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Educación Superior en Iberoamérica 2011 PDF
Educación Superior en Iberoamérica 2011 PDF
Informe 2011
Educación
Superior en
Iberoamérica
Informe 2011
Guidelines for the World Bank Logo The World Bank logo is the official corporate symbol of the
World Bank and a powerful tool for the public presentation of
the World Bank’s visual identity. The guidelines for its use
address placement, proportion, color, and typography. They
are intended to ensure that the logo is used consistently and
The World Bank logo as 2. Although the size of the logo can change, the allocation of
it should appear on black and white elements must stay constant:
black backgrounds and
on two-color designs POSITIVE REVERSE
when the second color
is dark but not black. • black globe grid • white globe grid
• round white background • round black background
behind globe behind globe
• square black outer box • square white outer box
3. The minimum size for the logo is 2 picas or 1/3 inch (see
diagram A), except when used as a final dingbat in WB
brochures or articles for internal use.
Wording
Diagram A,
minimum size 1. The words “THE WORLD BANK” can be placed either to
the right of the logo (centered vertically along the height of
the logo after 1 em space; see diagram B), or under the logo
(the space between the logo and the words “THE WORLD
BANK” should be the same as the cap height of the words,
Diagram B
aligned flush left; see diagram C). When the logo is placed
on a dark or black background, the logo should reverse to
white (see diagram D).
2. The words “THE WORLD BANK” should be set in ALL
CAPS, Univers Bold. The size of the type in relation to the
Diagram C logo should remain constant. Always use the art provided in
an electronic file or in CRC.
Placement of Logo
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the front and back covers, the spine, and the title page.
RIL® editores
Alférez Real 1464
750-0960 Providencia
Santiago de Chile
Tel. (56-2) 2238100 • Fax 2254269
ril@rileditores.com • www.rileditores.com
ISBN 978-956-7106-58-5
Derechos reservados.
Índice
Presentación. ..................................................................................................... 17
Prólogo. .............................................................................................................. 19
Introducción......................................................................................................... 49
Introducción....................................................................................................... 113
Introducción....................................................................................................... 155
Introducción....................................................................................................... 211
Introducción....................................................................................................... 241
Introducción....................................................................................................... 283
Introducción....................................................................................................... 327
Introducción....................................................................................................... 401
1
Ver OECD, Higher Education to 2030, Volume 2, Globalisation. Paris: Centre for Educational Research
and Innovation – OECD.
2
Ver el documento oficial en: www.unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183277s.pdf.
20 | educación superior en iberoamérica
1
Los párrafos que siguen en estas sección han sido tomados de http://www.iiep.unesco.org/es/focus-on-
higher-education.html.
22 | educación superior en iberoamérica
1
A lo largo del Informe usamos indistintamente los términos educación superior y educación terciaria.
2
Ver IIPE, http://www.iiep.unesco.org/es/focus-on-higher-education/quality-assurance-inhigher-educa-
tion.html
Prólogo | 23
1
Para un análisis de este asunto, ver Daniel C. Levy, Las múltiples formas de educación superior privada:
un análisis global. En J. J. Brunner y C. Peña (Eds.) El conflicto de las universidades: entre lo público y lo
privado. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales, 2011.
2
Ver sobre esto J. J. Brunner, Educación superior en Chile: instituciones, mercados y políticas guberna-
mentales (1967-2007). Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales. En especial, Partes I y VI.
24 | educación superior en iberoamérica
que los países en desarrollo encuentran cada vez más difícil producir conocimientos
que contribuyan a la solución de los problemas locales1.
Ambas dinámicas, la externa y la interna, generan nuevos retos: para las au-
toridades públicas, en materia de coordinación y regulación de los sistemas de edu-
cación terciaria, y para el liderazgo de las instituciones, en materia de gobernanza y
gestión. Estas dinámicas han conducido a reformas nacionales e institucionales. En
el plano nacional, nuevos modos de gestión a distancia de los sistemas de educación
superior han recibido una importante atención. El desarrollo de sistemas de asegura-
miento de la calidad a expensas de una mayor autonomía institucional ha sido otro
elemento importante en las agendas de reforma. También se ha hecho hincapié en el
seguimiento de los resultados y, por consiguiente, un mayor énfasis en el desarrollo
de sistemas de gestión de la información e indicadores.
Tanto los efectos de estas dinámicas en los sistemas y las instituciones de edu-
cación superior, así como los desafíos que ellos traen consigo, han sido analizados
por Philip G. Altbach, Liz Reisberg y Laura E. Rumbley en su estudio Tras la pista de
una revolución académica: Informe sobre las tendencias actuales, preparado para la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior2009. Señalan allí que
1
Esta hipótesis es explorada por J. J. Brunner, Globalización de la educación superior: crítica de su figura
ideológica, Revista Iberoamericana de Educación Superior, Vol. 1, Nº 2, 2010, pp. 74-83.
2
Philip G. Altbach, Liz Reisberg y Laura E. Rumbley, Tras la pista de una revolución académica: Informe
sobre las tendencias actuales. Resumen ejecutivo. Paris: UNESCO, con el apoyo de SIDA/SAREC, 2009, p. iii.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168s.pdf.
Prólogo | 25
El espacio iberoamericano
En efecto, en octubre de 2005, durante la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Es-
tado y de Gobierno celebrada en Salamanca, España, los mandatarios allí reunidos
acordaron «avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimien-
to, orientado a la necesaria transformación de la educación superior, y articulado
en torno a la investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria para
incrementar la productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes
1
Para mayor información ver en: http://www.ehea.info/.
2
Ver un dossier completo en: http://eur-lex.europa.eu/es/dossier/dossier_13.htm.
26 | educación superior en iberoamérica
tica. En ese sentido, señala que se hace imperativo aumentar los niveles de
inversión en el sector educativo, al igual que los programas de cooperación
orientados a apoyar estrategias de elevación de la calidad en materia edu-
cativa, de la igualdad de oportunidades, de la formación ciudadana, y de la
capacidad y competitividad laborales de los pueblos iberoamericanos.
•• La Declaración de Santa Cruz de la Sierra (2003) destaca la posibilidad de
llevar adelante estudios técnicos, diálogos y negociaciones conjuntas ante or-
ganismos internacionales con el objeto de explorar la viabilidad y puesta en
marcha de estrategias, iniciativas e instrumentos de conversión de la deuda
externa por inversión en educación, ciencia y tecnología, según sea del interés
de los Estados, con el doble objetivo de reducir y aliviar el nivel de endeu-
damiento de los países y a la vez aumentar la inversión genuina en dichos
sectores críticos para el desarrollo.
•• La Declaración de San José (2004), bajo el epígrafe «educar es progresar»
está dedicada en su mayor parte a la educación. En materia de educación
superior reconoce la fundamental importancia de que la inversión se oriente
a la articulación de los procesos formativos de las universidades, con la for-
mación docente y técnica, apuntando a la profesionalización y dignificación
de la función docente, así como al desarrollo de la investigación científica y
tecnológica, de acuerdo con las necesidades del sector productivo y del desa-
rrollo nacional. Asimismo, reafirma el compromiso de los Jefes de Estado y
de Gobierno con el fortalecimiento de las universidades públicas como insti-
tuciones que deben promover la excelencia académica para el desarrollo inte-
gral de los pueblos de Ibero América. En este sentido, subraya la importancia
de favorecer la creación y consolidación de mecanismos de cooperación que
promuevan la movilidad de estudiantes, investigadores, docentes y técnicos,
la revalidación y reconocimiento de estudios, así como la realización conjun-
ta de programas de investigación e innovación tales como la Red de Macro-
universidades Públicas de América Latina y el Caribe.
