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CAPÍTULO I

PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

La comprensión lectora se constituye como, una de las capacidades
cognitivas de mayor importancia en el desarrollo de niñas y niños en la
actualidad, ya que ésta supone la base para el aprendizaje de diversas
áreas del conocimiento.
En virtud de ello, constituirse como un lector competente es un
desafío para las instituciones educativas de hoy, porque la lectura es la
principal fuente de enriquecimiento del lenguaje, debido a que con ésta,
se construyen significados y sentidos no tan sólo de palabras, frases y
oraciones, sino que la lectura trasciende a la comprensión del entorno
sociocultural.
En el informe, PISA 2012, que promueve la OCDE (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) se puso énfasis en
comprensión de lectura, y para ello se definieron cinco niveles de
rendimiento: En el más alto se encontró a muy pocos estudiantes
peruanos; redondeando, con el 0%, resultado preocupante pues sugiere
que la élite es más pequeña de lo que mucha gente piensa, mientras que
el 26% de los estudiantes peruanos se encontró en el nivel elemental de
lectura, y quienes demuestran serias dificultades en el uso de la lectura
como una herramienta de aprendizaje. Más grave aún es que 54% de los
estudiantes se encuentran por debajo de este nivel. Este resultado

1
sugiere que un buen porcentaje de la población estudiantil tiene serias
dificultades para entender textos sencillos .
Así, se observa en la tabla 1, los resultados de la región de
Huancavelica, en los últimos tres años. De donde se desprende que en el
segundo grado de primaria el mayor porcentaje de estudiantes en lectura
se encuentran en proceso, es decir, están, todavía no han logrado el nivel
requerido.

Tabla 1

Fuente:http://umc.minedu.gob.pe/evaluacion-censal-de-estudiantes-ece-2015/

A nivel de cada provincia de la región de Huancavelica, tenemos los

siguientes resultados. Donde podemos observar que la provincia de
Huancavelica tiene un 54,7% de estudiantes que están en proceso y
todavía hay un 7,8% que están en inicio. Siendo la provincia de Huaytará
que tiene resultados más esperanzadores (tabla 2).

Tabla 2
2
Fuente:http://umc.minedu.gob.pe/evaluacion-censal-de-estudiantes-ece-2015/

Esta realidad, en la educación huancavelicana se presenta más en

los sectores desfavorecidos. Se ha evidenciado en diversas
investigaciones (Zamora, 2003) que estos niños muestran, por lo general
deficiente desarrollo cognitivo, lingüístico y un bajo rendimiento. Las
razones de esta situación son múltiples: carencias en la alimentación, el
trabajo infantil y hasta las condiciones de extrema pobreza se suman: la
falta de un adecuado estímulo en los primeros años de vida, es decir
modelos inadecuados o falta de modelos por parte de los padres en
despertar el interés, gusto por la lectura; el ingreso tardío a la escuela y
las deficiencias del sistema educativo.

En este contexto, en la Institución Educativa N° 142 del barrio de

Santa Ana, los niños y niñas de 5 años se encuentran dentro de esta
problemática. A decir, de la docente del aula hay niños y niñas que
presentan dificultades diversas, con respecto a captar el significado de los
textos o palabras que se utilizan en las actividades del aula, por ejemplo,
se manifiesta deficiencias en la decodificación que involucra pronunciar
palabras y combinar sonidos, es decir, los niños tienen dificultad para
identificar los sonidos individuales que forman las palabras.

Otro síntoma del problema en esta Institución Educativa, es la que

los niños presentan escasez de vocabulario, es decir, algunos niños
carecen notablemente de un vocabulario que le permita comprender el
3
entorno que lo rodea y poder comprender los conceptos que se presentan
en el texto, contexto, circunstancia o imagen y puedan relacionarlos con
sus conocimientos previos y así hacer inferencias y comprender el
significado global del texto, contexto o imagen.

Además, en las visitas que hicimos a los niños de la Institución

Educativa N° 142, pudimos percatarnos que ya sea por razones del
ambiente donde viven y por las personas con quienes están rodeados
presenta deficiencias al momento de asociar los conceptos que se les
presentan en forma de imágenes, o en forma oral cuando se conversa o
estando en las actividades del aula. Esto se estaría presentando por la
escasez de conocimientos previos, ya que constantemente preguntan el
significado de algunos términos, o de los nombres de los objetos.

Asimismo, los docentes que laboran en las instituciones educativas

de la localidad de Huancavelica, y es el caso también de la Institución
Educativa N° 142 donde se pretende realizar el estudio, presentan una
serie de preocupaciones, ya que los niños y adolescentes vienen en su
mayoría de hogares disfuncionales, con necesidades afectivas y
alimenticias, dificultando en ellos desarrollar estrategias que les sirvan
para lograr conocimientos y destrezas para desenvolverse
independientemente de forma eficiente. Lo cual repercute e influye en la
comprensión del texto.

De igual manera en la región de Huancavelica, en especial en las

zonas urbano marginal y rural, se observan constantemente que los niños
y niñas que egresan de las instituciones educativas del nivel inicial, tienen
enormes debilidades para comprender e interpretar mensajes de
diferentes textos de su contexto, de igual manera no expresan con
claridad y espontaneidad sus ideas.

La consecuencia de las dificultades mencionadas, reflejan los

resultados como los de la Evaluación Censal de Estudiantes 2015, reporta
para la región de Huancavelica, que aun el 7,2% de niñas en lectura están

4
en el nivel inicio. Similar resultado se muestra en los niños 6,6% en el
nivel inicio.

A nivel de la Unidad de Gestión Educativa de Huancavelica, los

resultados evidencian que un 7,3% están en el nivel inicio en instituciones
estatales y 0,5% en instituciones no estatales. Y, con respecto al área
donde se ubican los estudiantes tenemos que un 3,9% de niños del área
urbano están en nivel de inicio, mientras que un 11,7% de niños del área
rural están en el nivel mencionado

Esto estaría haciendo notar, que los niños o niñas no realizan

inferencias a partir de elementos (imágenes), tampoco estarían
respondiendo preguntas que corresponden al nivel literal de lectura, sin
generar hipótesis de sentido sobre lo que están mirando, por lo que los
maestros terminan por concluir fácilmente que a los niños no les gusta
leer (Zamora,2003)
Pero también los problemas devienen del inadecuado tratamiento de
las docentes para la intervención pedagógica para ayudar a los
niños. Los niños no se convierten en lectores gracias a las
metodologías, según Swartz (2010):
los niños aprenden a leer cuando las condiciones son
adecuadas, estas condiciones incluyen sus relaciones con
libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con
personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones
también incluyen sus propias y únicas personalidades, su
autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y
comprensión (p. 155)

