήση,
µε αποτέλεσµα την πλήρη υποβάθµιση του οικοσυστήµατος (Γιούργα, 1991).

1.6.3. Φωτιά
Σύµφωνα µε τους Arianoutsou-Faraggitaki & Margaris (1982)14 στις
περιοχές της Μεσογείου υπάρχει κάποια φυσιολογική συχνότητα εµφάνισης
της πυρκαγιάς, η οποία είναι κάθε 80-100 χρόνια για τα πευκοδάση και κάθε
20-30 για τους θαµνότοπους. Άλλωστε, η φωτιά που προκαλείται από φυσικά
αίτια, όπως είναι για παράδειγµα οι κεραυνοί, αποτελεί φυσικό φαινόµενο, που

14Στο Γιούργα, 1991, Η αλλαγή του παραδοσιακού πρότυπου διαχείρισης της γης στο
αρχιπέλαγος του Αιγαίου:επιπτώσεις στα νησιωτικά οικοσυστήµατα.

26
δεν έχει σχέση µε τις ανθρώπινες δραστηριότητες. Μάλιστα, οι υψηλές
θερµοκρασίες κατά τη διάρκεια της µακράς ξηρασίας του καλοκαιριού σε
συνδυασµό µε την συσσώρευση καύσιµης ύλης, συντελούν στην αύξηση της
συχνότητας εµφάνισης πυρκαγιών στα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα
(Margaris, 1977).
Τα φυτά των µεσογειακών οικοσυστηµάτων δείχνουν µια αξιοσηµείωτη
ανοχή στη φωτιά και σηµαντική ικανότητα να επιβιώνουν µετά από αυτή.
Έχουν αναπτύξει ειδικούς προσαρµοστικούς µηχανισµούς, ώστε να είναι ικανά
να συνεχίσουν να υπάρχουν ακόµα και µετά από, ιδιαίτερης έκτασης και
έντασης, φωτιές (Trabaud, 1977). Έτσι, όταν η συχνότητα των καλοκαιρινών
πυρκαγιών δεν είναι µεγάλη, οι περιοχές δεν υποβαθµίζονται. Αντίθετα η φωτιά
είναι ευεργετική για την αναγέννησή τους, εφόσον δεν συνοδεύεται από
ραγδαίες βροχές και υπερβόσκηση.
Οι κτηνοτρόφοι γνωρίζουν ότι µετά τη φωτιά αφθονούν τα τρυφερά
παραβλαστήµατα των ξυλωδών, τα ποώδη και κυρίως τα ψυχανθή
(αγριοτρίφυλλα) που αποτελούν άριστη κτηνοτροφή. Τα ψυχανθή, µέσω της
δέσµευσης του αζώτου των φυµατίων των ριζών τους, επαναφέρουν στο έδαφος
το άζωτο που χάνεται µε τους καπνούς (από τους καπνούς της φωτιάς χάνεται
το 95% του αζώτου που ήταν δεσµευµένο στα υπέργεια µέρη των φυτών) και
έτσι είναι ικανά να αναπτυχθούν γρήγορα, ακόµα και πάνω σε εδάφη φτωχά σε
άζωτο, όπου τα περισσότερα άλλα φυτά λιµοκτονούν (Γιούργα, 1991). Έχει
ακόµη αποδειχθεί ότι ύστερα από µία πυρκαγιά, ελευθερώνονται µεγάλες
ποσότητες ορυκτών συστατικών, τα οποία κάνουν το έδαφος προσωρινά πιο
γόνιµο. Για το λόγο αυτό, οι κτηνοτρόφοι προκαλούν οι ίδιοι πυρκαγιές µε
υπερβολική συχνότητα. Συχνά, καίνε τα βοσκοτόπια το φθινόπωρο για να
έχουν καλύτερη βοσκή την άνοιξη, δηλαδή πρόκληση πυρκαγιάς σχεδόν κάθε
χρόνο (Χατζηιωάννου, 1996). Η φωτιά σε συνδυασµό µε την υπερβόσκηση είναι
ο κύριος εχθρός των µεσογειακών οικοσυστηµάτων. Η υπερβόσκηση,
επιβραδύνει ή ακόµη και αποτρέπει την αναγέννηση µετά τη φωτιά (Le
Houérou, 1979) και το πρόβληµα της διαταραχής εντείνεται.
Οι κτηνοτρόφοι οδηγούν τα ζώα τους στην καµένη έκταση, αµέσως µετά
την πυρκαγιά, προκειµένου να εκµεταλλευτούν την υψηλή θρεπτική αξία της
ποώδους βλάστησης. Στο σηµείο αυτό όµως, η βόσκηση δρα καταλυτικά,
εφόσον εµποδίζει την επαναφορά του αζώτου στο οικοσύστηµα (Γιούργα, 1991),
αφού µε την αφαίρεση των ψυχανθών η προσφορά αζώτου σταµατά. Όπως
αναφέρει ο Margaris (1977), η αφαίρεση της ποώδους βλάστησης και γενικά

27
της φυτοκάλυψης οδηγεί στην διάβρωση του εδάφους. Τελικό αποτέλεσµα είναι
η µείωση της παραγωγικότητας των βοσκοτόπων µε την πάροδο του χρόνου.
Η συστηµατική εφαρµογή της πυρκαγιάς µε µεγάλη συχνότητα, σε
συνδυασµό µε την εντατική βόσκηση σε µία περιοχή, συνεπάγεται ισχυρή
επιλεκτική πίεση και οδηγεί σε συστήµατα, όπου κυριαρχούν φυτά τα οποία
δεν επηρεάζονται από τον συνδυασµό των δύο αυτών πρακτικών. Το γεγονός
αυτό έχει ως αποτέλεσµα την υποβάθµιση των περιοχών –συνεπώς και τη
µείωση των κτηνοτροφικών αποδόσεων, µια και προκαλεί την εξάντληση των
βοσκοτόπων- την απώλεια της ικανότητας αναγέννησης και ενδεχοµένως οδηγεί
στην ερηµοποίηση των εκτάσεων αυτών (Γιούργα, 1991). Ο συνδυασµός των δύο
αυτών παραγόντων, δηλαδή της συχνής φωτιάς και της υπερβόσκησης,
προκαλεί πολύ µεγαλύτερη υποβάθµιση από ότι η πυρκαγιά ή η υπερβόσκηση
χωριστά.

Προσαρµογές στη φωτιά

Οι επανειληµµένες φωτιές έχουν καθορίσει τις φυσιολογικές συνθήκες
των φυτοκοινωνιών των περιοχών µε µεσογειακό κλίµα, σε τέτοιο βαθµό, ώστε
να θεωρούνται πυρο-επαγώµενες ή πυρο-προσαρµοσµένες. Οι προσαρµογές
αυτές µπορούν να θωρηθούν σαν αντιδράσεις οµοιοστατικής ρύθµισης στις
αλλαγές του συστήµατος φυτό-περιβάλλον που προκαλούνται από τη φωτιά
(Κουτσίδου, 1998).
Σύµφωνα µε τον Naveh (1973)15 δύο είναι οι κύριοι τύποι φυτών που
αναγεννιούνται µετά τη φωτιά και µπορούν να διακριθούν ως εξής :
o τα υποχρεωτικά αναβλαστάνοντα, στα οποία εντάσσονται τα περισσότερα
φυτά της µακίας βλάστησης και τα οποία αναβλαστάνουν από
οφθαλµούς που βρίσκονται κάτω από το έδαφος
o τα δυνητικά αναβλαστάνοντα, που είναι κυρίως φυτά τα οποία
συγκροτούν τα φρυγανικά οικοσυστήµατα και τα οποία µπορούν να
αναγεννηθούν και από σπόρους
Η αναγέννηση στα υποχρεωτικά αναβλαστάνοντα αρχίζει σχεδόν αµέσως
µετά τη φωτιά, ενώ στα δυνητικά αναβλαστάνοντα καθυστερεί και αρχίζει µετά
τις βροχές του φθινοπώρου. Αυτή η διαφορά αποδίδεται στα διαφορετικά βάθη
που φτάνουν τα ριζικά συστήµατα των φυτών των δύο κατηγοριών (Naveh,

15 Στο Margaris, 1977, Adaptive strategies in plants dominating mediterranean-type

ecosystems.

28
1975)16. Η αναγέννηση από τους οφθαλµούς που συµβαίνει στη µακία
βλάστηση είναι πολύ γρήγορη και σε περίοδο λιγότερη των 10 χρόνων λαµβάνει
χώρα πλήρης ανασύσταση της περιοχής που είχε καεί. Στα φρυγανικά είδη η
γρήγορη αναγέννηση µπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα καινούργια φύλλα
είναι µεγαλύτερα και πλουσιότερα σε χλωροφύλλη από ότι τα κανονικά˙ µε
άλλα λόγια, η διαδικασία της φωτοσύνθεσης φαίνεται να ευνοείται σηµαντικά
(Μargaris, 1977).
Τα ποώδη εµφανίζονται σε µεγάλους αριθµούς την πρώτη χρονιά µετά
την πυρκαγιά. Το γεγονός αυτό οφείλεται στην ενεργοποίηση της φύτρωσης των
σπερµάτων που υπάρχουν στην τράπεζα σπερµάτων του εδάφους και βοηθάει
σηµαντικά στον περιορισµό της διάβρωσης του εδάφους. Με τον ίδιο τρόπο,
δηλαδή µε την ενεργοποίηση της φύτρωσης των σπερµάτων τους εξαιτίας της
θερµότητας που απελευθερώνεται από τη φωτιά, επανακάµπτουν και τα πεύκα
των µεσογειακών περιοχών (Γιούργα, 1991).

1.7. Ερηµοποίηση
Όταν ένα οικοσύστηµα υφίσταται έντονες και συνεχείς ανθρωπογενείς
επιδράσεις παρατηρείται διαταραχή της ισορροπίας του. Συγκεκριµένα,
παρατηρείται υποβάθµιση του εδάφους, που εκφράζεται µε τη µείωση της
παραγωγικότητας και της ποικιλότητας της µικροχλωρίδας, µε αλλαγές στην
πανίδα, µε έντονη διάβρωση και µε µείωση της ικανότητας του συστήµατος να
ανακάµψει ύστερα από σοβαρή καταπόνηση του συστήµατος (Le Houérou,
1959, Dregne, 1978, Warren, 1986, Le Houérou and Gillet, 1986, Γιασόγλου,
1987)17.
Όλων των τύπων τα οικοσυστήµατα, ανάλογα µε την διαχείριση που
υφίστανται µπορεί να υποβιβαστούν, όταν όµως παύσει να ενεργεί η εξωγενής
υποβαθµιστική παρέµβαση, αυτά επανέρχονται στην αρχική τους κατάσταση
µε ρυθµούς που εξαρτώνται από τον τύπο του κάθε οικοσυστήµατος (Floret et
al., 1976)18. Στις περιπτώσεις που το οικοσύστηµα δεν µπορεί να επανέλθει,
µερικώς ή εξ’ ολοκλήρου, στην αρχική του κατάσταση, µιλάµε για
ερηµοποίηση.

16 Στο Margaris, 1977, Adaptive strategies in plants dominating mediterranean-type

ecosystems.
17 Στο Μπουζούκης, 1994, Η αναγέννηση της µεσογειακής χλωρίδας στο απολιθωµένο

δάσος της Λέσβου.

18 Στο Κουκουράβας, 2000, Η επίδραση της βόσκησης σε µεσογειακό φρυγανικό

οικοσύστηµα στην περιοχή του απολιθωµένου δάσους στη Λέσβο.

29
 Ερηµοποίηση χαρακτηρίζεται η υποβάθµιση του συστήµατος που
προέρχεται από ανθρώπινη επέµβαση, υποβάθµιση η οποία εκφράζεται µε τη
µείωση της παραγωγικότητας της επιθυµητής βλάστησης, την ανάπτυξη
ανεπιθύµητων φυτικών ειδών και την εξασθένηση της ικανότητας του
οικοσυστήµατος να στηρίξει αξιόλογη προστατευτική βλάστηση (Γιούργα, 1991).
Ο χαρακτηρισµός µιας περιοχής ως υποβαθµισµένης ή ερηµοποιηµένης
εξαρτάται καθοριστικά από το χρόνο που απαιτείται για να επανέλθει το
οικοσύστηµα στην αρχική του κατάσταση. Έτσι, ερηµοποιηµένες θεωρούνται οι
περιοχές που και ύστερα από 25 έτη προστασίας δεν µπορούν να επανέλθουν
στην αρχική τους κατάσταση. Η ερηµοποίηση είναι µια διεργασία που επάγεται
από την ανθρώπινη επίδραση και µπορεί να συµβεί σε κάθε τύπο
οικοσυστήµατος, συµπεριλαµβανοµένου και του τροπικού δάσους (Πάντης,
1987)19.
Η ερηµοποίηση απειλεί ιδιαίτερα περιοχές που εξαιτίας των κλιµατικών
και γεωµορφολογικών ιδιαιτεροτήτων τους, οι ανθρώπινες δραστηριότητες έχουν
αυξηµένη βαρύτητα και µπορούν να δράσουν αρνητικά πάνω στις φυσικές τους
ισορροπίες. Στον ελληνικό χώρο οι πλέον ευαίσθητες περιοχές είναι όσες έχουν
χαµηλό ύψος βροχοπτώσεων, παρατεταµένη περίοδο ανοµβρίας κατά έτος και
ανώµαλο (επικλινές) ανάγλυφο εδάφους. Τα νησιά του Αιγαίου από την άποψη
αυτή, µπορούν να χαρακτηριστούν ως ζώνες ‘‘υψηλού κινδύνου’’ (Γιούργα,
1991).

19 Στο Μπουζούκης Β., 1994, Η αναγέννηση της µεσογειακής χλωρίδας στο απολιθωµένο

δάσος της Λέσβου.

30
2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

2.1. Εισαγωγή
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) διανύει ήδη την τρίτη δεκαετία της
ζωής της. Μαζί µε µία σειρά άλλων µέτρων, κυρίως οικονοµικών και θεσµικών,
αποτελεί σήµερα την πολιτική γραµµή για περιβαλλοντική προστασία σε πολλές
χώρες του κόσµου.
Η ιδέα της ανάπτυξής της εντοπίζεται στις δεκαετίες του ’60 και του ’70,
µέσα στο γενικότερο ενδιαφέρον για το περιβάλλον και τον προβληµατισµό για τα
αποτελέσµατα της επίδρασης του ανθρώπου πάνω σε αυτό, κυρίαρχα στοιχεία
της εποχής εκείνης. Παρόλα αυτά, οι ρίζες της Π.Ε. πρέπει να αναζητηθούν πολύ
νωρίτερα, στις πρώτες προσπάθειες για εκπαιδευτική µεταρρύθµιση και σύνδεση
της εκπαίδευσης µε το περιβάλλον. Τέτοιες κινήσεις εντοπίζονται ήδη από τα
τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ου αιώνα.
Αντλώντας στοιχεία από τα παραπάνω κινήµατα και µέσα από µια
διαδικασία εξέλιξης και επεξεργασίας αρκετών ετών, η Π.Ε. κατέληξε στον
χαρακτήρα που έχει σήµερα. Στην εξέλιξη της Π.Ε. συνέβαλαν δραστικά οι
διάφορες συναντήσεις που πραγµατοποιήθηκαν σε διεθνές επίπεδο, κατά τις
οποίες προσδιορίστηκαν και θεσµοθετήθηκαν ορισµοί, σκοποί, στόχοι,
χαρακτηριστικά και κεντρικοί άξονες δράσης, όπως επίσης αναγνωρίστηκε η
αναγκαιότητά της και η δυνατότητά της να εφαρµοστεί ως προληπτική πολιτική
των περιβαλλοντικών ζητηµάτων.

2.2. Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση

Στο σηµείο αυτό θα ήταν χρήσιµο να γίνει κάποια περαιτέρω ανάλυση
του όρου Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Environmental Education) και να
διασαφηνιστεί η σηµασία του. Ο όρος Π.Ε. συχνά θεωρείται ελλιπής και µη
έγκυρος, καθώς η ελληνική λέξη “εκπαίδευση” δεν αποδίδει πλήρως το
περιεχόµενο της αντίστοιχης αγγλικής λέξης “education”. Αυτό οφείλεται στο
γεγονός ότι η αγγλική λέξη εµπεριέχει και άλλα στοιχεία, τα οποία στην
ελληνική γλώσσα αποδίδονται µε λέξεις, όπως “παιδεία” και “αγωγή” (Σοφούλης
& Καραµπάτσα, 1992).
Σύµφωνα µε τους Bloom και Krathwohl (1991α)20 υπάρχουν δύο
οµάδες διδακτικών σκοπών, που ανήκουν στο γνωστικό και στο συναισθηµατικό

20 Στο Ράπτης, 2000, Περιβαλλοντική εκπαίδευση και αγωγή: το θεωρητικό πλαίσιο των

επιλογών.

31
τοµέα αντίστοιχα. Οι γνωστικοί σκοποί αφορούν την µετάδοση γνώσεων και
δεξιοτήτων, ενώ στους συναισθηµατικούς σκοπούς περιλαµβάνεται η
διαµόρφωση αξιών, στάσεων και συµπεριφορών. Η “εκπαίδευση’’ λοιπόν,
επιδιώκει την επίτευξη γνωστικών σκοπών, θεωρώντας πως οι συναισθηµατικοί
σκοποί θα προκύψουν από την επιτυχή µετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, ενώ
η “αγωγή’’ επιζητά τη διαµόρφωση συγκεκριµένων αξιών, στάσεων και
συµπεριφορών, υποβιβάζοντας την σηµασία της µετάδοσης γνώσεων.
Καθώς η Π.Ε. (ως ο αντίστοιχος ελληνικός όρος, που αποδίδει τον
αγγλικό Environmental Education), επιδιώκει την επίτευξη τόσο γνωστικών όσο
και συναισθηµατικών στόχων, στην ελληνική βιβλιογραφία συχνά
χρησιµοποιείται και ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή (π.χ.
Σοφούλης & Καραµπάτσα, 1992, Ράπτης, 2000). Στην παρούσα εργασία, για
λόγους απλούστευσης και για την αποφυγή συγχύσεων, χρησιµοποιείται ο όρος
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ως συνώνυµος του όρου Περιβαλλοντική Αγωγή
και Εκπαίδευση, ο οποίος και θεωρείται ορθότερος και πιο ακριβής, ως προς
τους στόχους και τις παιδαγωγικές µεθόδους.

2.3. Ρεύµατα που επηρέασαν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η Π.Ε. αναπτύχθηκε αντλώντας στοιχεία, ιδέες
και πρακτικές από διαφορετικά ρεύµατα του παρελθόντος και επηρεάστηκε
σηµαντικά από αυτά. Παρακάτω, αναλύονται συνοπτικά οι σχέσεις και οι
αλληλεπιδράσεις των διαφόρων ρευµάτων και κινηµάτων µε την Π.Ε..

2.3.1. Τα Εκπαιδευτικά Κινήµατα

Παρόλο που η Π.Ε. άρχισε να αναπτύσσεται στις αρχές της δεκαετίας
του ’70, έχει επηρεαστεί σηµαντικά από προγενέστερες εκπαιδευτικές κινήσεις
που εµφανίστηκαν, κυρίως στην Αµερική αλλά και στην Ευρώπη, στα τέλη του
19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα. Οι κινήσεις αυτές είχαν ως αντικειµενικό
σκοπό την σύνδεση του περιβάλλοντος µε την εκπαίδευση, άλλες δίνοντας
µεγαλύτερη βαρύτητα σε κριτήρια περισσότερο εκπαιδευτικά και άλλες σε
κριτήρια περισσότερο περιβαλλοντικά. Παρόλα αυτά, δεν είναι δυνατό να
διακριθούν τα όρια των περιβαλλοντικών, εκπαιδευτικών και άλλων στόχων
αυτών των κινήσεων, καθώς πολλές διασταυρώθηκαν τόσο χρονικά, όσο και σε
επίπεδο στόχων, θεµατολογίας και µεθοδολογίας (Παπαδηµητρίου, 1998).
Τέτοιες εκπαιδευτικές κινήσεις που αποτέλεσαν τους πλησιέστερους
προγόνους της Π.Ε. ήταν η Προοδευτική Κίνηση στην Εκπαίδευση, η Μελέτη της

32
Φύσης, οι Αγροτικές Σπουδές, η Εκπαίδευση για τη ∆ιατήρηση, η Εκπαίδευση έξω
από το Σχολείο, η Μελέτη Πεδίου και οι Περιβαλλοντικές Σπουδές
(Παπαδηµητρίου, 1998).

2.3.2. Το Περιβαλλοντικό (Οικολογικό) Κίνηµα

Κατά τις δεκαετίες του ’60 και του ’70, µέσα σε ένα κλίµα γενικότερης
αµφισβήτησης στο κατεστηµένο και στις αξίες της εποχής και ταυτόχρονα µε
την ανάπτυξη πλήθους κοινωνικών κινηµάτων, αναπτύχθηκε και το
Περιβαλλοντικό ή Οικολογικό Κίνηµα, το οποίο δέχτηκε την έντονη επίδραση
των υπόλοιπων κινηµάτων και των ιδεών της εποχής. (Παπαδηµητρίου, 1998).
Το Περιβαλλοντικό Κίνηµα, έθεσε σε αµφισβήτηση το υφιστάµενο κοινωνικό
σύστηµα αξιών, που στηριζόταν σε µια ανθρωποκεντρική αντίληψη, όπου ο
άνθρωπος βρίσκεται έξω και πάνω από το περιβάλλον. Υποστήριξε την άποψη
ότι η σχέση ανάµεσα στον άνθρωπο και το περιβάλλον, η οποία στηρίζεται σε
κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονοµικούς παράγοντες, αποτελεί τη βαθύτερη
αιτία για την ύπαρξη των περιβαλλοντικών προβληµάτων και ότι η ουσιαστική
επίλυση τους, βρίσκεται στην αλλαγή της αντίληψης των ανθρώπων, σε µια
θεώρηση της σχέση ανθρώπου-περιβάλλοντος, όπου η φύση δεν είναι ξέχωρη
από τον άνθρωπο και ο άνθρωπος δεν αποδεσµεύεται από τη φύση (Σκαναβή,
2002).
Με την ένταση και τον πολλαπλασιασµό των περιβαλλοντικών
προβληµάτων, τα οποία απέκτησαν παγκόσµιο χαρακτήρα, το Περιβαλλοντικό
Κίνηµα διεθνοποιήθηκε και εκφράστηκε µέσα από την ίδρυση περιβαλλοντικών
οργανώσεων, τη δηµιουργία πολιτικών σχηµάτων, την εντατικοποίηση της
έρευνας πάνω σε περιβαλλοντικές συνιστώσες, την πίεση για θέσπιση µέτρων,
την υιοθέτηση προοδευτικών πρακτικών και αντιλήψεων στα εκπαιδευτικά
συστήµατα. Εκδόθηκε πλήθος κειµένων τα οποία θεµελίωσαν τις απόψεις του
Περιβαλλοντικού Κινήµατος και αποτέλεσαν το θεωρητικό του υπόβαθρο
(Γαβριλάκης, 2000).

Η Π.Ε. γεννήθηκε και αναπτύχθηκε σταδιακά µέσα σε αυτό το κλίµα, αν

και η αρχική της µορφή ήταν τελείως διαφορετική από αυτήν που πήρε στη
συνέχεια. Η αρχική σύλληψη για την Π.Ε., στη διάρκεια της δεκαετίας του 60',
ήταν εκπαίδευση τεχνικών και ειδικών για περιβαλλοντικά θέµατα, ατόµων που
θα µπορούσαν να εφαρµόσουν αποτελεσµατικά τα κατάλληλα µέτρα, οπότε µε
βάση αυτή τη λογική άρχισαν να αναπτύσσονται στο χώρο της επιστήµης οι

33
κλάδοι των περιβαλλοντικών επιστηµών, ενώ το θέµα του περιβάλλοντος τίθεται
στα χέρια της επιστήµης, της πολιτείας και στη χρήση τεχνικών µέσων από τους
ειδικούς (Φλογαΐτη, 1998). Με την ανάπτυξη του Περιβαλλοντικού Κινήµατος
και την ευρεία αµφισβήτηση των κοινωνικών αξιών, τα εκπαιδευτικά συστήµατα
βρέθηκαν και αυτά στο στόχαστρο έντονης κριτικής. Αποτέλεσµα ήταν η
διεύρυνση των ορίων και της έννοιας της Π.Ε., η οποία πλέον δεν θεωρούταν
απλά εκπαίδευση ειδικών για την αντιµετώπιση των περιβαλλοντικών θεµάτων,
αλλά εκπαίδευση των πολιτών µε στόχο θεµελιώδεις αλλαγές στις
περιβαλλοντικές στάσεις, συµπεριφορές και αξίες. Εποµένως, η Π.Ε.
διαµορφώνει άτοµα και κοινωνικές οµάδες έτσι, ώστε να έχουν αίσθηση της
περιβαλλοντικής τους ευθύνης και να αναπτύξουν οικολογική συνείδηση, µέσα
στα πλαίσια µιας νέας σχέσης µεταξύ ανθρώπου και περιβάλλοντος (Σκαναβή,
2000).

2.4. ∆ιεθνοποίηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Ο παγκόσµιος χαρακτήρας που έλαβε το ενδιαφέρον για το περιβάλλον
και ο προβληµατισµός σχετικά µε τα περιβαλλοντικά ζητήµατα, έθεσε τις
βάσεις για την διεθνοποίηση της Π.Ε.. Οι διεθνείς συναντήσεις που έγιναν από
τη δεκαετία του ’70 και µετά, µε θέµα διάφορα περιβαλλοντικά θέµατα,
διατύπωσαν την αναγκαιότητα της διεθνοποίησης αυτής και σε µεγάλο βαθµό
διαµόρφωσαν των χαρακτήρα της Π.Ε..
Ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση χρησιµοποιήθηκε για πρώτη φορά
σε ∆ιεθνή Συνάντηση της IUCN που πραγµατοποιήθηκε στο Παρίσι τo 1948,
από τον Thomas Pritchard (Palmer, 1998)21.
Ο Sterling (1992)22 βασιζόµενος σε δηµοσίευµα της IUCN του 1971,
εντοπίζει την πρώτη αναφορά για την ανάγκη παγκοσµιοποίησης της Π.Ε. στη
διάσκεψη µε θέµα τη βιόσφαιρα, που έγινε στο Παρίσι το 1968. Ακολούθησε η
∆ιεθνής Συνάντηση Εργασίας, υπό την αιγίδα της UNESCO και της IUCN, µε
θέµα ‘‘Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα Σχολικά Προγράµµατά’’, στη Νεβάδα
των ΗΠΑ το 1970. Η συνάντηση αυτή ήταν ένα ακόµη καθοριστικό βήµα προς
την κατεύθυνση της διεθνοποίησης της Π.Ε., καθώς καθιερώθηκε διεθνώς ο
όρος και δόθηκε ο πρώτος ορισµός. Σύµφωνα µε τον ορισµό αυτό:

21Στο Γαβριλάκης, 2000, Η αρχιτεκτονική ενός εικονικού περιβάλλοντος εργασίας για το

σχεδιασµό προγραµµάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
22 Στο Παπαδηµητρίου, 1998, Περιβαλλοντική εκπαίδευση και σχολείο: µια διαχρονική

θεώρηση.

34
 Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και
διασαφήνισης εννοιών, ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες και στάσεις αναγκαίες
για την κατανόηση και την εκτίµηση των σχέσεων ανάµεσα στον άνθρωπο, τον
πολιτισµό του και το βιοφυσικό του περιβάλλον. Συνεπάγεται άσκηση στη λήψη
αποφάσεων και στη διαµόρφωση από το ίδιο το άτοµο ενός κώδικα συµπεριφοράς
γύρω από θέµατα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος
Αν και από τότε έχουν δοθεί πολλοί άλλοι ορισµοί, ο συγκεκριµένος
αποτελεί σηµείο αναφοράς και όλοι οι µεταγενέστεροι είναι σύµφωνοι µε το
πνεύµα του (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1998).
Η Συνάντηση στη Νεβάδα ήταν η πρώτη από µία σειρά συναντήσεων σε
διεθνές επίπεδο που ασχολήθηκαν µε την Π.Ε. Οι σηµαντικότερες από αυτές
ήταν:
o Η ∆ιεθνής ∆ιάσκεψη των Ηνωµένων Εθνών για το Ανθρώπινο Περιβάλλον
στη Στοκχόλµη, 1972. Η ∆ιάσκεψη της Στοκχόλµης αποτέλεσε το
υπόβαθρο για την συνειδητοποίηση της παγκόσµιας διάστασης του
περιβαλλοντικού ζητήµατος αλλά και της αναγκαιότητας να προωθηθεί η
Π.Ε. ως δυνατή απάντηση στην υποβάθµιση του περιβάλλοντος και ως
σηµαντικός τρόπος δράσης για την αντιµετώπιση των περιβαλλοντικών
προβληµάτων (Φλογαΐτη, 1993)
o Η Συνδιάσκεψη για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, υπό την αιγίδα της
UNESCO στο Βελιγράδι, 1975, όπου διαµορφώθηκε το υπόστρωµα όσον
αφορά στην φιλοσοφία, στους στόχους και στις καθοδηγητικές αρχές της
Π.Ε.. Τα συµπεράσµατα της διεθνής αυτής συνάντησης αποτυπώθηκαν
σε µια διακήρυξη, η οποία ονοµάστηκε Χάρτα του Βελιγραδίου
(Παπαδηµητρίου, 1998).
o Η ∆ιακυβερνητική ∆ιάσκεψη της UNESCO και της UNEP για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Τιφλίδα, 1977. Στη ∆ιάσκεψη της
Τιφλίδας θεµελιώθηκαν οι στόχοι και τα χαρακτηριστικά της Π.Ε., όπως
είχαν διατυπωθεί στη Χάρτα του Βελιγραδίου και έγιναν επιπλέον
προτάσεις για στρατηγικές που θα έπρεπε να υιοθετηθούν σε εθνικό και
παγκόσµιο επίπεδο για την ανάπτυξη και την προώθησή της
(Παπαδηµητρίου, 1998).
o Το ∆ιεθνές Συνέδριο στη Μόσχα, που οργανώθηκε από την UNESCO και
τη UNEP, 1987. Στο Συνέδριο της Μόσχας παρουσιάστηκε µια διεθνής
στρατηγική για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την κατάρτιση

35
 ειδικών, ενώ παράλληλα προσανατολίστηκε η Π.Ε. προς την υπεράσπιση
και τη διάδοση της έννοιας της βιώσιµης ανάπτυξης (Γαβριλάκης, 2000).
o Η ∆ιακυβερνητική ∆ιάσκεψη των Ηνωµένων Εθνών για το Περιβάλλον
και την Ανάπτυξη στο Ρίο, 1992. Η Agenda 21 και πιο συγκεκριµένα το
36ο κεφάλαιο, αναφέρεται στον επαναπροσανατολισµό της εκπαίδευσης
προς την κατεύθυνση της αειφορικής ανάπτυξης, στην προώθηση της
ενηµέρωσης του κοινού και της επαγγελµατικής κατάρτισης (Σκαναβή,
2002).
o Η ∆ιεθνής ∆ιάσκεψη που διοργανώθηκε από την UNESCO και την
Ελληνική Κυβέρνηση στη Θεσσαλονίκη, 1997. Στη ∆ιάσκεψη της
Θεσσαλονίκης αναγνωρίστηκε η ανάγκη για µια ουσιαστική
περιβαλλοντική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε όλα τα επίπεδα και
για µια αξιολόγηση της προσφερόµενης γνώσης γύρω από τα
περιβαλλοντικά θέµατα. Βασικό σηµείο της διακήρυξης, που προκάλεσε
αρκετές αντιδράσεις, είναι η πρόταση αντικατάστασης του όρου
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από των όρο Εκπαίδευση για το
Περιβάλλον και την Αειφορία (Σκαναβή, 2002).