•• La Declaración de Salamanca (2005) expresa el acuerdo de avanzar en la
creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, orientado a la ne-
cesaria transformación de la Educación Superior, y articulado en torno a la
investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria para incre-
mentar la productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes
y servicios para los pueblos así como la competitividad internacional de la
región. A tal fin, se solicita a la Secretaría General Iberoamericana que, junto
a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (OEI) y el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB),
trabajen en la necesaria concertación político-técnica para poner en marcha
ese proyecto.
•• La Declaración de Montevideo (2006) valora la creación de un Espacio Ibe-
roamericano del Conocimiento (EIC) orientado a la necesaria transformación
de la educación superior y articulado en torno a la investigación, el desarrollo
y la innovación, y respalda la propuesta de elaborar un plan estratégico del
EIC, para cuya formulación se convocará a los responsables nacionales de
las políticas de educación superior y a otros actores vinculados con el tema.
30 | educación superior en iberoamérica
•• Andorra •• México
•• Argentina •• Nicaragua
•• Bolivia •• Panamá
•• Brasil •• Paraguay
•• Chile •• Perú
•• Colombia •• Puerto Rico
•• Costa Rica •• República Dominicana
•• Cuba •• Uruguay
•• El Salvador •• Venezuela, R.B.
•• Honduras •• España
•• Guatemala •• Portugal
ticos –bajo la forma de tablas y gráficos– los cuales se acompañan con un breve co-
mentario descriptivo. A continuación, cada capítulo es enriquecido con antecedentes
adicionales, análisis y evaluaciones extraídos de los respectivos informes nacionales.
Andorra
1
El editor y CINDA agradecen a ambas entidades el apoyo brindado durante la preparación de este
Informe.
36 | educación superior en iberoamérica
Argentina
Bolivia
• Teresa Reinaga
Licenciada en estadística, con maestría en gestión y políticas públicas en la
Universidad de Chile. Tiene más de 12 años de experiencia en el sector público,
principalmente en el diseño de políticas sociales y diseño de sistemas de monitoreo
a efectos e impactos de políticas públicas orientadas a educación y a la reducción de
la pobreza. Ha formado parte del equipo del Sistema de Medición de la Calidad de
la Educación en Bolivia.
• Vanya Roca
Boliviana, Doctorando en Ciencias de la Educación por la Universidad San
Francisco Xavier de Chuquisaca, Magister en Administración de Empresas y Licen-
ciada en Comunicación Social por la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra,
Especialista en Administración Universitaria por Harvard Institute for International
Development y Especialista en Gestión Universitaria por la Organización Interameri-
cana , OUI. Directora Académica y docente de la Universidad Privada de Santa Cruz
de la Sierra desde 1992
Prólogo | 37
Brasil
Chile
• Álvaro Rojas
Médico Veterinario (Universidad de Chile); Doctor en Ciencias Agrarias de
la Technische Universität München, Alemania. En 1991 asumió como Rector de la
Universidad de Talca hasta el 2006, cuando fue requerido por la Presidenta de la
República para ser Ministro de Agricultura. En el 2008, nuevamente fue solicitado
para asumir como Embajador de Chile en Alemania, cargo que ostentó hasta 2010,
en donde fue elegido por la mayoría de los académicos de la Universidad de Talca
como su Rector hasta 2014.
• Ivo Tejeda
Chileno. Licenciado en Sociología, Universidad de Chile. Actualmente se des-
empeña en VERDE-Educación Superior, realizando consultorías de políticas públicas
y desarrollo de instituciones en el ámbito de la educación superior.
Colombia
• Alberto Roa
Colombiano, Magíster en Investigación y Desarrollo Educativo y Social. Ex
Miembro del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Vicerrector Académico, Uni-
versidad del Norte de Colombia (actual).
Costa Rica
Cuba
Países Centroamericanos
España
México
Panamá
Paraguay
• Norma Morales
Paraguaya, Licenciada en Análisis de Sistemas, Especialista en Organización y
Métodos. Gerente General de la Fundación Parque Tecnológico de ITAIPÚ, Paraguay.
Perú
Portugal
• Joã Patrício
Portugués, Licenciatura en Sociología de la Universidade Autónoma de Lis-
boa; Colaborador del Gabinete de Estudios y Planeamiento del Instituto Superior
Técnico – actual.
• Rui Mendes
Portugués. Maestría en Estadística y Gestión de la Información, Instituto Su-
perior de Estatística e Gestão de Informação – Universidade Nova de Lisboa; Técnico
Superior de 1ª Clase del Gabinete de Estudios y Planeamiento, Instituto Superior
Técnico (IST) – actual.
Puerto Rico
República Dominicana
• Radhamés Mejía
Dominicano, Licenciado en Sociología de la Pontificia Universidad Católica
de Río de Janeiro y Master en Investigación Social de la Universidad de Kansas; fun-
dador y Director del Centro de Investigaciones en Educación y Desarrollo Humano,
(CIEDHUMANO) de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
Uruguay
Venezuela, R.B.
• Iván De la Vega
• Aura Troconis
Venezolana, Sociólogo de la Universidad Central de Venezuela (UCV), con
postgrado en Desarrollo Organizacional la Universidad Simón Bolívar (USB) y diplo-
mado en Gerencia de Proyectos Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Especia-
lista en Vigilancia Tecnológica e Inteligencia Competitiva y Planificación Estratégica
y Operativa vinculada al sector científico – tecnológico para instituciones como la
Universidad Central de Venezuela (UCV), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), Ministerio del Poder Popular para la Ciencia Tecnología e Industrias Inter-
medias (MPPCTI), Fundación Instituto de Ingeniería para el Desarrollo Tecnológico
(FIIDT). Profesor – Investigador Novel de la Universidad Simón Bolívar, actualmente.
Prólogo | 45
Código de países
Países de Iberoamérica
ARG: Argentina
BOL: Bolivia
BRA: Brasil
CHI: Chile
COL: Colombia
CRC: Costa Rica
CUB: Cuba
ECU: Ecuador
ELS: El Salvador
GUA: Guatemala
HON: Honduras
MEX: México
NIC: Nicaragua
PAN: Panamá
PAR: Paraguay
PER: Perú
PTR: Puerto Rico
RDM: República Dominicana
URU: Uruguay
VEN: Venezuela
ESP: España
POR: Portugal
Regiones
ALC: América Latina y el Caribe
IBE: Iberoamérica
MUD: Mundo
46 | educación superior en iberoamérica
Fuente: Sobre la base de The World Bank, World Development Report 2010
http://siteresources.worldbank.org/INTWDR2010/Resources/5287678-1226014527953/Statistical-Annex.pdf.
Última columna, International Monetery Fund, Fiscal Monitor, May 14, 2010, p. 83.
a: CEPAL, Panorama Social 2010, Anexo Estadístico.
b: Central Intelligence Agency, The World Factbook 2011. https://www.cia.gov/library/publications/
the-world-factbook/geos/cu.html
*: Valor del PIB por habitante en dls. de 2000.
A. Los desafíos de la educación superior
en el espacio iberoamericano
Introducción
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Índice compuesto que combina la tasa neta de escolarización primaria, la tasa de alfabetización de las
personas de 15 años y más, la paridad entre los sexos de las tasas de escolarización y la tasa de supervivencia
en el quinto grado de primaria. Ver UNESCO, Informe de Seguimiento de la ETP en el Mundo 2011 – Anexo,
pp. 294-297.