De lo que se deduce que el entorno familiar y en la escuela es

importante para promover el aprendizaje de la lectura en los niños y
niñas.
Además, según, Escoriza, (2003) los niños y niñas de zonas rurales
y de niveles socio económicos bajos tienen dificultades en los siguientes
aspectos: hay deficiencias en la codificación y una notable pobreza del
5
 vocabulario y escasos conocimientos previos, esto se da por los escasos
hábitos de lectura, y hay menos posibilidades comunicativas y hay menos
creatividad y los problemas de la memoria y escasos control de la
compresión esto también afecta a que los niños y niñas autoestima y sean
inseguros porque no pueden desarrollar su pensamiento.
Síntoma del problema de la compresión lectora en niños y niñas,
también, son los modelos educativos tradicionales que suponen que la
motivación de la lectura se mide por la cantidad de materiales, tiempo y
ejercicios de práctica que forman la competencia lectora, sin atender a los
aspectos cognitivos y afectivos del proceso lector, así lo plantea Martínez
(2006)
Por lo tanto, si los modelos educativos, no atienden a los aspectos
cognitivos ni afectivo del lector, éste no podrá desarrollar la comprensión
concreta de un texto o imagen, puesto como concluye Almeida (2008),
estos aspectos juegan un rol fundamental para el desarrollo de la
autonomía en la elección de un texto y con ello se auto-potenciara la
comprensión de éste.
Ante lo planteado, se formula la siguiente interrogante:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la diferencia del nivel de comprensión lectora entre los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 142 de Huancavelica?
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo General
Comparar el nivel de comprensión lectora entre los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N° 142 de Huancavelica.

1.3.2 Objetivos específicos:

a) Identificar las diferencias del nivel de comprensión lectora en la

dimensión literal entre los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 142 de Huancavelica.

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 b) Identificar las diferencias del nivel de comprensión lectora en la
dimensión inferencial entre los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 142 de Huancavelica.

c) Identificar las diferencias del nivel de comprensión lectora en la

dimensión crítica entre los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 142 de Huancavelica.

1.4 Justificación
El presente estudio se realiza porque hay manifestaciones de bajos
niveles de comprensión lectora en los niños y niñas del nivel inicial ante
múltiples factores de orden pedagógico, económico y cultural con
respecto a la mejora en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión
lectora en la Institución educativa.
Además, porque la comprensión lectora conlleva el desarrollo de
diversas habilidades cognitivas, de los niños, que permiten no tan sólo
decodificar un texto o imagen, sino que, también comprender un texto-
imagen leído, interpretando la globalidad del mismo.
Por otro lado, el presente estudio se realizará para que permita a la
comunidad escolar de esta Institución Educativa, conocer el nivel de
comprensión lectora en sus diferentes dimensiones de las niñas y niños
de 05 años, y como estos influyen en sus comportamientos y
rendimientos académicos posteriores.
El presente trabajo de investigación se realizará también para que
después de los resultados obtenidos se promueva diferentes estrategias
entre los docentes de la Institución Educativa, que promuevan y
coadyuven al desarrollo de las habilidades de lectura de los niños del
nivel inicial.

7
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de estudio

A nivel internacional

Puerto, (2015) en el estudio denominado Leer con Imágenes, dibujar con

palabras la Comprensión Lectora mediada por el libro Álbum, se planteó
la siguiente interrogante ¿Cuál es el impacto del libro álbum en la
comprensión lectora de los niños del II ciclo? el propósito fue explorar
las posibilidades del libro álbum como promotor de la
comprensión lectora. El diseño fue la investigación- acción. La
muestra es 30 niños y niñas del II ciclo del nivel parvulario. Los
resultados arrojan que la lectura es mucho más comprometida e
interesante para los niños. Ellos tienen la opción de seleccionar
los textos que desean leer, sin reducirse al imperativo que
supone el uso obligatorio del libro de texto tradicional. Los
lectores son los que cuentan la historia desde su punto de vista,
relacionando el texto con la imagen. Las intervenciones
mostraron que en la práctica continua de la conversación sobre
libros álbum, los niños progresan en la complejidad de sus
respuestas y muestran mayor interés y participación en el aula.
Los lectores se encuentran con una obra de arte, conectándola
con sus propias formas de ver el mundo, estimulando su
imaginación visual.

Gil, (2010) en el estudio Desarrollo de Habilidades de Pensamiento

Inferencial y Comprensión de Lectura en niños de 3 a 6 años, formularon
la interrogante ¿Cómo se correlacionan las habilidades de
pensamiento inferencial con las habilidades de comprensión de

8
lectura en niños de 3 a 6 años?, buscó describir las habilidades
de pensamiento inferencial y las habilidades de compresión de
lectura en niños preescolares y establecer relaciones entre
ambos. Se diseñaron dos grupos de tareas para identificar las
habilidades en estas dos áreas (uno por cada área) y se
observaron sus relaciones con el género, la edad y el nivel
socioeconómico en 120 niños de 3-6 años de edad,
pertenecientes a diferentes grados de preescolar. Los resultados
arrojaron que existe correlación directa entre el pensamiento
inferencial y la comprensión de lectura, que se refleja
fuertemente en la correlación entre inferencias complementarias
y conocimiento lingüístico.

A nivel nacional

Cárdenas, (2009) realizó el estudio denominado Influencia del Programa

“Chiquicuentos” en la Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5
años, el problema planteado se formuló de la siguiente manera ¿Cómo
influye el Programa “Chiquicuentos” en la comprensión lectora de los
niños y niñas de 5 años? En este trabajo de investigación tuvo como
propósito dar a conocer cómo la aplicación del programa “Chiqui Cuentos”
influyó en la comprensión lectora en los niños y niñas. En esta
investigación se utilizó el diseño de investigación cuasi experimental con
la aplicación de un pre test y un post test en dos grupos (uno control y
otro experimental). A través de la aplicación del programa, basado en el
empleo de diversas estrategias para la comprensión lectora, en 30
alumnos del nivel inicial de 05 a años. Los resultados arrojan que los
niños y niñas lograron un incremento en el nivel de comprensión lectora
cuyos resultados, es decir, que el programa si influyó en los nivele s
comprensión lectora de los niños y niñas, como lo demuestra la prueba T
de student, donde t = 6.09 mayor en valor absoluto que el valor critico de t
= 1.697 encontrado en las tablas especiales, para un α = 0,05.