2.5. Κατηγορίες Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η έννοια της εκπαίδευσης είναι µια έννοια κατά πολύ ευρύτερη από το
εκπαιδευτικό σύστηµα, έστω και αν συχνά ταυτίζεται µε αυτό. Ανάλογα µε τους
αποδέκτες της, τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που ακολουθεί και το χώρο µέσα
στον οποίο αναπτύσσεται, η Π.Ε. µπορεί να κατηγοριοποιηθεί στις εξής
κατηγορίες (Σκαναβή, 2002):
o Τυπική Π.Ε.: Είναι η Π.Ε. που αναπτύσσεται αποκλειστικά και µόνο
µέσα στα όρια του επίσηµου εκπαιδευτικού συστήµατος, δηλαδή την
προσχολική, πρωτοβάθµια, δευτεροβάθµια και τριτοβάθµια βαθµίδα της
εκπαίδευσης, καθώς και την επαγγελµατική κατάρτιση. Η τυπική Π.Ε.
έχει καθορισµένους εκπαιδευτικούς στόχους και οι διδασκόµενοι
καλούνται, µέσα από τις ήδη θεσµοθετηµένες διαδικασίες και µέσα από
το επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα (π.χ. διαχωρισµός σε σχολικές τάξεις,
βαθµολογία, εξετάσεις κ.ά.), να αφοµοιώσουν τους συγκεκριµένους
στόχους.
o Μη-τυπική Π.Ε.: Είναι το είδος της εκπαίδευσης που πραγµατοποιείται
σε διάφορα ιδρύµατα της κοινωνίας, στα οποία µπορεί να
συµπεριλαµβάνονται τα σχολεία και τα πανεπιστήµια. Η µη τυπική Π.Ε.

36
 σκοπεύει στην περιβαλλοντική συνειδητοποίηση του πληθυσµού, η
οποία δεν επιτυγχάνεται λόγω της ελλιπούς του εκπαίδευσης σε θέµατα
περιβάλλοντος.
o Άτυπη Π.Ε.: Εξελίσσεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου.
Το κοινό στη διαδικασία της άτυπης Π.Ε. αποτελείται καθαρά από
εθελοντές και αποδέχεται την άτυπη Π.Ε. µετά από δική του επιθυµία,
ενώ δεν απαιτείται η συνεχής και υποχρεωτική παρουσία του. Η άτυπη
Π.Ε. δεν απευθύνεται σε καθορισµένο κοινό και δεν υπάρχει κάποιος
τρόπος αξιολόγησης της. Περιλαµβάνει οποιαδήποτε διάχυση
πληροφορίας και γνώσης, µέσα από τα Μ.Μ.Ε., βιβλιοθήκες, κοινωνικές
επαφές ή το διαδίκτυο.

Μεταξύ των κατηγοριών αυτών υπάρχουν σηµαντικές αλληλεπικαλύψεις

και, για το λόγο αυτό, είναι δύσκολος ο καθορισµός σαφών διαχωριστικών
ορίων. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, η αναφορά του γενικού όρου ‘‘Π.Ε.’’
ή ‘‘πρόγραµµα Π.Ε.’’, συµπεριλαµβάνει και οι τρεις κατηγορίες ως ένα ενιαίο
πεδίο.

2.6. Σκοπός και στόχοι

Ο γενικός σκοπός και οι γενικοί στόχοι της Π.Ε., καθορίζονται από τα
βασικά καθοδηγητικά κείµενα. Σύµφωνα µε τη Χάρτα του Βελιγραδίου
(Παπαδηµητρίου, 1998), ως σκοπός της Π.Ε. ορίζεται:
Η διαµόρφωση ενός παγκόσµιου πληθυσµού που να είναι ενήµερος και να
ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και τα προβλήµατά του και να έχει τη γνώση, τις
δεξιότητες, τις στάσεις και τη διάθεση να εργάζεται ατοµικά και συλλογικά, για
την επίλυση τρεχόντων περιβαλλοντικών προβληµάτων και την πρόληψη νέων.

Όσον αφορά στους γενικούς στόχους της Π.Ε., αυτοί –µέσα από το ίδιο
κείµενο- ορίζονται τα εξής (Παπαδηµητρίου, 1998):
o συνειδητοποίηση: να συνειδητοποιήσουν τα άτοµα και οι κοινωνικές
οµάδες το περιβάλλον ως ένα ενιαίο σύνολο, να συνειδητοποιήσουν τα
περιβαλλοντικά προβλήµατα και να ευαισθητοποιηθούν σε σχέση µε
αυτά
o γνώση: να κατανοήσουν τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες το
περιβάλλον στο σύνολό του, το ρόλο του ανθρώπου µέσα σε αυτό, καθώς
και τα προβλήµατα που γεννά η ανθρώπινη δραστηριότητα.

37
 o στάσεις: να αποκτήσουν τα άτοµα κοινωνικές αξίες, ζωηρό ενδιαφέρον
για το περιβάλλον και διάθεση για ενεργό συµµετοχή στην προστασία
και βελτίωσή του.
o δεξιότητες: να αποκτήσουν τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες τις
απαραίτητες δεξιότητες για την επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων.
o ικανότητα αξιολόγησης: να αξιολογούν τα άτοµα και οι κοινωνικές
οµάδες τα µέτρα που λαµβάνονται για το περιβάλλον, καθώς και τα
εκπαιδευτικά προγράµµατα ως προς τους οικολογικούς, πολιτικούς,
οικονοµικούς, κοινωνικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς
παράγοντες.
o συµµετοχικότητα: να αναπτύξουν τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες
αίσθηση υπευθυνότητας και αµεσότητας στη θεώρηση των
περιβαλλοντικών προβληµάτων και να κατανοήσουν την αναγκαιότητα
δραστηριοποίησης τους για την επίλυση αυτών των προβληµάτων.

Ουσιαστικά δηλαδή, οι στόχοι της Π.Ε. κινούνται σε δύο βασικά

επίπεδα, τα οποία λειτουργούν συµπληρωµατικά το ένα προς το άλλο
(Φλογαΐτη, 1993):
o τη διαµόρφωση πολιτών µε οικολογική παιδεία και οικολογική
συνείδηση, που δεν είναι µόνο συνείδηση των περιβαλλοντικών
προβληµάτων αλλά συνείδηση κοινωνική, οικονοµική, πολιτική και,
τελικά, συνείδηση της βαθύτερης σχέσης που συνδέει τον άνθρωπο µε τη
φύση
o τη διαµόρφωση πολιτών µε ενεργό συµµετοχή στη κοινωνία και
διαφορετικές στάσεις και συµπεριφορές ως προς το περιβάλλον, πολιτών
που νιώθουν δυνατοί µπροστά στις δοµές λήψης αποφάσεων και
διαχείρισης της κοινωνίας, που θα αναλαµβάνουν συνειδητά δράση

2.7. Χαρακτηριστικά
Στην ∆ιάσκεψης της Τιφλίδας, καθορίστηκαν τα βασικά χαρακτηριστικά
της Π.Ε., τα οποία την διακρίνουν από κάθε άλλη µορφή εκπαίδευσης. Έτσι, η
Π.Ε. θα πρέπει (Φλογαΐτη, 1993):
o Να προσανατολίζεται στη λύση προβληµάτων, έτσι ώστε να
συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευόµενοι το πρόβληµα, να διασαφηνίσουν
τις αιτίες που βρίσκονται στις ρίζες του, να προσεγγίσουν τις στρατηγικές

38
 για τη λύση του και να οδηγηθούν σε κινητοποιήσεις και ενεργή
συµµετοχή µέσα από συλλογικές δράσεις.
o Να έχει διεπιστηµονική προσέγγιση, τόσο σε εννοιολογικό όσο και σε
µεθοδολογικό επίπεδο, καθώς κανένας επιστηµονικός κλάδος δεν
µπορεί να οικειοποιηθεί την Π.Ε. ούτε ως περιεχόµενο, ούτε ως τρόπο
διδασκαλίας, αφού για την κατανόηση και την επεξήγηση ενός
περιβαλλοντικού προβλήµατος χρειάζονται στοιχεία, επεξεργασµένα στα
πλαίσια διαφόρων επιστηµονικών κλάδων.
o Να ενσωµατώνει την εκπαίδευση στην κοινωνία, να µελετά δηλαδή τα
φαινόµενα και τα περιβαλλοντικά προβλήµατα που αφορούν άµεσα τον
εκπαιδευόµενο και την κοινωνία στη οποία ζει, δίνοντάς του ισχυρότερα
κίνητρα για να δράσει
o Να έχει διαρκή χαρακτήρα και να είναι προσανατολισµένη στο µέλλον,
να είναι δηλαδή µία δια βίου εκπαίδευση, καθώς οι περιβαλλοντικές
συνθήκες, τα τεχνολογικά επιτεύγµατα και η επιστηµονική γνώση,
µεταβάλλονται και αναπτύσσονται συνεχώς, παρέχοντας καινούρια
δεδοµένα.

Τα χαρακτηριστικά αυτά συνδέονται µε τις εννοιολογικές προσεγγίσεις

της Π.Ε., µε το σχεδιασµό και τη δοµή του περιεχοµένου της και µε τις
εκπαιδευτικές στρατηγικές που θεωρούνται ως οι πλέον κατάλληλες για την
υλοποίησή της (Φλογαΐτη, 1993).

2.8. Παιδαγωγικές προσεγγίσεις

Η Π.Ε., όσον αφορά στην εκπαιδευτική της πρακτική, έχει επηρεαστεί
από τις εκπαιδευτικές κινήσεις του 16ου αιώνα και συγκεκριµένα από την Νέα
Αγωγή, της οποίας κεντρικό χαρακτηριστικό είναι ο µαθητοκεντρισµός
(Γαβριλάκης, 2000). Σύµφωνα µε τον Ράπτη, (2000) βασικό στοιχείο της
µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης είναι η πεποίθηση ότι ‘‘η µάθηση θα επιτευχθεί,
αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλοµαθή
του φύση’’.
Πολλοί ήταν οι αυτοί που µε τα γραπτά τους και τις πρακτικές που
εφάρµοσαν, συνέβαλλαν στη διαµόρφωση του θεωρητικού πλαισίου της
µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης και στη µεταρρύθµιση του εκπαιδευτικού
συστήµατος, οπότε κατά συνέπεια επηρέασαν και την Π.Ε.. Οι σηµαντικότεροι
από αυτούς είναι οι J. Rousseau, J. Locke, J. Pestalozzi, F. Frobel, J. Dewey,

39
O. Decroly, M. Montessori, C. Freinet, P. Freire, S. Paper, A. Neill, κ.ά.
(Γαβριλάκης, 2000).
Τα χαρακτηριστικά της Νέας Αγωγής, τα οποία µπορούν να
αναγνωριστούν και στην Π.Ε., µπορούµε να συνοψίσουµε στα εξής (Γαβριλάκης,
2000 και Φράγκος, 197723):
o Κλίµα ελευθερίας, µέσα στο οποίο αυξάνεται σηµαντικά ο
αυθορµητισµός των εκπαιδευόµενων.
o Μετατροπή της διδασκαλίας σε ευχάριστη διαδικασία, οπότε αυξάνεται
και η επιτυχία της εκπαιδευτικής µεθόδου, η οποία είναι ανάλογη του
ενθουσιασµού των εκπαιδευόµενων.
o Κατασκευή της γνώσης από τους ίδιους τους εκπαιδευόµενους, οπότε η
µάθηση προκύπτει ως αποτέλεσµα της δράσης τους και όχι της
ρητορικής και αποσπασµατικής πληροφόρησης.
o Παιδαγωγική σχέση που διαµορφώνεται φιλικότερα προς τα µέτρα και
τις δυνατότητες των εκπαιδευόµενων.
o «Ζωντάνεµα» της διδασκαλίας, µε εκπαίδευση εκτός των θυρών, χρήση
των µαθησιακών καταστάσεων και των εποπτικών υλικών που προσφέρει
η φύση, αλληλεπίδραση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε την
πραγµατική ζωή και διαµόρφωση του περιεχοµένου της µάθησης
σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόµενων.

Σύµφωνα µε τον Ράπτη (2000), η µαθητοκεντρική Π.Ε.24 σκοπεύει σε µία

µάθηση γνωστική, ζωντανή και διασκεδαστική για τους αποδέκτες,
χαρακτηρίζεται από ενεργή µάθηση και εκπαίδευση εκτός των θυρών.
Προσανατολίζεται στην επίλυση προβληµάτων, χρησιµοποιώντας κατά κύριο
λόγο την µορφή του project, µε τη σύνθεση σε οµαδική δουλειά των
εξατοµικευµένων εκπαιδευτικών ενεργειών. Ενθαρρύνεται η αυτονοµία των
εκπαιδευόµενων, ενώ τα στοιχεία της εκπαιδευτικής δράσης είναι ανοιχτά στην
επίδραση των ενδιαφερόντων τους. Αντίθετα η δασκαλοκεντρική Π.Ε., ακολουθεί
την παραδοσιακή διδασκαλία, το περιεχόµενο της οποίας επιλέγεται από τον
εκπαιδευτή, που διοργανώνει την διαδικασία κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να

23 Στο Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1998, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: αρχές -φιλοσοφία -

µεθοδολογία, παιχνίδια και ασκήσεις.
24 Εφόσον η Π.Ε. απευθύνεται σε όλον τον κόσµο χωρίς καµία εξαίρεση, οι όροι
µαθητοκεντρική Π.Ε. και δασκαλοκεντρική Π.Ε., δεν αναφέρονται µόνο στους µαθητές
και τους εκπαιδευτικούς το επίσηµου εκπαιδευτικού συστήµατος, αλλά σε
οποιονδήποτε βρίσκεται στη θέση του αποδέκτη και του εκπαιδευτή αντίστοιχα, σε ένα
πρόγραµµα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

40
µεταδώσει -κατά το βέλτιστο δυνατό- το περιεχόµενο στους εκπαιδευόµενους.
Υιοθετεί την αρχή του τεµαχισµού της γνώσης σε µικρά αυτόνοµα αντικείµενα
και δίνει στον εκπαιδευτικό αυξηµένους ρόλους. Εφαρµόζεται κατά κύριο λόγο
µε το πρασίνισµα του αναλυτικού προγράµµατος που προτείνει το
πολυεπιστηµονικό µοντέλο, προτρέποντας σε αναδόµηση των µαθηµάτων, έτσι
ώστε να εµπεριέχουν -τις σχετικές µε τα γνωστικά τους αντικείµενα- γνώσεις για
το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά ζητήµατα.
Είναι φανερό ότι το µαθητοκεντρικό πρότυπο είναι αυτό που ταιριάζει µε
τα χαρακτηριστικά, τις απαιτήσεις και τις ιδέες που κυριαρχούν στην Π.Ε.. Παρά
το γεγονός αυτό, ο δασκαλοκεντρισµός δεν έχει αποκλεισθεί πλήρως από την
Π.Ε., µε την υιοθέτηση του πολυεπιστηµονικού µοντέλου και µε τη
χρησιµοποίηση µεθόδων που ακολουθούν δασκαλοκεντρικά πρότυπα.

2.9. ∆υσκολίες στην εφαρµογή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η Π.Ε., κατά την διάρκεια της τριανταετούς ζωής της έχει εξελιχθεί
σηµαντικά, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε µεθοδολογικό επίπεδο, έχει
θεσµοθετηθεί και έχει γνωρίσει διεθνώς µεγάλη αναγνώριση. Παρόλα αυτά,
συχνά αντιµετωπίζει πολλές δυσκολίες και η λειτουργία της καθίσταται
αναποτελεσµατική.
Σύµφωνα µε τον Γαβριλάκη (2000), τα εµπόδια που οδηγούν σε
δυσλειτουργία της Π.Ε. οφείλονται στους παρακάτω λόγους:
o Το περιορισµένο φάσµα των προγραµµάτων της Π.Ε., τα οποία
εφαρµόζονται κατά κύριο λόγο στα σχολεία και µόνο αποσπασµατικά
στην υπόλοιπη κοινωνία.
o Την έλλειψη υλικού υποστήριξης για τους ανθρώπους που υλοποιούν
προγράµµατα Π.Ε., δηλαδή έλλειψη σε περιβαλλοντικές γνώσεις,
εκπαιδευτικές δραστηριότητες και τεχνική υποδοµή.
o Την έλλειψη ενός µεθοδολογικού πλαισίου, το οποίο θα στηρίζει και θα
καθοδηγεί τους ανθρώπους αυτού και θα τους δίνει λύσεις σε
προβλήµατα που προκύπτουν κατά το σχεδιασµό και την υλοποίηση
προγραµµάτων Π.Ε. σε µία συνεχή βάση.
o Τη δυσκολία κατανόησης βασικών εννοιών της Π.Ε., µε αποτέλεσµα τη
συχνή εµφάνιση προγραµµάτων Π.Ε., το αντικείµενο των οποίων δεν
σχετίζεται κατ’ ουσία µε το πεδίο (πολιτιστικά, ιστορικά, κ.ά. θέµατα) ή
προγραµµάτων που χρησιµοποιούν παιδαγωγικές µεθόδους, ξένες προς

41
 το χαρακτήρα Π.Ε. (κατά µέτωπο διδασκαλία, κατήχηση, προπαγάνδα,
κλπ.)
o Την έλλειψη συστηµατικής δοµής στα προγράµµατα, που σχεδιάζονται σε
τυχαία βάση, χωρίς τον προσδιορισµό των επιδιωκόµενων στόχων και
των αναγκών των εκπαιδευόµενων, µε αποτέλεσµα την αδυναµία
διεξαγωγής µίας αξιόπιστης αξιολόγησης.

2.10. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Η άνθηση της Π.Ε. στη χώρα µας, τοποθετείται στη δεκαετία του ’80,
οπότε και αρχίζει να αναπτύσσεται αξιόλογη δραστηριότητα. Αρχικά
αναπτύσσεται ως αποτέλεσµα προσωπικής πρωτοβουλίας, από ένα σηµαντικό
αριθµό από -ευαισθητοποιηµένους σχετικά µε θέµατα περιβάλλοντος-
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αγκάλιασαν την ιδέα της Π.Ε. και ανέπτυξαν
αξιόλογη δραστηριότητα. Στη συνέχεια, µε κάποιες κινήσεις του ΥΠΕΠΘ, ειδικά
µετά την ∆ιάσκεψη των υπουργών παιδείας της Ε.Ε. το 1988, δηµιουργήθηκαν
οι προϋποθέσεις για την προώθηση της Π.Ε.. ∆ιατυπώθηκαν από το Υπουργείο
θέσεις για την Π.Ε., νοµιµοποιήθηκε η εφαρµογή της στα σχολεία, που ως τότε
γινόταν σε καθεστώς µερικής παρανοµίας, ορίστηκαν υπεύθυνοι για την Π.Ε. σε
όλους τους νοµούς την χώρας, τόσο στην πρωτοβάθµια όσο και στην
δευτεροβάθµια εκπαίδευση και δηµιουργήθηκαν Περιβαλλοντικά Κέντρα
(Παπαδηµητρίου, 1998).
∆υστυχώς όµως, είκοσι χρόνια µετά την εµφάνιση της Π.Ε. στην Ελλάδα,
τα εµπόδια που αυτή συναντά παραµένουν πολλά και η θέση της στα
αναλυτικά προγράµµατα, τόσο της πρωτοβάθµιας όσο και της δευτεροβάθµιας
εκπαίδευσης, παραµένει περιθωριακή. Η πραγµατοποίησή της στηρίζεται σε
εθελοντικές προσπάθειες µερίδας εκπαιδευτικών, υλοποιείται συνήθως
ξεχωριστά από το σχολικό πρόγραµµα και σχεδόν πάντα εκτός του σχολικού
ωραρίου, ενώ η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών συνεχίζει να είναι επιφυλακτική
στη εκπόνηση προγραµµάτων, παρόλο που τα αντιµετωπίζει θετικά (Σαµαντάς
1991)25.
Όσον αφορά στον τοµέα της µη-τυπικής και της άτυπης Π.Ε.,
συντονισµένες προσπάθειες γίνονται από τα Κέντρα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης που βρίσκονται διασκορπισµένα σε διάφορες περιοχές της
Ελλάδας και τα διάφορα Κέντρα Ενηµέρωσης που βρίσκονται σε Εθνικούς

25 Στο Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1998, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: αρχές -φιλοσοφία -

µεθοδολογία, παιχνίδια και ασκήσεις.

42
∆ρυµούς, Προστατευόµενες Περιοχές, υγρότοπους κ.λπ.. Πέρα από τα
παραπάνω κέντρα, οι προσπάθειες εκπαίδευσης, ενηµέρωσης και
ευαισθητοποίησης του κοινού, είναι λίγες και αποσπασµατικές, συχνά δε,
διακρίνονται από κακό σχεδιασµό, ασύµβατες µε το χαρακτήρα της Π.Ε.
πρακτικές και έλλειψη αξιολόγησης.

43
3. Σχεδιασµός και εφαρµογή του προγράµµατος

3.1. Μεθοδολογία
Κάποιες κατευθυντήριες αρχές για τη διαµόρφωση προγραµµάτων Π.Ε.
προκύπτουν από τη Χάρτα του Βελιγραδίου (Παπαδηµητρίου, 1998), σύµφωνα
µε την οποία η Π.Ε. πρέπει:
o να θεωρεί το περιβάλλον στο σύνολό του, φυσικό και δοµηµένο,
τεχνολογικό και κοινωνικό, οικονοµικό, πολιτιστικό, πολιτικό, ιστορικό,
ηθικό, αισθητικό
o να είναι µια συνεχής και δια βίου διαδικασία, που να αρχίζει σε
προσχολική ηλικία και να συνεχίζεται σε όλα τα στάδια της τυπικής και
άτυπης εκπαίδευσης
o να είναι διεπιστηµονική στη προσέγγιση, ώστε να παρέχει µία ολιστική
και ισορροπηµένη θεώρηση
o να δίνει έµφαση στην ενεργό συµµετοχή για την πρόληψη και την
επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων
o να εξετάζει τα µεγάλα περιβαλλοντικά θέµατα από τοπική, εθνική,
περιφερειακή και διεθνή σκοπιά
o να επικεντρώνεται στην παρούσα και µελλοντική κατάσταση του
περιβάλλοντος
o να ενσωµατώνει περιβαλλοντικές απόψεις σε σχέδια για ανάπτυξη και
οικονοµική µεγέθυνση
o να αναδεικνύει την αξία και την αναγκαιότητα της συνεργασίας σε
τοπικό και παγκόσµιο επίπεδο για την επίλυση των περιβαλλοντικών
προβληµάτων

Για τον σχεδιασµό του παρόντος προγράµµατος χρησιµοποιήθηκαν

µεθοδολογικά µοντέλα για την ανάπτυξη προγραµµάτων Π.E. και θεωρητικά
εργαλεία από βιβλιογραφικές πηγές. Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε στο να κινηθεί
ο συνολικός σχεδιασµός στα πλαίσια των βασικών αρχών της Π.Ε., ειδικά όσον
αφορά στους στόχους του προγράµµατος, στις εκπαιδευτικές µεθόδους που θα
οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων και στον τρόπο αξιολόγησης του
προγράµµατος.
Σύµφωνα τους Γεωργόπουλο & Τσαλίκη (1998), µερικές γενικές αρχές
που πρέπει να ακολουθηθούν κατά τον σχεδιασµό ενός προγράµµατος Π.Ε.
είναι οι εξής:

44
 1. Να λαµβάνονται υπόψη οι ατοµικές διαφορές µεταξύ των
εκπαιδευόµενων, χρησιµοποιώντας µεθόδους που βοηθούν στη ατοµική
έκφραση και δηµιουργικότητα.
2. Να σχετίζεται το πρόγραµµα µε την καθηµερινότητα των
εκπαιδευόµενων.
3. Να βοηθάει στη ολόπλευρη ανάπτυξη των εκπαιδευόµενων.
4. Να λαµβάνονται υπόψη, τυχόν προηγούµενη εµπειρία (προτερήµατα και
αδυναµίες παλαιότερων προγραµµάτων), οι ικανότητες του ανθρώπου
που θα υλοποιήσει το πρόγραµµα και η διαθεσιµότητα υλικών.
5. Να λαµβάνονται υπόψη περιορισµοί που θέτει ο χρόνος
6. Να υπάρχει η δυνατότητα αναπροσαρµογής του προγράµµατος όταν
εµφανίζονται ανάγκες που δεν είχαν προβλεφθεί.

Τα επιµέρους µεθοδολογικά βήµατα που ακολουθήθηκαν για το

σχεδιασµό του παρόντος προγράµµατος, φαίνονται στο σχήµα 1. και
περιγράφονται αναλυτικά στις επόµενες παραγράφους.

Σχήµα 1.26 Μεθοδολογικά βήµατα για τον σχεδιασµό και την εφαρµογή
προγράµµατος Π.Ε.

επιλογή επιλογή στοχοθεσία διαγνωστική

οµάδας-στόχου αντικειµένου αξιολόγηση

διαµορφωτική
αξιολόγηση

τελική εφαρµογή σχεδιασµός επιλογή

αξιολόγηση χρονισµός µεθόδου

Όπως φαίνεται στο σχήµα, το µεθοδολογικό πλαίσιο του σχεδιασµού του

προγράµµατος αποτελείται από µια αλληλουχία οκτώ διαδοχικών βηµάτων. Η
εφαρµογή του πλαισίου αυτού –σε συνδυασµό µε την κατοχή των κατάλληλων

26 Το σχήµα 1, βασίζεται σε ανάλογο σχήµα στο Γαβριλάκης, 2000.

45
µέσων και γνώσεων- µπορούν να οδηγήσουν στον επιτυχή σχεδιασµό ενός
προγράµµατος Π.Ε., µε τη βασική προϋπόθεση, βέβαια, ότι ο/η
σχεδιαστής/τρια γνωρίζει και έχει κατανοήσει τις βασικές αρχές, τη φιλοσοφία,
την ιστορική εξέλιξη και τους στόχους της Π.Ε., καθώς και το θεσµικό πλαίσιο
που καλύπτει το σχεδιασµό ενός προγράµµατος. Το θεωρητικό αυτό πλαίσιο
που κρίνεται απαραίτητο για τον ορθό και επιτυχηµένο σχεδιασµό ενός
προγράµµατος και αφορά στην ταυτότητα και στα χαρακτηριστικά της Π.Ε.,
παρουσιάστηκε στο κεφάλαιο 3.