54 | educación superior en iberoamérica
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Coeficiente de Gini Índice 90/10
1
Según señala recientemente un documento de la CEPAL, «En efecto, la desigualdad recorre cinco siglos
de discriminación racial, étnica y de género, con ciudadanos de primera y segunda categoría. Recorre una
modernización hecha sobre la base de la peor distribución del ingreso del mundo. Recorre décadas recientes
en que se ha exacerbado la heterogeneidad de las oportunidades productivas de la sociedad, se ha deteriorado
el mundo del trabajo y se ha segmentado el acceso a la protección social, multiplicándose las brechas por
doquier. Recorre las asimetrías frente a la globalización». CEPAL, La hora de la igualdad: brechas por cerrar,
caminos por abrir, LC/G.2432(SES.33/3), Santiago de Chile, 2010, p. 13.
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Total 20% más pobre 20% más rico
Fuente: Sobre la base de CEPAL, Panorama Social América Latina, 2010. Cap.II.
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Países ordenados de mayor a menor porcentaje de jóvenes que no ingresan, desertan antes de completar
la secundaria o se encuentran muy retrasados.
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Muy retrasados
Poco retrasados
Al día
Egresados
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Países ordenados de mayor a menor porcentaje en jóvenes que no ingresan, desertan antes de completar
la secundaria o se encuentran muy retrasados.
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Fuente: Sobre la base de World Economic Forum, Global Competitiveness Report 2010-2011.
1
El ICG se construye en base a múltiples indicadores agrupados en 12 áreas claves: calidad de las insti-
tuciones, infraestructura, entorno macroeconómico, salud, educación primaria, educación superior y capa-
citación, eficiencia del mercado de bienes, eficiencia del mercado laboral, desarrollo del mercado financiero,
preparación tecnológica, tamaño del mercado, sofisticación empresarial e innovación.
60 | educación superior en iberoamérica
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Fuente: Sobre la base de The World Bank, Knowledge Assessment Methodology, 2011
1
Ver en http://info.worldbank.org/etools/kam2/kam_page1.asp.
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kor
Fuente: Sobre la base de The World Bank, Knowledge Assessment Methodology, 2011.
1
Países ordenados según valor de su Índice de Economía de Conocimiento, 2009. (A.2.3.).
62 | educación superior en iberoamérica
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Fuente: Sobre la base de Governance Matters VIII: Aggregate and Individual Governance Indicators,
1996-2008.
*Total de 212 países participantes; AL: 17 países; IB: Países de América Latina más España y Portugal.
Los valores indican la posición del país en una escala de 0 a 100, donde cero es el valor más bajo y 100 el
máximo puntaje posible de obtener en cada indicador.
1
Los indicadores utilizados son: voz y accountability, estabilidad política, efectividad del gobierno, cali-
dad de las regulaciones, imperio de la ley, control de la corrupción.
Para mayores detalles sobre la metodología y fuentes empleadas en la construcción de estos indicadores ver
Worldwide Governance Indicators. Disponible en: http://info.worldbank.org/governance/wgi/mc_countries.
asp
los desafíos de la educación superior... | 63
Indicadores de Gobernabilidad
Voz y
Estabilidad Efectividad Calidad de las Imperio de Control de la
Rendición
Política del Gobierno regulaciones la ley corrupción
de Cuentas
ARG 55,9 43,4 39,5 21,0 29,7 38,1
BOL 46,0 19,8 27,6 18,1 9,9 27,6
BRA 62,1 54,2 57,6 55,2 49,5 56,2
CHI 74,9 69,3 85,7 93,8 87,7 89,5
COL 42,7 7,1 56,2 57,1 39,6 48,1
CRC 75,4 70,3 65,7 67,6 65,6 72,9
ECU 40,3 20,8 21,9 6,2 7,5 17,6
ELS 50,7 46,2 52,9 63,3 22,6 53,3
GUA 37,0 21,2 29,0 51,0 13,7 32,4
HON 33,6 34,0 28,1 45,7 20,8 20,5
MEX 53,6 22,2 60,5 61,0 34,0 49,0
NIC 32,7 27,4 14,3 37,6 21,7 24,3
PAN 65,9 49,5 62,4 64,8 52,4 49,5
PAR 41,7 17,5 19,5 36,7 16,5 21,0
PER 50,2 17,9 43,3 63,8 30,2 45,2
RDM 52,6 49,1 38,6 47,6 28,3 30,0
URU 84,8 78,3 71,9 62,4 70,8 85,7
VEN 26,1 11,3 18,6 3,8 2,8 8,1
ESP 87,2 38,2 77,6 84,8 85,4 80,5
POR 89,1 74,5 85,2 80,5 83,5 81,9
AUS 94,3 76,4 95,2 98,1 95,3 96,2
CAN 95,3 85,4 96,7 96,2 96,7 96,7
KOR 68,2 52,4 83,3 75,2 82,5 71,4
EST 85,3 67,0 84,8 91,9 84,9 80,0
GBR 91,9 54,7 91,0 94,3 93,9 91,4
AL 51,4 35,9 44,4 47,6 33,8 43,5
CARIBE 67,3 62,7 67,4 62,6 63,7 68,9
IB 55,3 38,1 48,3 51,3 39,1 47,5
Basado en Kaufmann, Daniel, Kraay, Aart and Mastruzzi, Massimo, Governance Matters VIII: Aggregate and
Individual Governance Indicators, 1996-2008 (June 29, 2009). World Bank Policy Research Working Paper
No. 4978. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1424591
*Total de 212 países participantes; AL: 17 países; IB: Países de América Latina más España y Portugal.
Fuente: Worldwide Governance Indicators. Disponible en: http://info.worldbank.org/governance/wgi/mc_
countries.asp
Los valores indican la posición del país en una escala de 0 a 100, donde cero es el valor más bajo y 100 el
máximo puntaje posible de obtener en cada indicador.
64 | educación superior en iberoamérica
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Fuente: Sobre la base de Governance Matters VIII: Aggregate and Individual Governance Indicators,
1996-2008.
1
El indicador de efectividad gubernamental considera la calidad de los servicios públicos y del personal
funcionario y su grado de independencia respecto de presiones políticas y la credibilidad del compromiso
gubernamental con estos objetivos.
2
El indicador de calidad de las regulaciones considera la habilidad del gobierno para formular e imple-
mentar políticas razonables y regulaciones que permitan y promuevan el desarrollo del sector privado.
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kor
Fuente: Sobre la base de World Economic Forum, Global Competitiveness Report, 2010-2011.
1
Considera las variable 1.03, confianza pública en políticos; 1.04, independencia judicial; 1.05, favoritismo
en las decisiones de los funcionarios gubernamentales; 1.09, confiabilidad en los servicios policiales; 1.16,
efectividad en los órganos legislativos; 1.17, calidad de la información relativa a cambios de política y regu-
laciones; 1.29, impacto del nepotismo.
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Fuente: Sobre la base de UNDP, Human Development Report 2010
1
El índice de educación ajustado por desigualdad es un indicador complementario al Índice de Desarrollo
Humano, construido para expresar las disparidades del desarrollo humano existentes dentro de la población
de un mismo país. En el caso de la desigualdad en la dimensión de la educación sólo es aproximada a la des-
igualdad en los años de escolarización de la población adulta. Para simplificar, la estimación de la desigualdad
en educación se basa sólo en la distribución de años de escolarización de toda la población, derivada de
encuestas familiares nacionales representativas. Para precisiones sobre la metodología de construcción del
índice, ver: PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2010. El IDH ajustado por la Desigualdad (IDH-D), Nota
Técnica Nº2. Disponible en: http://hdr.undp.org/es/estadisticas/idhi/
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Primaria Secundaria Terciaria
La amplitud de la base formativa del capital humano tiene que ver inicial-
mente con la cobertura de los sistemas educacionales. Mientras la mayoría de los
países incluidos en este Gráfico alcanza tasas de participación superiores al 85% en
el nivel de educación primaria, en algunos de ellos esta proporción cae a 65% o me-
nos en el nivel secundario. En efecto, la tasa de matrícula neta promedio de los países
de Iberoamérica corresponde a 86 % y 74%, respectivamente, en estos dos niveles.