9
Bustinza, Roque, y Laura, (2012) realizaron el estudio denominado
Aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el desarrollo del
nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años, el problema
planteado fue ¿Cúal es el impacto de la aplicación de estrategias
didácticas en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y
niñas? En este trabajo antecedente se tuvo como propósito dar a conocer;
en qué medida influye la aplicación de la estrategia “antes, durante y
después “en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y
niñas de 5 años. La población estuvo conformada por 60 niños y niñas de
5 años. Según los resultados obtenidos, del plan de acción respondió al
problema planteado, elevar el nivel de la comprensión lectora en los niños
y niñas de 5 años de Educación Inicial de dichas instituciones, como lo
demuestra la prueba T de student, donde t = 17.4 mayor en valor absoluto
que el valor critico de t = 1.6716 encontrado en las tablas especiales, para
un α = 0,05. La aplicación de la estrategia antes, durante y después,
influye significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión
lectora, demostrando con la media aritmética del grupo experimental, en
los niveles literal, inferencial y criterial en forma general dio un resultado
en el Pre Test de 39.9 y en el Post Test de 64.7

Subia, Mendoza, y Rivera (2012) Influencia del Programa “Mis Lecturas

Preferidas” en el Desarrollo del Nivel de Comprensión Lectora de los
estudiantes del II ciclo Educación Inicial. El problema planteado fue
¿Cómo influye el programa “Mis Lecturas Preferidas” en el Desarrollo del
Nivel de Comprensión Lectora de los estudiantes del II ciclo? Este
trabajo de investigación tuvo como propósito de dar a conocer
cuáles son los efectos de influencia del Programa “Mis lecturas
preferidas” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los
estudiantes del II ciclo de educación inicial. El diseño de investigación
fue experimental con un “Pre Test y Post Test” con dos grupos
(experimental y control), la muestra constó de 31 niños y niñas. Los
resultados evidencian que se ha logrado incrementar el nivel de la
comprensión lectora, gracias a la aplicación del programa “Mis lecturas

10
Preferidas” cuyos resultados se han obtenido a través de la aplicación de
las pruebas de evaluación. Llegaron a la conclusión de que la aplicación
del programa ha influido significativamente en el desarrollo de los niveles
de comprensión lectora así podemos evidencia el promedio del pre test l
17.48, con el post test de 27.42 del grupo experimental y también
podemos observar que el desarrollo en las dimensiones de comprensión
lectora en lo literal, inferencial y en lo criterial, dando como resultado de
la aplicación del programa “Mis Lecturas Preferidas” tiene efectos
significativos en el mejoramiento educativo, por ende en el desarrollo de
la educación, quedando así demostrado la aplicación del programa.

A nivel local
Landeo, y Zuñiga (2013) La Comprensión Lectora, en niños y niñas de 5
años de la I. E. N° 142-. Huancavelica. Este antecedente responde a la
siguiente interrogante ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en niños y
niñas de 05 años de la I.E. No 142 - Huancavelica? La población de
estudio estuvo conformada por 85 niños y niñas de 5 años de edad de la
sección A, B, C. Como muestra se tuvo en cuenta 40 niñas y niños de 5
años. Se propuso como objetivo general: determinar el nivel de
comprensión lectora en niños y niñas de 05. La investigación en
referencia corresponde a una investigación básica sustantiva, Se utilizó el
instrumento construido y validado por los autores, el mismo modo que
consta de 10 ítems. Los resultados indican que 92.5% (37) de los niños
(as) de la I.E. N° 142 - Huancavelica tienen un Logro Previsto en
comprensión lectora, por ende, evidencian el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado, es decir que tienen notas entre 16 y
20, y se ubica en la escala "A".
Condori y Gutiérrez (2010) en sus tesis los cuentos infantiles en el
desarrollo de la comprensión lectora en el nivel inferencia, se planteó el
problema siguiente; ¿De qué manera influye los cuentos infantiles en el
desarrollo de la comprensión lectora en el nivel inferencial?, con una
población que constituida por un total de 25 niños y niñas del 4 o de
educación primaria y llega a la siguiente conclusión: los cuentos infantiles

11
 usados como estrategias pedagógicas mejoran el desarrollo de la
compresión lectora en el nivel inferencia! en los alumnos como lo
demuestra la "t " de student con un nivel de significancia al 0.05 (5%) ya
un nivel de confianza estadística en 0.95 (95%). La aplicación de los
cuentos infantiles tubo resultado significativo en la compresión inferencia
de los alumnos del 4to grado de la I.E.N 36005 del distrito de ascensión
ya que los resultados del post test muestran una medida 14,471 puntos
respecto al resultado del pre test.
Turco y Gómez (2010) en la tesis la atención y comprensión de cuentos a
niños y niñas de 05 años de la I.E N°555 del centro poblado de
Pucaccocha del distrito de Acoria. El problema de esta investigación fue
¿Qué relación existe entre la atención y comprensión de cuentos en niños
y niñas de 05 años en la I?E N° 555 del Centro Poblado de Pucaccocha
del distrito de Acoria? Su población de estudio estuvo constituida por
todos los niños y niñas de 3,4,5 años de la I.E N° 555 del centro poblado
de Pucaccocha. Siendo total de 28, de las cuales 12 mujeres y 16
hombres y llega a la siguiente conclusión: los niveles de comprensión
alcanzados por los niños y niñas, luego de ser evaluados es buena el
90% de los niños y niñas y el10% de los niños y niñas estuvieron en el
nivel de comprensión deficiente como consecuencia del nivel de atención
que tienen los niños y niñas.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Comprensión lectora
2.2.1.1 Definición de comprensión lectora
La comprensión de lectura se puede definir como el proceso por el
cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo
que el lector tiene para conocer el significado que aquél intenta transmitir.
Es muy importante tener en cuenta que si el conocimiento previo que el
lector tiene es sólido y amplio este lector va a construir un modelo de una
manera rápida y detallada, entonces la actividad lectora llena huecos en
ese modelo y lo verifica (Pinzás, 2003; Cuetos, 2006).
La comprensión de lectura se puede definir como el proceso por el
cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo

12
que el lector tiene para conocer el significado que aquél intenta transmitir.
Es muy importante tener en cuenta que si el conocimiento previo que el
lector tiene es sólido y amplio este lector va a construir un modelo de una
manera rápida y detallada, entonces la actividad lectora llena huecos en
ese modelo y lo verifica (Pinzás, 2003; Cuetos, 2006)
La comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el texto (Carranza, Celaya,
Herrera, y Carezzano, 2004). La comprensión a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, de la
historia personal de interacciones con textos similares en cuanto a tipo y
contenido, las cuales entran en juego a medida que se decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor. Decir que uno ha
comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un sentido al
texto leído.
Pinzás, (2005) sostiene que la lectura comprensiva:
Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de
elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es
interactiva porque la información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos
de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas. (p. 40)
Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo,
que involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el
conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, para Solé (2000), en la
comprensión lectora interviene tanto el texto, su forma y su contenido,
como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues
para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al texto
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos en
un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la

13
 información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias.
Resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino también las
expectativas, predicciones y objetivos del lector, así como las
características del texto a leer.
Tal como plantea Jolibert (2003) leer es buscar activamente el
significado de un texto, en relación con las necesidades, intereses y
proyectos del lector. La única meta de todo acto de lectura, es
comprender el texto que uno está leyendo, con el propósito de utilizarlo de
inmediato, para su información, un placer, etc. Es leyendo que uno se
convierte en lector y no aprendiendo a leer primero, para leer después.
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una
capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se
comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una
serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo
llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y de
este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.

2.2.1.2 Importancia de la lectura

Los seres humanos se desarrollan en el lenguaje, este proceso
superior es un vehículo para adquirir nuevos conocimientos, desplegar el
pensamiento y con ello las habilidades cognitivas. El lenguaje, otorga
oportunidades de acción y actividad, ya que por medio de él se
construyen realidades “a través del lenguaje, no sólo hablamos de las
cosas, sino que alteramos el curso espontáneo de los acontecimientos”
(Echeverría, 2008, p.34)
Es a través del lenguaje oral, que niñas y niños, representan el
mundo que los rodea, significan el lenguaje escrito a fin de acercarse a la
lectura, siendo el lenguaje el medio para esto.
La lectura, es una habilidad lingüística de carácter superior, que se
vincula, por una parte, a un proceso mental y por otra, se concretiza en la
interacción social. Desde esta perspectiva, tanto la lectura como la
escritura se consideran como un proceso lingüístico, en el cual, el
conocimiento de las probabilidades secuenciales de los textos escritos
desempeña un papel importante y es también un proceso social, que

14
siempre tiene lugar en contexto sociales y culturalmente organizados con
fines sociales tanto como personales (Escoriza, 2003)
La habilidad de la lectura, se constituye de forma activa en los
seres humanos, y es un vínculo con los conocimientos que se relaciona
con el lenguaje. En la medida que se interactúa con un texto, se construye
sentido de lo que se lee, es por ello que el lector/a es un participante
primordial de esta interacción.
A través de la lectura, las y los lectores, se sumergen en nuevos
mundos y viajan a lo imprevisto, asociando a nuevos aprendizajes a las
experiencias del lector/a y a las diferentes instancias del desarrollo de la
misma. Es muy importante destacar que “la lectura, produciendo
significados y sentidos, desplaza al texto hacia otros lugares, otras
instancias del hacer significativo social e histórico” (Antezana,1999, p. 36).
Escoriza, (2003) señala al respecto de la interacción en la lectura
que:
el proceso de lectura viene definido por la interacción
existente entre factores diversos tales como características
del lector/a, naturaleza de la información que se desarrolla
en el discurso escrito, finalidad de la tarea que se ha sido
propuesta y las condiciones propias de la situación o
contexto en que tiene lugar (p. 10).

La lectura entonces, es un proceso interactivo, en cual el sujeto

lector/a pone a disposición del texto todo su bagaje cultural, su afectividad
dentro de las condiciones que posee, de esta manera, todo lo anterior,
deja en manifiesto que la lectura es algo activo y que le proporciona al
lector/a “una actividad productiva. Éste no sólo recibe un texto sino, a su
vez lo transforma” (Antezana, 1999, p. 32).

Jolibert (2003), propone dos ideas fundamentales asociadas a lectura,

primero, que es leyendo que uno se transforma en lector, en que niñas y
niños a partir de una situación real, en la cual necesiten leer, pondrán en
juego sus competencias previas para otorgar sentido a lo que se le ha
presentado. Además, fundamenta, que no se enseña a leer a un niño, es
él quien se enseña a leer con nuestra ayuda refiriéndose a la labor
15
docente quienes apoyan el proceso natural que vivencian los niños/as, en
el cual son ellos los que a partir de sus ganas y motivación por explorar se
acercan a la lectura, y la labor de los maestros es contribuir y mediar en
este transcurso, motivando la lectura a partir de las características de los
sujetos con material de apoyo que sea del interés del educando
La autora, responde a qué es leer, y lo manifiesta bajo algunos
supuestos. El primero, enuncia que “leer es atribuir directamente un
sentido al lenguaje escrito” (Jolibert,2003, p.26), dejando en claro, que ni
la decodificación sílaba a sílaba, ni oralización, son consideradas aptas
para darle significancia a un texto, sino son pasos que se introducen en
instancias de lectura significativa.
El segundo postulado es que “leer es interrogar el lenguaje escrito
como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una
verdadera situación de vida” (Jolibert, 2003, p.27) interrogar un texto
conlleva a que el lector/a desarrolle estrategias a partir de su experiencia
y conocimientos que le permitan buscar la información necesaria para
encontrar su sentido.
Finalmente, “leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un
nombre de calle en un letrero, un libro, pasando por un afiche, un
embalaje, un diario” (Jolibert,2003, p.27), la necesidad de la lectura, es
algo cotidiano, ya que nuestro entorno presenta diferentes tipos de textos
que para actuar en la vida diaria necesitamos atenderlos e interpretarlos y
con ello, la lectura se posiciona como una instancia de aprendizajes
significativos para el lector/a.
Desde una perspectiva instruccional de la lectura, ésta concibe que
leer es la enseñanza progresiva de habilidades necesarias para descifrar
el código escrito, por lo que el proceso de lectura es considerado como el
conjunto de actividades dirigidas por el docente, donde el alumno, “debe
adquirir varios repertorios de comportamientos, conocimientos
lingüísticos, textuales y discursivos, mucho antes que el profesor aborde
directamente con él la comprensión y que intervenga la comprensión de
textos” (Rodríguez y Lager, 2003, p.117).
16
2.2.1.3 Habilidades de lectura en niños
Las habilidades de la lectura que niños y niñas desarrollan,
comienzan a temprana edad, partiendo por la etapa del garabateo y
garabateo con nombre, la cual van representando su realidad, a partir del
mundo que los rodea, explorando e interpretando mediante el lenguaje.
Teberosky, (1979) en Molina, (2001) señala que así al final de la
etapa del garabateo, el niño comienza a atribuir significado a sus
garabatos. Esta es una etapa que pone de manifiesto la función simbólica
emergente en toda su expresión, ya que los garabatos no representan
ninguna característica o parecido con la realidad que el niño dice que
representa.
En este sentido, cuando al niño se le entrega la oportunidad de la
exploración, las posibilidades de producir lenguaje escrito serán mayores,
y con ello pasará del dibujo a la representación del lenguaje de manera
natural.
La función simbólica toma relevancia, ya que, a partir de ella, niños
y niñas desarrollan “la capacidad para crear, manejar y entender
símbolos, se refleja en un desarrollo del lenguaje oral y, más tarde,
escrito; en la expresión gráfico-artístico, en el juego dramático-simbólico”
(Molina, 2001, p. 6)
Dicha función, se caracteriza por ser un proceso cognitivo fundamental
para el desarrollo intelectual de niños y niñas. Según Molina (2001), se
constituye como el primer paso para el desarrollo de la lectura, puesto
que comienza con la interpretación del mundo, utilizando como principal
medio el lenguaje oral, para más tarde trabajarlo como lectura
propiamente tal.
2.2.1.4 Aprendizaje de la lectura en niños
El aprendizaje de la lectura, nace en la infancia. Bebés escuchan
sonidos de voces significativas, que suponen experiencias vitales para
desarrollo de ésta en la escolaridad.
El desarrollo de la lectura, se comienza desde el lenguaje oral, por
ello, a decir de, Benda, Ianantuoni y De Lomas, (2006):