Βήµα 1: Επιλογή οµάδας-στόχου

Το πρώτο βήµα αφορά στην επιλογή της οµάδας-στόχου, δηλαδή στην
επιλογή των αποδεκτών του προγράµµατος. Η επιλογή αυτή είναι απαραίτητη
και σηµαντική, καθώς επηρεάζει τις περαιτέρω επιλογές που κάνει ο/η
σχεδιαστής/τρια και τη τελική µορφή του προγράµµατος. Είναι δύσκολο να
υπάρξουν κάποια γενικά κριτήρια µε βάση τα οποία γίνεται η επιλογή της
οµάδας-στόχου, εφόσον κάθε πρόγραµµα σχεδιάζεται µε διαφορετικό σκεπτικό,
ανάλογα µε τον κεντρικό σκοπό που επιδιώκει. Παρόλα αυτά, η κρισιµότητα
της συγκεκριµένης επιλογής, επιβάλλει την προσπάθεια προσέγγισης µιας
κάποιας κατηγοριοποίησης των οµάδων-στόχου και την αναγνώριση των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους (Γαβριλάκης, 2000).
Σύµφωνα µε τα Πρακτικά της ∆ιάσκεψης της Τυφλίδας, η Π.Ε.
απευθύνεται σε όλον τον κόσµο, ανεξάρτητα από την ηλικία και το επίπεδο
του/της καθενός/ιας και πρέπει να επεκτείνεται σε όλη την διάρκεια της ζωής
ενός ατόµου (Φλογαίτη, 1993). Η επιλογή της οµάδας-στόχου γίνεται µέσα από
διάφορες κατηγορίες, ο διαχωρισµός των οποίων βασίζεται σε ένα ή
περισσότερα κριτήρια, όπως είναι η ηλικία, το εκπαιδευτικό επίπεδο, η
καταγωγή, ο τόπος διαµονής, η επαγγελµατική απασχόληση, κλπ.. Μία άλλη
οµάδα κριτηρίων που χρησιµεύουν στην επιλογή οµάδας-στόχου, σχετίζεται µε
τον τρόπο συµµετοχής στο πρόγραµµα, δηλαδή αν η συµµετοχή είναι
υποχρεωτική ή εθελοντική, αν υπάρχει ελεύθερη πρόσβαση, αν η επαφή µε
τον/την εκπαιδευτή/τρια είναι άµεση ή έµµεση, κλπ. (Γαβριλάκης, 2000).
Στην τυπική εκπαίδευση ο διαχωρισµός αυτός των οµάδων-στόχου
βασίζεται στα κριτήρια µε τα οποία το εκπαιδευτικό σύστηµα διακρίνει τους/τις
εκπαιδευόµενους/ες. Τα κριτήρια αυτά είναι τρία: η ηλικία, το εκπαιδευτικό
επίπεδο και το ενδιαφέρον ή η ειδικότητα. Η βαρύτητα που έχει καθένα από τα
παραπάνω κριτήρια εξαρτάται από τη βαθµίδα της εκπαίδευσης, ανάλογα µε

46
την οποία κάποιο από τα κριτήρια αυτά υπερισχύει σε σχέση µε τα υπόλοιπα.
Στα πλαίσια της άτυπης εκπαίδευσης (άτυπη και µη-τυπική εκπαίδευση) τα
κριτήρια διαφοροποιούνται, καθώς το φάσµα εφαρµογής προγραµµάτων Π.Ε.
είναι κατά πολύ ευρύτερο. Βασικό κριτήριο στην περίπτωση αυτή, αποτελεί η
σχέση µε τον κεντρικό σκοπό του προγράµµατος (δηλαδή αν η σχέση των
αποδεκτών µε το περιβαλλοντικό πρόβληµα είναι άµεση ή έµµεση), ενώ
σηµαντικά κριτήρια είναι το εκπαιδευτικό επίπεδο και ο τρόπος παρακολούθησης
του προγράµµατος (Γαβριλάκης, 2000).

Βήµα 2: Επιλογή αντικειµένου

Σε αυτό το βήµα πραγµατοποιείται η δεύτερη κρίσιµη επιλογή που
αφορά στο αντικείµενο του προγράµµατος Π.Ε.. Τα πιο χαρακτηριστικό
γνώρισµα της Π.Ε., όπως ορίζεται από τα πρακτικά της ∆ιάσκεψης της
Τυφλίδας, είναι ο προσανατολισµός στη λύση προβληµάτων, χαρακτηριστικό
που την διακρίνει από όλες τις άλλες µορφές εκπαίδευσης (Φλογαίτη, 1993).
Η έννοια ‘‘περιβάλλον’’ είναι µία έννοια µε µεγάλη ευρύτητα και το
γεγονός αυτό οδηγεί στην δηµιουργία σύγχυσης σχετικά µε το θεµατικό πλαίσιο
της Π.Ε. και τον προσδιορισµό των συνόρων µεταξύ ενός προγράµµατος Π.Ε.
και ενός οποιουδήποτε άλλου προγράµµατος. Η σύγχυση αυτή ενισχύεται από
την παρουσία ασαφών και διφορούµενων προτάσεων σε καθοδηγητικά κείµενα
της Π.Ε., αφήνοντας περιθώρια για διαφορετικές ερµηνείες του περιεχοµένου
και του αντικειµένου της (Γαβριλάκης, 2000). Έτσι, συχνά υπάρχουν
διαφορετικές προσεγγίσεις, σχετικά µε το περιεχόµενο της Π.Ε., οι οποίες
σύµφωνα µε τον Ράπτη (2000) είναι οι εξής: (α) αντικείµενο της Π.Ε. είναι το
περιβάλλον, συµπεριλαµβανοµένων θεµάτων που αφορούν µόνο την πολιτική,
οικονοµική, κοινωνική και πολιτισµική σφαίρα, δηλαδή το περιβάλλον τα
πάντα και (β) αντικείµενο της Π.Ε. είναι η πίεση που ασκεί η ανθρώπινη
δραστηριότητα στα οικοσυστήµατα και στους πόρους, δηλαδή το περιεχόµενο
της συνδέεται ρητά µε το περιβαλλοντικό ζήτηµα.
Κατά την παρούσα εργασία υιοθετείται η άποψη ότι βασική προϋπόθεση
για να χαρακτηριστεί ένα θέµα ως ‘‘θέµα Π.Ε.’’, είναι να συνδέεται µε
οποιαδήποτε (ορθή από περιβαλλοντικής σκοπιάς) µε κάποιο από τα
περιβαλλοντικά ζητήµατα. Ένα πρόγραµµα Π.Ε. θα πρέπει να κατευθύνεται
προς την επίλυσή ενός περιβαλλοντικού προβλήµατος, παρέχοντας στους/στις
εκπαιδευόµενους/ες τα απαραίτητα εφόδια (γνώσεις, δεξιότητες, αξίες) για την

47
αντιµετώπιση του προβλήµατος, ακόµη και αν στο πρόγραµµα δεν γίνεται
αναφορά στο ίδιο το πρόβληµα.

Βήµα 3: Στοχοθεσία
Η στοχοθεσία είναι η διαδικασία προσδιορισµού των στόχων που
επιδιώκονται µέσα από µία συγκεκριµένη διαδικασία διδασκαλίας και αποτελεί
ένα από τα βασικότερα µέρη της. Η στοχοθεσία αφορά τρεις κατηγορίες, τον
γενικό σκοπό, τους γενικούς στόχους και τους ειδικούς στόχους του
προγράµµατος. Μέσα από αυτή τη διαδικασία συγκεκριµενοποιείται το ‘‘τι’’
πρέπει να µεταδοθεί στους/στις εκπαιδευόµενους/ες και καθορίζεται µια σειρά
κριτηρίων, βάση των οποίων µπορεί να αξιολογηθεί η αποτελεσµατικότητα της
διδασκαλίας (Γαβριλάκης, 2000).
Ο γενικός σκοπός και οι γενικοί στόχοι ενός προγράµµατος,
καθορίζονται από τα βασικά καθοδηγητικά κείµενα της Π.Ε. και έχουν
παρουσιαστεί στο κεφάλαιο 3. Επιγραµµατικά µόνο αναφέρονται οι γενικοί
στόχοι της Π.Ε., οι οποίοι είναι:
o συνειδητοποίηση
o γνώση
o στάσεις
o δεξιότητες
o ικανότητα αξιολόγησης
o συµµετοχικότητα

Οι ειδικοί στόχοι καθορίζονται στο πλαίσιο κάθε συγκεκριµένου

προγράµµατος Π.Ε. και πρέπει να συγκλίνουν στην ικανοποίηση των γενικών
στόχων και κατ’ επέκταση, στην ικανοποίηση του γενικού σκοπού. Εποµένως,
στο ευρύ φάσµα τους πρέπει να περιλαµβάνουν στόχους που αναφέρονται στη
µετάδοση γνώσεων, στη διαµόρφωση συναισθηµάτων και στην ενδυνάµωση των
εκπαιδευόµενων µε δεξιότητες, προετοιµάζοντάς τους/τις έτσι, να εµπλακούν
πρακτικά και αποτελεσµατικά στην αντιµετώπιση των περιβαλλοντικών
ζητηµάτων. Ωστόσο, είναι αυτονόητο ότι ο/η εκπαιδευτής/τρια αποφασίζει αν το
πρόγραµµα που σχεδιάζει θα επιδιώξει όλες αυτές της κατηγορίες στόχων.
Άλλωστε δεν µπορεί να αγνοηθεί το γεγονός ότι η ‘‘αναλογία’’ των γνώσεων προς
τις στάσεις/συµπεριφορές, µπορεί εκ τον πραγµάτων να διαφέρει από
πρόγραµµα σε πρόγραµµα, ανάλογα µε χαρακτηριστικά της οµάδας-στόχου,
όπως είναι η ηλικία και το εκπαιδευτικό επίπεδο. (Γαβριλάκης, 2000).

48
 Βήµα 4: ∆ιαγνωστική αξιολόγηση
Στο βήµα αυτό καταγράφονται οι πραγµατικές ανάγκες των
εκπαιδευόµενων σε σχέση µε τους στόχους που έχουν τεθεί και οριοθετείται η
αρχική στάση τους, απέναντι στο αντικείµενο του προγράµµατος. Η διαγνωστική
αξιολόγηση είναι απαραίτητη και σηµαντική στην διαδικασία της διδασκαλίας,
αφού αποτελεί ένα σηµαντικό εργαλείο για την εκτίµηση και την κατανόηση της
αρχικής κατάστασης, δηλαδή του αρχικού επιπέδου γνώσεων, των ικανοτήτων
αλλά και των στάσεων των αποδεκτών/τριων, πριν αρχίσει ο ουσιαστικός
σχεδιασµός του προγράµµατος (Γαβριλάκης, 2000). Η αξιολόγηση στο στάδιο
αυτό, οδηγεί σε καλύτερο και πιο αποτελεσµατικό σχεδιασµό του προγράµµατος,
αυξάνοντας έτσι την πιθανότητα επιτυχούς έκβασής του.
Μια ολοκληρωµένη διαδικασία αξιολόγησης σε οποιοδήποτε πρόγραµµα
Π.Ε., αποτελείται, σε γενικές γραµµές, από το σύνολο των παρακάτω βηµάτων
(Γαβριλάκης, 2000):
1. προσδιορισµός των κριτηρίων (δεικτών) αξιολόγησης
2. προσδιορισµός του δείγµατος αξιολόγησης
3. προσδιορισµός της µορφής της πληροφορίας
4. επιλογή των µεθόδων συλλογής δεδοµένων και µέτρησης και συλλογή
δεδοµένων
5. επιλογή των µεθόδων ανάλυσης των δεδοµένων και ανάλυση δεδοµένων
6. απεικόνιση των αποτελεσµάτων της ανάλυσης δεδοµένων σε ποιοτικά
χαρακτηριστικά και αξιολόγηση

Οι µέθοδοι που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την αξιολόγηση ενός

προγράµµατος Π.Ε. (τόσο στο επίπεδο της διαγνωστικής, όσο και στο επίπεδο της
τελικής αξιολόγησης) είναι ποικίλοι και ταυτίζονται µε τις τεχνικές αξιολόγησης
του εκπαιδευτικού συστήµατος (γραπτή ή προφορική εξέταση διαφόρων τύπων)
αλλά και της κοινωνικής έρευνας γενικότερα. Επιγραµµατικά αναφέρονται
κάποιες από αυτές τις µεθόδους, σύµφωνα µε την κατηγοριοποίηση του Φίλια,
1998, και αυτές είναι:
o η παρατήρηση
o η µέθοδος του βιογραφικού ιστορικού
o η συνέντευξη
o το ερωτηµατολόγιο
o η µέτρηση στάσεων µε βάση ηµερολόγια συνέντευξης
o τα γραπτά τεκµήρια

49
 o η ανάλυση ποιοτικού υλικού

Η κατάλληλη µέθοδος για την αξιολόγηση κάθε προγράµµατος,

επιλέγεται µε κριτήρια τους ειδικούς στόχους που έχουν ήδη τεθεί από µέρους
του/της σχεδιαστή/τριας. Ο/Η σχεδιαστής/τρια καλείται να επιλέξει τα
κατάλληλα εργαλεία που θα τον/την βοηθήσουν να ελέγξει τις ικανότητες
(γνώσεις, δεξιότητες, συναισθήµατα) της οµάδας-στόχου, οι οποίες σχετίζονται
µε τους ειδικούς στόχους που έχει θέσει.

Βήµα 5: Επιλογή µεθόδου

Το επόµενο βήµα αποτελείται από την επιλογή της κατάλληλης µεθόδου
ή των κατάλληλων µεθόδων, που θα χρησιµοποιηθούν για την εφαρµογή του
προγράµµατος Π.Ε.. Το φάσµα των µεθόδων που µπορούν να χρησιµοποιηθούν
είναι αρκετά ευρύ, ειδικά στην άτυπη και µη-τυπική εκπαίδευση. Παρόλα
αυτά, τα όρια µεταξύ των µεθόδων που εφαρµόζονται στην τυπική και αυτών
που εφαρµόζονται στην άτυπη εκπαίδευση είναι συχνά δυσδιάκριτα, αφού
υπάρχει µεταξύ τους, πλήθος κοινών χαρακτηριστικών και συνθηκών
εφαρµογής.
Οι διάφορες δυσκολίες στην επιλογή κάποιων µεθόδων και την
απόρριψη κάποιων άλλων (αδυναµία ακριβούς αντιστοίχησης στόχων σε
συγκεκριµένες µεθόδους, δυσκολία ταξινόµησης των αποδεκτών/τριών, έντονη
διαφοροποίηση των εξωτερικών συνθηκών υλοποίησης του κάθε προγράµµατος)
οδηγούν στη θέσπιση κάποιων κριτηρίων επιλογής, έτσι ώστε να
ελαχιστοποιείται η υποκειµενικότητα της επιλογής και να µεγιστοποιείται η
πιθανότητα επιτυχούς έκβασης του προγράµµατος (Γαβριλάκης, 2000).
Αναλυτικότερα, τα κριτήρια αυτά, όπως έχουν περιγραφεί από τους
Lahiri, et al., (1998)27, είναι:
o Το περιεχόµενο (αντικείµενο) και οι διδακτικοί στόχοι. Κάποιες µέθοδοι
αποδεικνύονται ακατάλληλες ή λιγότερο αποτελεσµατικές, όταν
εφαρµόζονται σε κάποια περίπτωση, από ότι όταν εφαρµόζονται σε
κάποια άλλη. Κατά παρόµοιο τρόπο, κάποιες µέθοδοι µπορεί να
ευνοούν περισσότερο την ικανοποίηση των γνωστικών στόχων, σε σχέση

27Στο Γαβριλάκης, 2000, Η αρχιτεκτονική ενός εικονικού περιβάλλοντος εργασίας για το

σχεδιασµό προγραµµάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

50
 µε κάποιες άλλες που ευνοούν τους συναισθηµατικούς ή την
καλλιέργεια των δεξιοτήτων.
o Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόµενων. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
των εκπαιδευόµενων αποτελούν ένα ακόµη σηµαντικό κριτήριο για την
επιλογή της κατάλληλης µεθόδου. Ένας βασικός παράγοντας που
καθορίζει την επιλογή αυτή, είναι η ηλικία των αποδεκτών/τριών, καθώς
κάθε µέθοδος δεν έχει την ίδια αποτελεσµατικότητα σε όλες τις ηλικίες.
Ακόµη, χαρακτηριστικά όπως είναι το εκπαιδευτικό επίπεδο, η
επαγγελµατική απασχόληση, ο τόπος διαµονής και η σχέση του
περιβαλλοντικού ζητήµατος µε τους/τις αποδέκτες/τριες, σχετίζονται
άµεσα µε την επιλογή της κατάλληλης µεθόδου.
o Η µαθησιακή διαδικασία. Η γνώση της ψυχολογίας των εκπαιδευόµενων
και των θεωριών µάθησης, βοηθούν στην επιλογή της κατάλληλης
µεθόδου.
o Οι πόροι και τα διαθέσιµα µέσα. Η επιλογή της µεθόδου εξαρτάται
σηµαντικά από τους οικονοµικούς πόρους και τα εκπαιδευτικά µέσα
που διατίθενται και συχνά αποτελούν περιοριστικό παράγοντα.
o Η θεσµική υποστήριξη. Ο τρόπος οργάνωσης του σχολείου, της
επιχείρησης, της κοινότητας όπου εφαρµόζεται ένα πρόγραµµα Π.Ε.,
παίζει ρόλο στην επιλογή της µεθόδου. Ο ελεύθερος χρόνος, και η
διοικητική δοµή είναι χαρακτηριστικοί παράγοντες που προσδιορίζουν
αυτήν την επιλογή.

Σίγουρα πάντως, η µέθοδος που θα επιλεγεί θα πρέπει να βρίσκεται στο

πνεύµα της παιδαγωγικής της Π.Ε. και να διέπεται από τις βασικές αρχές της.
Η µέθοδος που θα επιλεγεί, δηλαδή, θα πρέπει να συνθέτει στοιχεία από
διάφορα συσχετιζόµενα πεδία, να συνδέει την φύση µε την κοινωνία, να
τοποθετεί τον/την εκπαιδευόµενο/η στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
περιορίζοντας τον/την εκπαιδευτή/τρια σε έναν καθοδηγητικό ρόλο, να ωθεί
τον/την εκπαιδευόµενο/η σε ενεργό συµµετοχή και να αξιολογείται µε σκοπό
την βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι την ιεράρχηση των
εκπαιδευόµενων (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1998).

Βήµα 6: Σχεδιασµός και χρονισµός

Ακολουθεί ο πρακτικός σχεδιασµός του προγράµµατος, όπου
αξιοποιούνται και συντίθενται τα διαθέσιµα µέσα, στα πλαίσια των επιλογών

51
που έχουν γίνει στα προηγούµενα βήµατα , µε σκοπό την επίτευξη των στόχων
που έχουν οριστεί.
Παράλληλα καθορίζεται το χρονοδιάγραµµα του προγράµµατος
(χρονισµός) για την τακτική παρακολούθηση της πορείας του προγράµµατος,
έτσι ώστε να επιτευχθεί η οµαλή και ελεγχόµενη πορεία του. Καθορίζεται
δηλαδή, η αλληλουχία των στόχων και των οργανωτικών δραστηριοτήτων του
προγράµµατος, καθώς επίσης τα χρονικά διαστήµατα και οι ιδιαίτερες
απαιτήσεις για την επίτευξη ή την ολοκλήρωση τους. Ο χρονισµός του
προγράµµατος αποτελεί µία διαδικασία που πρέπει να γίνεται όταν όλες οι
επιλογές έχουν ολοκληρωθεί και αφού επιλεγούν τα διάφορα µέσα, εργαλεία
και στοιχεία που θα υπηρετήσουν την εφαρµογή του προγράµµατος. Κατά τη
φάση αυτή, θα πρέπει να οριστούν, µε τη µεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, τα
χρονικά σηµεία κατά τα οποία αναµένεται σχετική πρόοδος του προγράµµατος.
Οι πρόοδοι αυτές θα πρέπει να µεταφράζονται σε συγκεκριµένα αποτελέσµατα,
δηλαδή να συµβαίνουν πράγµατα που να κάνουν ορατή την πρόοδο της
εργασίας και την επίτευξη ορισµένων στόχων (Γαβριλάκης, 2000).

Βήµα 7: Εφαρµογή
Ακολουθεί η εφαρµογή του προγράµµατος, που βασίζεται σε όλες τις
παραπάνω επιλογές και παρακολουθείται στη βάση του καθορισµένου
χρονοδιαγράµµατος.

Βήµα 8: ∆ιαµορφωτική και τελική αξιολόγηση

Κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του προγράµµατος διεξάγονται έλεγχοι
(διαµορφωτική αξιολόγηση) έτσι ώστε να εντοπιστούν έγκαιρα τυχόν προβλήµατα
και αποκλίσεις από την προσχεδιασµένη πορεία του προγράµµατος και να
γίνουν οι απαραίτητες τροποποιήσεις, επαναφέροντας το πρόγραµµα στην
κατεύθυνση της επίτευξης των στόχων. Στο ίδιο πλαίσιο, πραγµατοποιείται η
τελική αξιολόγηση που συνοψίζει τα τελικά αποτελέσµατα και συνθέτει
συµπεράσµατα, ως προς τον τελικό βαθµό επίτευξης των στόχων και τη
συνολική διαδικασία που ακολουθήθηκε. Με τον τρόπο αυτό, προκύπτει µια
ολοκληρωµένη εικόνα του προγράµµατος και αποφεύγονται παρόµοια λάθη
κατά το σχεδιασµό επόµενων προγραµµάτων (Γαβριλάκης, 2000).
Το θεωρητικό πλαίσιο και οι µέθοδοι που µπορούν να χρησιµοποιηθούν
για την διαµορφωτική και την τελική αξιολόγηση δεν διαφέρουν σηµαντικά από
αυτά που ισχύουν και για την διαγνωστική αξιολόγηση, η οποία έχει ήδη

52
αναλυθεί κατά το 4ο βήµα του παρόντος µεθοδολογικού πλαισίου. Στην τελική
αξιολόγηση όµως υπάρχουν στοιχεία για την πρόοδο του προγράµµατος, τα
οποία θα πρέπει επίσης να αξιολογηθούν. Θα πρέπει να καταγραφεί αναλυτικά
η πορεία των ενεργειών, οι δυσκολίες και/ή οι ευκαιρίες που παρουσιάστηκαν,
καθώς και ο βαθµός επίτευξης των στόχων και να εξαχθούν τα συµπεράσµατα
από την όλη πορεία του προγράµµατος. Στο στάδιο αυτό, η αξιολόγηση δεν
γίνεται µόνο σε επίπεδο στόχων αλλά και σε επίπεδο οργάνωσης του
προγράµµατος (Γαβριλάκης, 2000).

3.2. Σχεδιασµός και εφαρµογή

Κατά τον σχεδιασµό του προγράµµατος, ακολουθήθηκαν τα παραπάνω
µεθοδολογικά βήµατα, τουλάχιστον στο βαθµό που αυτό ήταν δυνατό και
συµβάδιζε µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της αρχικής ιδέας που αποτέλεσε
την αφετηρία της παρούσας εργασίας. Το πρόγραµµα εφαρµόστηκε στην
τελευταία περίοδο (16/8/03-5/9/03) της θερινής παιδικής κατασκήνωσης στη
Νεάπολη Μυτιλήνης, που διοικητικά υπάγεται στην Νοµαρχία Λέσβου. Οι
επιλογές που έγιναν στη συγκεκριµένη περίπτωση, ακολουθώντας τα παραπάνω
µεθοδολογικά βήµατα και η συνολική εξέλιξη του προγράµµατος, φαίνονται
στις επόµενες παραγράφους.

3.2.1. Επιλογή οµάδας-στόχου

Ως οµάδα-στόχος επιλέχθηκε οµάδα παιδιών από την θερινή
κατασκήνωση, η οποία διαχωρίστηκε µε βάση το κριτήριο της ηλικίας και το
εκπαιδευτικό επίπεδο. Ως αποδέκτες/τριες του προγράµµατος επιλέχθηκαν
παιδιά ηλικίας 11 και 12 ετών, δηλαδή τα παιδιά είχαν ήδη φοιτήσει στην ε’
και στην στ’ τάξη του δηµοτικού σχολείου.
Το παρόν πρόγραµµα εντάσσεται στην µη-τυπική Π.Ε., αφού δεν
υλοποιήθηκε µέσα στο πλαίσιο του επίσηµου εκπαιδευτικού συστήµατος. Παρά
το γεγονός αυτό, ο προσδιορισµός της οµάδας–στόχου ακολουθεί την
κατηγοριοποίηση της τυπικής Π.Ε., µε κύριο κριτήριο διαχωρισµού την ‘‘τάξη’’
(συγχώνευση των κριτηρίων ‘‘ηλικία’’ και ‘‘εκπαιδευτικό επίπεδο’’). Η
αλληλοεπικάλυψη αυτή γίνεται φανερή και σε επόµενες επιλογές, όπως στην
επιλογή µεθόδου, αφού οι µέθοδοι που τελικά επιλέχθηκαν, θα µπορούσαν να
χρησιµοποιηθούν και στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης.

53
3.2.2. Επιλογή αντικειµένου
Αντικείµενο του σχεδιαζόµενου προγράµµατος αποτελούν τα
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα και οι κυριότεροι τρόποι επέµβασης του
ανθρώπου σε αυτά. Το θέµα αυτό παρέχει απαραίτητες γνώσεις για την
κατανόηση µεγάλων περιβαλλοντικών προβληµάτων, όπως είναι η διατήρηση
της φύσης και η διαχείριση των φυσικών πόρων.
Μέσα από το πρόγραµµα επιχειρείται η γνωριµία µε τα µεσογειακού
τύπου οικοσυστήµατα, τα πιο αντιπροσωπευτικά φυτικά είδη από τα οποία
κυριαρχούνται, τα βασικά χαρακτηριστικά και τις σηµαντικότερες προσαρµογές
τους στο κλίµα, τη φωτιά και τη βόσκηση, καθώς και η ευαισθητοποίηση των
αποδεκτών για τις επιπτώσεις από τις ανθρώπινες επεµβάσεις (προβλήµατα
όπως είναι η διάβρωση, η υποβάθµιση εδαφών, η ερηµοποίηση), χωρίς όµως να
γίνεται σαφής και εκτεταµένη αναφορά στα ίδια τα προβλήµατα.

3.2.3. Στοχοθεσία
Ο γενικός σκοπός και οι γενικοί στόχοι που επιδιώκονται µέσα από το
σχεδιαζόµενο πρόγραµµα ακολουθούν τους γενικούς στόχους της Π.Ε., όπως
αυτοί παρουσιάστηκαν σε προηγούµενο κεφάλαιο. Οι ειδικοί στόχοι που
καθορίζονται στα πλαίσια του παρόντος προγράµµατος, συγκλίνουν προς την
ικανοποίηση των γενικών στόχων και κατ’ επέκταση του γενικού σκοπού της
Π.Ε.. Οι ειδικοί στόχοι, αφορούν τόσο στο γνωστικό, όσο και στο
συναισθηµατικό επίπεδο, µε µεγαλύτερη έµφαση στην επίτευξη γνωστικών
στόχων. Αυτό κρίθηκε απαραίτητο, καθώς το αντικείµενο του προγράµµατος
είναι τέτοιο που είναι δύσκολη η ανάπτυξη στάσεων και συµπεριφορών, αν
µάλιστα ληφθεί υπόψη, το νεαρό της ηλικίας των αποδεκτών/τριών και ο
περιορισµένος χρόνος.
Οι στόχοι αυτοί φαίνονται αναλυτικότερα στον πίνακα 1.

54
 Α. Σκοπός
ενηµέρωση, ευαισθητοποίηση και
διαµόρφωση κατάλληλων
προτύπων συµπεριφοράς από
µαθητές ηλικίας 11-12 ετών,
απέναντι στην αναγκαιότητα για
τη διατήρηση της φύσης και την
ορθή διαχείριση των φυσικών
πόρων
Β. Στόχοι
1. συνειδητοποίηση
o αύξηση αισθηµάτων
ενδιαφέροντος και περιέργειας
για τα ΜΤΟ και τη διαχείρισή
τους
o ευαισθητοποίηση για τα
ενδεχόµενα προβλήµατα που
µπορεί να αντιµετωπίζουν τα
ΜΤΟ
2. γνώση και κατανόηση
o γνωριµία µε τα βασικά στοιχεία
των ΜΤΟ και µε τους
αβιοτικούς παράγοντες που
επικρατούν σε αυτά
o γνωριµία µε τις βασικές
λειτουργίες και τις κυριότερες
προσαρµογές των ειδών
βλάστησης σε ΜΤΟ
o γνωριµία µε τις κυριότερες
επιδράσεις του ανθρώπου στα
ΜΤΟ και τα προβλήµατα που
αυτές προκαλούν
Γ. Αντικειµενικοί στόχοι
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o παρατηρεί µε προσοχή και
ενδιαφέρον την εκπαιδευτική
διαδικασία
o διατυπώνει ερωτήσεις που
σχετίζονται µε το θέµα
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o εκφράζει τα συναισθήµατα του
o προβληµατίζεται σε ότι αφορά τα
ΜΤΟ και να εκφράζει τους
προβληµατισµούς αυτούς
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o διακρίνει ένα ΜΤΟ από άλλα
οικοσυστήµατα
o αναγνωρίζει τα είδη που
κυριαρχούν σε αυτό
o συσχετίζει τη γεωλογία, το κλίµα,
τη γεωγραφική θέση µε την
βλάστηση
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o κατανοεί τους µηχανισµούς
προσαρµογής των ειδών που
κυριαρχούν στα ΜΤΟ
o κατανοεί την χρησιµότητα και την
αναγκαιότητα των µηχανισµών
αυτών
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o κατανοεί τον τρόπο µε τον οποίο
οι ανθρώπινες δραστηριότητες
επηρεάζουν τα ΜΤΟ
o αναγνωρίζει τις συνέπειες που
επιφέρουν αυτές οι
55

3. στάσεις και αξίες
o απόκτηση κοινωνικών αξιών και
ζωηρού ενδιαφέροντος για τα
ΜΤΟ και τα προβλήµατά που
αντιµετωπίζουν
4. δεξιότητες
o ανάπτυξη δεξιοτήτων
απαραίτητων για την επίλυση
των περιβαλλοντικών
προβληµάτων που σχετίζονται
µε τα ΜΤΟ
o καλλιέργεια δεξιοτήτων
ελεύθερης και πολύπλευρης
έκφρασης
o ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων
δραστηριότητες
o αναγνωρίζει τα προβλήµατα στα
οποία οδηγούν
o να κατανοεί την σύνδεση των
προβληµάτων αυτών µε
οικονοµικές, κοινωνικές,
πολιτικές, κ.ά. συνιστώσες
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o αποκτήσει ενδιαφέρον για τα
προβλήµατα που αντιµετωπίζουν
τα ΜΤΟ, λόγω της ανθρώπινης
δραστηριότητας
o αναγνωρίζει των εαυτό του ως
άµεσα ενδιαφερόµενο σχετικά µε
τα προβλήµατα αυτά
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o παρατηρεί, καταγράφει και
διατυπώνει τις παρατηρήσεις και
τα συµπεράσµατά του,
χρησιµοποιώντας κριτική σκέψη
και ορθή έκφραση
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o εκφράζεται µέσα από την
καλλιτεχνική δηµιουργία
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o αναπτύξει οµαδικό πνεύµα και
ικανότητες συνεργασίας
o συµµετέχει σε οµαδικές
συζητήσεις και εργασίες
56
 5. ικανότητα αξιολόγησης
o ανάπτυξη ικανότητας για
ανάλυση, σύνθεση και
αξιολόγησης των πληροφοριών
o ανάπτυξη ικανότητας για
αξιολόγηση των
περιβαλλοντικών παραµέτρων
µε βάση ένα πολύπλευρο
σύστηµα κριτηρίων
6. αίσθηση υπευθυνότητας και
συµµετοχικότητα
o ανάπτυξη αισθήµατος ευθύνης
και αµεσότητας στη θεώρηση
του προβλήµατος και
κατανόηση της αναγκαιότητας
στη δραστηριοποίηση
o ανάπτυξη ικανής διάθεσης για
συµµετοχή στην επίλυση του
προβλήµατος και την
προστασία του περιβάλλοντος
πίνακας 1. Προσδιορισµός των στόχων του προγράµµατος Π.Ε.
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o κρίνει τις πληροφορίες που
διαχειρίζεται
o δηµιουργεί κατάλληλες
υποθέσεις βασισµένες στην
ανάλυση των πληροφοριών που
διαθέτει
o εκτιµά τις επιπτώσεις του
προβλήµατος και να διατυπώνει
τρόπους επίλυσής τους
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o κρίνει το πρόβληµα από
οικολογική, πολιτική, κοινωνική,
αισθητική σκοπιά
να αναπτύξει ο/η εκπαιδευόµενος/η:
o υπεύθυνη στάση απέναντι στα
προβλήµατα που σχετίζονται µε
τα ΜΤΟ
o αναζητά τρόπους ενεργού
εµπλοκής του προς την
κατεύθυνση της επίλυσης των
προβληµάτων αυτών
να µπορεί ο/η εκπαιδευόµενος/η να:
o σχεδιάζει σε συνεργασία µε
άλλους την ανάπτυξη δράσεων
για την αντιµετώπιση του
προβλήµατος
o συµµετέχει ενεργά στις
διαδικασίες λήψης αποφάσεων
57
3.2.4. ∆ιαγνωστική αξιολόγηση
Η διαγνωστική αξιολόγηση για τον σχεδιασµό του προγράµµατος έγινε
σε θεωρητικό επίπεδο. Για την προσέγγιση και την κατανόηση των
συναισθηµάτων των µαθητών χρησιµοποιήθηκαν θεωρίες της παιδαγωγικής
ψυχολογίας. Ο καθορισµός της µαθησιακής διαδικασίας και των ενδεδειγµένων
-για αυτήν την ηλικία- τρόπων διδασκαλίας προέκυψε από τη µελέτη θεωριών
διδακτικής. Ο καθορισµός του γνωστικού επιπέδου των µαθητών/τριών
στηρίχθηκε στα συµπεράσµατα που προκύπτουν µέσα από τη µελέτη των
αναλυτικών προγραµµάτων των πρώτων τάξεων του δηµοτικού σχολείου και από
άλλες σχετικές βιβλιογραφικές πηγές.