La disminución de la tasa de participación continúa en el nivel terciario: co-
rresponde, en promedio, a 39% en los países iberoamericanos, mientras que en algu-
nos países representa un cuarto o menos de la población, como ocurre en México, El
Salvador, Honduras y Guatemala. En este nivel, sólo Venezuela, España, Argentina y
Uruguay observan tasas de participación similares a las de los países desarrollados
de comparación.
1
Para el nivel primario y secundario se considera la tasa neta de matrícula, que expresa el número total
de estudiantes del respectivo nivel en las edades de cursarlo como porcentaje de la población total en dichas
edades. El nivel terciario utiliza la tasa bruta de matrícula que expresa el número de estudiantes matriculados,
independiente de su edad, expresado como porcentaje de la población en el grupo de edad teórica, establecido
en cinco años posteriores a la edad oficial de graduación del nivel secundario.
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Países ordenados por procentaje decreciente de alumnos en Niveles 3 a 6.
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Este Gráfico ofrece una visión adicional del déficit de comprensión lectora
recién indicado. Permite observar que en los países iberoamericanos los alumnos
ubicados en la puntuación media suelen situarse en algunos casos por debajo del
percentil 25 de la muestra comparativa extra regional. Sólo en Portugal, España,
Uruguay y Chile, los estudiantes del percentil 90 igualan o superan a los del percentil
75 de la muestra de países desarrollados de fuera de la región.
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El caso de Ecuador necesita revisión, pues aparece en la fuente con datos que no tienen respaldo en la
estadística y estudios nacionales.
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ISCED 1-6 ISCED 5 y 6
Fuente: Paulo Saad, Tim Miller, Ciro Martínez, Mauricio Holz, Juventud y bono demográfico en Iberoamé-
rica. Madrid: Secretaría General Organización Iberoamericana de Juventud, CEPAL y UNFPA, 2009. Sobre
la base de datos CELADE, Estimaciones y proyecciones de población, 2007 y United Nations, Population
Division, World Population Prospects, 2006 Revision.
A.5.1. Argentina
Un problema de antigua data, aún pendiente de resolver, es la desarticulación
del sistema de educación superior en sus distintos planos: el pasaje de la escuela
media a la universidad, la articulación entre el grado y el posgrado y entre las uni-
versidades y los institutos superiores no universitarios, la movilidad de estudiantes
dentro de una misma universidad y entre universidades, etc. La falta de coordinación
y regulación en la expansión de instituciones y de títulos universitarios no hace sino
agravar aún más esta situación.
En términos de la mejora de los incentivos y las condiciones laborales del
cuerpo docente, el eje central de la política en este quinquenio ha sido el aumento
salarial. Dado los bajos niveles salariales previos, esta política ha sido importante
para recompensar la actividad de enseñanza e investigación dentro de las universi-
dades nacionales. Ello produce además incentivos apropiados para atraer a jóvenes
graduados existentes en el país o en el exterior, contribuyendo a revertir así la fuga de
cerebros. Sin embargo, además de garantizar un nivel salarial apropiado en el media-
no y largo plazo, es central disponer de una estructura de cargos que sea permeable
a la promoción de los jóvenes, reconociendo sus avances dentro de la carrera acadé-
mica. Algunos estudios realizados sobre la estructura ocupacional docente permiten
observar que existe rigidez en la promoción dentro de la pirámide jerárquica de los
puestos académicos de las cátedras y son escasos los puestos con dedicación exclusi-
va disponibles. Esto último afecta en particular el desarrollo y la consolidación de la
investigación dentro de las universidades. Finalmente, resta asimismo fortalecer los
mecanismos de gobierno y gestión que favorezcan una política de recursos humanos
orientada a alinear los objetivos de los docentes con aquellos fines colectivos de las
organizaciones universitarias.
En términos de resultados, si bien la variación en el número de graduados
muestra una mejora importante respecto de la década previa, la deserción y la dura-
ción promedio real de los estudios por encima de la teórica, siguen siendo cuestiones
a solucionar para mejorar la equidad y la eficiencia de las universidades. En el nivel
de posgrado, es frecuente que los estudiantes aprueben el conjunto de los cursos
obligatorios del plan de estudio, pero que no concluyan sus estudios por no escribir
sus tesis de maestría o doctorales.
Finalmente, en el contexto de la alta expansión de la infraestructura insti-
tucional y de títulos, es probable que el gobierno nacional deba hacer frente en el
futuro a dos desafíos. El primero, será solucionar la sobrecarga de tareas que ten-
drá la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), a
medida que se crean nuevas instituciones y títulos de grado y posgrado. El segundo,
será mantener el nivel de gasto alcanzado en educación superior, particularmente si
el crecimiento económico futuro llegara a desacelerarse.
Algunos temas de la agenda pública todavía en discusión son la sanción de
una nueva Ley de Educación Superior y el Programa de Expansión de la Educación
Superior.
80 | educación superior en iberoamérica
A.5.2. Bolivia
Bolivia vive un proceso de transición hacia un Estado Plurinacional (Esta-
do Plurinacional de Bolivia) que tiene implicaciones en los ámbitos social, político,
normativo y cultura. En este escenario, se prevé que en los próximos años se profun-
dizarán las tensiones de reacomodo institucional, las expectativas de movimientos
sociales del país y las agendas regionales y territoriales.
Algunos especialistas destacan la necesidad de abrir un debate y reflexión al
interior de la universidad, que aborde temas referidos a la adecuación de la agenda
post constituyente y la construcción de un nuevo estado plurinacional: la reforma
universitaria desde una lectura «indigenista, indianista u originaria», la descoloniza-
ción (que remplaza a la interculturalidad) y la incorporación de saberes alternativos;
la transitabilidad entre áreas y niveles y la homogeneización curricular; la autonomía
universitaria y el rol de movilización social de la Universidad.
Estos temas abren al menos las siguientes oportunidades y desafíos, que debe-
rán ser encarados y discutidos entre los diferentes actores:
A.5.3. Brasil
Univesidad de Investigación
Universidad emprendedora
Instituciones regionales
Definición: son instituciones poco selectivas y con un cuerpo docente sin ma-
yor prestigio. Buscan colaborar con el desarrollo regional y atraen cada vez más a
alumnos de clase media-baja y a muchos trabajadores.
En Brasil están típicamente dedicadas a la educación, cobran mensualidades
históricamente altas, realizan algo de investigación y varios proyectos de extensión/
asistencialismo.
Pronóstico:
•• tendrán duros adversarios entre las instituciones de costo bajo y aquellas
dedicadas a la educación a distancia (EAD);
•• deberán buscar una posición emprendedora regional con una fuerte inserción
económica, incluso en las áreas técnica y tecnológica;
•• necesitarán adecuar sus costos y sus cobros por derecho de matrícula, crean-
do claros diferenciales;
•• tendrán que restringir proyectos que no repercutan en la calidad de la educa-
ción y buscar otras fuentes de captación, si quieren sobrevivir.