…hay que empezar prematuramente, desde el que bebé al que se

le habla y se le canta y luego se le lee o cuentan cuentos durante el
17
 día o al dormir (…), el placer del niño ante la voz que sosiega y lo
acuna, que llama al sueño. Voz que más tarde cantará, leerá,
contará.

El proceso de aprendizaje de lectura, conlleva que niñas y niños a

partir de sus experiencias previas y desarrollo del lenguaje, sean
apoyados por las y los docentes con agradables e interesantes
actividades.
Los momentos de este aprendizaje, consideran “que aprender a
comprender un texto va más allá del dominio de las habilidades de
decodificación e implica el conocimiento y el uso de diversas estrategias
lectoras” (Solé, 2000, p. 112), cabe destacar, que se deben adquirir las
habilidades de decodificación al mismo instante que las de comprensión,
es por ello que debemos guiar a los educandos a utilizar estrategias
según los diversos contextos de la lectura comprensiva.
Es vital para este proceso, el goce por la lectura, no presentar
estas actividades de manera engorrosa o que sean perturbadoras para
niñas y niños. Lo principal es preparar a los estudiantes a partir de juego,
instrumento que motiva y es propio del aprendizaje en los primeros años.
Es así, que leer por placer es una experiencia que marca a fuego la
existencia, le concede un carácter, le imprime un signo perdurable. El
placer lector es entonces, el objetivo final de la lectura y también el seguro
de su continuidad. Sin duda, este placer debe asentarse, fundarse, en una
experiencia inicial placentera. (Benda, Ianantuoni y De Lomas, 2006).
La lectura se constituye como un medio para desarrollar la
imaginación de nuevos mundos que sólo el lector es capaz de crear en la
interacción con el texto. Los niños y niñas de muy pequeños imitan el acto
de leer, que, según Tijero y Cantero, (2002) “no es otra cosa que una
transformación que le sucede al lector cuando éste procesa y ejecuta con
éxito la lectura de un texto” (p. 4), los educandos en sus ritmos van
comprendiendo el lenguaje escrito, acercándose a la comprensión de
éste, a través de su exploración del mundo letrado.

18
 Con ello, lo que se necesita para hacer que el niño desee aprender a
leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino la
creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias
maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el
mundo y ser dueño de su persona.

2.2.1.5 Niveles de la comprensión de lectura de imágenes

Barrett (1968), mencionado en; Molgado y Tristán, (2008), planteó
una taxonomía sobre los niveles de comprensión de lectura. Esta
clasificación considera las dimensiones cognitivas y afectivas de la
comprensión de lectura y va desde un nivel de baja comprensión hasta
uno de alta comprensión.
Estos niveles son: comprensión literal, reorganización de la
información, comprensión inferencial, comprensión crítica y apreciación.
Molgado y Tristán (2008) encuentran que esta taxonomía es importante
pues brinda una guía que ayuda en la identificación de propósitos y
planteamientos que se pueden tener al leer un texto.

a) Comprensión literal
Corresponde con lo que se llama “comprensión de lo explícito” del
texto. Este nivel de comprensión refleja simplemente aspectos
reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá”
del mismo. Se accede estrictamente a la información contenida
explícitamente en el texto: no se desbordan los contenidos enunciados.
Barrett (1968), mencionado en Molgado y Tristán, (2008) define
que la comprensión literal permite la comprensión de la información
brindada de manera explícita en el texto y plantea que este nivel de
comprensión es de dos tipos:
 Reconocimiento: consiste en la ubicación e identificación de
componentes del texto, reconocimiento de detalles, reconocimiento
de ideas principales, reconocimiento de secuencias,
reconocimiento de relaciones causa-efecto, reconocimiento de
rasgos de los personajes

19
  Recuerdo: consiste en recordar de memoria datos claramente
planteados en el texto por ejemplo: recuerdo de detalles, recuerdo
de ideas principales, recuerdo de secuencias, recuerdo de
relaciones causa-efecto, recuerdo de rasgos de los personajes
En este nivel de comprensión literal el estudiante llega a una
comprensión básica de la información en el texto. Vallés y Vallés
(2006) mencionan que la comprensión literal es característica de los
primeros años escolares y que una vez que el alumno logra
decodificar presenta una lectura más fluida.
Barrett (1968), mencionado en Molgado y Tristán, (2008) plantea
que la reorganización de la información consiste en organizar, ordenar,
analizar y sintetizar la información e ideas del texto de otra manera. En
este nivel se comprenden las palabras, la organización y relación entre
las ideas. Las tareas de reorganización de la información son:
clasificación, bosquejo / esquematización, resumen, síntesis.
Molgado y Tristán (2008) mencionan que algunos investigadores
consideran que la reorganización de la información es parte de la
comprensión literal.