Χαρακτηριστικά των παιδιών ηλικίας 11-12 ετών.

Στην ηλικία των 11-12 ετών, που αποτελεί την ηλικία της οµάδας-
στόχου, το παιδί παρακολουθεί ήδη τις τελευταίες τάξεις του δηµοτικού
σχολείου και έχει ξεπεράσει την ένταση που συνόδευε την εισαγωγή του στο
σχολείο. Η συµµετοχή του στις δραστηριότητες των µαθηµάτων και η παρουσία
του στο χώρο του σχολείου καταλαµβάνει σηµαντικό µέρος της ηµερήσιας
απασχόλησής του. Το παιχνίδι που επικρατούσε κατά την προσχολική ηλικία,
έχει από καιρό αντικατασταθεί, σε µεγάλο ποσοστό, από την απαιτητική
φοίτηση στο σχολείο και από τις υποχρεώσεις που αυτή συνεπάγεται. Αυτό
βέβαια δεν σηµαίνει και πλήρη αποχή από το παιχνίδι, το οποίο εξακολουθεί
να βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός του. Το αποδεικνύει τόσο η
σύνδεση των σχολικών δραστηριοτήτων µε το παιχνίδι, όσο και η ενασχόλησή
του µε αυτό, µε κάθε ευκαιρία (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1986)28.
Την περίοδο αυτή, το παιδί βρίσκεται στο τελικό στάδιο ανάπτυξης της
ολοκληρωµένης ικανότητας επεξεργασίας και αξιοποίησης των εσωτερικών
συµβόλων και παραστάσεων, µίας ικανότητας που αποτελεί τις λεγόµενες
νοητικές πράξεις. Χαρακτηριστικό στοιχείο της νοητικής ικανότητας των
παιδιών αυτής της ηλικίας αποτελεί η ικανότητα πραγµατοποίησης λογικών
νοητικών πράξεων, οι οποίες καθώς προαπαιτούν και σχετίζονται µόνο µε ένα
συγκεκριµένο παραστατικό υλικό, λέγονται συγκεκριµένες λογικές νοητικές
πράξεις (Πυλαρινός, 1997). Η σκέψη του παιδιού έχει εσωτερικευτεί σε
αξιόλογο βαθµό, αλλά ουσιαστικά παραµένει ακόµα εξαρτηµένη από τα

28 Στο Πυλαρινός, 1997, Αρχές σχεδιασµού προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

για παιδιά σχολικής ηλικίας 10-12 ετών: Case study: µεσογειακή φώκια-είδος προς
εξαφάνιση.

58
πράγµατα και δεν έχει αποδεσµευτεί εντελώς από αυτά, παρά το γεγονός ότι
έχει αποκτήσει την ικανότητα να πραγµατοποιεί αξιόλογες αφαιρετικές
γενικεύσεις (Ράπτης, 1980), να θυµάται µε τη βοήθεια των νοηµατικών
πράξεων, να σκέφτεται µε την προοπτική πολλών πιθανοτήτων (Πληθάρας,
1998). Από το 12 έτος και έπειτα, αρχίζει η ανάπτυξη των τυπικών λογικών
πράξεων, πράξεων που αναφέρονται σε αφηρηµένες έννοιες και δεν στηρίζονται
σε άµεσες εµπειρίες, στοιχείο δοµικό για την διεξαγωγή νοητικών πράξεων κατά
την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία. Η ανάπτυξη της αφηρηµένης
σκέψεις θα συνεχιστεί και στη εφηβεία (Πυλαρινός, 1997).
Από το 10ο έτος της ηλικίας και µετά, το παιδί αρχίζει να κάνει
συνειδητή και συστηµατική χρήση της εσωτερικής επανάληψης, να
χρησιµοποιεί περιεκτικές δοµές και να οργανώνει τις πληροφορίες που δέχεται
σε συµπυκνωµένες µονάδες κατά την επανάληψη. Από την ηλικία αυτή αποκτά
µεταµνήµη, αντιλαµβάνεται δηλαδή την ύπαρξη µνήµης και κατανοεί τις
νοητικές διεργασίες. Αναπτύσσει µία ανάλογη προσαρµογή µε την οποία
γνωρίζει τις µνηµονικές τεχνικές και µπορεί να τις χρησιµοποιεί συνειδητά.
Επιλέγει την περισσότερο επιθυµητή και αποτελεσµατική κατά περίπτωση,
ελέγχει και καθοδηγεί τις µνηµονικές του διεργασίες, καθώς έχει την ικανότητα
να τις ξεχωρίζει από άλλες, αντιλαµβάνεται τις µνηµονικές ικανότητες των
άλλων και τις δικές του, µπορεί και ταξινοµεί τις πληροφορίες και εµπειρίες
που δέχεται ανάλογα µε τη δυσκολία αποµνηµόνευσής τους. Οι πραγµατικές
δυνατότητες αποµνηµόνευσης αυξάνονται µετά το 10ο έτος, πράγµα που
οφείλεται κυρίως στην ικανότητα οµαδοποίησης και εννοιολογικής ταξινόµησης
των εµπειριών, που εµφανίζεται σε αυτή την περίοδο (Πυλαρινός, 1997).
Η ηλικία αυτή οδηγεί στην απόκτηση µίας διανοητικής αρτιότητας , µε
τη διαφορά ότι η αρτιότητα αυτή περιορίζεται µέσα σε µία στενή περιοχή,
δηλαδή µέσα στην περιοχή της πρακτικής αµεσότητας και δεν ξανοίγεται
ακόµα στον ευρύ ορίζονται των θεωρητικών ενατενίσεων. (Ράπτης, 1980).

Ενδεδειγµένοι τρόποι διδασκαλίας για την ηλικία των 11-12 ετών

Κάποιες µελέτες που έχουν πραγµατοποιηθεί, θεωρούν ως πλέον
ενδεδειγµένο τρόπο διδασκαλίας για την ηλικία αυτή, την ανακαλυπτική
µέθοδο µε τη συνοδεία εποπτικού υλικού. Παράλληλα, όπου το θέµα το

59
επιτρέπει, κρίνεται σκόπιµη η χρησιµοποίηση ερευνητικών µεθόδων, ώστε να
αναπτύσσεται η αφαιρετική σκέψη των µαθητών (Περιστερόπουλος, 1984)29.
Για τη διδασκαλία παιδιών αυτής της ηλικίας, θα πρέπει να
χρησιµοποιείται εποπτικό υλικό, καθώς λειτουργεί υποβοηθητικά για τη σκέψη
των παιδιών, η οποία µόλις έχει αρχίσει να εργάζεται πάνω σε αφηρηµένες
προτάσεις και να παίρνει κάποια λειτουργική και νοητική αυτονοµία απέναντι
στα πράγµατα. Αυτό δε σηµαίνει πως έχει εκλείψει η ανάγκη στήριξης (άµεσης
ή έµµεσης) πάνω στην εποπτεία. Οι εποπτείες θα πρέπει να χρησιµοποιούνται
σε αυτήν την ηλικία και να µην είναι µόνο φυσικές και άµεσες, αλλά και
τεχνητές και έµµεσες, µε σταθερή κατεύθυνση από τα φυσικά προς τα
συµβολικά αντικείµενα και από τα συµβολικά προς τις λογικά
συστηµατοποιηµένες (θεωρητικά τυποποιηµένες) έννοιες (Ράπτης, 1980).
Η αυτενέργεια και η δηµιουργική συµµετοχή των παιδιών στην
επεξεργασία των αντικειµένων της µάθησης, δεν θα πρέπει να εκδηλώνεται
µόνο σε ατοµικό επίπεδο αλλά και σε οµαδικό, ώστε να παρέχεται η δυνατότητα
χρησιµοποίησης και άσκησης του εποικοδοµητικού διαλόγου µεταξύ των
ατόµων. Οι µαθητές/τριες θα πρέπει να αφήνονται να εκφράσουν ελεύθερα,
αβίαστα και αυθόρµητα τις εντυπώσεις και τις απόψεις τους. Πάρα πολύ
σηµαντική για την αποδοτικότητα της διδασκαλίας είναι και η κατάλληλη
διατύπωση και ο κατάλληλος χειρισµός της ερώτησης από µέρους του
εκπαιδευτή (Ράπτης, 1980).

Καταγραφή και αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων

Για να διευκρινιστούν οι γνώσεις των µαθητών/τριών, σχετικά µε τα
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα, µελετήθηκαν τα βιβλία που διανέµονται
στις τάξεις του δηµοτικού σχολείου και εντοπίστηκαν οι ενότητες των βιβλίων
που πραγµατεύονται το συγκεκριµένο θέµα. Επιπλέον, χρησιµοποιήθηκαν
τυχόν αναφορές στα οικοσυστήµατα που απαντώνται σε άλλες κλιµατικές
περιοχές, έτσι ώστε να προσεγγιστεί ο τρόπος µε τον οποίο αντιµετωπίζεται η
βλάστηση των µεσογειακού τύπου οικοσυστηµάτων, συγκριτικά µε άλλα είδη
βλάστησης.
Όσον αφορά στο κλίµα, σύµφωνα µε την Τασσοπούλου (1998), τα παιδιά
από τις πρώτες κιόλας τάξεις του δηµοτικού, να ξεχωρίζουν τον πλανήτη σε

29 Στο Πληθάρας, 1998, ∆ιδακτική προσέγγιση των ανανεώσιµων πηφών

ενέργειας:δηµιουργία εκπαιδευτικού πακέτου.

60
κλιµατικές ζώνες και µαθαίνουν ότι η Ελλάδα χαρακτηρίζεται από µεσογειακό
κλίµα, δηλαδή από ήπιους, υγρούς χειµώνες και από θερµά, ξηρά καλοκαίρια.
Γενικά, στις τελευταίες τάξεις του δηµοτικού σχολείου, δηλαδή από την
δ’ τάξη και µετά, υπάρχουν αρκετές και συχνά εκτενείς αναφορές στα
οικοσυστήµατα τα οποία κυριαρχούν τις διάφορες κλιµατικές ζώνες του
πλανήτη. Συναντάµε αναφορές σε όλους τους τύπους κλίµατος και σε όλων των
ειδών τα οικοσυστήµατα, αναλυτικές περιγραφές των κλιµατικών συνθηκών που
επικρατούν, καθώς και του είδους της βλάστησης.
Αναλυτικότερα, στα πλαίσια του µαθήµατος της γεωγραφία της στ’ τάξης,
οι µαθητές/τριες διδάσκονται ότι η βλάστηση που επικρατεί σε κάθε περιοχή
καθορίζεται, κατά κύριο λόγο, από τις κλιµατικές συνθήκες που επικρατούν σε
αυτήν. Μελετώντας το συγκεκριµένο βιβλίο, παρατηρούµε ότι υπάρχουν
αναφορές στα είδη των οικοσυστηµάτων που συναντώνται στις διαφορετικές
κλιµατικές ζώνες, καθώς και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της βλάστησης των
οικοσυστηµάτων αυτών (τούνδρα, τάιγκα, δάσος φυλλοβόλων, τροπικό δάσος,
σαβάνα, στέπα).
Στο ίδιο βιβλίο, όπου υπάρχουν χάρτες που απεικονίζουν το κλίµα της
κάθε ηπείρου ξεχωριστά, παρουσιάζονται οι περιοχές µε µεσογειακού τύπου
κλίµα σε όλες τις ηπείρους του πλανήτη, µε την επισήµανση ότι οι περιοχές
αυτές κυριαρχούνται από µεσογειακή βλάστηση, χωρίς ωστόσο καµία
περαιτέρω ανάλυση. Στο συγκεκριµένο βιβλίο οι αναφορές στα µεσογειακού
τύπου οικοσυστήµατα είναι σαφώς περιορισµένες και σε καµία περίπτωση τα
οικοσυστήµατα αυτά δεν παρουσιάζονται ως τα τυπικά, αντιπροσωπευτικά
οικοσυστήµατα που κυριαρχούν στις περιοχές µε µεσογειακό κλίµα.
Γενικά, στα περισσότερα βιβλία του δηµοτικού σχολείου υπάρχουν
συχνές αναφορές στα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα, και µάλιστα και στις
πέντε ηπείρους της γης, χωρίς όµως να συνοδεύονται από καµία περιγραφή ή
άλλη περαιτέρω ανάλυση και χωρίς να τονίζεται η σηµαντικότητά τους.
Αντίθετα, οι βαρύτητα που δίνεται σε άλλου είδους οικοσυστήµατα -και ειδικά
στα δασικά οικοσυστήµατα- δείχνει να είναι πολύ µεγαλύτερη. Τα δάση
κωνοφόρων και πλατύφυλλων, αντιµετωπίζονται κατά κάποιον τρόπο, ως τα
µοναδικά φυσικά οικοσυστήµατα που υπάρχουν στην Ελλάδα και ως τα
µοναδικά που χρίζουν προσοχής και προστασίας.
Μοναδική εξαίρεση, αποτελεί το βιβλίο Γνωρίζοντας την Ελλάδα που
διανέµεται στα πλαίσια του µαθήµατος της γεωγραφίας στην ε’ τάξη. Το βιβλίο
αυτό είναι το µοναδικό στο οποίο τονίζεται ότι από όλα τα είδη της βλάστησης

61
που συναντώνται στην Ελλάδα, πιο χαρακτηριστική και άµεσα συνδεδεµένη µε
το µεσογειακό κλίµα είναι η µεσογειακή βλάστηση (µακία και φύγανα).
Υπάρχουν αναφορές σε µεγάλο µέρος των αντιπροσωπευτικών ειδών της
µεσογειακής βλάστησης, που συνοδεύονται από αρκετές φωτογραφίες.
Αιτιολογείται η µορφή της βλάστησης αυτής (αείφυλλα και σκληρόφυλλα) ως
µηχανισµός προσαρµογής στις κλιµατικές συνθήκες. Επίσης υπάρχει µια
µικρή αναφορά στην υπερβόσκηση και τις επιπτώσεις της. Στο ίδιο κεφάλαιο
τονίζεται ότι η πυκνή βλάστηση δεν ταυτίζεται απαραίτητα µε την πλούσια
χλωρίδα και αντίστροφα, παρατήρηση που υπάρχει και στο βιβλίο του
µαθήµατος Ερευνώ και Ανακαλύπτω της ε’ δηµοτικού, όπου επισηµαίνεται ότι,
παρά την έλλειψη πολλών και µεγάλων δασών, η ελληνική χλωρίδα είναι
εξαιρετικά πλούσια.

Εικόνα 1. από το Εµείς και ο Κόσµος, γ’ τάξη δηµοτικού

Κατά τα άλλα, η βλάστηση των µεσογειακού τύπου οικοσυστηµάτων,

δείχνει να απουσιάζει σε µεγάλο βαθµό από την διδακτέα ύλη του δηµοτικού
σχολείου. Αντίθετα δίνεται αρκετά µεγάλη βαρύτητα σε άλλα φυτικά είδη. Για
παράδειγµα, στην γ’ τάξη, στα πλαίσια του µαθήµατος Εµείς και ο Κόσµος,
όπου υπάρχει αναφορά στα ‘‘φυτά του τόπου µας’’, µε σκοπό να ενηµερώσει
τους µαθητές σχετικά µε τα φυτικά είδη που αναπτύσσονται στην Ελλάδα,
αναφέρονται -κατά κύριο λόγο- καλλιεργούµενα είδη (δηµητριακά, όσπρια ή

62
δενδρώδεις καλλιέργειες), κωνοφόρα, καλλωπιστικά φυτά, καθώς και κάποια
αγριολούλουδα. Η έλλειψη αναφοράς σε είδη της µεσογειακής βλάστησης είναι
φανερή, όπως φαίνεται και στην εικόνα 1.. Συνολικά σε όλη την ενότητα αυτή
που είναι αφιερωµένη στα φυτικά είδη της Ελλάδας, οι αναφορές σε τυπικά
είδη των µεσογειακού τύπου οικοσυστηµάτων είναι ελάχιστες και περιορίζονται
στην απεικόνιση κάποιων ειδών, όπως είναι η ελιά και το θυµάρι.
Μόνο στο τέλος της ίδιας ενότητας, τονίζεται το γεγονός ότι η βλάστηση
σχετίζεται άµεσα µε την ύπαρξη υγρασίας και ότι υπάρχουν διάφορα είδη τα
οποία µπορούν να αντέξουν στην έλλειψή της και αναπτύσσονται σε ξηρές
περιοχές (εικόνα 2.). Η ίδια παρατήρηση υπάρχει και στο βιβλίο Ερευνώ και
Ανακαλύπτω της ε’ δηµοτικού, όπου αναφέρεται η ύπαρξη φυτών µε
διαφορετικές ανάγκες σε υγρασία, καθώς και τρόποι αντιµετώπισης της
ξηρασίας σε κάποια τέτοια είδη, όπως είναι οι κάκτοι.

Εικόνα 2. από το Εµείς και ο Κόσµος, γ’ τάξη δηµοτικού

Παρόµοια είναι η κατάσταση και στο βιβλίο Εµείς και ο Κόσµος της δ’
τάξης. Υπάρχει µία σχετικά εκτεταµένη αναφορά σε δασικά οικοσυστήµατα και
αναλυτική περιγραφή κάποιων ειδών, κωνοφόρων και πλατύφυλλων, όπως είναι
το έλατο, το πεύκο, η βελανιδιά και η οξιά. Μικρότερη αναφορά υπάρχει στη
συνέχεια στα οικοσυστήµατα µακίας και σε φρυγανικά οικοσυστήµατα,
αναφορές που συνοδεύονται από φωτογραφίες κάποιων αντιπροσωπευτικών
ειδών. Από το ίδιο βιβλίο είναι και ο χάρτης της εικόνας 3.α., που απεικονίζει
την εξάπλωση των δασών στην Ελλάδα. Στην εικόνα αντιπαρατίθεται η ο χάρτης
της εικόνας 3.β., ο οποίος προέρχεται από το βιβλίο της γεωγραφίας της ε’
τάξης και στον οποίο φαίνεται καθαρά η ευρεία εξάπλωση της µακίας
βλάστησης.
Ο τρόπος µε τον οποίο αντιµετωπίζονται τα µεσογειακού τύπου
οικοσυστήµατα στα περισσότερα βιβλία του δηµοτικού φαίνεται από τη

63
σύγκριση της εικόνας 3.α. που δείχνει ένα χάρτη µε την κάλυψη των δασών και
υπάρχει στο βιβλίο και της εικόνας 3.β. όπου φαίνεται η κατανοµή της
βλάστησης στην Ελλάδα, χάρτης που προέρχεται από το –νεότερης έκδοσης-
βιβλίο της γεωγραφίας της ε’ τάξης.

Εικόνα 3.α. από το Εµείς και ο Εικόνα 3.β. από το Γνωρίζω την
Κόσµος, δ’ τάξη δηµοτικού Ελλάδα, ε’ τάξη δηµοτικού

Όσο για τη φωτιά, αυτή παρουσιάζεται ως µία ανεπανόρθωτη

καταστροφή, µε αποκλειστικά ανθρωπογενή προέλευση και υπογραµµίζεται ο
εµπρησµός (ακούσιος ή εκούσιος) ως µία αξιόποινη πράξη. Οι συνέπειες
εκείνες της φωτιάς που τονίζονται εντονότερα, είναι οι επιπτώσεις στον άνθρωπο
και στις δραστηριότητές του, ενώ σπανιότερα περιγράφονται οι πολυδιάστατες
συνέπειες που υφίσταται το φυσικό περιβάλλον. Υπογραµµίζεται η προστασία
που προσφέρει η βλάστηση από τους κινδύνους της διάβρωσης του εδάφους
και της πρόκλησης πληµµύρων. Η ικανότητα φυσικής αναγέννησης για την
αναπλήρωση της χαµένης βλάστησης δεν αναφέρεται πουθενά και υπάρχουν
ορισµένες αναφορές στην αναδάσωση, όπου η πράξη αυτή παρουσιάζεται ως
απόλυτα και πάντα θετική (Τασσοπούλου, 1998).
Όσον αφορά στη γεωργία και στην κτηνοτροφία, αυτές εµφανίζονται ως
δραστηριότητες που συνδέονται µε την ‘‘παραδοσιακότητα’’, η οποία, κατά
κάποιον τρόπο, ταυτίζεται µε µία φιλοπεριβαλλοντική στάση και συµπεριφορά.
∆εν αναφέρονται πιθανές επιπτώσεις στο φυσικό περιβάλλον από την
κτηνοτροφία ή την γεωργία, ενώ αποσιωπάται το πρόβληµα της υπερβόσκησης.
Παρόλα αυτά γίνεται κάποια αναφορά στον ανάγκη προστασίας των
καλλιεργειών από τη βόσκηση, χωρίς όµως αυτό το συµπέρασµα να

64
επεκτείνεται και στην φυσική βλάστηση. Γενικότερα θα µπορούσε να ειπωθεί
ότι η βόσκηση δεν αντιµετωπίζεται ως πρόβληµα, ούτε ως απειλή για τα
οικοσυστήµατα (Τασσοπούλου, 1998).

3.2.5. Επιλογή µεθόδου

Για την πραγµατοποίηση του προγράµµατος, επιλέχθηκε ένα σύνολο
από µεθόδους που θεωρήθηκε ότι συµβαδίζουν µε το περιεχόµενο και τους
διδακτικούς στόχους του προγράµµατος, καθώς και µε τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά των εκπαιδευόµενων. Βέβαια, καθοριστικό ρόλο στην επιλογή
των µεθόδων έπαιξαν και οι περιορισµοί που θέτουν οι οικονοµικοί πόροι, τα
διαθέσιµα µέσα και ο περιορισµένος χρόνος, τον οποίο διέθεσε η διοίκηση της
κατασκήνωσης.
Η αρχική σκέψη ήταν να χρησιµοποιηθεί ένας συνδυασµός από
εκπαιδευτικές µεθόδους που αποτελείται από παρατήρηση και µελέτη στο
πεδίο, εκπαιδευτικά παιχνίδια και χρήση εποπτικού υλικού. Στη συνέχεια
όµως -και αφού η έξοδος των παιδιών από την κατασκήνωση δεν ήταν δυνατή-
η παρατήρηση και η µελέτη στο πεδίο αντικαταστάθηκε µε ένα παιχνίδι µέσα
στον χώρο της κατασκήνωσης, όπου υπήρχαν κάποια αντιπροσωπευτικά είδη
της µεσογειακής βλάστησης. Συγκεκριµένα, αποφασίστηκε:
o η χρήση συζήτησης αλλά και διάλεξης για κάποια θέµατα
o η χρήση ενός φυλλαδίου µε πληροφορίες και βασικές γνώσεις
(παράρτηµα Ι)
o η χρήση 3 posters για την διευκρίνηση και την υπενθύµιση εννοιών που
θεωρούνται γνωστές, δηλαδή των εννοιών οικοσύστηµα, διάβρωση,
φωτοσύνθεση (παράρτηµα ΙΙ)
o η χρήση 3 posters µε φωτογραφίες (περιοχές µε µεσογειακού τύπου
οικοσυστήµατα, περιοχές µετά από φωτιά, περιοχές που έχουν υποστεί
διάβρωση) για την οπτική επαφή µε το αντικείµενο και την καλύτερη
κατανόησή του (παράρτηµα ΙΙ)
o η πραγµατοποίηση ενός παιχνιδιού για τον καθορισµό και την εµπέδωση
των χαρακτηριστικών του µεσογειακού κλίµατος και τη σύνδεσή του µε
τις φάσεις ανάπτυξης της βλάστησης
o η πραγµατοποίηση ενός παιχνιδιού αναζήτησης συγκεκριµένων ειδών
µεσογειακής βλάστησης µέσα στο χώρο της κατασκήνωσης, για την
εξάσκηση της παρατηρητικότητας και την έµπρακτη ενασχόληση µε το
διδασκόµενο αντικείµενο

65
 o η πραγµατοποίηση ενός παιχνιδιού µε κάρτες για την κατανόηση των
διαφόρων φαινοµένων και προβληµάτων και των σχέσεων που υπάρχουν
µεταξύ τους

3.2.6. Σχεδιασµός και χρονισµός

Το πρόγραµµα σχεδιάστηκε έτσι ώστε να υλοποιηθεί σε δύο συνέχειες,
καθώς πρακτικά το αντικείµενο θα µπορούσε να χωριστεί σε δύο θεµατικές
ενότητες. Η πρώτη ενότητα, που διεξάχθηκε την 1η µέρα, αφιερώθηκε στα
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Το
αντικείµενο της δεύτερης ενότητας (2η µέρα) ήταν οι πιέσεις που δέχονται τα
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα από τις ανθρώπινες δραστηριότητες, τα
προβλήµατα που προκαλούνται και η αναγκαιότητα για προστασία των
οικοσυστηµάτων αυτών.
Η διάρκεια της κάθε ενότητας καθορίστηκε στις δύο ώρες, καθώς αυτός
ήταν και ο χρόνος που διέθεσε η διοίκηση της κατασκήνωσης για την εφαρµογή
του προγράµµατος. Ο χωρισµός στις παραπάνω ενότητες ήταν ευνοϊκός, αφού
µε τον τρόπο αυτό το πρόγραµµα µοιράστηκε σε δύο, σχεδόν ίσα, χρονικά
διαστήµατα.
Η πεποίθηση ότι δύο ώρες διδακτικής διαδικασίας είναι µία χρονική
διάρκεια που ενδέχεται να γίνει κουραστική για παιδιά 11 και 12 ετών,
οδήγησε στον σχεδιασµό του προγράµµατος, έτσι ώστε να υπάρχουν συχνές
διαδοχές µεταξύ διάλεξης-συζήτησης και κάποιου παιχνιδιού, ενώ ταυτόχρονα
χρησιµοποιήθηκε εποπτικό υλικό σε αρκετές περιπτώσεις.
Το βασικό εκπαιδευτικό υλικό που χρησιµοποιήθηκε ήταν ένα φυλλάδιο
δέκα σελίδων, µε απαραίτητες πληροφορίες σχετικά µε το θέµα. Κατά την
συγγραφή και παραγωγή του φυλλαδίου, αποφασίστηκε να χωριστεί νοητά σε
πέντε ενότητες. Αρχικά παρέχονται κάποιες πληροφορίες σχετικά µε την
Μεσόγειο Θάλασσα και το µεσογειακό κλίµα, χωρίς όµως να δίνεται ιδιαίτερη
έµφαση, καθώς από την µελέτη του αναλυτικού προγράµµατος των τεσσάρων
πρώτων τάξεων του δηµοτικού σχολείου, προκύπτει πως αυτές οι γνώσεις θα
πρέπει πλέον να αποτελούν κτήµα των µαθητών/τριών. Στην δεύτερη ενότητα
περιλαµβάνονται οι βασικές γνώσεις γύρω από τα µεσογειακού τύπου
οικοσυστήµατα, εικονογραφηµένα τα κυριότερα είδη της µακίας και των
φρυγάνων και κάποια στοιχεία για το κάθε ένα από αυτά, µία συνοπτική
παρουσίαση του ετήσιου κύκλου ανάπτυξής τους και οι βασικές προσαρµογές
τους στην θερινή ξηρασία, επίσης µε τη συνοδεία κάποιας εικονογράφησης.