A.5.4. Chile
Durante los últimos años, el sistema de educación superior ha sido objeto de
diversas evaluaciones, las que han aportado un conjunto de diagnósticos que dan
cuenta de los principales desafíos del sector, así como recomendaciones de política
pública para abordarlos. El año 2007, la Presidenta de la República convocó un con-
sejo presidencial de especialistas en educación superior con el objetivo de «identificar
los desafíos que experimenta el sistema de educación superior y los caminos para ha-
cerles frente». El año 2009, se publicó un informe de revisión de políticas nacionales
de educación superior en el marco del programa de trabajo de la Dirección de Edu-
cación de la OECD y el Banco Mundial. El año 2008, la Ministra de Educación de
la época convocó una Comisión con el propósito de revisar «los antecedentes dispo-
nibles sobre la formación técnico-profesional y elaborar propuestas para fortalecer
los desafíos de la educación superior... | 85
anuncios, varios de los cuales apuntaron en aquellas direcciones en las que se obser-
va cierto consenso en el país. Mientras que el Ministerio de Educación se encuentra
articulando los nuevos anuncios en medidas concretas y buscando los consensos ne-
cesarios para avanzar una agenda de política propiamente tal, diversos sectores cri-
tican fuertemente al gobierno la ausencia de una mirada sistémica de mediano-largo
plazo, que aporte direcciones claras, que vaya más allá que la temática del acceso y
su financiamiento.
A.5.5. Colombia
Las consideraciones que siguen apuntan a los aspectos relevantes que han
ocurrido entre 2005 y 2010, con base en las cifras analizadas en los diferentes tópi-
cos del Proyecto. Los autores se abstienen de ir más allá de un nivel descriptivo para
facilitar la integración de la información de los diferentes países.
En materia de acceso a la educación superior, el Sistema de Educación co-
lombiano continúa creciendo significativamente pasando de 1.137.657 en el 2005
a 1.587.928 en el 2010 con una tasa de crecimiento promedio de 7%, que en su
momento más alto llegó a 9.48% durante el 2008. Este crecimiento se explica por la
participación del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en la matrícula y por los
efectos de la Ley 749 de 2002 que benefició ampliamente el mercado de las institu-
ciones técnicas y tecnológicas. No obstante, como lo muestran las cifras, el sistema
sigue siendo altamente inequitativo y excluyente. Esta situación obliga a pensar que
lo central para una política de Estado en el sector debe consistir en aumentar las
posibilidades de acceso.
Ahora bien, el aumento de cobertura no significa mejoramiento de la cali-
dad. La deserción sigue siendo alta, toda vez que por cohorte se mantiene en 45%,
dándose sobre todo en el primer semestre. La mayor deserción en el 2010 se da en
las instituciones no universitarias, llegando a 43.86%, mientras en las instituciones
universitarias alcanza el 15.56%.
El tamaño de la matrícula de postgrado, aunque en el período analizado cre-
ció significativamente llegando a 46%, es relativamente bajo sobre todo en el nivel
doctoral, si se compara con otros países de la región. El aumento de la matrícula
total de este nivel se explica por el crecimiento de las especializaciones que tienen un
amplio y conspicuo mercado.
La participación del sector público en la matrícula sigue una tendencia ascen-
dente ubicándose en 55.38% en el 2010, cuando la privada posee en el mismo año
el 44.62%.
En la evolución de la matrícula total según áreas del conocimiento no hay una
variación significativa, manteniéndose igual que en el 2005 como primera opción de
los estudiantes las carreras siguientes: economía, administración, contaduría y afines;
luego, ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines. Para el 2010, estas áreas llegan a
676.552 sobre un total de matrícula de 1.674.420.
En materia de infraestructura, no ha habido cambio sustantivo. El tamaño de
ésta en el 2010 es de 282 instituciones, contra 279 existentes en el 2005. Tampoco
ha habido una modificación importante en relación con el número de docentes, toda
vez que éste alcanza la cifra de 102.552 en el 2010 contra 97.880 en el 2005. Debe
88 | educación superior en iberoamérica
notarse que tampoco ha habido una modificación relevante en materia de los niveles
de formación, especialmente en el nivel doctoral, toda vez que en el 2005 había al-
canzado ese nivel el 4.4% del total mientras que este porcentaje equivale en el 2010
a 4.8%.
En relación con el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (SACES), el cambio más significativo consiste en la creación de la «acredi-
tación de programas de postgrado», mediante estándares definidos por el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA) y al cual han comenzado a aplicar algunas institu-
ciones, sin que haya aún resultados, y la conversión del anterior Instituto Colombia-
no para la Evaluación de la Educación (ICFES) en organismos de evaluación de todo
el Sistema de Educación del país. Sigue siendo muy preocupante que los esfuerzos
por aumentar cobertura sin un énfasis fuerte en mejoramiento de calidad termine
produciendo como efecto que en la misma medida en que el sistema aumenta ma-
trícula y disminuye en algo la deserción, no mejora sin embargo el tiempo oportuno
de graduación, lo que significa que el sistema tiene limitaciones fuertes en materia
de eficiencia.
Dado que la Ley 30 de 1992 sigue vigente y que allí se estipula la norma en
relación con la estructura de gobierno y gestión de las instituciones públicas y priva-
das, no se han dado cambios relevantes en la materia. Quizá se pueda subrayar que el
principal aspecto que pone en tela de juicio la gobernabilidad de las instituciones de
educación superior tiene que ver con la política gubernamental en materia de asigna-
ción de los recursos, no tanto por el monto, porque se encuentra fijado en la norma,
sino por la oportunidad del desembolso y la queja frecuente de las instituciones de la
insuficiencia de los mismos.
En materia de financiamiento, el período analizado muestra que se mantiene
el criterio de asignación fijado por la Ley 30 de 1992 en sus Art. 86 y 87. El punto de
conflicto más importante en el quinquenio ha sido que el aumento de cobertura y la
reducción en el costo de matrícula que el gobierno otorga a los estudiantes por par-
ticipar en las elecciones termina afectando los costos de las universidades, sin un re-
conocimiento correspondiente del gobierno a éstas. No obstante, con este fin se dio a
las universidades $70.000 millones a finales del 2010. En general, en términos del %
del PIB aplicado a las universidades públicas, éste pasó del 0,5% del PIB en el 2005
al 0,47% en el 2010, aunque los aportes en pesos corrientes se hayan incrementado
de $1.695.622 millones en el 2005, a $ 2.554.209 millones en el 2010. Adicional-
mente, debe señalarse que la orientación del crédito educativo para el financiamiento
de la demanda sigue siendo una experiencia positiva para el país por el incremento
del monto asignado, por las condiciones de pago y por la posibilidad de acceso que
brinda a los estratos de menores ingresos, particularmente alos quintiles 2 y 3.
Finalmente, dada la implicación que tiene en materia de financiamiento para
las instituciones públicas, es necesario reseñar la expedición de la Ley 1289 del 2010
de Ciencia, Tecnología e Innovación mediante la cual se busca incrementar la inver-
sión del Estado en este tema. La inversión actual en este rubro es de 0,5 % del PIB;
a su vez, el apoyo a la investigación en las universidades es del 0,16% del PIB. Pues
bien, se busca incrementar el rubro aplicando el 10% de las regalías por explota-
ción minera. Con ese fin cursa una propuesta de proyecto de Ley en el Congreso de
la República.
los desafíos de la educación superior... | 89
A.5.7. Cuba
Luego de un período de contracción económica cuyos efectos sobre la univer-
sidad cubana se vieron reforzados por la crisis mundial contemporánea y diversos fe-
nómenos naturales, al finalizar el quinquenio, las universidades cubanas han podido
recuperar gradualmente la infraestructura y base material necesarias para garantizar
la mejora de la calidad en el desarrollo de los diversos procesos universitarios. En
particular, se ha logrado elevar el uso de las TIC con particular énfasis en la forma-
ción, la investigación científica y en la propia gestión universitaria.