b) Comprensión inferencial o interpretativa

Tiene que ver con una elaboración semántica profunda (implica
esquemas y estrategias). De este modo, se consigue una
representación global y abstracta que: va “más allá” de lo dicho en la
información escrita (inferencias, construcciones, etc.) El pensamiento
proposicional se apoya en la comprensión literal, pero la desborda.
Barrett (1968), mencionado en Molgado y Tristán (2008) define la
comprensión inferencial como ir más allá de las ideas e información
planteadas en el texto. Considera que las inferencias se ven reflejadas
en el lector cuando utiliza las ideas del texto y su experiencia personal.
Las tareas de inferencia son: inferencia de detalles, inferencia de ideas
principales, inferencia de secuencias, inferencia de comparaciones,
inferencia de relaciones de causa efecto, inferencia de rasgos de
personajes, interpretar el lenguaje figurado.
20
 Según Vallés (2006) este nivel también se llama comprensión
interpretativa y que está conformado por tres procesos cognitivos:
 Integración, en la cual el lector infiere el significado que no está
implícito en el texto utilizando sus conocimientos gramaticales y
conocimientos previos;
 Resumen, en el cual el lector realiza un esquema mental de las
ideas principales; y
 Elaboración, en el cual el lector integra sus conocimientos a los
presentados en el texto y de esta manera construye los
significados.

d) Comprensión crítica
Barrett (2008), mencionado en Molgado y Tristán, (2008) plantea
que la lectura crítica implica que el lector elabore un juicio de valor y
exprese su opinión comparando las ideas del texto con criterios externos
(profesor, autoridades) o internos (propia experiencia). Las tareas de
comprensión crítica son: juicios sobre la realidad, juicios sobre hechos y
opiniones, juicios de suficiencia y validez, juicios de propiedad, juicios de
valor.
2.2.1.6 Teorías y modelos explicativos de la comprensión lectora
Se entiende modelo del proceso de lectura, como un intento de
describir y explicar cómo se desenvuelve el proceso desde el momento
que el lector pone los ojos en el texto hasta el momento que utiliza la
comprensión de lo leído para su experiencia en otros ámbitos. En los
últimos años, para explicar el proceso de comprensión lectora se han
propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el
que está vigente actualmente, existen tres tipos de modelos:
a) El modelo ascendente, o guiado por los datos
Este modelo, denominado también “abajo-arriba”, “bottom
up”, “basado en el texto”. Sostiene que el lector, ante el texto,
procesa sus elementos componentes empezando por sus niveles

21
 inferiores, claves gráficas, lexicales y gramaticales, en un proceso
ascendente, secuencial y jerárquico que conduce hacia los niveles
de procesamiento superior de carácter propiamente cognitivo.
Es decir, este modelo asume que, al leer, lo primero que
sucede es que se obtiene información visual (se perciben los
signos escritos y se descodifican las letras, palabras y frases) y,
luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta empieza en
el texto y se depende de éste para llegar al significado.
Como se puede observar, en este modelo se le otorga
limitada importancia a los conocimientos previos, a la información
contextual y a las estrategias de procesamiento de orden superior.
Las críticas formuladas a este modelo se centran en sus
deficiencias explicativas del proceso lector, la escasa relevancia al
aporte cognitivo del lector, la influencia de la información no visual
en la percepción y procesamiento de la información visual y el
prescindir del feedback en el flujo de información entre los estadios.
Asimismo, se cuestiona que la lectura quede reducida a una
secuencia de habilidades enseñadas de forma aislada y
descontextualizada, cuando se sabe que el significado es
construido como una consecuencia de la interpretación de la
totalidad en la dinámica significativa del contexto (Escoriza, 2003).
Según Stanovich citado por Pinzas, (2003), en la actualidad
se ha establecido que este modelo es inadecuado pues fracasa en
rendir cuenta de muchos hallazgos empíricos importantes sobre la
lectura. El problema fundamental de estas concepciones radicaría
en su carencia de mecanismos por los cuales los procesos de nivel
superior puedan afectar los de nivel inferior, es decir por su
representación lineal en una sola dirección.
Todo ello debido a que leer no es solamente un proceso de
desciframiento, es decir de decodificación. No se puede decir que
hemos leído con solamente descifrar, si es que no hemos
comprendido.
b) El modelo descendente u orientado conceptualmente
También denominado “arriba-abajo”, “top down”, “basado en
el lector”. Postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el
22
proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones
hipotéticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas,
sobre el contenido del texto y se fija en éste para verificarlos.
Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el
proceso también secuencial y jerárquico, pues éste no aborda al
texto carente de conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza
la lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales
y textuales.
Estos conocimientos y experiencias le ayudan a identificar
las claves gráficas de manera acertada y más rápida así como a
comprender más eficientemente el contenido literal del texto y
elaborar las inferencias pertinentes. Cuanto más conocimiento
posee sobre el contenido y estructura del texto, menos necesitará
fijarse en él para construir su significado.
Dentro de este modelo predominantemente de carácter
psicolinguístico existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y
Finger, pero el más difundido y conocido es el de Kenneth
Goodman.
Según Puente, (2001) el gran aporte de Goodman es haber
demostrado cómo el pensamiento, las experiencias, las
expectativas y el conocimiento previo del lector actúan en el
proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el
procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando
y acelerando la más efectiva comprensión lectora, por lo que los
aspectos dominantes de este modelo describen mejor al lector
experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto o niño.
Este modelo comparte con el anterior la crítica sobre las
deficiencias explicativas acerca de la lectura. Por otro lado, se
señala que muchas veces los lectores no poseen los esquemas
adecuados para procesar algunos textos, con lo cual tendrán
dificultad para generar predicciones o éstas serán incorrectas.
Asimismo, el modelo otorga excesiva relevancia al contexto en el
proceso de lectura y se subestima la importancia de la fluidez en la
identificación de palabras a pesar de que se sabe que en los
23
 buenos lectores la identificación de palabras es un proceso
automático. Finalmente, prescinde de las características del texto
en el proceso de comprensión (Escoriza, 2003).
c) El modelo interactivo
Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las
teorías psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman
y Van Dijk, así como en los aportes de los psicólogos
constructivistas Piaget, Vigostky.
Su contribución fundamental estriba en haber aunado las
contribuciones de los enfoques o modelos del procesamiento de la
información ascendente y descendente. Pero mayormente este
modelo es considerado un producto de la evolución del modelo de
procesamiento descendente, efecto, a su vez, de la evolución
producida en el paradigma cognitivo.
Este modelo asume que el procesamiento de la información
textual en sentido ascendente y descendente son condiciones
necesarias pero no suficientes para explicar la lectura. Por eso,
para explicar en forma real e integral como se accede a la
comprensión, el modelo interactivo acude al marco más rico
ofrecido por la teoría del esquema.
Esto implica que el modelo interactivo no se centra
exclusivamente en el texto (como el modelo ascendente) ni en el
lector (como el modelo descendente), aunque concede gran
importancia a los conocimientos previos de éste, pues la
concepción interactiva asume que existe un procesamiento
paralelo entre los diferentes niveles y además, una comunicación
bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba abajo
El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los
psicólogos constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el
papel que juega en la lectura los conocimientos previos del sujeto.
Para ello retomaron el concepto de “esquema” y se refirieron a la
lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar
el texto en cuestión. La interacción que postulan los
24
constructivistas es la interacción entre la información aportada por
el texto y los esquemas que posee el lector.
Un aspecto muy importante es la teoría del esquema que es
considerado, el conjunto de esquemas disponibles es la teoría
personal acerca de la naturaleza de la realidad. Cada persona
posee un sistema, un modelo interpretativo de la realidad
organizado e internamente consistente, edificado a partir de la
experiencia e integrado en un todo coherente, derivado del
aprendizaje y el razonamiento continuos. Esta teoría personal de
cómo es el mundo configura nuestras percepciones (Marín, 2004).
De Vega (2000) enfatiza el sentido que el esquema da a la
experiencia habitual de las cosas, la apariencia de racionalidad y
plausibilidad que confiere a los acontecimientos del mundo. Por el
contrario, los fenómenos difíciles de integrar en nuestros esquemas
resultan insólitos, absurdos, irracionales, misteriosos.
Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector
sólo logra comprender el texto cuando es capaz de encontrar la
configuración de esquemas que permita explicarlo en forma
adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a través de dos
procedimientos o vías de activación simultánea de los esquemas,
ya mencionados anteriormente, ascendente y descendente.
Cuando no encuentra tal configuración (por falta de conocimiento
previo o dificultad del texto) no se da la comprensión.
La teoría del esquema concibe la comprensión de textos
como un proceso de comprobación de hipótesis generadas a partir
de los indicios que proporciona el texto; éstas se evalúan
contrastándolas con las oraciones sucesivas hasta lograr una
interpretación coherente.
Resnick (1984); citado por Díaz Barriga y Hernández, (2002)
ha distinguido tres tipos de esquemas que puede utilizar el lector
cuando se enfrente a un texto: esquemas de conocimiento acerca
del dominio específico que trata el texto, esquemas de
conocimiento acerca de las estructuras textuales, y esquemas de
conocimiento general del mundo.
25
2.2.1.7 Funciones de la lectura
Marín (2004) señala que la lectura y la escritura cumplen estas
funciones:
Función cognoscitiva: Permite la construcción de conocimientos y el
desarrollo de destrezas para comprender el mundo en que vivimos y
genera procesos mentales.
Función afectiva: Favorece el desarrollo de la personalidad y constituye
un medio para solucionar conflictos emocionales (salud mental).
Función instrumental: Cuando se aplica la información que hay en
materiales escritos como seguir instrucciones, solucionar problemas.
Función social: Promueve la comunicación entre personas. Ayuda a
comprender la cultura de un pueblo.
Función recreativa: Para enriquecer el diario vivir, utilizando el tiempo
libre en forma placentera. Para imaginar, fantasear y soñar.
Estas funciones permiten deducir que la lectura y la escritura sirven
para: desarrollar el sentido crítico, estimular la interacción social,
desarrollar la imaginación y la creatividad, fortalecer las habilidades para
aprender en cualquier campo, ayudar a la formación de la autonomía
intelectual y social, ofrecer posibilidades para la recreación y el empleo
del tiempo libre, favorecer el desarrollo psicoafectivo, promover la
formación de valores sociales como la participación, la libre elección, el
respeto por la opiniones de los otros, la tolerancia y la cooperación,
enriquecer la dimensión ética y espiritual, mejorar todas las habilidades
lingüísticas. (hablar, escuchar, pensar y escribir.)
2.3 Hipótesis:
Existe diferencia estadística significativa entre el nivel de
comprensión lectora entre los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 142 de Huancavelica
2.4 Definición de términos básicos