66
Στην τρίτη ενότητα αναλύεται η βόσκηση και οι επιδράσεις της (θετικές και
αρνητικές) στο οικοσύστηµα, οι αµυντικοί µηχανισµοί των φυτών και οι
επιπτώσεις της υπερβόσκησης στο οικοσύστηµα και την βλάστηση. Στην
ενότητα αυτή, γίνεται προσπάθεια να προσεγγιστούν οι κοινωνικές και
οικονοµικές παράµετροι της βόσκησης. Η επόµενη ενότητα πραγµατεύεται το
φαινόµενο της φωτιάς και τις συνέπειές του, τους µηχανισµούς φυσικής
αναγέννησης που διαθέτουν τα φυτά των µεσογειακών οικοσυστηµάτων, καθώς
και τις επιπτώσεις που έχει ο συνδυασµός φωτιάς και βόσκησης. Τέλος,
ακολουθεί µία ενότητα όπου επιχειρείται η επιγραµµατική προσέγγιση της
προέλευσης των απειλών που αντιµετωπίζουν τα µεσογειακά οικοσυστήµατα,
της αναγκαιότητας για προστασία τους και µικρές, πρακτικές συµβουλές για το
πως µπορούν να προστατευτούν. Το φυλλάδιο κλείνει µε µια µικρή, µε τη
µορφή comix, περίληψη αυτών που έχουν ήδη ειπωθεί και κάποια γενικά
συµπεράσµατα.
Το φυλλάδιο συνοδεύτηκε από συµπληρωµατικό εποπτικό υλικό, για την
επεξήγηση και υπενθύµιση εννοιών που θεωρητικά είναι ήδη γνωστές στα
παιδιά αυτής της ηλικίας (όπως οικοσύστηµα, διάβρωση, φωτοσύνθεση) και για
την καλύτερη κατανόηση του αντικειµένου (φωτογραφίες µε µεσογειακού τύπου
οικοσυστήµατα, περιοχές µε έντονη διάβρωση, περιοχές µετά από φωτιά).
Καθώς δεν υπήρχε η δυνατότητα χρήσης ανακλαστικού προβολέα
(προτζέκτορα) το εποπτικό υλικό που χρησιµοποιήθηκε είχε τη µορφή του
poster, τυπωµένο σε χαρτόνια διαστάσεων 45χ60cm.
Εκτός από το εποπτικό υλικό για την εφαρµογή των επιλεγµένων
µεθόδων, χρησιµοποιήθηκε ένα χαρτόνι, διαστάσεων 90χ120cm όπου
απεικονιζόταν η θέση της γης γύρω από τον ήλιο κατά τις τέσσερις εποχές του
χρόνου και 40 µικρά χαρτόνια (περίπου 3χ3cm), καθένα από τα οποία
απεικόνιζε κάποιο χαρακτηριστικό του κλίµατος (βροχή, ήλιος, συννεφιά, κ.ά.
συνολικά 20 χαρτονάκια) ή µία φάση του κύκλου ανάπτυξης των φυτών
(ανθοφορία, καρποφορία, µαρασµός, κ.ά. συνολικά 20 χατρονάκια). Τα
παραπάνω υλικά χρησιµοποιήθηκαν για την εκτέλεση ενός παιχνιδιού, µε
σκοπό τον καθορισµό και την καλύτερη εµπέδωση των χαρακτηριστικών του
µεσογειακού κλίµατος και την αντιστοίχηση της βλάστησης στις εποχές.
Για την πραγµατοποίηση του τελευταίου παιχνιδιού, σχεδιάστηκαν 35
κάρτες (σε διαστάσεις τραπουλόχαρτου), οι οποίες ανά τετράδες έφεραν µία από
τις παρακάτω λέξεις: αραιή βλάστηση, πυκνή βλάστηση, βόσκηση, πυρκαγιά,

67
περίφραξη, αναγέννηση, καλλιέργεια, διάβρωση και τρεις κάρτες µε τη λέξη
εγκατάλειψη.
Συνοπτικά, ο σχεδιασµός και ο χρονισµός του προγράµµατος
παρουσιάζονται στον πίνακα 2, όπου φαίνονται οι δραστηριότητες και των δύο
ηµερών του προγράµµατος, καθώς και το χρονοδιάγραµµα που έχει καθοριστεί
(αναµενόµενος χρόνος), για κάθε µία από αυτές.
αναµενόµενος
ηµέρα ∆ραστηριότητα
χρόνος
1η Εισαγωγή 5΄
συµπλήρωση αρχικού ερωτηµατολογίου 30΄
στοιχεία για τη Μεσόγειο και τη Ελλάδα 5΄
κολάζ και ορισµός µεσογειακού κλίµατος 15΄
διάλεξη για τα ΜΤO, οικοσύστηµα 5΄
παρουσίαση αντιπροσωπευτικών ειδών 15΄
παρουσίαση ετήσιου κύκλου, κολάζ 20΄
παρουσίαση προσαρµογών 20΄
συνολικός χρόνος 115΄
2η αναζήτηση ειδών µέσα στην κατασκήνωση 10΄
αναγνώριση των ειδών µε τις αισθήσεις 5΄
συζήτηση για βόσκηση και φωτιά, χρήση εποπτικού υλικού 30΄
παιχνίδι µε ‘‘τράπουλα’’, σχολιασµός 20΄
απειλές, ανάγκη προστασίας 10΄
Ανακεφαλαίωση 10΄
συµπλήρωση τελικού ερωτηµατολογίου 30΄
συνολικός χρόνος 115΄

Πίνακας 2. Σχεδιασµός και χρονισµός του προγράµµατος

3.2.7. Εφαρµογή του προγράµµατος

1η ηµέρα
Η συνάντηση στην κατασκήνωση ορίστηκε στις 2.30µ.µ. και η
διαδικασία εφαρµογής του προγράµµατος δεν έπρεπε να διαρκέσει περισσότερο
από τις 4.30µ.µ..
Το πρόγραµµα υλοποιήθηκε σε υπαίθριο χώρο, που τις µεσηµεριανές
ώρες παραµένει στη σκιά, όπου µεταφέρθηκαν τραπέζια και καρέκλες. Μετά τις
πρώτες συστάσεις, ακολούθησε µία µικρή εισήγηση, σχετικά µε το αντικείµενο
του προγράµµατος, τους επιδιωκόµενους σκοπούς και τον τρόπο διεξαγωγής
του. ∆ιευκρινίστηκε ότι η συµµετοχή στο πρόγραµµα είναι εθελοντική και ότι

68
δεν υπάρχει καµία διάθεση για αξιολόγηση ή βαθµολογία των παιδιών. Τελικά
συµµετείχαν στην εφαρµογή του προγράµµατος 28 άτοµα, από το σύνολο των
36, που υπήρχαν στην κατασκήνωση σε αυτήν την ηλικία. Την διεξαγωγή του
προγράµµατος την 1η ηµέρα, παρακολούθησαν και 3 παιδιά µικρότερης
ηλικίας από ότι η οµάδα-στόχος, τα οποία συµµετείχαν ενεργά αλλά οι
αντιδράσεις τους δεν λήφθηκαν υπόψη κατά την αξιολόγηση. Πριν ξεκινήσει η
διεξαγωγή του προγράµµατος, ζητήθηκε από τα παιδιά να συµπληρώσουν
ερωτηµατολόγια για την αξιολόγηση του αρχικού επιπέδου των γνώσεων και των
στάσεών τους. Η διαδικασία αύτη υπολογίστηκε να διαρκέσει 30 λεπτά, αλλά η
πλειοψηφία των παιδιών αντιµετώπισε διάφορα προβλήµατα κατά τη
συµπλήρωση και έτσι παρατέθηκε για 10-15 λεπτά. Η διαδικασία αυτή
περιγράφεται αναλυτικότερα στην παράγραφο 4.2.8. παρακάτω.
Η πραγµατοποίηση του κυρίως προγράµµατος άρχισε µε µια µικρή
εισαγωγή σχετικά µε γεωγραφικά στοιχεία της Μεσογείου Θάλασσας και της
Ελλάδας, µέσα από ερωτήσεις και διάλογο µε τα παιδιά. Στη συνέχεια,
ζητήθηκε από τα παιδιά να χωριστούν σε οµάδες των 4 ατόµων. Με τον τρόπο
αυτό προέκυψαν 7 οµάδες. Σε κάθε οµάδα δόθηκαν στην τύχη τρία χαρτονάκια
µε στοιχεία του κλίµατος και τους ζητήθηκε, αφού συζητήσουν µεταξύ τους τα
µέλη της κάθε οµάδας, να τοποθετήσουν µε τη χρήση κόλλας , τα χαρτονάκια
σε χαρτόνι διαστάσεων 90χ120cm που απεικόνιζε τη θέση της γης γύρω από
τον ήλιο κατά τις τέσσερις εποχές, έτσι ώστε να ορίσουν το µεσογειακό κλίµα.
Στη συνέχεια, και αφού έγιναν οι απαραίτητες παρατηρήσεις και διορθώσεις
από τα ίδια τα παιδιά, βγήκε ένα γενικό συµπέρασµα και ορίστηκε το
µεσογειακό κλίµα. Η φάση αυτή είχε την αναµενόµενη διάρκεια (15 λεπτά) και
το κολάζ που προέκυψε ήταν αντιπροσωπευτικό του µεσογειακού κλίµατος.
Ακολούθησε µία σύντοµη διάλεξη των 5 λεπτών για τα µεσογειακού
τύπου οικοσυστήµατα (διαχωρισµός µακίας και φρυγάνων, βασικά
χαρακτηριστικά) όπου χρησιµοποιήθηκε το poster 4. µε φωτογραφίες
µεσογειακού τύπου οικοσυστηµάτων. Είχε προηγήθηκε µία υπενθύµιση του
όρου οικοσύστηµα, µε τη χρήση του ανάλογου poster (poster 1). Μετά
παρουσιάστηκαν ένα προς ένα τα βασικά είδη που συναντούνται στα
οικοσυστήµατα αυτά και τα χαρακτηριστικά τους γνωρίσµατα. Η παρουσίαση
συνοδεύτηκε από κάρτες µεγέθους Α4, που απεικόνιζαν µε σκίτσο κάθε είδος
που παρουσιάστηκε. Τα σκίτσα ήταν τα ίδια που χρησιµοποιήθηκαν και στην
εικονογράφηση του φυλλαδίου, αλλά είχαν σαφώς µεγαλύτερες διαστάσεις και
ήταν έγχρωµα, ώστε να διακρίνεται το χρώµα των φύλλων, των λουλουδιών ή

69
των καρπών. Οι κάρτες αυτές (συνολικά 11 είδη) πέρασαν από το ένα παιδί στο
άλλο και τα παιδιά είχαν το χρόνο να επεξεργαστούν τις εικόνες. Σε ορισµένες
περιπτώσεις η παρουσίαση και η περιγραφή κάποιων ειδών, που είναι ιδιαίτερα
οικεία, όπως η ελιά και το πεύκο, έγινε από τα ίδια τα παιδιά. Η διάρκεια της
παρουσίασης είχε οριστεί εξ αρχής στα 15 λεπτά και δεν ξεπέρασε το όριο αυτό.
Το επόµενο βήµα ήταν µια σύντοµη περιγραφή του ετήσιου κύκλου
ανάπτυξης των φυτών στα µεσογειακά οικοσυστήµατα, η οποία συνοδεύτηκε
από το δεύτερο poster (poster 2) µε θέµα τη φωτοσύνθεση. Μετά από αυτό,
µοιράστηκαν στις οµάδες τα χαρτονάκια µε τις φάσεις ανάπτυξης των φυτών και
τους ζητήθηκε να ακολουθήσουν την ίδια διαδικασία µε αυτή που
ακολούθησαν για το κλίµα, κολλώντας τα χαρτονάκια στο ίδιο χαρτόνι. Μετά
την ολοκλήρωση της διαδικασίας, ακολούθησε συζήτηση για το αν η εποχή
στην οποία τοποθετήθηκαν τα χαρτονάκια ήταν η σωστή ή όχι και το που θα
έπρεπε να είχαν τοποθετηθεί και γιατί. Συνολικά η διαδικασία αυτή κράτησε
αρκετό χρόνο, περίπου 30 λεπτά, χρόνος που αποτελούσε υπέρβαση του
χρονοδιαγράµµατος.
Το τελευταίο στάδιο της 1ης µέρας, ήταν η γνωριµία µε τους
σηµαντικότερους µηχανισµούς που διαθέτουν τα κυρίαρχα είδη, για να
επιβιώνουν στην καλοκαιρινή ξηρασία. Για την πραγµατοποίηση του σταδίου
αυτού, χρησιµοποιήθηκαν ξανά χαρτόνια Α4 µε σκίτσα που αναπαριστάνουν τις
βασικές προσαρµογές (εποχικός διµορφισµός, διαφορετικού βάθους ριζικά
συστήµατα κ.ά.) και έγινε µια προφορική παρουσίασή τους. Η διάρκεια αυτού
του σταδίου ήταν 20 λεπτά.
Στο τέλος της πρώτης µέρας, µοιράστηκε το φυλλάδιο στα παιδιά, µε την
παρότρυνση να το διαβάσουν µέχρι την επόµενη µέρα, όποτε και θα
πραγµατοποιούταν και το δεύτερο σκέλος του προγράµµατος.
Συνολικά το πρώτο σκέλος διάρκεσε περίπου 2 ώρες και 20 λεπτά,
υπήρξε δηλαδή µια παρεκτροπή από το προσχεδιασµένο χρονοδιάγραµµα.

2η µέρα
Η δεύτερη µέρα ξεκίνησε µε λιγότερο ίσως ενθουσιασµό, µιας και τρία
από τα παιδιά δεν προσήλθαν καν στον χώρο διεξαγωγής του προγράµµατος.
Στην ερώτηση αν είχαν διαβάσει το φυλλάδιο, τα περισσότερα παιδιά
απάντησαν θετικά, πιθανόν όµως η δήλωση και µην αντιπροσώπευε, σε κάποιες
περιπτώσεις, την αλήθεια.

70
 Καθώς ο συνολικός αριθµός των παιδιών είχε µεταβληθεί σε σχέση µε
την 1η µέρα, δηµιουργήθηκαν καινούριες οµάδες των πέντε ατόµων. Η δεύτερη
µέρα ξεκίνησε µε ένα παιχνίδι, που αποτελούσε ουσιαστικά µικρή επανάληψη
της προηγούµενης µέρας. Εκ των προτέρων, είχαν εντοπιστεί µέσα στο χώρο της
κατασκήνωσης κάποια είδη µεσογειακής βλάστησης και έτσι ήταν γνωστό ότι
υπήρχαν πεύκα, σχίνοι, πουρνάρια και κάποιες ελιές. Ζητήθηκε από τα
παιδιά, να εντοπίσουν τα είδη αυτά (χωρίς να αναφερθεί ποια ακριβώς είναι)
και να κόψουν από ένα µικρό κλαδάκι από το καθένα. Τα παιδιά ξεκίνησαν
προς την ανεύρεση των ειδών και σε λίγη ώρα, περίπου 10 λεπτά, επέστρεψαν
πίσω. Και οι πέντε οµάδες είχαν εντοπίσει όλα τα είδη και έφεραν από ένα
µικρό κλαδί από το κάθε ένα. Όταν ρωτήθηκαν αν γνωρίζουν ποια φυτά είναι
αυτά, διαπιστώθηκε ότι, κάθε οµάδα, ήταν σε θέση να τα αναγνωρίσει και να τα
ονοµάσει. Επισηµάνθηκαν τα χαρακτηριστικά των ειδών που είναι αισθητά µε
την αφή (έχει αγκάθια και τσιµπάει, είναι λείο ή είναι χνουδωτό) ή µε την
όσφρηση (µυρίζει έντονα).
Ακολούθησε συζήτηση για τη βόσκηση, όπου µε τη χρήση κατάλληλων
ερωτήσεων, όπως για παράδειγµα ‘‘τα ζώα τρώνε όλα τα φυτά;’’, ‘‘είναι
απαραίτητη η κτηνοτροφία για τον άνθρωπο;’’, ‘‘υπάρχουν επιπτώσεις από την
έντονη βόσκηση;’’, έγινε προσπάθεια να οδηγηθούν τα παιδιά σε συµπεράσµατα
σχετικά µε την βόσκηση, την υπερβόσκηση, τις επιπτώσεις της και τις
κοινωνικοοικονοµικές παραµέτρους των επιπτώσεων αυτών. Με το ίδιο τρόπο
προσεγγίστηκε το φαινόµενο της φωτιάς και οι επιπτώσεις της, η φυσική
αναγέννηση και οι επιπτώσεις από τον συνδυασµό φωτιάς και υπερβόσκησης.
Κατά την διάρκεια της κουβέντας τα παιδιά είδαν και σχολίασαν τα posters 5
και 6, µε φωτογραφίες περιοχών µε διάβρωση και περιοχών µετά από φωτιά,
όπως επίσης χρησιµοποιήθηκε και το poster µε θέµα τη διάβρωση, καθώς, ναι
µεν κάποια παιδιά γνώριζαν τι σηµαίνει διάβρωση, αλλά υπήρχε και ένας
σηµαντικός αριθµός, ο οποίος χωρίς να αγνοεί τον όρο, είχε πρόβληµα στο να
κατανοήσει την ακριβή του σηµασία και να το διατυπώσει. Η φάση αυτή του
διαλόγου κράτησε περίπου 30 λεπτά και ενώ έδειχνε να αποτελεί µία αρκετά
ενδιαφέρουσα διαδικασία για µερίδα παιδιών, είναι γεγονός ότι πολλά από τα
παιδιά είχαν αρχίσει να κουράζονται.
Η συνέχεια ήταν ένα παιχνίδι µε χαρτιά σαν τράπουλα, το οποίο
παίχτηκε µε τις υπάρχουσες οµάδες (δηλαδή πέντε οµάδες των πέντε ατόµων).
Η ‘‘τράπουλα’’ (που περιγράφεται αναλυτικά στην παράγραφο 4.2.6.)
µοιράστηκε στις οµάδες (7 κάρτες σε κάθε οµάδα) και εξηγήθηκαν οι κανόνες

71
του παιχνιδιού. Το παιχνίδι παίζεται όπως το γνωστό παιχνίδι ‘‘γάιδαρος’’,
δηλαδή οι κάρτες περνάνε από τον ένα παίκτη στον επόµενο, καθώς ο κάθε
παίκτης προσπαθεί να συγκεντρώσει τις κάρτες ενός συγκεκριµένου συνόλου,
κρατώντας αυτές που θέλει και δίνοντας στον επόµενο αυτές που θεωρεί πως
δεν χρειάζεται. Στην συγκεκριµένη περίπτωση παίκτες ήταν οι οµάδες και
αντάλλαζαν κάρτες µεταξύ τους, µε σκοπό να δηµιουργήσουν µία αλληλουχία
καταστάσεων που θα µπορούσε να ισχύει. Για να κατανοήσουν τα παιδιά
καλύτερα το σκοπό του παιχνιδιού, τους δόθηκε ένα παράδειγµα (καλλιέργεια
εγκατάλειψη βόσκηση διάβρωση) και τους εξηγήθηκε ότι δεν υπάρχει
µόνο µία σωστή αλληλουχία, ότι θα πρέπει βασιστούν στη φαντασία τους και σε
αυτά που έµαθαν και ότι δεν υπάρχει περιορισµός στο πόσες κάρτες θα
χρησιµοποιήσουν κάθε φορά για να σχηµατίσουν µία αλληλουχία γεγονότων
και καταστάσεων. ∆όθηκε το σύνθηµα για έναρξη και άρχισε το παιχνίδι,
δίνοντας πάντα, πριν από την κάθε ανταλλαγή καρτών, ένα µικρό χρονικό
περιθώριο στις οµάδες ώστε να συζητήσουν, σχετικά µε το ποια κάρτα θα
δώσουν στην επόµενη οµάδα. Το παιχνίδι κράτησε για περίπου 20 λεπτά,
παίχτηκαν συνολικά 3 παρτίδες και µετά το τέλος της κάθε παρτίδας τα παιδιά
σχολίαζαν και αξιολογούσαν τις αλληλουχίες που έφτιαξαν οι άλλες οµάδες.
Το τελευταίο στάδιο του προγράµµατος ήταν µία σύντοµη διάλεξη,
περίπου 15 λεπτών, όπου παρουσιάστηκαν στα παιδιά η προέλευση των
κινδύνων που απειλούν τα µεσογειακά οικοσυστήµατα και η αναγκαιότητα για
προστασία τους. Έγινε και µια µικρή ανακεφαλαίωση από τα ίδια τα παιδιά
και δόθηκε κάποιος χρόνος για την επίλυση αποριών. Τα παιδιά εξέφρασαν
αρκετές ερωτήσεων, πολλές όµως από αυτές ενώ είχαν περιβαλλοντικό
περιεχόµενο, ήταν άσχετες µε το συγκεκριµένο θέµα.
Τέλος, δόθηκε στα παιδιά να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο ίδιο µε
αυτό που είχαν συµπληρώσει στην αρχή του προγράµµατος την προηγούµενη
µέρα. Την δεύτερη φορά, ενώ τα παιδιά συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο σε
λιγότερο χρόνο, περίπου 25 λεπτά, τα συµπληρωµένα ερωτηµατολόγια που
τελικά συγκεντρώθηκαν ήταν σηµαντικά λιγότερα σε αριθµό από αυτά της
πρώτης µέρας.
Το δεύτερο σκέλος του προγράµµατος, ίσως και λόγο της εµπειρία της
προηγούµενης µέρας, διατηρήθηκε µέσα στα προκαθορισµένα χρονικά όρια.

72
 Στον πίνακα 3, φαίνεται η χρονική διάρκεια της κάθε δραστηριότητας
κατά την υλοποίηση του προγράµµατος (πραγµατικός χρόνος), σε σύγκριση µε
τη διάρκεια που είχε καθοριστεί από το χρονοδιάγραµµα.

αναµενόµενος πραγµατικός
ηµέρα ∆ραστηριότητα
χρόνος χρόνος
1η Εισαγωγή 5΄ 5΄
συµπλήρωση αρχικού ερωτηµατολογίου 30΄ 45΄
στοιχεία για τη Μεσόγειο και τη Ελλάδα 5΄ 5΄
κολάζ και ορισµός µεσογειακού κλίµατος 15΄ 15΄
διάλεξη για τα ΜΤΟ, οικοσύστηµα 5΄ 5΄
παρουσίαση αντιπροσωπευτικών ειδών 15΄ 15΄
παρουσίαση ετήσιου κύκλου, κολάζ 20΄ 30΄
παρουσίαση προσαρµογών 20΄ 20΄
συνολικός χρόνος 115΄ 140΄
2η αναζήτηση ειδών µέσα στην κατασκήνωση 10΄ 10΄
αναγνώριση των ειδών µε τις αισθήσεις 5΄ 5΄
συζήτηση για βόσκηση και φωτιά, χρήση
30΄ 30΄
εποπτικού υλικού
παιχνίδι µε ‘‘τράπουλα’’, σχολιασµός 20΄ 20΄
απειλές, ανάγκη προστασίας 10΄ 10΄
Ανακεφαλαίωση 10΄ 10΄
συµπλήρωση τελικού ερωτηµατολογίου 30΄ 25΄
συνολικός χρόνος 115΄ 110΄

πίνακας 3. Σχεδιασµός, χρονισµός και εφαρµογή του προγράµµατος.

3.2.8. Τελική αξιολόγηση

Για την αξιολόγηση του προγράµµατος επιλέχθηκε η χρήση
ερωτηµατολογίου, καθώς το ερωτηµατολόγιο θεωρείται αρκετά απλή και ίσως η
πιο διαδεδοµένη τεχνική συλλογής πληροφοριών. Το ερωτηµατολόγιο
συντέθηκε από ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις (δηλαδή ερωτήσεις που
αναµένουν λιγότερο ή περισσότερο συγκεκριµένες απαντήσεις, αντίστοιχα),
δίνοντας µεγαλύτερη βαρύτητα στο επίπεδο των γνώσεων, ενώ έγινε και
προσπάθεια για την προσέγγιση στάσεων και συµπεριφορών, κάτι που όµως δεν
είναι ιδιαίτερα εύκολο στην περίπτωση του συγκεκριµένου θέµατος και στην
συγκεκριµένη ηλικία.

73
 Σύµφωνα µε τους Hopkins (1985) και Schratz (1997)30 ένα
ερωτηµατολόγιο πρέπει να είναι απλό, κατανοητό, πρωτότυπο, ουσιώδες, µε
συγκεκριµένο θεµατικό πυρήνα και, ειδικά εκείνο που απευθύνονται σε
µαθητές, πρέπει να είναι ευχάριστο, ακόµη και διασκεδαστικό. Αυτά τα
χαρακτηριστικά προσεγγίστηκαν µέσα από τη δοµή και την µορφή του
ερωτηµατολογίου που σχεδιάστηκε. Υπήρχαν ερωτήσεις µε τη µορφή
‘‘παιχνιδιού’’, δηλαδή αντιστοίχηση, σωστό ή λάθος, ζωγραφική, διαβάθµιση µε
αρίθµηση, µε σκοπό την έξαψη του ενδιαφέροντος των παιδιών και την
αποφυγή της ταύτισης του ερωτηµατολογίου µε οποιοδήποτε είδος γραπτών
εξετάσεων.
Το ερωτηµατολόγιο που δόθηκε στα παιδιά φαίνεται στο παράρτηµα
ΙΙΙ31. Όπως έχει αναφερθεί και στα προηγούµενα, τα παιδιά συµπλήρωσαν ένα
ερωτηµατολόγιο πριν από την πραγµατοποίηση του προγράµµατος (όπου και
τους ζητήθηκε να παραλείψουν την τελευταία ερώτηση, που αφορά στην άποψη
τους για το πρόγραµµα) και µετά την εφαρµογή του προγράµµατος
συµπλήρωσαν ξανά ένα ίδιο ερωτηµατολόγιο. Με την σύγκριση των δύο
ερωτηµατολογίων (αρχικού και τελικού) είναι δυνατή η παρακολούθηση της
µεταβολής του γνωστικού επιπέδου των παιδιών και η ενδεχόµενη αλλαγή στη
στάση τους.
Παρόλο που τα συµπεράσµατα από την ανάλυση των ερωτηµατολογίων
παρουσιάζονται στο επόµενο κεφάλαιο (κεφάλαιο 5), κρίνεται σκόπιµο να
αναφερθούν εδώ κάποιες πρώτες παρατηρήσεις από τις αντιδράσεις των παιδιών
και από µία πρώτη, πρόχειρη µατιά στα ερωτηµατολόγια.
Κατά την συµπλήρωση του αρχικού ερωτηµατολογίου χρειάστηκε να
γίνουν αρκετές διευκρινίσεις για να κατανοήσουν τα παιδιά κάποια από τα
ερωτήµατα, όπως επίσης χρειάστηκε να εξηγηθούν έννοιες που θεωρούνται
γνωστές σε αυτήν την ηλικία, όπως για παράδειγµα η έννοια της φωτοσύνθεσης.
Τα παιδιά αρχικά αντέδρασαν µάλλον µε ενθουσιασµό, ο οποίος στη συνέχεια

30 Στο Σολοµών, 1999, Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού

έργου στη σχολική µονάδα: ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης.
31 Το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε, ζητούσε από τα παιδιά να συµπληρώσουν

το όνοµά τους, γνωρίζοντας ότι η συνήθης τακτική είναι να µην ζητούνται τα ονόµατα
των ερωτώµενων. Το όνοµα κρίθηκε απαραίτητο για να µπορέσει να γίνει η σύγκριση
των ερωτηµατολογίων, εκτός από συνολικά και για κάθε παιδί χωριστά. Ζητήθηκε από
τα παιδιά να δηλώσουν ένα πλαστό όνοµα (για παράδειγµα, ήρωα, ηθοποιού, αθλητή),
αν δεν ήθελαν να χρησιµοποιήσουν το πραγµατικό τους. Στην αντίθετη περίπτωση
ζητήθηκε µόνο το όνοµα και όχι το επώνυµο των παιδιών. Ο µόνος περιορισµός που
τέθηκε, ήταν να χρησιµοποιηθεί το ίδιο όνοµα, τόσο κατά το αρχικό όσο και κατά το
τελικό στάδιο της αξιολόγησης.

74
ελαττώθηκε, καθώς το ερωτηµατολόγιο περιείχε πολλά στοιχεία, τα οποία για
την πλειοψηφία των µαθητών/τριών ήταν άγνωστα. Υπήρξε ένας αριθµός
µαθητών/τριών που σε κάποιες ανοιχτές ερωτήσεις, όπου έπρεπε να γραφτούν
κάποια πράγµατα, δεν απάντησε καθόλου. Στις ερωτήσεις αυτές, συχνή ήταν
και η απάντηση ‘‘δεν ξέρω’’. Η συνεργασία µεταξύ των παιδιών δεν
ενθαρρύνθηκε και τονίσθηκε από την αρχή ότι δεν είναι επιθυµητή, αλλά όταν
σε κάποιες περιπτώσεις εκδηλώθηκε δεν αποθαρρύνθηκε. Η συµπλήρωση του
αρχικού ερωτηµατολογίου, κράτησε περισσότερη ώρα από την αναµενόµενη και
ήταν φανερό ότι τα παιδιά στην πλειονότητά τους αντιµετώπισαν δυσκολίες.
Στην τελική συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου τα παιδιά χρειάστηκαν
σαφώς λιγότερο χρόνο και αυτό θεωρήθηκε ενθαρρυντικό µήνυµα. Ενώ όµως τα
ερωτηµατολόγια από την πρώτη µέρα ήταν 28 στον αριθµό, την δεύτερη µέρα
τα συµπληρωµένα ερωτηµατολόγια που παραδόθηκαν ήταν µόλις 17.
∆εδοµένου ότι στο δεύτερο στάδιο του προγράµµατος συµµετείχαν 25 παιδιά,
προκύπτει το συµπέρασµα ότι ένα σηµαντικό ποσοστό δεν είχε τη διάθεση να
συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο. Εν τούτοις, τα τελικά ερωτηµατολόγια αν και
λιγότερα, ήταν αδιαµφισβήτητα συµπληρωµένα µε πολύ µεγαλύτερη συνέπεια
και προσοχή. Τα παιδιά έδειξαν να κατανοούν τις ερωτήσεις, δεν παρέλειψαν να
δώσουν όλες τις απαντήσεις και εξέφρασαν προσωπικές απόψεις.