Para el sistema de educación superior cubano se han declarado dos direccio-
nes de trabajo: i) la elevación de la exigencia por la calidad de sus procesos internos
para alcanzar la excelencia y ii) lograr un mayor impacto tanto económico como
social, en correspondencia con la consecuente participación de la universidad en las
transformaciones y desafíos de la construcción del proyecto social cubano.
El fortalecimiento del trabajo educativo constituye la primera y más impor-
tante prioridad de la universidad cubana, dirigida a formar profesionales integrales,
que puedan asumir a cabalidad los complejos retos de la época actual y participar
activamente en el desarrollo económico y social del país. Para ello se enfatiza en la
los desafíos de la educación superior... | 91
A.5.8. El Salvador
Todas las instituciones de educación superior se rigen por los preceptos de la
legislación nacional y como consecuencia de la autonomía organizativa, funcional y
administrativa tienen sus propias formas de gobierno institucional.
En el caso de las instituciones estatales, la máxima autoridad es el Consejo
Universitario o Consejo Académico en el cual hay representación de todos los acto-
res de la comunidad educativa: autoridades académicas y administrativas, docentes,
trabajadores no docentes y estudiantes.
En las instituciones de educación superior privadas existen juntas directivas
integradas por los representantes de quienes conforman la organización sin fines
de lucro.
La mayoría de instituciones tiene una estructura piramidal de jerarquía des-
cendente: Consejo Universitario o Junta Directiva, Rectoría, Vicerrectorías, Decana-
tos o Dirección de Escuelas, Departamentos y Carreras.
El financiamiento de las instituciones de educación superior proviene de di-
versas fuentes: ingresos por subsidio estatal, ingresos provenientes de los estudiantes:
matrículas, cuotas, derechos de examen, uso de laboratorios, graduación y otros
relacionados con las necesidades de las carreras.
La Ley de Educación Superior establece en su artículo 27el mecanismo ge-
neral para la asignación presupuestaria estatal destinada «al sostenimiento de las
universidades estatales, para el fomento de la investigación y las necesarias para
asegurar y acrecentar su patrimonio» y su correspondiente fiscalización de la Corte
de Cuentas de la República.
Durante el período 2005-2009, el subsidio estatal a la educación superior
superó los 298.67 millones de dólares estadounidenses. Estos ingresos son utilizados
por las instituciones de educación superior del sector público y del sector privado
para pago de sueldos del personal docente y administrativo, capacitación docente,
investigación científica, proyección social, funcionamiento, mantenimiento mejora-
miento de la infraestructura y compra de libros.
Para el período 2005-2009, el gasto promedio en educación superior con
relación al PIB fue 1.10%, siendo el año 2005 el de menor gasto (1.01%) y el 2009
el de mayor gasto (1.22%).
los desafíos de la educación superior... | 93
A.5.9. Guatemala
En Guatemala el mundo universitario tiene un conjunto de retos imposterga-
bles tales como: la generación de un sistema nacional de información del cual carece,
la creación de un sistema de aseguramiento de calidad de las universidades, el acceso
de los pobres y pobres extremos a la educación superior, la vinculación universidad-
empresa para generar innovación, la revisión de sus procesos de gobierno y gestión,
la búsqueda de nuevos financiamientos para el desarrollo de las universidades y, es-
pecialmente, la generación de sinergias para que las universidades trabajen de forma
conjunta para el desarrollo del país.
A.5.10. Honduras
Honduras ha obtenido logros importantes en educación producto de diversas
reformas que se han venido implementando en las últimas dos décadas. Sin embargo,
el desempeño general del sistema educativo sigue siendo insatisfactorio y Honduras
se está quedando atrás con relación a otros países de la región. A pesar de que el nú-
mero de estudiantes que asiste y se gradúa en los diferentes niveles es cada vez mayor,
hay una proporción grande de población que queda fuera del sistema, sobre todo de
los sectores más pobres.
En cuanto a la calidad de la educación, en general los resultados de los es-
tudiantes en las pruebas nacionales de logro académico siguen siendo bajos y son
muy pocos los que alcanzan niveles satisfactorios de aprendizaje. Por su parte, para
superar estas deficiencias, las instituciones de educación superior han desarrollado
pruebas para el ingreso de los estudiantes, promoviendo una educación más ajustada
a sus necesidades y una mejor permanencia en el aula de clase.
Con relación a la equidad, la mayor cantidad de población estudiantil está
compuesta por mujeres en todas las áreas del conocimiento, independientemente
de los quintiles de ingreso. Con todo, pueden percibirse inequidades por estatus so-
cioeconómico, ya que los más pobres continúan siendo los más excluidos con menos
oportunidades de acceder al sistema y lograr aprendizajes significativos y solamente
la población de clase alta logra en su mayoría culminar sus estudios universitarios.
Los hogares más pobres son los que cuentan con la mayor cantidad de personas
analfabetas y éstos están ubicados en su mayoría en las áreas rurales, por lo que la
brecha entre las áreas rurales y urbanas, es muy alta.
94 | educación superior en iberoamérica
A.5.11. México
Quizá el principal problema es que los cinco años de los que se informa no se
han caracterizado por el cambio. Hay sin duda, y en principio, cierta bondad en la
continuidad de las políticas, pero si la continuidad es acrítica pierde el beneficio de
la permanencia.
Como conclusión del quinquenio inmediatamente anterior, era posible soste-
ner que la evaluación era ya una práctica constante, apreciábamos ya consolidado
un impulso a la rendición de cuentas mostrando resultados y no contabilizando in-
sumos, la competencia entre instituciones a la que alentaban los Fondos Adicionales
había generado buenas prácticas y otra serie de medidas. Ahora, lo que se echa de
menos en este quinquenio es el siguiente paso en la construcción de un sistema que
ya adquirió como cimientos estas condiciones estructurales.
Lo peor que le puede suceder a un conjunto de políticas que, al inicio de la
década de 1990, se instituyeron para romper «largos años en que la educación supe-
rior mexicana fue una especie de caja negra imposible de ser cuestionada, ni rendir
cuentas a la sociedad…», es convertirse en aquello que procuró modificar: ¿se ha
convertido ahora en una especie de imposibilidad todo intento de hacer un saldo
crítico y fundado sobre esas políticas, suponiendo que significa una vuelta imposible
al pasado?
Si lo primero que se solicita en un balance final son las principales tendencias
de cambio en las políticas que han regulado al sistema durante los recientes cinco
años, resulta paradójico, pero cierto, que una concepción de planeación, un modelo
de des homologación de los ingresos y la preferencia por conducir al sistema sin
sobresaltos han conducido a una parálisis en la reflexión de las políticas públicas en
materia de educación superior.
Ha caracterizado a estos años, además de un conservadurismo pertinaz en los
modos de regulación, una obsesiva preocupación por cumplir el indicador más su-
perficial que puede tener la educación superior: su tasa bruta de cobertura. ¿Por qué
superficial? Porque se presta a múltiples y engañosas definiciones y, en ningún caso,
es el indicador suficiente y necesario para representar el amplio universo teórico que
subyace al concepto de la inclusión social. La ausencia de una plataforma política
congruente con el principio ético de la inclusión social ha vaciado de contenido sus-
tantivo a los indicadores, convirtiéndolos en deficientes referentes metodológicos del
problema social que deben resolver.