a) Lectura

Lectura como un conjunto de habilidades o como una mera

transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el

26
producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras
que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el
lector y el texto” (Dubois, 2001; p. 16).

b) Comprensión lectora

Comprensión lectora es asociar e integrar los elementos del signo

lingüístico. (Santos, 2008)

Es un proceso intrapersonal, mediante el cual una persona

conoce y toma conciencia del contenido de un texto y a la vez
comprende qué ha comprendido, comprender es decodificar y
entender el contenido o mensaje de un texto, es relacionar el
contenido del texto y construir un nuevo conocimiento utilizando
sus experiencias previas, es emitir acerca del texto procesado.
(p. 34)

c) Comprensión literal

PISA (2012) define de la siguiente manera:

La comprensión de texto a nivel literal hace referencia a la

comprensión de las ideas e información que están explícitamente
propuestas en el texto. Se trata de un nivel de lectura elemental en el que
el lector es capaz de seguir paso a paso, el desarrollo del texto,
identificando el lugar, el tiempo, los personajes y los hechos, si se trata de
un relato, o el tema central y las ideas principales, en caso de tratarse de
un texto expositivo”.

d) Comprensión inferencial

La comprensión inferencial es un nivel de entendimiento que va

más allá de lo que aparece dicho en forma explícita en el texto pero que,
sin embargo, solamente se puede inferir a partir de lo que el texto sí dice.
Todo texto dice algo explícitamente; a partir de lo que dice, se puede
entender algunas ideas que, aunque no aparezcan de esta manera en él,
se puede deducir o inferir con base en lo que sí aparece.

27
 e) Comprensión valorativo-crítico

El nivel de comprensión valorativo-crítico está relacionado con los

juicios que se forma el lector a partir de la comprensión literal e inferencial
que tiene de un texto. La lectura crítica es una especie de evaluación que
hace el lector a partir de su propia formación. De sus conocimientos y sus
propios valores.

2.5 Definición operativa de la variable

Sub-variables
Variables Indicadores
o dimensiones

Reconoce los personajes en las imágenes.