75
4. Αποτελέσµατα
Ο τρόπος επεξεργασίας των ερωτηµατολογίων και η ανάλυση των
αποτελεσµάτων που προέκυψαν, παρουσιάζεται στις επόµενες παραγράφους.
Τόσο κατά την επεξεργασία των δεδοµένων, όσο και κατά την ανάλυση και
ερµηνεία των αποτελεσµάτων παρουσιάστηκαν προβλήµατα, των οποίων η ρίζα
βρίσκεται -κατά κύριο λόγο- στην έλλειψη µιας συγκεκριµένης µεθοδολογίας
που θα µπορούσε να εφαρµοστεί στην συγκεκριµένη περίπτωση, στη µη
ύπαρξη παρόµοιας, προηγούµενης εµπειρίας και το πλήθος των υποκειµενικών
στοιχείων, που εισέρχονται στην συγκεκριµένη διαδικασία αξιολόγησης.

4.1. Επεξεργασία δεδοµένων

Καθώς τα ερωτηµατολόγια αποτελούνταν τόσο από ανοιχτές, όσο και από
κλειστές ερωτήσεις, υιοθετήθηκε για την επεξεργασία των απαντήσεων
διαφορετική κωδικοποίηση. Και στις δύο περιπτώσεις, προσεγγίστηκε ο βαθµός
ορθότητας32 των απαντήσεων, στην περίπτωση των ερωτήσεων γνωστικού
περιεχοµένου, ή ο βαθµός θετικής -προς το αντικείµενο του συγκεκριµένου
προγράµµατος- στάσης, στις ερωτήσεις συναισθηµατικού περιεχοµένου.

Κλειστού τύπου ερωτήσεις

Η διαδικασία κωδικοποίησης και ταξινόµησης των απαντήσεων στις
κλειστές ερωτήσεις, αποδείχθηκε σχετικά εύκολη διαδικασία.
Οι κλειστές ερωτήσεις αποτελούνταν από ένα σύνολο υπο-ερωτηµάτων,
των οποίων οι απαντήσεις ήταν πολύ συγκεκριµένες. Οι ερωτώµενοι/ες έπρεπε
να σηµειώσουν το σωστό ή λάθος, να κάνουν αντιστοιχήσεις ή να αριθµήσουν.
Στις περισσότερες περιπτώσεις τα υπο-ερωτήµατα ήταν 6 (εκτός από την
τελευταία ερώτηση που είχε 4 υπο-ερωτήµατα). Με την καταµέτρηση των
σωστών απαντήσεων που δόθηκαν στα υπο-ερωτήµατα της κάθε ερώτησης,
προέκυψε ένας αριθµός από το 1 µέχρι το 6, (από το 1 µέχρι το 4 στην
τελευταία ερώτηση) και αυτή η κλίµακα χρησιµοποιήθηκε κατά την ταξινόµηση
των δεδοµένων.
Για την καλύτερη κατανόηση του τρόπου κωδικοποίησης και
ταξινόµησης στις κλειστού τύπου ερωτήσεις παρατίθεται ένα παράδειγµα, όπου

32Στο εξής, όπου χρησιµοποιείται ο όρος ορθότητα των απαντήσεων υπονοείται το κατά
πόσο είναι σωστή µία απάντηση σε ερώτηση που αφορά στο γνωστικό επίπεδο και το
κατά πόσο φανερώνει θετική στάση µία απάντηση σε ερώτηση που αφορά στο
συναισθηµατικό επίπεδο.

76
χρησιµοποιείται η δεύτερη ερώτηση του ερωτηµατολογίου συµπληρωµένη µε
υποθετικές απαντήσεις.

Σηµείωσε µε ένα √ τις σωστές φράσεις.

Στις περιοχές µε µεσογειακό κλίµα:

√ βασικό χαρακτηριστικό είναι η ξηρασία τους µήνες του καλοκαιριού
το χειµώνα έχει µεγάλες παγωνιές
√ ο χειµώνας είναι η πιο βροχερή εποχή
την άνοιξη η φωτοσύνθεση γίνεται µε έντονους ρυθµούς
√ η κύρια εποχή ανάπτυξης των φυτών είναι το καλοκαίρι
√ η βλάστηση αποτελείται κυρίως από φυλλοβόλα δέντρα

Στο υποθετικό αυτό παράδειγµα, ο/η ερωτώµενος/η έχει σηµειώσει τα

υπο-ερωτήµατα 1, 3, 5 και 6 ως σωστά και έχει αφήσει κενά τα 2 και 4, δηλαδή
τα κρίνει ως λανθασµένα. Έχει δώσει δηλαδή, τρεις ορθές (υπο-ερωτήµατα 1, 2,
3) και τρεις λανθασµένες (υπο-ερωτήµατα 4, 5, 6,) απαντήσεις. Συνολική, η
απάντηση της συγκεκριµένης ερώτησης, κατατάσσεται στο νούµερο 3 µίας
κλίµακας από το 1 µέχρι το 6, όπου το 1 συµβολίζει το απόλυτα λανθασµένο
(µία µόνο σωστή απάντηση) και το 6 το απόλυτα σωστό (όλες οι απαντήσεις
σωστές).
Είναι προφανές, ότι στην τελευταία ερώτηση, η οποία αποτελείται από 4
υπο-ερωτήµατα η κλίµακα που χρησιµοποιήθηκε για την ταξινόµηση ήταν από
το 1 έως το 4. Θα πρέπει εδώ να τονιστεί ότι αρχικά η κλίµακα πάνω στην
οποία διαβαθµίστηκαν οι απαντήσεις είχε µεγαλύτερο εύρος και κυµαίνονταν
από το 0 (καµία σωστή απάντηση) µέχρι το 6. Καθώς όµως, κατά την εξέταση
των ερωτηµατολογίων διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρχαν ερωτήσεις, στις οποίες να
µην έχει απαντηθεί σωστά ούτε ένα από τα υπο-ερωτήµατα τους, το 0
απαλείφθηκε από την κλίµακα, για πρακτικούς και µόνο λόγους.

Ανοιχτού τύπου ερωτήσεις

Στις ανοιχτές ερωτήσεις η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την
κωδικοποίηση και την ταξινόµηση ήταν παρόµοια µε αυτή στις κλειστές,
εµπεριείχε όµως, σε µεγάλο βαθµό, το στοιχείο της υποκειµενικότητας. Καθώς
η απάντηση σε µία ανοιχτή ερώτηση δεν είναι καθόλου συγκεκριµένη,
ενδέχεται να υπάρξουν τόσες διαφορετικές απαντήσεις όσος είναι και ο

77
εξεταζόµενος πληθυσµός. Για το λόγο αυτό, είναι αναγκαία η χρησιµοποίηση
κάποιας σύµβασης, που να κωδικοποιεί τις απαντήσεις. Η σύµβαση που θα
γίνει, θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο αντικειµενική, έτσι ώστε να
απαλειφθεί, στο µέγιστο δυνατό βαθµό, το στοιχείο της προσωπικής εκτίµησης.
Για την επεξεργασία των δεδοµένων από τις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, οι
απαντήσεις ταξινοµήθηκαν σε µία κλίµακα, παρόµοια µε αυτή που
χρησιµοποιήθηκε στις κλειστού τύπου ερωτήσεις, η οποία ξεκινάει από το δεν
απάντησε ή το έδωσε την απάντηση δεν ξέρω και διαβαθµίζεται από το 1 µέχρι
το 5, όπου το 1 συµβολίζει την απόλυτα λανθασµένη απάντηση και το 5 την
απόλυτα σωστή, στις ερωτήσεις γνωστικού περιεχοµένου. Αντίστοιχα στις
ερωτήσεις που στοχεύουν στην αξιολόγηση της στάσης των ερωτώµενων,
χρησιµοποιείται η ίδια κλίµακα, µόνο που το 1 της κλίµακας συµβολίζει την
απόλυτα αρνητική προς το αντικείµενο στάση και το 5 την απόλυτα θετική
στάση.
Το κριτήριο σύµφωνα µε το οποίο γίνεται η κατάταξη των απαντήσεων
στις διάφορες βαθµίδες της κλίµακας, είναι ο βαθµός προσέγγισης του ορθού.
Τα όρια όµως µεταξύ των διαβαθµίσεων της κλίµακας είναι συχνά ασαφή,
καθώς δεν είναι εύκολο να οριστεί µε ακρίβεια πότε µία απάντηση
κατατάσσεται, για παράδειγµα, στο νούµερο 2 και όχι στο νούµερο 3. Είναι
φανερό ότι η προσέγγιση αυτή εµπεριέχει, σε µεγάλο βαθµό, το στοιχείο της
υποκειµενικότητας, καθώς προκύπτει από την προσωπική εκτίµηση του
ανθρώπου που διεξάγει την αξιολόγηση. Είναι όµως γεγονός ότι η εξάλειψη
υποκειµενικοτήτων κατά την αξιολόγηση τέτοιου είδους απαντήσεων είναι
µάλλον αδύνατη.
∆ύο παράγοντες, που υπήρξαν σηµαντικοί στην ελαχιστοποίηση των
υποκειµενικών στοιχείων ήταν αφενός, ότι η όλη διαδικασία της αξιολόγησης
βασίστηκε στη σύγκριση της αρχικής και της τελικής κατάστασης του
γνωστικού και του συναισθηµατικού επιπέδου των ερωτώµενων (σύγκριση
αρχικών και τελικών ερωτηµατολογίων), χωρίς κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον για
απόλυτα µεγέθη και αφετέρου, ότι η επεξεργασία των δεδοµένων διεξάχθηκε
από το ίδιο άτοµο και για τις δύο φάσεις της αξιολόγησης, εποµένως το
υποκειµενικό στοιχείο παρέµεινε ίδιο ως προς την προσέγγισή.
Ένα παράδειγµα κωδικοποίησης και ταξινόµησης των απαντήσεων σε
µία ανοιχτού τύπου ερώτηση, φαίνεται παρακάτω. Ως παράδειγµα
χρησιµοποιείται η τέταρτη ερώτηση του ερωτηµατολογίου που είναι
συµπληρωµένη µε µία τρεις διαφορετικές υποθετικές απαντήσεις.

78
 Ξέρεις πως επιβιώνει η βλάστηση της Ελλάδας το καλοκαίρι που το
νερό είναι ελάχιστο;

(α) Τα φυτά το καλοκαίρι επιβιώνουν µε τη φροντίδα και το πότισµα που κάνει ο

άνθρωπος.
(β) Τα φυτά αποθηκεύουν νερό στις ρίζες τους το χειµώνα και το χρησιµοποιούν το
καλοκαίρι.
(γ) Τα φυτά έχουν αναπτύξει κατάλληλες προσαρµογές µε τις οποίες ελαττώνουν
τις λειτουργίες τους κατά τους καλοκαιρινούς µήνες.

Αν ο ερωτώµενος έδωσε την απάντηση (α), τότε αύτη, ως απόλυτα

λανθασµένη που είναι, κατατάσσεται στο νούµερο 1 της προκαθορισµένης
κλίµακας. Αν, αντί αυτού, ο/η ερωτώµενος/η είχε απαντήσει µε (β), τότε η
κατάταξη που θα έπαιρνε η απάντηση θα ήταν στο νούµερο 3, γιατί ο/η
ερωτώµενος/η δείχνει να έχει καταλάβει την διαφορά στα υδατικά αποθέµατα
ανάµεσα στο καλοκαίρι και το χειµώνα και να κατανοεί ότι οι ρίζες παίζουν
κάποιο ρόλο στην αντιµετώπιση της ξηρασίας. Τέλος, αν η απάντηση του/της
ερωτώµενου/ης ήταν η (γ), τότε η αυτή κατατάσσεται στο 5 της κλίµακας, ως
απόλυτα ορθή.

Μετά από τη διαδικασία κωδικοποίησης, όπως αυτή περιγράφηκε

παραπάνω, τα κωδικοποιηµένα δεδοµένα ταξινοµήθηκαν σε πίνακες, όπου να
φαίνεται καθαρά ο αριθµός των ορθών ερωτήσεων που έδωσαν οι
ερωτώµενοι/ες, τόσο κατά την πρώτη, όσο και κατά τη δεύτερη φορά που
συµπλήρωσαν τα ερωτηµατολόγια. Από τα στοιχεία αυτά, προέκυψαν
γραφήµατα που δείχνουν πόσοι από τους/τις ερωτώµενους/ες απάντησαν µε
τρόπο ορθό και σε ποιο βαθµό, για κάθε ερώτηση. Με βάση τα γραφήµατα
αυτά, έγινε σύγκριση του βαθµού ορθών απαντήσεων στο σύνολο των
ερωτώµενων, ανάµεσα στην πρώτη και στη δεύτερη φάση της αξιολόγησης.

79
4.2. Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσµάτων
Ακολουθεί η παρουσίαση των αποτελεσµάτων, όπως αυτή προκύπτει
µέσα από την επεξεργασία των δεδοµένων. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά
διαγράµµατα για όλες τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου, εκτός από την πρώτη
που αφορά στα δηµογραφικά στοιχεία των ερωτώµενων και την τελευταία που
αφορά στην αξιολόγηση που έκαναν οι ίδιοι οι ερωτώµενοι για το πρόγραµµα. Η
παρουσίαση των αποτελεσµάτων συνοδεύεται από ανάλυση και σύντοµο
σχολιασµό.

Όσον αφορά στα δηµογραφικά στοιχεία των ερωτώµενων/ες, µετά από

την επεξεργασία των δεδοµένων, προέκυψε το συµπέρασµα ότι δεν υπάρχει
σηµαντική διαφοροποίηση ως προς τα χαρακτηριστικά τους. Καθώς η οµάδα-
στόχος είχε επιλεγεί ώστε να αποτελείται από άτοµα της ίδια περίπου ηλικίας
και του ίδιου εκπαιδευτικού επιπέδου, όλοι οι ερωτώµενοι/ες ήταν ηλικίας 11
και 12 ετών και είχαν τελειώσει την ε’ ή την στ’ τάξη του δηµοτικού σχολείου.
Όσον αφορά σε άλλα χαρακτηριστικά, οι διαφοροποιήσεις ήταν πολύ µικρές,
αφού τα παιδιά ήταν, στην πλειοψηφία, τους κάτοικοι Μυτιλήνης και υπήρχαν
µόνο δύο παιδιά των οποίων ο τόπος κατοικίας ήταν σε αγροτικές περιοχές του
νησιού (χωριά Παράκοιλα και Μόρια), τα οποία ναι µεν είναι µικρά, αλλά
βρίσκονται κοντά σε αστική ή ηµιαστική περιοχή και δεν είναι αποµονωµένα.

Όταν οι αποδέκτες/τριες ρωτήθηκαν σχετικά µε τις γενικές τους γνώσεις

για το µεσογειακού τύπου κλίµα και για βασικά χαρακτηριστικά της
µεσογειακής βλάστησης, φάνηκε ότι σε γενικές γραµµές το θέµα αυτό είναι
γνωστό και η πλειοψηφία των παιδιών µπορούσε να απαντήσει σωστά στις µισές
περίπου από τις ερωτήσεις που τους δόθηκαν. Στην τελική φάση της
αξιολόγησης ο αριθµός των σωστών απαντήσεων ήταν ακόµη µεγαλύτερος, ο
κύριος όγκος των παιδιών απάντησε σωστά σε 5 ή και σε 6 υποερωτήµατα.
Συγκεντρωτικά, τα αποτελέσµατα αυτά φαίνονται στο διάγραµµα 1., όπου
φαίνεται η µετατόπιση του βασικού όγκου των απαντήσεων των παιδιών προς τα
δεξιά, δηλαδή προς περισσότερες σωστές απαντήσεις.

80
 10

αριθµός παιδιών
6 αρχικά

τελικα
4

0
1 2 3 4 5 6

απαντήσεις

διάγραµµα 1.

Η επόµενη ερώτηση που έγινε στους αποδέκτες/τριες αφορούσε στην

αναγνώριση κυρίαρχων ειδών της µακίας και της φρυγανικής βλάστησης. Εκεί
αποδείχτηκε, ότι ενώ στην πρώτη φάση της αξιολόγησης τα παιδιά στην
πλειοψηφία τους µπορούσαν να αναγνωρίσουν και να κατονοµάσουν από 2 έως
4 είδη, στην δεύτερη φάση στην πλειοψηφία τους αναγνώρισαν µε ευκολία 5 ή
6. Τα αποτελέσµατα φαίνονται στο διάγραµµα 2.

7
6
αριθµός παιδιών

5
αρχικά
4
3 τελικά
2
1
0
1 2 3 4 5 6

απαντήσεις

διάγραµµα 2.

Τα παιδιά φάνηκαν να δυσκολεύονται όταν ρωτήθηκαν σχετικά µε τον

τρόπο επιβίωσης των ειδών της µεσογειακή βλάστησης στην θερινή ξηρασία.
Μεγάλος αριθµός έδωσε την απάντηση δεν ξέρω ή δεν απάντησε καθόλου και
γενικά ο αριθµός των απαντήσεων που έστω και λίγο να προσεγγίζουν τη σωστή,
ήταν πολύ µικρός. Αυτό φάνηκε να αλλάζει κατά την συµπλήρωση των τελικών

81
ερωτηµατολογίων και οι απαντήσεις των παιδιών, αν και συχνά όχι απόλυτα
ορθές, προσέγγιζαν σε αρκετά µεγάλο βαθµό το σωστό (διάγραµµα 3.).

8
7
6

αριθµός παιδιών
αρχικά
5
4 τελικά
3
2
1
0
∆Α 1 2 3 4 5
απαντήσεις

διάγραµµα 3.

Η ίδια περίπου αντίδραση υπήρξε και όταν οι µαθητές/τριες

ερωτήθηκαν αν γνωρίζουν για πιο λόγο τα διάφορα είδη των µεσογειακού τύπου
οικοσυστηµάτων έχουν διαφορετικά ριζικά συστήµατα. Στην πρώτη φάση η
ορθότητα των απαντήσεων ήταν πολύ µικρή, ενώ στην συνέχεια αυξήθηκε
σηµαντικά. Και στην ερώτηση αυτή ο αριθµός των παιδιών που αρχικά δεν
απάντησαν καθόλου ήταν σηµαντικός. Η σύγκριση των δύο γραφηµάτων
φαίνεται στο διάγραµµα 4.

10
9
8
αριθµός παιδιών

7
6 αρχικά
5
τελικά
4
3
2
1
0
∆Α 1 2 3 4 5
απαντήσεις

διάγραµµα 4.

Όταν ζητήθηκε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν και να περιγράψουν δύο

πιθανούς τρόπους µε τους οποίους µπορεί να εξελιχθεί µία περιοχή µετά από
φωτιά, η αντίδραση που υπήρξε ήταν αναµενόµενη. Τα παιδιά αφιέρωσαν

82
αρκετό χρόνο στη ζωγραφική και σχεδόν όλα περιέγραψαν το τι συνέβη. Κατά
την συµπλήρωση του αρχικού ερωτηµατολογίου, τα παιδιά σε πολλές
περιπτώσεις δεν κατάλαβαν ακριβώς το περιεχόµενο της ερώτησης και οι
απαντήσεις τους ήταν συχνά εκτός θέµατος (απαντήσεις νούµερο 1 της
κλίµακας). Έτσι, ένας σηµαντικός αριθµός παιδιών ζωγράφισε και περιέγραψε
την κατάσταση πριν και µετά από τη φωτιά, αντί να δώσει δύο πιθανές εκδοχές
για τι θα µπορούσε να είχε γίνει µετά από τη φωτιά στην περιοχή, µε δύο
διαφορετικούς τρόπους διαχείρισης. Κατά την συµπλήρωση του τελικού
ερωτηµατολογίου, τα περισσότερα παιδιά κατανόησαν το ζητούµενο της
ερώτησης, όπως φαίνεται στο διάγραµµα 5, όπου οι απαντήσεις της τελικής
φάσης κυµαίνονται µεταξύ του 3 και του 5 της κλίµακας.

10
9
8
αριθµός παιδιών

7
6 αρχικά
5
4 τελικά
3
2
1
0
∆Α 1 2 3 4 5
απαντήσεις

διάγραµµα 5.

Όσον αφορά στις γενικές γνώσεις των παιδιών για τη βόσκηση και τις
επιπτώσεις της, αυτές φάνηκαν στην επόµενη ερώτηση, τα αποτελέσµατα της
οποίας παρουσιάζονται στο διάγραµµα 6.. Από την πρώτη φάση, φάνηκε ότι τα
παιδιά είχαν αρκετές γνώσεις σχετικά µε το θέµα αυτό και ήταν –σε µεγάλο
βαθµό- σε θέση να δώσουν σωστές απαντήσεις σε αρκετά (τα µισά και
περισσότερα) από τα υπο-ερωτήµατα. Έχοντας από την αρχή µία ικανοποιητική
γνώση για θέµατα που αφορούν τη βόσκηση, οι απαντήσεις της τελικής φάσης
ήταν σε πολύ µεγάλο βαθµό απόλυτα σωστές, καθώς 9 από τα 17 παιδιά
(δηλαδή περισσότερο από 50% των ερωτώµενων) έδωσε απόλυτα σωστές
απαντήσεις.

83
 10
9
8

αριθµός παιδιών
7
6 αρχικά
5
τελικά
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6
απαντήσεις

διάγραµµα 6.

Για την προσέγγιση της στάσης, µε την οποία τα παιδιά αντιµετωπίζουν

τα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα, τους ζητήθηκε να απαντήσουν στο ποιες
απειλές πιστεύουν ότι αντιµετωπίζουν. Φυσικά, αυτό αποτελεί µία ερώτηση
όπου συνδυάζεται η στάση των παιδιών µε τις γνώση τους, για το θέµα.
Αποδείχτηκε ότι η ευαισθητοποίηση και η ενηµέρωση των παιδιών σχετικά µε
τις απειλές που δέχονται τα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα είναι ελάχιστη.
Σηµαντικός αριθµός παιδιών στην πρώτη φάση της αξιολόγησης απάντησε πως
τα οικοσυστήµατα αυτά δεν κινδυνεύουν από κάποια απειλή. Ενθαρρυντικό,
πάντως, ήταν το ότι κατά τη δεύτερη φάση, η απάντηση αυτή δεν εµφανίστηκε
ούτε µία φορά.

8
7
6
αριθµός παιδιών

5
αρχικά
4
3 τελικά
2
1
0
∆Α 1 2 3 4 5
απαντήσεις

διάγραµµα 7.

Όταν ζητήθηκε από τα παιδιά να διαβαθµίσουν τις πιθανές εξελίξεις ενός

καµένου µεσογειακού οικοσυστήµατος, σύµφωνα µε το τι θεωρούν πως θα ήταν

84
προτιµότερο να γίνει, οι πλειοψηφία των παιδιών αξιολόγησε την αναδάσωση ως
το καλύτερο και η συντριπτική πλειοψηφία (δηλαδή 15 στα 17 άτοµα) έκριναν
πως το χειρότερο που θα µπορούσε να γίνει είναι η οικοπεδοποίηση. Η στάση
αυτή φάνηκε να αλλάζει ελαφρά στην δεύτερη φάση της αξιολόγησης,
τουλάχιστον όσον αφορά στο δίληµµα αναδάσωση ή προστασία από
οποιαδήποτε επέµβαση, ώστε να ακολουθήσει φυσική αναγέννηση, αλλά όσον
αφορά την χείριστη κατάληξη αυτή παρέµεινε η οικοπεδοποίηση. Γενικά οι
διαφορές ανάµεσα στην πρώτη και τη δεύτερη φάση της αξιολόγησης στην
ερώτηση αυτή ήταν µάλλον µικρές, όπως φαίνεται και στο διάγραµµα 8.

8
7
6
αριθµός παιδιών

5 αρχικά
4
τελικά
3
2
1
0
∆Α 1 2 3 4 5
απαντήσεις

διάγραµµα 8.

Η επόµενη ερώτηση αφορούσε στην γενικότερη περιβαλλοντική

συνείδηση των παιδιών και στο ζήτηµα της απόρριψης σκουπιδιών σε
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα. Ήταν µία ερώτηση στη οποία κανένα από
τα παιδιά δεν έδειξε αρνητική στάση, τόσο κατά την τελική όσο και κατά την
αρχική αξιολόγηση. Παρόλα αυτά, σηµαντικός αριθµός παιδιών δεν απάντησε
καθόλου κατά την αρχική φάση (διάγραµµα 9).

85
 9
8
7

αριθµός παιδιών
6 αρχικά
5
4 τελικά
3
2
1
0
∆Α 1 2 3 4 5
απαντήσεις

διάγραµµα 9.

Κατά την συνολική ανάλυση της στάσης των παιδιών σχετικά µε την
καλύτερη και χειρότερη εναλλακτική σε διάφορες περιπτώσεις, αποδείχτηκε ότι
η πλειοψηφία των παιδιών µπορεί να δώσει την κατάλληλη απάντηση σε
αρκετές περιπτώσεις. Ο αριθµός των ορθών απαντήσεων αυξήθηκε στην φάση
της τελική αξιολόγησης, γεγονός που φαίνεται ευδιάκριτα στο διάγραµµα 10.

10
9
8
αριθµός παιδιών

7
6
5 αρχικά
4
τελικά
3
2
1
0
1 2 3 4
απαντήσεις

διάγραµµα 10.

Η τελευταία ερώτηση του ερωτηµατολογίου, που απαντήθηκε µόνο κατά

την τελική φάση της αξιολόγησης, ζητούσε από τα παιδιά να αξιολογήσουν το
ίδιο το πρόγραµµα, να επισηµάνουν αρνητικά και θετικά στοιχεία του και να
αναφέρουν τι άλλο θα ήθελαν να µάθουν σχετικά µε το συγκεκριµένο θέµα. Οι
απαντήσεις των παιδιών κυµάνθηκαν λίγο έως πολύ µέσα στα ίδια πλαίσια. Η
κριτική που ασκήθηκε στο πρόγραµµα ήταν θετική αλλά παρατηρήσεις και
προτάσεις που θα µπορούσαν να οδηγήσουν προς την κατεύθυνσης της

86
βελτίωσής του από τους ίδιους τους/τις αποδέκτες/τριες, ουσιαστικά δεν
υπήρξαν. Μία µικρή µερίδα των παιδιών, εξέφρασε ενδιαφέρουσες απορίες και
σχόλια, περισσότερο όµως σε ένα γενικότερο πλαίσιο και όχι τόσο σε σχέση µε
το συγκεκριµένο πρόγραµµα.

87
5. Συζήτηση και συµπεράσµατα
Ακολουθώντας τη διαδροµή που περιγράφεται στα προηγούµενα
κεφάλαια και οδηγεί στη ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας, εµφανίστηκαν
συχνές απορίες, ανέκυψαν παρατηρήσεις και βγήκαν συµπεράσµατα, όχι µόνο
όσον αφορά το συγκεκριµένο πρόγραµµα, αλλά και σε ένα πλαίσιο γενικό, που
αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία και την εκπαίδευση εν γένει. Τα
συµπεράσµατα από όλη την διαδικασία του σχεδιασµού και της εφαρµογής του
προγράµµατος αλλά και από τη θεωρητική προσέγγιση της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, θα µπορούσαν να συνοψιστούν σε δύο κατηγορίες.
Η πρώτη από αυτές, αφορά στο γνωστικό επίπεδο των παιδιών ηλικίας
11 και 12 χρόνων και στον τρόπο που αντιλαµβάνονται και αντιµετωπίζουν τα
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα. Κατά την εφαρµογή του προγράµµατος
διαπιστώθηκε ότι η ενηµέρωση που έχουν τα παιδιά σχετικά µε το θέµα είναι
ελλιπής και το ενδιαφέρον τους είναι µάλλον µειωµένο. Τα παιδιά
αναγνωρίζουν µόνο συγκεκριµένα είδη της µεσογειακής βλάστησης (για
παράδειγµα την ελιά και τη λεβάντα) και γνωρίζουν ελάχιστα πράγµατα για
αυτά. Στην πλειοψηφία τους, δεν αναγνωρίζουν τις αρνητικές επιπτώσεις από
την βόσκηση και δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον τρόπο µε τον οποίο η
υπερβόσκηση µπορεί να οδηγήσει σε διάβρωση και σε άλλες δυσάρεστες
επιπτώσεις. Όσον αφορά τη φωτιά, αυτή αναµφισβήτητα συνδέεται µε µία
ανεπανόρθωτη καταστροφή. Μικρή µόνο µερίδα παιδιών γνωρίζει ότι υπάρχει
δυνατότητα φυσικής αναγέννησης, αλλά και πάλι θεωρεί την αναδάσωση ως την
καλύτερη λύση µετά από µία πυρκαγιά. Από την άλλη πλευρά, τη χειρότερη
λύση αποτελεί η οικοπεδοποίηση, για την συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών.
Οι παραπάνω παρατηρήσεις σχετικά µε τις γνώσεις των παιδιών πάνω
στο συγκεκριµένο θέµα ήταν αναµενόµενες, καθώς αντικατοπτρίζουν τον τρόπο
µε τον οποίο αντιµετωπίζονται τα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα στα
εγχειρίδια του δηµοτικού σχολίου. Είναι γεγονός ότι οι αναφορές σε
µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα που υπάρχουν στα σχολικά βιβλία είναι
σπάνιες και ελλιπείς ενώ όπου υπάρχουν, αντιµετωπίζουν τα οικοσυστήµατα
αυτά –κατά κύριο λόγο- ως οικοσυστήµατα ελάχιστης σπουδαιότητας, δίνοντας
πολύ µεγαλύτερη βαρύτητα σε άλλου είδους οικοσυστήµατα.
Μια γενίκευση αυτού του συµπεράσµατος είναι δύσκολη και εξαιρετικά
παρακινδυνευµένη. Το δείγµα που εξετάστηκε ήταν πολύ περιορισµένο και
αποτελείτο από άτοµα µε πολλά κοινά στοιχεία. Είναι σαφές ότι τα
συµπεράσµατα που θα προέκυπταν, αν το πρόγραµµα είχε εφαρµοστεί σε

88
παιδιά µε διαφορετικά χαρακτηριστικά, για παράδειγµα, σε µία καθαρά αστική
ή καθαρά αγροτική περιοχή, θα ήταν -κατά πάσα πιθανότητα- πολύ
διαφορετικά.
Τα συµπεράσµατα που προκύπτουν από την ανάλυση των
αποτελεσµάτων, όπως παρουσιάζεται στο κεφάλαιο 4. και αυτά που απορρέουν
από την προσωπική εµπειρία και εκτίµηση, αποτελούν µία δεύτερη κατηγορία
συµπερασµάτων, που αφορά στην επιτυχία ή µη του προγράµµατος. Βασική
παράµετρο στην εξαγωγή του οποιουδήποτε συµπεράσµατος προς την
κατεύθυνση αυτή, αποτελεί η συνεκτίµηση των αποτελεσµάτων της επιτόπου
παρατήρησης και των δεδοµένων που προκύπτουν από τα ερωτηµατολόγια
αξιολόγησης, καθώς ούτε από τη µία, ούτε από την άλλη µέθοδο έχει εξαλειφθεί
το στοιχείο της υποκειµενικότητας.
Η συνολική διαδικασία, δεν κέντρισε αρκετά την περιέργεια και το
ενδιαφέρων όλων των παιδιών, καθώς υπήρξε µια µείωση του αριθµού των
παιδιών που συµµετείχαν στο πρόγραµµα την δεύτερη µέρα. Το ίδιο
συµπέρασµα προκύπτει και από τον σηµαντικό αριθµό των παιδιών που, ενώ
συµµετείχαν στις διαδικασίες της δεύτερης µέρας, απείχαν από την τελική
φάση της αξιολόγησης.
Το γεγονός της µη συµµετοχής σε τµήµα του προγράµµατος, κατά πάσα
πιθανότητα αποδίδεται σε αδυναµίες του ίδιου του προγράµµατος. Υπήρξαν
παρατηρήσεις για την σχετικά µεγάλη έκταση του κειµένου στο εκπαιδευτικό
υλικό που διανεµήθηκε στα παιδιά, κάτι που οδήγησε σε σκέψεις σχετικά µε τη
µορφή του φυλλαδίου. Μία εναλλακτική ιδέα για τη βελτίωσή του, θα
µπορούσε να περιλαµβάνει τον σχεδιασµό του υλικού µε την µορφή comix, µε
περισσότερη, δηλαδή, εικονογράφηση και λίγα, επεξηγηµατικά λόγια. Όσο για
τις χρησιµοποιούµενες µεθόδους, που θα έπρεπε ίσως να αποτελούνται από
δραστηριότητες, που θα έδιναν ώθηση στα παιδιά να εµπλακούν περισσότερο
ενεργά και να έρθουν σε άµεση επαφή µε το αντικείµενο. Με τον τρόπο αυτό, η
διαδικασία της εφαρµογής του προγράµµατος όχι µόνο θα γινόταν πιο
ελκυστική, αλλά θα οδηγούσε και σε µεγαλύτερη εξάσκηση των δεξιοτήτων.
Για πολλά παιδιά η συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου ταυτίστηκε µε
εξετάσεις, παρά την µεγάλη προσπάθεια που έγινε να τους εξηγηθεί ότι
αξιολογείται το πρόγραµµα και όχι αυτά τα ίδια. Στο γεγονός αυτό θα µπορούσε
να αποδοθεί η µη συµµετοχή πολλών παιδιών στην τελική φάση της
αξιολόγησης, πόσο µάλλον που η εφαρµογή του προγράµµατος έγινε σε
περίοδο διακοπών, που η διάθεση για ‘‘µάθηµα’’, είναι σαφώς µικρότερη.