En síntesis, en estos cinco años lo notable del cambio es su ausencia. El pro-
blema de la continuidad no cuestionada e inercial suscita que, hoy, el gran asunto
que requiere ser discutido en la esfera pública y al interior de las instituciones de
educación superior, es la necesidad de generar un cambio que atienda a la inclusión
social como prioridad en el futuro del país. Tal vez nunca antes México había vivi-
los desafíos de la educación superior... | 95
A.5.12. Nicaragua
La educación superior nicaragüense ha experimentado cambios importantes
en algunos aspectos, tales como: el incremento de la matrícula estudiantil, infraes-
tructura y personal docente; la definición de leyes que modifican el sistema educati-
vo. En otros aspectos quedan aun debilidades por superar, tales como: la equidad en
el acceso de la población adulta, la implementación de una cultura de aseguramiento
de la calidad, el mayor financiamiento y recursos humanos y una oferta académica
coherente con las necesidades del desarrollo socioeconómico y científico del país.
A.5.13. Panamá
Las universidades en Panamá gozan de autonomía lo cual les permite definir
sus autoridades, manejo de presupuesto, mecanismos de contratación y de funciona-
miento. También deben responder de sus acciones a la sociedad y al gobierno. Estas
responsabilidades quedan claramente establecidas en la Ley de Transparencia y la
evaluación y acreditación de las instituciones de educación superior (IES) universita-
ria y no universitaria.
Es necesario resaltar que en la última década los estudios referidos a las IES
indican que en el financiamiento de la educación superior panameña existe una crisis
en cuanto a las fuentes de financiamiento. Se percibe una distorsión del sistema de
educación superior.
El financiamiento de la educación superior particular descansa en los fondos
provenientes de las matrículas. Hasta el momento, no existen evidencias de aportes
del sector público al privado como porcentajes del gasto público total.
Las IES públicas, son altamente dependientes del subsidio estatal. Al respecto
la Ley 30 de 20 de julio de 2006, que crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acre-
ditación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitario,
contempla un sistema de incentivos para la investigación dirigido a las universidades
que alcancen la acreditación.
96 | educación superior en iberoamérica
A.5.14. Paraguay
El sistema de educación superior en el Paraguay puede considerarse en cons-
trucción. A la fecha, constituye un conglomerado de instituciones, con escasa articu-
lación entre ellas y menor aún, con la sociedad.
Las instancias oficiales ligadas a la educación superior tienen aún poca in-
teracción como para desarrollar institucionalidad, si bien el debate acerca de la re-
forma de educación superior está tomando carácter organizado y en el Parlamento
Nacional se encuentra en discusión un anteproyecto de ley de reforma de la educa-
ción superior.
Sin embargo, existen claros indicios de incorporación en la agenda pública de
este tema. La implementación efectiva de procesos de acreditación y de evaluación
diagnóstica generalizada para carreras reguladas por el Estado, la implementación
progresiva de una política de becas, basada en carreras de interés para el país, que
estén acreditadas, manifiestan una preocupación de las instituciones por dar cuenta
de su calidad.
Asimismo, de la propia Universidad Nacional de Asunción (UNA) surge una
discusión acerca de la autonomía irrestricta con que cuentan las universidades, reco-
nociendo la importancia de la rendición de cuentas y de la responsabilidad que las
instituciones tienen por la confianza que en ellas deposita la sociedad. Esta discusión
va ligada a la solicitud de autarquía financiera, que le permita a las universidades
públicas mejorar su gestión y ejecución presupuestaria, en cumplimiento de sus fun-
ciones académicas y de servicios.
Por otro lado, la urgente profesionalización de los docentes universitarios y,
en general, de la educación superior, es una demanda de los propios docentes, que ex-
presan su descontento por no poder pertenecer a planta docente, de forma articulada,
permanente, con una carrera docente formalizada y los beneficios a ella asociados.
Todas estas cuestiones han sido discutidas durante el año 2010 en el marco de
la discusión del anteproyecto de ley de reforma de la educación superior, en diversos
foros, con todos los actores universitarios y no universitarios, docentes, estudiantes,
sociedad civil, dando interesantes indicaciones acerca de las cuestiones pendientes
en la construcción de un sistema articulado de educación superior. Algunas de estas
cuestiones son:
los desafíos de la educación superior... | 97
A.5.15. Perú
Durante el quinquenio 2005-2010 se observa un aumento significativo del
número de universidades, así como de la matrícula en la educación superior univer-
sitaria. Paralelamente, se aprecia una expansión de la oferta en distintas regiones del
país, con predominancia absoluta del sector privado. Este crecimiento ha obedecido
a las reglas del libre mercado a partir de la creación de la Ley de universidad empre-
sa. No siempre ha obedecido a objetivos de calidad académica, ni a criterios de de-
mandas laborales, ni a las necesidades de desarrollo del país y sus regiones. Preocupa
que la creación de muchas instituciones pueda responder, más bien, a demandas
coyunturales o a intereses comerciales. Esta situación lleva a preguntar si el aumento
de la cantidad de instituciones se ha producido en desmedro de su calidad.
Con la promulgación del Decreto Legislativo Nº 882 en 1996, se crea un
tipo de universidad denominada «con fines de lucro». La actual legislación establece
una diferenciación entre universidades «institucionalizadas» y universidades que se
encuentran con «Autorización provisional» del Consejo Nacional para la Autori-
los desafíos de la educación superior... | 99
pulsar una educación superior que desde una relación viva con el entorno aporta al
desarrollo económico, científico y social sostenible.
A.5.18. Uruguay
El sistema universitario nacional tiene 16 años de existencia por lo cual puede
decirse que aún no ha concluido su período de maduración. Así lo demuestra, por
ejemplo, el proceso de nueva institucionalidad en que se encuentra inmerso. Aunque
este proceso responda a lógicas diferentes.
Por una parte, la Universidad de la República está haciendo su propia re-
flexión sobre la ley orgánica, buscando una presencia actualizada más allá de su
preocupación por mantener los que considera sus valores fundantes, aquellos prove-
nientes de la Reforma de Córdoba de 1918. Junto a ella aparecerá una nueva insti-
tución pública, el futuro Instituto Universitario de Educación, que será un elemento
que cambiará la relación de fuerzas imperante en este momento al compartir el espa-
cio de las instituciones universitarias del Estado. La demora en la gestación de este
instituto (lleva más de 2 años), en la que la Universidad de la República interviene
activamente en la comisión de implantación y de la cual se conocen sus actas y diver-
gencias entre los actores, avizora que las relaciones pueden ser conflictivas.
Por otra parte, se está a la espera de la finalización del proceso de aprobación
de la nueva ley que creará la Agencia de acreditación que se orientará, fundamental-
mente, a las instituciones privadas, incorporando los criterios y procedimientos de
acreditación y garantía de calidad. Esta ley surge de la manifiesta desactualización
de los procesos actuales que se llevan a cabo a través del Decreto 308/995 y la satu-
ración de los mecanismos previstos en él. Pero al mismo tiempo genera desde antes
de su sanción profundas diferencias entre las instituciones privadas, la universidad
nacional pública y el Ministerio de Educación. Tampoco puede esperarse un clima
armónico de relacionamiento; más bien, hay posiciones divergentes muy marcadas.