Comprensión Reconoce en un caso las características del sujeto

involucrados y sus acciones
literal

Establece correspondencia entre implicancias y sujetos

involucrados en el caso
Comprensión
Comprensión inferencial Deduce leyendo los personajes que están involucrados en
lectora el caso

Infiere secuencias lógicas

Crea una alternativa de solución al caso

Comprensión Establecer coherencia entre alternativas y el caso

crítica
Organiza la información según la secuencia del texto

Se pone en condición del personaje y cuál sería su

reacción y/o comportamiento

28
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Ámbito de estudio

El estudio se realizará en la Institución Educativa N° 142 del barrio
de Santa Ana, en el distrito, provincia y región de Huancavelica.
3.2. Tipo de la investigación
El estudio se enmarca dentro del tipo de investigación sustantiva
descriptiva (Sánchez y Reyes 2002, p.14)
Porque, el estudio describirá los fenómenos y hechos relacionados
con el nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la
Instituciones Educativa N° 142; sin manipular la variable.
3.3. Nivel de investigación

El nivel de investigación según Sánchez y Reyes (1998, p. 17) se

inscribe como un estudio descriptivo.

3.4. Métodos de investigación

3.3.1 Método general

Método científico
Para Sánchez y Reyes (2002, p. 25) “es la manera sistematizada
en que se efectúa el pensamiento reflexivo que nos permite llevar a cabo
un proceso de investigación científica”.
En la realización del presente trabajo de investigación se seguirá
un conjunto de procedimientos en forma sistematizada, partiendo de la

29
 identificación del problema, formulación de hipótesis y comprobación del
mismo, hasta llegar a las conclusiones y sugerencias.

Método descriptivo

Sánchez y Reyes (2002, p. 33) señala lo siguiente con respecto a

este método; “consiste en describir, analizar e interpretar
sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con otras variables
tal como se dan en el presente”
En el estudio servirá para describir, analizar e interpretar la
información con respecto a la variable comprensión lectora de los niños y
niñas de la institución educativa señalada anteriormente. Asimismo, para
organizar, presentar y analizar los resultados de la información sobre la
variable medida, es decir nos facilitará la recopilación y presentación
sistemática de los datos para dar una idea clara de la variable observada.

Método comparativo
Es el procedimiento de la comparación sistemática de casos de
análisis que en su mayoría se aplica con fines de generalización empírica
y de la verificación de hipótesis. (Duverger, 1991)
3.5. Diseño de investigación
El diseño en el que está inscrito el presente estudio, es un diseño
descriptivo comparativo. (Gómez, 2013, p. 112, 113)
El Diagrama es el siguiente:
G1 O1
~
O1 = O2
≠
G2 O2
Donde:
G1 y G2= son los grupos muestrales, es decir, los niños y niñas de 5 años.
O1 y O2= observaciones realizadas a la muestra, es decir, la aplicación del instrumento de
recolección de datos en los niños de la muestra.
~,= ó ≠ : son las semejanzas, igualdades o diferencias que podrían establecerse entre los
grupos muestrales.
3.6. Población, muestra.
3.6.1. Población

30
 La población estará conformada por 42 niños y niñas Institución
Educativa N° 142.

3.6.2 Muestra

La selección de la muestra se llevará a cabo intencionalmente, así la

muestra estará constituida por 20 niños y niñas de 5 años de la única
sección y, según sexo se distribuyen de la siguiente manera:

Tabla 1
SEXO CANTIDAD
VARÓN 12
MUJER 8
TOTAL 20
Fuente: Nómina de matrícula 2017

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de datos prácticos se utilizará la técnica de la

observación que, servirá como medio para obtener datos o información,
de los niveles de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años.
El instrumento de recolección de datos, que se administrará es la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP) de Felipe Alliende, Mabel Condemarín, Neva Milicic que la
adaptaremos y si fuera necesario se validará por juicio de expertos.
Consta de 3 pruebas que evalúa la comprensión literal, inferencial y crítico
de la comprensión lectora de los niños de 5 años.

3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

Para la obtención de las respectivas conclusiones del presente
trabajo de investigación a partir de los datos obtenidos, se tomará en
cuenta el procesamiento del análisis a través de las técnicas de la
estadística descriptiva, tales como los: tablas y gráficos de resumen,
medidas de tendencia central y medidas de dispersión.
Asimismo, para obtener resultados más fiables, se procesará los
datos con el paquete estadístico del SPSS versión 20 (Programa
31
estadístico para las Ciencias Sociales), así como la hoja de cálculo
Microsoft Excel 2010.

CAPÍTULO IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVO

32
4.1 Potencial humano
Investigadoras
Br. ÑAHUI QUICHA, Onaida Holyana.
Br. QUISPE GABRIEL, Idania.
Estadístico, encargado de poder procesar la información para la
interpretación de los resultados.

4.2 Materiales y equipo

Materiales de Escritorio Cantidad

Papel bond A4 80gr. 6millares
Lapicero 1 docena
Lápiz 1 docena
Corrector 04 unidades
Fólder Manila 1 docena
USB 2 unidades
Equipos Cantidad
Lap Top 1 unidad
Equipo multimedia 1 unidad

4.3 Cronograma de actividades

2018 2019
ACTIVIDADES
Nº A S O N D M A M J
J J
1 Selección del tema o motivo de la investigación X
2 Recopilación de la información bibliográfica X X
3 Elaboración del proyecto de investigación X
4 Presentación del proyecto de investigación X X
5 Revisión y aprobación del proyecto X
6 Ejecución del proyecto de investigación
Diseño de instrumentos de recolección de
7 datos X
Aplicación de los instrumentos de recolección
8 de datos
1
2 Procesamiento de los datos obtenidos X
1 Redacción del informe final y presentación de
3 borrador
1
4 Presentación del informe final
1
5 Sustentación del trabajo de investigación.

33
4.4 Presupuesto
COSTO
UNIDAD COSTO
CANTIDA SUB
PRESUPUESTO DE UNITARIO
D TOTAL
MEDIDA S/.
S/.
PAPELERIA EN GENERAL, ÚTILES Y MATERIALES DE OFICINA
Lapices Und. 20 1.00 20.00
Micas A4 de 100 unidades Caja 1 40.00 40.00
Papel Bond ATLAS 80gr. A-4 Millar 4 25.00 200.00
Tableros de campo Und. 2 5.00 10.00
USB (Memoria Flash) de 8 GB Und. 2 35.00 70.00
PASAJES Y GASTOS DE TRANSPORTE
Pasajes y gastos de transporte a la
Global 10 2.00 20.00
institución educativa
SERVICIOS DE IMPRESIONES, ENCUADERNACION Y EMPASTADO
Empastado Und 5 50.00 250.00
Anillado Und 5 16.00 80.00
Impresiones Global 2000 0.10 200.00
PRESUPUESTO TOTAL

4.5 Financiamiento
El presente proyecto de investigación será financiado íntegramente
por las investigadoras.

34
ANEXO

35