89
 Στον αντίποδα των παραπάνω, υπάρχει το γεγονός ότι τα παιδιά, τα
οποία συµµετείχαν καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράµµατος, επέδειξαν
σηµαντική συνέπεια και ωριµότητα, έδειξαν µεγάλο ενθουσιασµό και
εργάστηκαν µε ζήλο, από την αρχή µέχρι το τέλος.
Όσον αφορά στην επίτευξη των στόχων του προγράµµατος, η ανάλυση
των αποτελεσµάτων δείχνει µία σαφή βελτίωση στο επίπεδο των γνώσεων των
παιδιών. Μετά τη λήξη του προγράµµατος τα παιδιά σε µεγάλο βαθµό, ήταν σε
θέση να αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά του µεσογειακού κλίµατος, τα
βασικά είδη της µεσογειακής βλάστησης και µπορούσαν να περιγράψουν τον
ετήσιο κύκλο και τις προσαρµογές τους, κατανόησαν τις απειλές που δέχονται
και την διαδικασία µε τον οποίο δηµιουργούνται διάφορα προβλήµατα από
τους τρόπους διαχείρισης που εφαρµόζει ο άνθρωπος. Ταυτόχρονα,
καλλιεργήθηκε η παρατηρητικότητα των παιδιών, αφού κατά την
πραγµατοποίηση του προγράµµατος, τα παιδιά ήταν ικανά να παρατηρούν
γύρω τους, να αναγνωρίζουν τα ζητούµενα είδη και διάφορα χαρακτηριστικά
τους.
Όσον αφορά στους συναισθηµατικούς στόχους, ο βαθµός επίτευξης τους
ήταν µάλλον µικρότερος, αν και είναι δύσκολη η ποσοτικοποίηση της στάσης
των παιδιών. Γεγονός είναι ότι από την αρχή του σχεδιασµού του
προγράµµατος, δόθηκε µεγαλύτερη βαρύτητα στην µετάδοση γνώσεων, παρά
στην καλλιέργεια στάσεων και συµπεριφορών, χωρίς όµως αυτό να σηµαίνει ότι
δεν υπήρξε ενδιαφέρον για την ανάπτυξη του συναισθηµατικού επιπέδου.
Τελικά, δεν µπόρεσε να βρει ένα συγκεκριµένο συµπέρασµα για την µεταβολή
ή µη της στάσης των παιδιών, αν και θα µπορούσε να γίνει η υπόθεση ότι
αύξηση του επιπέδου των γνώσεων των παιδιών, ενδεχοµένως να οδηγεί και σε
µετατόπιση του συναισθηµατικού επιπέδου προς µία πιο θετική στάση.33
Πέρα από τα µειονεκτήµατα ενός προγράµµατος που οφείλονται σε
λανθασµένο σχεδιασµό, µερίδιο ευθύνης φέρει φυσικά και όποιος/α υλοποιεί
ένα πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και στην συγκεκριµένη
περίπτωση η έλλειψη ενός σχετικού θεωρητικού υπόβαθρου και κάποιας
προηγούµενης εµπειρία σχετικά µε θέµατα παιδαγωγικής προσέγγισης, ήταν
εµφανής και σίγουρα επηρέασε τον βαθµό επιτυχίας του προγράµµατος.

33 Η συγκεκριµένη άποψη βρίσκει πολλούς υποστηρικτές και η αναφορά της σε αυτή

τη φάση της εργασίας δεν συνεπάγεται και πλήρη αποδοχή της. Το θέµα αυτό
παραµένει ανοιχτό, προς συζήτηση και προβληµατισµό.

90
 Στην προσπάθεια να γίνει µία συνολική αποτίµηση του προγράµµατος
και της διαδικασίας σχεδιασµού του, προκύπτει το συµπέρασµα ότι η επιτυχία
του προγράµµατος ήταν µικρότερη από την αναµενόµενη. Στο σηµείο αυτό
εντοπίζεται ένα βασικό σφάλµα στην διαδικασία σχεδιασµού, καθώς το
αναµενόµενο αποτέλεσµα του προγράµµατος, ταυτίστηκε µε το επιθυµητό,
χωρίς να ληφθούν υπόψη οι πραγµατικές δυνατότητες και τα διαθέσιµα µέσα
που υπήρχαν.
Πέρα όµως από τα παραπάνω συµπεράσµατα και τις παρατηρήσεις που
αφορούν τον σχεδιασµό και την επιτυχία ή µη του εν λόγω προγράµµατος,
ανάκυψαν και άλλοι προβληµατισµοί, που σχετίζονται µε την
αποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος συνολικότερα.
Παρά το γεγονός ότι τα σχολικά βιβλία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης
ελάχιστα εξετάζουν τα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα και τον τρόπο που
επιδρά σε αυτά η ανθρώπινη δραστηριότητα, περίπου τα µισά από τα παιδιά
που συµµετείχαν στο πρόγραµµα (τα µικρότερα σε ηλικία) είχαν διδαχτεί κατά
το σχολικό έτος 2002-2003, το βιβλίο Γνωρίζω την Ελλάδα, στα πλαίσια του
µαθήµατος της γεωγραφίας της ε’ τάξης. Το συγκεκριµένο βιβλίο διδάχτηκε για
πρώτη φορά κατά το έτος αυτό και η οπτική µε την οποία αντιµετωπίζει τη
φυσική βλάστηση της Ελλάδας και τα µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα, είναι
η πιο αξιόλογη από όλα τα βιβλία του δηµοτικού. Παρά το γεγονός αυτό,
πολλές έννοιες που πραγµατεύεται το συγκεκριµένο βιβλίο και ως εκ τούτου θα
έπρεπε να θεωρούνται γνωστές, όπως µακία βλάστηση, φρύγανα και
υπερβόσκηση παράµεναν άγνωστες στη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών.
Το ίδιο ακριβώς παρατηρήθηκε ότι συµβαίνει και µε άλλες έννοιες, οι οποίες
συναντώνται συχνά στα βιβλία του δηµοτικού και µάλιστα ξεκινώντας από τις
µικρότερες κιόλας τάξεις και επαναλαµβάνονται σχεδόν κάθε χρόνο, αλλά και
πάλι υπάρχουν παιδιά που δεν έχουν κατανοήσει ακριβώς τη σηµασία τους. Οι
έννοιες της φωτοσύνθεσης και της διάβρωσης αποτελούν τέτοια παραδείγµατα,
καθώς κατά την εφαρµογή του προγράµµατος υπήρξε ένας σηµαντικός αριθµός
παιδιών που εξέφρασε απορίες σχετικά µε τις έννοιες αυτές, παρόλο που και οι
δύο αυτές έννοιες εξετάζονται εκτενώς και επανειληµµένως στις διάφορες
βαθµίδες της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης.
Οι παρατηρήσεις αυτές οδηγούν σε πολλά ερωτηµατικά σχετικά µε την
αποτελεσµατικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του σχολικού
συστήµατος γενικότερα. Σαφώς και η αποτελεσµατικότητα της οποιασδήποτε
εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει να κάνει µε έναν συνδυασµό παραγόντων, όπως

91
είναι το περιεχόµενο της διδακτέας ύλης, ο τρόπος διδασκαλίας και η
αντιµετώπιση του κάθε αντικειµένου που διδάσκεται από µέρους του/της
διδάσκοντα/ουσας, η ελκυστικότητα της διαδικασίας διδασκαλίας, η
δυνατότητα σύνδεσης του διδασκόµενου αντικειµένου µε την καθηµερινότητα
κ.ο.κ..
Στο σηµείο λοιπόν αυτό, αναγνωρίζεται η επιθυµία αλλά και η ανάγκη
για αναζήτηση και καθιέρωση εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας, τόσο µέσα
όσο και έξω από το τυπικό σχολικό σύστηµα, που θα αφορούν ποικίλες
διαστάσεις της ζωής, ανάµεσά τους και το περιβάλλον. Και αυτό για δύο
λόγους. Από τη µία, γιατί είναι αναγκαία και επιθυµητή κάθε ενέργεια που
οδηγεί σε µία διαφορετική, πιο ζωντανή διαδικασία µάθησης και συµβάλει –
έστω και λίγο- στη δηµιουργία ενεργών, πιο υπεύθυνων πολιτών που θα
συµµετέχουν σε συλλογικές δραστηριότητες, για την βελτίωση της ποιότητας
ζωής τους. Από την άλλη, γιατί είναι αναγκαία και επιθυµητή, κάθε ενέργεια
που µπορεί να συµβάλει στην διαµόρφωση οικολογικής συνείδησης και να
οδηγήσει -έµµεσα ή άµεσα, µακροπρόθεσµα ή βραχυπρόθεσµα, µε
οποιονδήποτε τρόπο- στην επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων.

92
6. Βιβλιογραφία

Ξένη βιβλιογραφία:
o Aschmann, 1973, Distribution and peculiarity of Mediterranean
ecosystems, στο Di Castri F., Mooney H.A., Mediterranean-type
ecosystems:origin and structure, Springer-Verlag, Berlin
o Blamey M., Grey-Wilson C., 1993, Mediterranean Wild Flowers,
HaperCollinsPublishers, London
o Blondel J., Aronson J., 1995, Biodiversity and Ecosystem Function in the
Mediterranean Basin: Human and Non-Human Determinants, στο: Davis
G.W., Richardson D.M., 1995, Mediterranean-Type Ecosystems: the
Function of Biodiversity, Springer-Verlag, Berlin
o Bottner P., Coûteaux M.M., Vallejo V.R., 1995, Soil Organic Matter in
Mediterranean-Type Ecosystems and Global Climate Change: a Case
Study-the Soils of the Mediterranean Basin, στο: Moreno J.M., Oechel
W.C., 1995, Global Change and Mediterranean-Type Ecosystems,
Springer-Verlag, New York
o Di Castri F., Mediterranean-Type Shrublands of the World, στο: Di Castri
F., Goodall D.W., Specht L.R., 1981, Ecosystems of the World:
Mediterranean-Type Shrublands, Elsevier Scientific Publishing Company,
Amsterdam
o Hobbs R.J., Richardson D.M., Davis G.W., Mediterranean-Type
Ecosystems: Opportunities and Constraints for Studying the Function of
Biodiversity, στο: Davis G.W., Richardson D.M., 1995, Mediterranean-
Type Ecosystems: the Function of Biodiversity, Springer-Verlag, Berlin
o Kruger F.G., Mitchell D.T., Jarvis J.U.M., 1983, Mediterranean-Type
Ecosystems: the Role of Nutrients, Springer-Verlag, Berlin
o Larcher W., 1991, Physiological Plant Ecology, Springer-Verlag, Berlin
o Le Houérou H.N., 1979, Impact of Man and his Animals on Mediterranean
Vegetation, στο: Di Castri F., Goodall D.W., Specht L.R., 1981,
Ecosystems of the World: Mediterranean-Type Shrublands, Elsevier
Scientific Publishing Company, Amsterdam
o Margaris N.S., 1977, Adaptive Strategies in Plants Dominating
Mediterranean-Type Ecosystems, στο: Di Castri F., Goodall D.W., Specht
L.R., 1981, Ecosystems of the World: Mediterranean-Type Shrublands,
Elsevier Scientific Publishing Company, Amsterdam

93
o Margaris N.S., Vokou D., 1981, Structural and Physiological Features of
Woody Plants in Phryganic Ecosystems Related to adaptive Mechanisms,
Ecologia Mediterranea, Marseille
o Mooney H.A., Kummerow J., 1987, Phenological Development of Plants in
Mediterranean-Climate Regions, στο: Di Castri F., Goodall D.W., Specht
L.R., 1981, Ecosystems of the World: Mediterranean-Type Shrublands,
Elsevier Scientific Publishing Company, Amsterdam
o Nahal I., 1977, The Mediterranean Climate from a Biological Viewpoint,
στο: Di Castri F., Goodall D.W., Specht L.R., 1981, Ecosystems of the
World: Mediterranean-Type Shrublands, Elsevier Scientific Publishing
Company, Amsterdam
o Orshan G., 1983, Approaches to the Definition of Mediterranean Growth
Forms, στο: Kruger F.J., Mitchell D.T., Jarvis J.U.M., 1983,
Mediterranean-Type Ecosystems: the Role of Nutrients, Springer-Verlag,
Berlin
o Pereira J.S., Chaves M.M., 1995, Plant Reactions to Drought under
Climatic Changes at Mediterranean-Type Ecosystems, στο: Moreno J.M.,
Oechel W.C., 1995, Global Change and Mediterranean-Type Ecosystems,
Springer-Verlag, New York
o Polunin O., 1997, Flowers of Greece and the Balkans: a Field Guide,
Oxford University Press, Oxford
o Quézel P., 1977, Floristic Composition and Phytosociological Structure of
Sclerophyllus Matorral around the Mediterranean, στο: Di Castri F.,
Goodall D.W., Specht L.R., 1981, Ecosystems of the World:
Mediterranean-Type Shryblands, Elsevier Scientific Publishing Company,
Amsterdam
o Quézel, 1977, Forests of the Mediterranean Basin, στο: UNESCO, 1977,
Mediterranean Forests and Maquis: Ecology, Conservation and
Management, MAB (Programme on Man and the Biosphere), Paris
o Specht P.L., Moll E.J., 1983, Mediterranean-Type Heathlands and
Sclerophyllus Shrublands of the World: an Overview, στο: Kruger F.J.,
Mitchell D.T., Jarvis J.U.M., 1983, Mediterranean-Type Ecosystems: the
Role of Nutrients, Springer-Verlag, Berlin
o Tomaselli R., 1976, Main Physiognomic Type and geographic Distribution
of Shrub Systems Related to Mediterranean Climates, στο: Di Castri F.,
Goodall D.W., Specht L.R., 1981, Ecosystems of the World:

94
 Mediterranean-Type Shrublands, Elsevier Scientific Publishing Company,
Amsterdam
o Tomaselli R., Degradation of the Mediterranean Maquis, στο: UNESCO,
1977, Mediterranean Forests and Maquis: Ecology, Conservation and
Management, MAB (Programme on Man and the Biosphere), Paris
o Trabaud L., 1977, Man and fire: impacts on Mediterranean vegetation, στο:
Di Castri F., Goodall D.W., Specht L.R., 1981, Ecosystems of the World:
Mediterranean-Type Shrublands, Elsevier Scientific Publishing Company,
Amsterdam

Ελληνική βιβλιογραφία:
o Ακριώτης Τ., 2001, Χερσαία Οικοσυστήµατα: σηµειώσεις για το µάθηµα,
τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Γαβρiλακης Κ., 2000, Η αρχιτεκτονική ενός εικονικού περιβάλλοντος
εργασίας για το σχεδιασµό προγραµµάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης,
πτυχιακή εργασία, µεταπτυχιακό πρόγραµµα σπουδών Περιβαλλοντική
Πολιτική και ∆ιαχείριση, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Γεωργόπουλος Α., 1998, Γη: ένας µικρός και εύθραυστος πλανήτης,
Gutenberg, Αθήνα
o Γεωργόπουλος Α., Τσαλίκη Ε., 1998, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: αρχές -
φιλοσοφία - µεθοδολογία, παιχνίδια και ασκήσεις, Gutenberg, Αθήνα
o Γιούργα Χ., 1991, Η Αλλαγή του Παραδοσιακού Πρότυπου ∆ιαχείρισης της
Γης στο Αρχιπέλαγος του Αιγαίου:Επιπτώσεις στα Νησιωτικά Οικοσυστήµατα,
διδακτορική διατριβή, τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου,
Μυτιλήνη
o Καζάκου Ε., 2001, Η Επίδραση των Βασικών Οικολογικών Παραγόντων στην
Ανάπτυξη της Βλάστησης των Μεσογειακών Οικοσυστηµάτων, πτυχιακή
εργασία, τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Καντάση Α., 1993, Αρωµατικά Φυτά:η Ρίγανη και τα Αιθέρια Έλαιά της,
πτυχιακή εργασία, τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Κουκουράβας Θ., 2000, Η Επίδραση της Βόσκησης σε Μεσογειακό
Φρυγανικό Οικοσύστηµα στην Περιοχή του Απολιθωµένου ∆άσους στη Λέσβο,
πτυχιακή εργασία, τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Κουρµούλης Β., 1993, Ταξινόµηση της Καύσιµης Ύλης και Πρόβλεψη της
Συµπεριφοράς των Πυρκαγιών σε Φρυγανικά Οικοσυστήµατα της Νήσου

95
 Λέσβου, πτυχιακή εργασία, τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου,
Μυτιλήνη
o Μισαηλίδου ∆., 1997, Η ετήσια διαδοχή των φυτοκοινωνιών στα
υποβαθµισµένα µεσογειακά οικοσυστήµατα, πτυχιακή εργασία, τµήµα
Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Μπουζούκης Β., 1994, Η αναγέννηση της µεσογειακής χλωρίδας στο
απολιθωµένο δάσος της Λέσβου, πτυχιακή εργασία, τµήµα Περιβάλλοντος,
Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Ντάφης Σ., 1986, ∆ασική Οικολογία, εκδόσεις Γιαχούδη-Γιαπούλη,
Θεσσαλονίκη
o Παπαδηµητρίου Β., 1998, Περιβαλλοντική εκπαίδευση και σχολείο: µια
διαχρονική θεώρηση, τυπωθήτω, Αθήνα
o Πληθάρας Α., 1998, ∆ιδακτική προσέγγιση των ανανεώσιµων πηγών
ενέργειας:δηµιουργία εκπαιδευτικού πακέτου, πτυχιακή εργασία, τµήµα
Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Πυλαρινός ∆., 1997, Αρχές σχεδιασµού προγράµµατος περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης για παιδιά σχολικής ηλικίας 10-12 ετών: Case study:
µεσογειακή φώκια-είδος προς εξαφάνιση, πτυχιακή εργασία, τµήµα
Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Ράπτης Ν., 1980, Μορφο-µεθοδολογία των σχολικών µαθήσεων : διδακτική
συγχρονική θεώρηση, Αθήνα
o Ράπτης Ν., 2000, Περιβαλλοντική εκπαίδευση και αγωγή: το θεωρητικό
πλαίσιο των επιλογών, τυπωθήτω, Αθήνα
o Σκαναβή Κ., 2002, Μέθοδοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης:σηµειώσεις για το
µάθηµα, τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Σκαναβή Κ., 2003, Κοινωνία και περιβάλλον: σηµειώσεις για το µάθηµα,
τµήµα Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Σολοµών Ι., 1999, Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του
εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα: ένα πλαίσιο εργασίας και
υποστήριξης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα
o Σοφούλης Κ.Μ., Καραµπάτσα Α., 1992, Το θεωρητικό-νοηµατικό υπόβαθρο
της πολιτικής για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή, διαθέσιµο στο:
http://www.aegean.gr/environment/environmental-education/Sof-
Kar%20Text.htm

96
o Τασσοπούλου Ο., 1998, Οι ανθρώπινες επεµβάσεις και οι επιπτώσεις τους στο
περιβάλλον στα βιβλία του δηµοτικού, πτυχιακή εργασία, τµήµα
Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη
o Φίλιας Β., 1998, Εισαγωγή στη µεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών
ερευνών, Gutenberg, Αθήνα
o Φλογαΐτη Ε., 1993, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνικές
Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις, Αθήνα
o Χατζηιωάννου Τ.,1996, ∆ιάβρωτικά Φαινόµενα και υποβάθµιση των
παραγωγικών δυνατοτήτων των εδαφών υπό την επίδραση της βόσκησης:η
περίπτωση των παρανέστιων βοσκοτόπων, πτυχιακή εργασία, τµήµα
Περιβάλλοντος, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Μυτιλήνη

Σχολικά εγχειρίδια:
o Γνωρίζω την Ελλάδα, (Γεωγραφία), ε’ τάξη δηµοτικού, Ο.Ε.∆.Β., Αθήνα
o Εµείς και ο κόσµος, (Μελέτη του Περιβάλλοντος), γ’ τάξη δηµοτικού,
Ο.Ε.∆.Β., Αθήνα
o Εµείς και ο κόσµος, (Μελέτη του Περιβάλλοντος), δ’ τάξη δηµοτικού,
Ο.Ε.∆.Β., Αθήνα
o Ερευνώ και Ανακαλύπτω, (Φυσική), ε’ τάξη δηµοτικού, Ο.Ε.∆.Β., Αθήνα
o Ερευνώ και Ανακαλύπτω, (Φυσική), στ’ τάξη δηµοτικού, Ο.Ε.∆.Β., Αθήνα

97
Παράρτηµα Ι
 εσο ειακο που ικοσυστ µατα:
τι είναι;
ποιες απειλές αντιµετωπί ουν;
πώς επεµβαίνει ο άνθρωπος;

Σηµειώσεις ια παιδιά ε’ και στ’ δηµοτικο

ι είναι τα
µεσογειακά
οικοσυστήµατα;
ιάβασε
για να
µάθεις!
! Ελλάδα και η εσό ειος άλασσα
εσόγειος άλασσα βρίσκεται ανάµεσα σε τρεις ηπείρους, περιβάλλεται από ηλά
βουνά και µεγάλες χερσονήσους και περιέχει πολλά νησιά. ο κλίµα της περιοχής είναι
ιδιαίτερο και η βλάστηση είναι χαρακτηριστική. άνθρωπος ει στις χώρες γύρω από τη
εσόγειο εδώ και χιλιάδες χρόνια και έχει επέµβει µε πολλούς τρόπους στο τοπίο της.
λλάδα, σαν χώρα της εσογείου που είναι, συγκεντρώνει όλα τα παραπάνω στοιχεία.

? ι είναι το εσο ειακό λίµα;

ο µεσογειακό κλίµα είναι ένα κλίµα µε µεγάλες διαφορές ανάµεσα στο χειµώνα και στο
καλοκαίρι. ς πάρουµε για παράδειγµα την λλάδα. αρατηρούµε ότι το καλοκαίρι είναι
πάντα εστό, µε πολύ ήλιο και οι βροχές είναι σπάνιες αυτήν την εποχή. ο καλοκαίρι
είναι µια εποχή ξηρασίας. ντίθετα ο χειµώνας είναι ήπιος και βροχερός. Στα βουνά και
σε περιοχές που βρίσκονται µακριά από τη θάλασσα, το χειµώνα κάνει παγωνιά και
πέφτει χιόνι. Στις παραθαλάσσιες περιοχές και στα νησιά το κρύο δεν τόσο έντονο.

? ι είναι τα εσο ειακά ικοσυστ µατα;

α εσογειακά ικοσυστήµατα είναι οικοσυστήµατα µε βλάστηση που αποτελείται
κυρίως από αειθαλής θάµνους, αλλά υπάρχουν και αρκετά δέντρα και πόες. πάρχουν
δύο κατηγορίες εσογειακών ικοσυστηµάτων: η µακία και τα φρ ανα.
µακία αποτελείται από ηλούς και πυκνούς θάµνους και µικρά δέντρα και βρίσκεται σε
περιοχές όπου υπάρχει περισσότερη υγρασία. ντίθετα τα φρ ανα βρίσκονται στις πιο
ξηρές περιοχές και αποτελούνται από χαµηλούς και αραιούς θάµνους, που το καλοκαίρι
δείχνουν ξεροί και έχουν καφετί χρώµα.
ερικά από τα πιο κοινά είδη των εσογειακών ικοσυστηµάτων φαίνονται παρακάτω.

να από τα πιο συνηθισµένα φυτά των

εσογειακών ικοσυστηµάτων είναι το πε κο,
που µπορεί να φτάσει σε ύ ος µέχρι και 35
µέτρα. α φύλλα των πεύκων µοιά ουν µε
βελόνες. α κουκουνάρια, που περιέχουν τους
σπόρους του δέντρου, στην αρχή είναι κλειστά
και πράσινα και όταν ωριµάσουν ανοίγουν και
παίρνουν καφέ χρώµα.

α είδη αυτά
ανήκουν στη
µακία βλάστηση.

σχίνος είναι ένα µικρό αειθαλές

δέντρο ή θάµνος. α φύλλα του
έχουν χρώµα σκούρο πράσινο και
τα λουλούδια του είναι βυσσινί. ι
καρποί του είναι στην αρχή κόκκινοι
και όταν ωριµάσουν γίνονται
µαύροι. πό τον κορµό του σχίνου
παράγεται η µαστίχα, γι’ αυτό
λέγεται και µαστιχόδεντρο.
 ο πουρνάρι είναι ένας αειθαλής
θάµνος που φτάνει µέχρι τα 2
µέτρα. α φύλλα του έχουν χρώµα
σκούρο πράσινο και είναι
αγκαθωτά. ι καρποί του είναι
βελανίδια.

κουµαριά είναι ένας αειθαλής

µεγάλος θάµνος που µπορεί να γίνει
και δέντρο. χει σκούρα πράσινα
φύλλα και άσπρα λουλούδια σε
σχήµα καµπανούλας. ι καρποί της,
τα κο µαρα, είναι φαγώσιµοι και
έχουν ξινή γεύση.

ο πιο γνωστό είδος της µεσογειακή

βλάστησης είναι η ελιά, αφού
καλλιεργείται για τον καρπό της. Σε
περιοχές που δεν καλλιεργούνται,
µπορούµε να την συναντήσουµε και
µε την άγρια µορφή της. ελιά είναι
ένα αειθαλές και αιωνόβιο δέντρο,
αρκετά ηλό, µε φύλλα µακρόστενα,
που από πάνω έχουν χρώµα
σταχτοπράσινο και από κάτω γκρί ο.
α λουλούδια της είναι µικρά και
άσπρα.

α παρακάτω είδη ανήκουν στα φρ ανα. ολλά

από τα είδη των φρυγάνων είναι αρωµατικά,
δηλαδή περιέχουν κάποιες ουσίες, τα αιθέρια
έλαια, που έχουν έντονο άρωµα.

ο υµάρι είναι ένας µικρός,

ρα για αρωµατικός θάµνος µε
δουλειά!
χαρακτηριστική µυρωδιά. α φύλλα
του είναι µικρά και στενά και τα
λουλούδια έχουν µοβ ή ρο χρώµα.
ο θυµάρι είναι ένα σηµαντικό φυτό
στην µελισσοκοµία.
 αστοιβ είναι ένας χαµηλός
θάµνος µε πολλά αγκάθια. α κλαδιά
της είναι µπερδεµένα µεταξύ τους και
καταλήγουν σε αγκάθια. α φύλλα
της είναι µικρά και δεν φυτρώνουν σε
όλα τα κλαδιά. αστοιβή κάνει
στρόγγυλους καρπούς µε φωτεινό
κόκκινο χρώµα.

λαδανιά είναι ένας χαµηλός

θάµνος, που σπάνια γίνεται
µεγαλύτερος από 1 µέτρο. χει
πράσινα ή γκρι οπράσινα τριχωτά
φύλλα. α λουλούδια της λαδανιάς
είναι µεγάλα και µπορεί να έχουν
χρώµα άσπρο ή ρο .

λεβάντα είναι επίσης αρωµατικό

φυτό. ίναι ένας θάµνος που φτάνει
σε ύ ος µέχρι 1 µέτρο. χει φύλλα
στενά, τριχωτά, µε γκρί ο χρώµα. α
λουλούδια της φυτρώνουν σε µικρά
µπουκέτα στις άκρες των κλαδιών και
έχουν χρώµα σκούρο µοβ.

ι όµορφα
που είναι τα
κυκλάµινα!

Στα φρύγανα συναντάµε και πολλά ποώδη φυτά, που µπορεί να είναι ετήσια ή
πολυετή, µε ρί ες ή βολβούς, όπως είναι η ανεµώνα, το κυκλάµινο και ο
ασφόδελος.
 α φυτά των εσογειακών ικοσυστηµάτων έχουν βρει
τρόπους, έχουν αναπτύξει προσαρµο ές, για να αντέχουν
στην ξηρασία του καλοκαιριού. τσι, µπορούν να επι ήσουν
στη έστη και στην έλλει η νερού ακόµη και για µήνες.

ια να καταλάβουµε καλύτερα τις προσαρµογές των φυτών των εσογειακών

ικοσυστηµάτων στο κλίµα, θα πρέπει πρώτα να δούµε τον ετ σιο κ κλο τους, δηλαδή
την ανάπτυξή τους κατά τη διάρκεια του χρόνου.

άνοι η είναι η καλύτερη περίοδος

για την ανάπτυξη των φυτών. ην ο καλοκαίρι που ακολουθεί είναι
εποχή αυτή, το έδαφος είναι υγρό, µια δύσκολη εποχή για τα φυτά.
αφού έχουν προηγηθεί οι βροχές έµε ότι το καλοκαίρι είναι περίοδος
του χειµώνα, κάνει αρκετή έστη και λήθαργου, αφού λόγω της
ο ήλιος λάµπει. α φυτά µπορούν ξηρασίας τα φυτά δεν
να φωτοσυνθέτουν για να αναπτύσσονται και η
παράγουν ενέργεια, που την φωτοσύνθεση γίνεται µε πολύ
χρησιµοποιούν για να χαµηλούς ρυθµούς.
µεγαλώσουν, να ανθήσουν και να
κάνουν καρπούς.

κολουθεί ο χειµώνας που είναι ε το φ ινόπωρο έρχονται και τα

βροχερός και το έδαφος είναι πολύ πρωτοβρόχια. ρυθµός της
υγρό. α φυτά όµως δεν φωτοσύνθεσης αυξάνεται και τα
αναπτύσσονται πολύ την εποχή φυτά γίνονται πιο δραστήρια από
αυτή, γιατί η θερµοκρασία δεν είναι ότι το καλοκαίρι. άποια φυτά
κατάλληλη. ατά τη διάρκεια του αρχί ουν να αναπτύσσονται
χειµώνα το χώµα είναι πλούσιο σε αµέσως µετά τις πρώτες βροχές,
θρεπτικά στοιχεία που είναι ενώ κάποια άλλα αργούν. υτό
απαραίτητα στα φυτά για να εξαρτάται από το πόσο βαθιά
µεγαλώσουν. πειδή όµως τα φυτά φτάνουν οι ρί ες τους µέσα στο
δεν µπορούν να τα έδαφος.
χρησιµοποιήσουν αµέσως, τα
αποθηκεύουν για να τα
χρησιµοποιήσουν όταν θα έρθει η
άνοιξη, που οι συνθήκες θα είναι οι
κατάλληλες για την ανάπτυξή τους.

? ε ποιους όµως τρόπους καταφέρνουν τα φυτά να επιβιώσουν το καλοκαίρι;

α φυλλοβόλα είδη κάθε άνοιξη πρέπει να ξοδεύουν κάποια ενέργεια, νερό και
θρεπτικά στοιχεία για να δηµιουργήσουν καινούρια φύλλα. α περισσότερα είδη των
εσογειακών ικοσυστηµάτων είναι αει αλ , που σηµαίνει ότι κρατάνε τα φύλλα τους
όλο το χρόνο. τσι την άνοιξη δεν χρειά εται να καταναλώσουν επιπλέον ενέργεια για να
φτιάξουν καινούρια φύλλα και µπορούν την ενέργεια αυτή να την αποθηκεύσουν και να
την χρησιµοποιήσουν το καλοκαίρι, που η φωτοσύνθεση θα είναι µειωµένη.
άνω στα φύλλα όλων των φυτών υπάρχουν µικροί πόροι που δεν φαίνονται µε το
µάτι. έσα από τους πόρους τα φυτά αναπνέουν. ε την αναπνοή όµως εξατµί εται ένα
τµήµα του νερού που υπάρχει µέσα στα φυτά και χάνεται στον αέρα. ολλά από τα είδη
των εσογειακών ικοσυστηµάτων έχουν µικρά και σκληρά φύλλα µε λιγότερους
πόρους από άλλα φυτά. τσι, η αναπνοή των φυτών είναι µικρότερη και το νερό που
χάνεται είναι λιγότερο. Σε πολλά φυτά οι πόροι είναι καλυµµένοι µε χνούδι που
‘‘παγιδεύει’’ τα νερό και δεν το αφήνει να φύγει.
 άποια άλλα φυτά, το χειµώνα και την άνοιξη έχουν πολλά και µεγάλα φύλλα
για να µπορούν να φωτοσυνθέτουν. ταν όµως πλησιά ει το καλοκαίρι τα ρίχνουν
και στη θέση τους φυτρώνουν άλλα που είναι µικρότερα και πολύ πιο λίγα, όπως
φαίνεται και στην παρακάτω εικόνα ’ αυτόν τον τρόπο, η αναπνοή µειώνεται και
το νερό που χρειά εται να καταναλώσουν τα φυτά είναι λιγότερο.

ερικά φυτά
έχουν πολύ
µικρά φύλλα
το καλοκαίρι!

Στα εσογειακά ικοσυστήµατα υπάρχουν πολλά αρωµατικά φυτά. α φυτά αυτά

έχουν χαρακτηριστική µυρωδιά γιατί περιέχουν µέσα στα φύλλα τους, αλλά σε άλλα
τµήµατα τους, κάποιες ουσίες που ονοµά ονται αιθέρια έλαια. α αιθέρια έλαια
εµποδί ουν το νερό να εξατµιστεί από τα φύλλα και να φύγει από το φυτό. σο
µεγαλύτερη είναι η θερµοκρασία, τόσο µεγαλύτερη είναι και η ποσότητα των αιθέριων
ελαίων που υπάρχουν στο φυτό και το προστατεύουν.
κτός από τα φύλλα και οι ρί ες βοηθάνε το φυτό να επιβιώσει στις κλιµατικές
συνθήκες. πάρχουν φυτά που οι ρί ες τους απλώνονται σε µεγάλο βάθος µέσα στο
έδαφος και άλλα φυτά που οι ρί ες τους φτάνουν µόνο σε λίγα εκατοστά από την
επιφάνεια. τσι τα φυτά αντλούν νερό από διαφορετικές περιοχές τους εδάφους και
εκµεταλλεύονται όλη την ποσότητα υγρασία που υπάρχει. α φυτά µε επιφανειακές ρί ες
παίρνουν νερό µόλις πέσει η βροχή και το έδαφος γίνει υγρό, γι’ αυτό και αρχί ουν να
αναπτύσσονται νωρίς το φθινόπωρο. ντίθετα τα φυτά που οι ρί ες τους φτάνουν σε
µεγάλο βάθος πρέπει να περιµένουν να βρέξει αρκετά ώστε να φτάσει το νερό βαθιά στο
έδαφος και έτσι αναπτύσσονται αργότερα.

λα τα φυτά ι’ αυτό και

δεν είναι ίδια έχουν
µεταξύ τους. διαφορετικές
ρί ες.
 Σε µεσογειακά οικοσυστήµατα αναπτύσσονται πολλά ποώδη φυτά που δεν έχουν
ρί ες αλλά φυτρώνουν από βολβούς. α φυτά αυτά αναπτύσσονται την εποχή που
υπάρχει αρκετό νερό. ταν µπει το καλοκαίρι µαραίνονται και µένει µόνο ο βολβός τους
κάτω από το χώµα. τσι ο βολβός είναι προφυλαγµένος από την ξηρασία και µπορεί να
φυτρώσει ξανά τον επόµενο χειµώνα. Στην παρακάτω εικόνα φαίνεται ο ετήσιος κύκλος
του ασφοδέλου, που είναι ένα τέτοιο βολβώδες φυτό.

υφ,
έστη!

πιτέλους!
νθισαν τα
λουλούδια.

ρθαν τα
πρωτοβρόχια...

ω, πω,
κρύο!

α φυτά της µεσογειακής βλάστησης, όµως, εκτός από

την ξηρασία και την έστη έχουν να αντιµετωπίσουν και
άλλες πιέσεις , όπως είναι η φωτιά και η βόσκηση.

! βόσκηση στα εσο ειακά ικοσυστ µατα

κτηνοτροφία, κυρίως η κτηνοτροφία την αιγοπροβάτων, είναι µια πολύ
συνηθισµένη ασχολία στη λλάδα αλλά και σε όλη τη εσόγειο. κτηνοτροφία είναι µια
απαραίτητη δραστηριότητα αφού µας προσφέρει ωικά προ όντα και δίνει κάποιο
εισόδηµα στους ανθρώπους που ασχολούνται µ’ αυτήν. α φυτοφάγα ώα είναι κοµµάτι
της τροφικής αλυσίδας και η βόσκηση των ώων έχει θετικά αποτελέσµατα στα φυτά και
στο οικοσύστηµα. ρέπει όµως να γίνεται µε µέτρο και προσοχή για να µην έχει
δυσάρεστες επιπτώσεις.
εν είναι όλα τα φυτά κατάλληλα για βόσκηση και γι’ ολλά
αγκάθια έχει!
αυτό δεν καταναλώνονται από τα ώα στον ίδιο βαθµό. α
εν τρώγεται.
ώα προτιµούν φυτά ή τµήµατα φυτών που είναι τρυφερά,
µαλακά και θρεπτικά. ι πόες και τα νεαρά κλαδιά και φύλλα
των θάµνων είναι η καλύτερη τροφή. πάρχουν κάποια είδη
που δεν τα τρώνε καθόλου τα ώα. ια παράδειγµα, οι
αγκαθωτοί θάµνοι δεν είναι καθόλου καλή ωοτροφή. ο ίδιο
συµβαίνει και µε τα αρωµατικά φυτά, αφού η µυρωδιά τους
ενοχλεί και απωθεί τα ώα.
 ? ι προκαλεί η βόσκηση;
ταν σ’ έναν βοσκότοπο τρέφεται ένας µικρός αριθµός ώων τότε δεν
δηµιουργούνται πρόβληµα στη βλάστηση. α φυτά µπορούν να αναπληρώσουν τους
βλαστούς και τα φύλλα που τρώνε τα ώα και συνεχί ουν να αναπτύσσονται κανονικά.
ταν η βόσκηση γίνεται µε πολύ έντονους ρυθµούς τότε τα θετικά της αποτελέσµατα
χάνονται και γίνεται βλαβερή για το οικοσύστηµα. ν τα ώα που βόσκουν σε µία
περιοχή είναι πολλά, εµποδί ουν τη ανάπτυξη των φυτών και η βλάστηση λιγοστεύει. ο
φαινόµενο αυτό ονοµά εται υπερβόσκηση. ταν σε µία περιοχή υπάρχει υπερβόσκηση,
οι πόες εξαφανί ονται και επικρατούν τα είδη που δεν τρώγονται από τα ώα. τσι, η
περιοχή δεν είναι πλέον κατάλληλη για βοσκότοπος και οι κτηνοτρόφοι πρέπει να άξουν
σε άλλες περιοχές για την τροφή των ώων τους. κτός όµως από την βλάστηση,
προβλήµατα δηµιουργούνται και στο έδαφος. α κοπάδια των ώων µε το βάδισµά τους
συµπιέ ουν το χώµα. ο έδαφος µένει ‘‘γυµνό’’, χωρίς βλάστηση να το συγκρατεί και
υπάρχει κίνδυνος να διαβρωθεί.

! φωτιά στα εσο ειακά ικοσυστ µατα

α µεσογειακά οικοσυστήµατα πάντα αντιµετώπι αν τον κίνδυνο
της φωτιάς, που µπορεί να προέρχεται από φυσικές αιτίες ή από
τις δραστηριότητες του ανθρώπου. Στην λλάδα, όπως και στις
άλλες χώρες της εσογείου, οι πυρκαγιές είναι ένα συχνό
φαινόµενο. ξάλλου το κλίµα ευνοεί τις πυρκαγιές, ειδικά τους
ια φωτιά µπορεί µήνες του καλοκαιριού, λόγω της ξηρασίας και της έστης και οι
να ξεκινήσει από
άνεµοι που φυσάνε συχνά την εποχή αυτή βοηθούν στην
κεραυνό, ατύχηµα,
εµπρησµό κ.ά. εξάπλωση τους. ι συχνές φωτιές, λοιπόν, είναι ένα ακόµα από τα
χαρακτηριστικά των µεσογειακών οικοσυστηµάτων.

α φυτά των µεσογειακών οικοσυστηµάτων έχουν αναπτύξει κάποιους µηχανισµούς

για ν’ αντιµετωπί ουν τη φωτιά και να µπορούν να επιβιώνουν µετά από αυτήν. ι ρί ες
των φυτών προστατεύονται από το έδαφος και δεν καίγονται. αινούργια κλαδιά
φυτρώνουν από τις ρί ες του φυτού και έτσι αυτό αναπτύσσεται ξανά. πάρχουν άλλα
φυτά που έχουν ανθεκτικούς σπόρους, οι οποίοι δεν καταστρέφονται από τη φωτιά. πό
τους σπόρους αυτούς φυτρώνουν τα νέα φυτά.
τσι, αµέσως µετά τη φωτιά σε κάποια περιοχή, θα αρχίσουν να φυτρώνουν µικρά,
καινούργια κλαδιά από τις ρί ες κάποιων φυτών. όλις µπει το φθινόπωρο και πέσουν
οι πρώτες βροχές θα φυτρώσουν και οι σπόροι που επιβίωσαν από την πυρκαγιά. υτή
η διαδικασία ονοµά εται φυσικ ανα έννηση. ερικά χρόνια αργότερα, η βλάστηση της
περιοχής θα φτάσει στο ίδιο επίπεδο που ήταν και πριν από τη φωτιά. υτό θα συµβεί αν
η αναγέννηση της βλάστησης δεν εµποδιστεί από κάποιες ανθρώπινες δραστηριότητες.

? ι προκαλεί η φωτιά;
ε τη φωτιά, η βλάστηση καταστρέφεται και δεν είναι πάντα εύκολο να αναγεννηθεί.
πηρεά εται σηµαντικά και η πανίδα της περιοχής καθώς και οι διάφοροι
µικροοργανισµοί. πάρχει διαταραχή στην κύκλο του νερού και το έδαφος διαβρώνεται.
λα αυτά αποτελούν µεγάλη διαταραχή για το οικοσύστηµα.
φυσική αναγέννηση εµποδί εται από τις συχνές φωτιές. ν η ίδια περιοχή καεί
µερικές φορές συνεχόµενα µέσα σε λίγα χρόνια, τότε θα είναι πολύ δύσκολο να
αναπτυχθεί η βλάστηση. υτό συµβαίνει γιατί µε τη φωτιά χάνεται ένα µεγάλο µέρος των
θρεπτικών στοιχείων που υπάρχουν στο έδαφος και είναι απαραίτητα για την επιβίωση
των φυτών. α φυτά µεγαλώνουν µετά την πρώτη φωτιά, αλλά αν καούν σύντοµα ξανά,
δεν θα προλάβουν να φτάσουν στην ηλικία να κάνουν σπόρους. ο έδαφος είναι
ακάλυπτο και το αποτέλεσµα είναι η διάβρωση.
 φυσική αναγέννηση εµποδί εται και από την υπερβόσκηση. ν σε σύντοµο
διάστηµα µετά την φωτιά, η καµένη περιοχή αρχίσει να βοσκείται µε έντονους ρυθµούς,
τότε η αναγέννηση θα είναι πολύ δύσκολη. α πρώτα φυτά που φυτρώνουν µετά από
µία φωτιά είναι ποώδη και αποτελούν πολύ καλή τροφή για τα ώα. ο ίδιο και οι νεαροί
βλαστοί που φυτρώνουν από τις ρί ες των καµένων φυτών. α ώα τρώνε αυτά τα φυτά,
που είναι θρεπτικά και εύγευστα και έτσι εµποδί ουν την ανάπτυξη της βλάστησης. αι σ’
αυτήν την περίπτωση ο κίνδυνος της διάβρωσης είναι µεγάλος.

? πό πο προέρχονται οι απειλές των εσο ειακών ικοσυστηµάτων;

α µεσογειακά οικοσυστήµατα απειλούνται κυρίως από εµάς τους ανθρώπους και από
ορισµένες δραστηριότητες µας. ηλαδή:
από τις φωτιές που βά ουµε, επίτηδες ή κατά λάθος
από την έντονη και συνεχόµενη βόσκηση
από ορισµένους κτηνοτρόφους που καίνε συχνά τα βοσκοτόπια για να
φυτρώσουν µετά τη φωτιά τρυφερά φυτά και να βοσκήσουν εκεί τα ώα τους
από τα σκουπίδια που πετάµε, ρυπαίνοντας το χώρο και αυξάνοντας τον κίνδυνο
φωτιάς
από την εγκατάλει η χωραφιών, χωρίς τη λή η κάποιων µέτρων για να µην
διαβρωθεί το έδαφος.

! α εσο ειακά ικοσυστ µατα πρέπει να προστατευτο ν.

γιατί ανάµεσα στα φυτά των εσογειακών

ικοσυστηµάτων υπάρχουν πολλά σπάνια και
ιατί πρέπει να µοναδικά είδη
προστατευτούν;
γιατί αποτελούν το αντιπροσωπευτικό τοπίο της
χώρας µας
γιατί είναι σηµαντικά για την κτηνοτροφία
γιατί προστατεύουν το έδαφος από τη διάβρωση
γιατί χωρίς έδαφος δεν υπάρχει γεωργία και
κτηνοτροφία, που είναι οι πηγές της τροφής µας
και γιατί κάθε τι σε αυτόν τον κόσµο χρειά εται για να
υπάρξει η ωή

! ι µπορο µε να κάνουµε ια να προστατέ ουµε τα εσο ειακά ικοσυστ µατα;

ταν βρισκόµαστε σε περιοχές µε εσογειακά ικοσυστήµατα να µην κόβουµε είδη
που µπορεί να είναι σπάνια και να είµαστε προσεκτικοί για να µην τα καταστρέ ουµε
κατά λάθος.
α είµαστε πάντα προσεκτικοί για να µην βάλουµε κατά λάθος κάποια φωτιά.
α µην πετάµε σκουπίδια που ασχηµαίνουν και ρυπαίνουν τον χώρο και είναι
επικίνδυνα να προκαλέσουν πυρκαγιά.
α εξηγήσουµε στους γονείς, τους συγγενείς και τους φίλους µας τι είναι τα
µεσογειακά οικοσυστήµατα, γιατί πρέπει να προστατευτούν και µε ποιον τρόπο.

άνω απ’ όλα, δεν πρέπει

να ξεχνάµε ότι αν
προσπαθήσουµε όλοι µα ί
µπορούµε να καταφέρουµε
τα πάντα!
 Παράρτηµα ΙΙ
1
Posters

1 Βιβλιογραφία για τα poster 1, 2 και 3, αποτελεί το Γεωργόπουλος, 1998, Γη: ένας

µικρός και εύθραυστος πλανήτης. Πηγή των φωτογραφιών που χρησιµοποιήθηκαν στα
poster 4, 5 και 6, είναι το διαδίκτυο.
 Ξέρεται τι είναι οικοσ στηµα; (poster 1)

α µη ωντανά στοιχεία µιας περιοχής που όµως είναι απαραίτητα για

να υπάρχει ωή, όπως είναι για παράδειγµα το νερό, ο ήλιος, ο αέρας,
το χώµα, διάφορα χηµικά στοιχεία, ονοµά ονται βιότοπος. ι ωντανοί
οργανισµοί, δηλαδή τα φυτά, τα ώα, τα πουλιά, τα έντοµα κτλ. που
ουν σε ένα βιότοπο ονοµά ονται µε µία λέξη βιοκοινότητα. νάµεσα
στα δύο αυτά σύνολα, στη βιοκοινότητα και στο βιότοπο,
αναπτύσσονται κάποιες σχέσεις. βιοκοινότητα επιδρά πάνω στο
βιότοπο και εξαρτάται από αυτόν. υσικά, συµβαίνει και το αντίθετο.
ικοσ στηµα ονοµά εται το σύστηµα που σχηµατί εται από τον
βιότοπο, τη βιοκοινότητα και τις σχέσεις που υπάρχουν µεταξύ τους.

πορείτε να σκεφτείτε και να περι ρά ετε ένα οικοσ στηµα;

ικοσύστηµα µπορεί να είναι ένας αγρός, ένα δάσος, µία λίµνη, ένας
ωκεανός, ακόµα και ένα ενυδρείο. ο οικοσύστηµα µπορεί να είναι
µικρό ή µεγάλο. ο µεγαλύτερο οικοσύστηµα σε ολόκληρη τη γη, είναι η
ίδια η γη, που περιέχει όλα τα υπόλοιπα οικοσυστήµατα. να
οικοσύστηµα δεν είναι κλειστό και αποµονωµένο, αλλά επικοινωνεί µε
άλλα οικοσυστήµατα και ανταλλάσσει ενέργεια και ύλη µε αυτά. ια
παράδειγµα ένας ώο µπορεί να µετακινείται από το οικοσύστηµα αγρό
στο γειτονικό οικοσύστηµα δάσος για να βρει εκεί τροφή ή το νερό της
βροχής µπορεί να µετακινεί το χώµα από την πλαγιά ενός βουνού στη
κοιλάδα που υπάρχει στους πρόποδες του βουνού αυτού και να
εµπλουτί ει το έδαφός της.

πορείτε να σκεφτείτε τέτοιες σχέσεις ανάµεσα σε

οικοσυστ µατα;
 Ξέρεται τι είναι φωτοσ ν εση; (poster 2)

λοι οι ωντανοί οργανισµοί χρειά ονται ενέργεια για να για να

διατηρηθούν στη ωή.
ι άνθρωποι και τα ώα την ενέργεια αυτή την παίρνουν από τις τροφές
τους και ονοµά ονται καταναλωτές. α φυτά την παίρνουν από την
φωτοσ ν εση και ονοµά ονται παραγωγοί.

α φύλλα των φυτών παίρνουν το διοξείδιο του άνθρακα από τον αέρα
και µε τις ρί ες τους το νερό από το έδαφος και µε τη βοήθεια των
ακτινών του ήλιου, µέσα από πολλές διαδοχικές αντιδράσεις παράγουν
διάφορες χηµικές ενώσεις που τους δίνουν ενέργεια. ην ίδια στιγµή
απελευθερώνουν οξυγόνο στην ατµόσφαιρα. διαδικασία αυτή
ονοµά εται φωτοσ ν εση.

φωτοσύνθεση είναι µια πολύ σηµαντική διαδικασία. αράγει την

ενέργεια και το οξυγόνο που είναι απαραίτητα για να υπάρξει ωή στον
πλανήτη µας.

ρέπει να σηµειωθεί πως µέσα σε ένα οικοσύστηµα η ενέργεια ούτε

δηµιουργείται ούτε καταστρέφεται. πλά αλλά ει µορφές.
 Ξέρεται πως δηµιουρ είται το έδαφος; (poster 3)

ο έδαφος δηµιουργείται από βράχια, µέσα από µία σειρά διαδικασιών,

που κρατάει πάρα πολλά χρόνια και αποτελείται από φυσικές (όπως
είναι η κίνηση του νερού, η δηµιουργία πάγου, η δράση του αέρα, κ.ά.),
χηµικές (διάφορες χηµικές αντιδράσεις ανάµεσα σε στοιχεία του
εδάφους και το νερό) και βιολογικές (διάφοροι µικροοργανισµοί και
έντοµα που ουν στο έδαφος και καταναλώνουν υπολείµµατα φυτών ή
ωικών οργανισµών, ανακατεύουν το έδαφος κ.ά.) διεργασίες.
διαδικασία αυτή ονοµά εται εδαφο έννεση (δηλαδή, γέννηση του
εδάφους).

Ξέρεται τι είναι η διάβρωση;

απώλεια του χώµατος από την επιφάνεια του εδάφους ονοµά εται
διάβρωση. Συµβαίνει κυρίως λόγω της κίνησης του νερού της βροχής.

διάβρωση γίνεται πιο έντονη σε περιοχές που:

• έχουν ανώµαλο ανάγλυφο, όπως είναι οι πλαγιές των βουνών
• οι βροχές είναι έντονες και καταρρακτώδεις
• δεν έχουν αρκετή βλάστηση
ακία βλάστηση (poster 4)

ρυγανική βλάστηση
ετά τη φωτιά (poster 5)
ιάβρωση (poster 6)
Παράρτηµα ΙΙΙ

µ
 Ερωτηµατολό ιο ια τα εσο ειακά ικοσυστ µατα

παντ στε στις παρακάτω ερωτ σεις.

1. ώς σε λένε; _________________________________________________
2. όσο χρονών είσαι; __________________________________________
3. ού µένεις; __________________________________________________
4. ι δουλειά κάνουν οι γονείς σου; ______________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Σηµείωσε µε ένα √ τις σωστές φράσεις και µε ένα χ τις λά ος.

Στις περιοχές µε µεσογειακό κλίµα:

βασικό χαρακτηριστικό είναι η ξηρασία τους µήνες του καλοκαιριού
το χειµώνα το κρύο είναι πάρα πολύ έντονο
ο χειµώνας είναι ο πιο βροχερός µήνας
την άνοιξη η φωτοσύνθεση γίνεται µε έντονους ρυθµούς
η κύρια εποχή ανάπτυξης των φυτών είναι το καλοκαίρι
η βλάστηση αποτελείται κυρίως από φυλλοβόλα δέντρα

Στις παρακάτω εικόνες φαίνονται κάποια είδη των εσο ειακών

ικοσυστηµάτων. πορείς να τα αντιστοιχ σεις στα ονόµατά
τους;

πουρνάρι

κυκλάµινο

ελιά

σχίνος

λαδανιά

λεβάντα
 ώς ίνεται και επιβιώνει η βλάστηση της Ελλάδας το καλοκαίρι
που το νερό είναι ελάχιστο;
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Στις παρακάτω εικόνες βλέπεις δ ο άµνους των εσο ειακών

ικοσυστηµάτων που έχουν διαφορετικές ρί ες. Ξέρεις σε τι
ε υπηρετεί αυτό;

_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

να οικοσ στηµα σε κάποιο νησί του ι αίου κάηκε πριν από λί α

χρόνια. ω ραφίστε δ ο διαφορετικές περιπτώσεις ια το πως
µπορεί να είναι η περιοχ σ µερα και ε η στε τι συνέβη.

1. __________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2. ____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
 Σηµείωσε µε ένα √ τις σωστές φράσεις και µε ένα χ τις λά ος.

η κτηνοτροφία είναι µία αναγκαία δραστηριότητα για τον άνθρωπο

η βόσκηση είναι πολύ βλαβερή για ένα οικοσύστηµα
τα ώα δεν τρέφονται µε όλα τα φυτά
η βόσκηση σ’ ένα οικοσύστηµα πρέπει να γίνεται µε µέτρο
τα πρόβατα και οι κατσίκες δεν είναι κοµµάτι της τροφικής αλυσίδας
η έντονη βόσκηση µπορεί να οδηγήσει στη διάβρωση του εδάφους

ιστε εις ότι τα εσο ειακά ικοσυστ µατα αντιµετωπί ουν

απειλές; ________________________________________________________
ν ναι, τότε ποιες είναι αυτές;

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

να οικοσ στηµα µεσο ειακ ς βλάστησης κοντά σε µία παραλία

κάηκε πρόσφατα. ρί µησε τις παρακάτω προτάσεις από το 1
µέχρι το 5, ανάλο α µε το τι εσ εωρείς πως είναι καλ τερο να
ίνει στην περιοχ αυτ .

να αναδασωθεί
να χτιστούν εξοχικά σπίτι και ξενοδοχεία
να περιφραχτεί και να απαγορευτεί κάθε δραστηριότητα
να γίνει βοσκότοπος για να τραφούν τα ώα
να γίνει χωράφι και να καλλιεργηθεί

Είσαι σε µία περιοχ που καλ πτεται από µεσο ειακ βλάστηση,
κάπου κοντά στην πόλη το χωριό σου. λέπεις µία οικο ένεια
που κάνει πικ-νικ και φε οντας αφ νει τα σκουπίδια της παντο
στο χώρο. ι α τους έλε ες;
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 Σηµείωσε µε ένα √ τις προτάσεις µε τις οποίες συµφωνείς
περισσότερο.

1. ταν ένα οικοσύστηµα αρχί ει να υποβαθµί εται, τότε η βόσκηση θα πρέπει:

να απαγορευτεί να µειωθεί

2. ταν καεί ένα πευκοδάσος η περιοχή θα πρέπει:

να περιφραχθεί για να αναγεννηθεί το δάσος

να αναδασωθεί

3. µεγαλύτερη απειλή για τα εσογειακά ικοσυστήµατα είναι:

η φωτιά

ο συνδυασµός φωτιάς και βόσκησης

4. µείς οι άνθρωποι θα πρέπει να προστατέ ουµε:

τα δάση όλα τα οικοσυστήµατα

ρά ε τις εντυπώσεις σου από αυτά που έµα ες σ µερα. πάρχει

κάτι που σου άρεσε κάτι που δεν σου άρεσε;

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

πάρχει κάτι άλλο που α ελες να µά εις σχετικά µε το συ κεκριµένο έµα;

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________