Lo que puede ser visto como una buena noticia, en el sentido de renovación
de las normas y su actualización a la sociedad y tendencias mundiales educativas,
tiene su contrapartida en el hecho que se prevén pocos cambios dirigidos hacia la
creación de un verdadero sistema integrado. Por consiguiente, las orientaciones pro-
puestas no harán más que confirmar la vigencia de dos modelos paralelos, el público
y el privado, con escasos puntos de contacto.
Más allá de los aspectos relacionados al marco normativo, es posible ver la
consolidación de las instituciones que actualmente están en funcionamiento, y la
lenta pero no detenida, presencia de nuevas instituciones.
El crecimiento se ve en todos los aspectos por los cuales se quiera analizar una
institución: número de carreras, número de estudiantes, número de docentes, número
de egresados, progreso en la formación del personal docente, recursos económicos
puestos al servicio de las instituciones y presencia territorial cada vez más extendida.
Desde esa perspectiva se puede decir que el crecimiento de la educación supe-
rior es una constante que lleva a que el país se ubique dentro de niveles razonable-
mente competitivos, al menos en lo que se refiere a las instituciones latinoamericanas.
Los desafíos a futuro también son muy importantes, agravados por la falta
de políticas educativas para el sector que permitan el desarrollo de líneas priorita-
104 | educación superior en iberoamérica
rias que sirvan a los intereses del país y a las cuales todas las instituciones puedan
cooperar.
El acceso a la educación es un tema insuficientemente atendido, en parte por
la apariencia de que no se está ante un problema por el acceso ilimitado y libre, pero
que analizando los datos sobre la procedencia social se ven las grandes inequidades
que existen. El modelo sigue siendo excluyente para los estratos sociales con menor
capital cultural y social, y así lo demuestran los datos.
La matrícula continúa feminizándose, como una tendencia irreversible, sin
que por ello su presencia quite opciones al ingreso de hombres a la educación supe-
rior, pues no se prevén limitaciones al ingreso de estudiantes a la universidad una vez
aprobada la enseñanza secundaria.
Por otra parte, es cada vez más preocupante el incremento de la cantidad
de jóvenes en edad universitaria que no estudian ni trabajan, lo cual representa un
desafío para toda la educación, y la universidad en particular. De igual manera la
calidad de la formación que se obtiene en la educación secundaria genera profunda
preocupación a todo nivel, tanto por los costos en la calidad de los aprendizajes que
se experimentan en los primeros años de la universidad, como por la deserción que
trae consigo cuando los jóvenes ven superadas sus posibilidades ante las exigencias
del estudio.
La internacionalización de la educación superior tiene actualmente su expre-
sión más destacada en el aumento de los intercambios estudiantiles y docentes, la
integración en redes y los convenios para desarrollar actividades de interés común.
No se ha dado tanto la experiencia de carreras con doble titulación o los programas
realizados de manera conjunta, como tampoco han aparecido universidades extran-
jeras que se instalen formalmente para dictar sus cursos en el país.
No obstante es de destacar que para un medio pequeño como el uruguayo,
con un número de instituciones limitado y una universidad dominante, las iniciativas
que provienen de exterior, con sus riesgos y oportunidades, son las que le permiten
ir incorporando temas de relevancia y desafíos nuevos. Sobre todo genera ‘temas de
agenda’ que le ayudan a poner de relevancia asuntos que no hubieran surgido en la
dinámica normal de sus instituciones. El ejemplo más claro está en la garantía de
la calidad y la acreditación: gracias a las iniciativas surgidas del MERCOSUR, este
tema pasó a la agenda nacional y dio inicio a procesos fermentales que impulsan
cambios profundos y una nueva etapa en la educación superior.
A.5.20. España
Respecto del gobierno de las universidades no se perciben tendencias que
puedan mostrar un cambio relevante, quizás en la gestión de éstas sí al introducir
mecanismos y herramientas que la hacen más eficiente, sobre todo herramientas apo-
yadas en las tecnologías de la información y la comunicación que facilitan y agilizan
los procesos.
Sin embargo, la gobernanza de las universidades no deja de ser un tema de
interés para la comunidad universitaria, aunque no pareciera que su debate pueda
llevar a iniciativas legislativas que permitan su reforma; más aún con la exploración
de nuevas formas de organización en las universidades, como es el caso de los Cam-
pus de Excelencia.
Además, la mejora de la gobernanza de las universidades debería pasar inex-
cusablemente por facilitar la participación de la sociedad en la universidad como re-
ceptora de los servicios universitarios y como financiadora de su funcionamiento. La
rendición de cuentas por parte de las universidades sigue siendo un tema pendiente
de mayor desarrollo.
Por parte de la participación de la comunidad universitaria en el gobierno de
la universidad, la participación estudiantil presenta un claro déficit en los procesos
democráticos y en la toma de decisiones de los órganos de gobierno. La universidad
española aun no es capaz de encontrar el incentivo y aliciente para que sus estudian-
tes se involucren de manera más activa en ésta. Con la creación del Consejo de Estu-
diantes Universitarios podría darse una mayor visibilidad a este colectivo, aunque no
parece que vaya a ser suficiente para generar el cambio en los campus.
En cuanto al financiamiento del sistema de educación superior el reto es de-
sarrollar un sistema de financiación acorde con las necesidades de modernización de
las universidades españolas. Modernizar el sistema de financiación para modernizar
la universidad.
Si bien, durante los últimos años se ha avanzado mucho cualitativamente en
los modelos de financiación de las universidades, aun no se subsanan los déficits que
se presentan en los criterios de suficiencia y equidad de tales sistemas.
Es bien conocido que los recursos con los que cuentan las universidades pú-
blicas son insuficientes, y que dependen en su gran mayoría de la financiación públi-
ca, pero también es conocido que las instituciones saben que deben intensificar sus
acciones para diversificar sus fuentes de financiación y para aprovechar mejor los
recursos disponibles. Difícilmente se producirá un aumento en la financiación públi-
ca de las universidades públicas, sobre todo por el momento por el que atraviesa la
economía nacional y mundial; es por ello que las instituciones habrán, también, de
ser creativas y desarrollar mejores y más eficientes formas de trabajo y gestión.
El sistema de ayudas al estudio universitario dista mucho de ser el sistema
ideal que pueda permitir poner en el debate universitario el tema de los precios pú-
blicos. Mientras el sistema de ayudas no pueda garantizar la equidad en el acceso y
108 | educación superior en iberoamérica
A.5.21. Portugal
El sistema de educación superior en Portugal y en Europa atraviesa una etapa
de cambios, que ha modificado profundamente el foco analítico en relación con la
enseñanza, dejando de estar basado en los sistemas de evaluación y en el contexto
de sala de clases. Ha pasado a adoptar criterios fundamentados en las competencias
de los alumnos, en el trabajo efectuado fuera del contexto de clase y en las llamadas
softkills o competencias transversales. La reforma de Bolonia permitió crear tres
niveles de educación (1º, 2º y 3º ciclos), los que han permitido, encuadrados en la
uniformización del entorno europeo de educación superior, agilizar el cambio entre
ciclos de ámbitos de educación y formación diferentes, constituyendo para muchos
estudiantes el paso clave para reorientar las respectivas trayectorias académicas. El
primer ciclo, con una duración de 3 años, otorga el grado de licenciado; el segundo
ciclo tiene una duración de 2 años y otorga el grado de magíster (el modelo presenta
dos variantes, 3+2 y 5+0, con Magísteres Integrados, con una formación de 5 años);
y el 3º ciclo confiere el grado de Doctor. En algunas áreas como la ingeniería, la
medicina o el derecho, la formación de 5 años es un requisito clave e inclusive casi
obligatorio para acceder a la profesión.
Esta revolución curricular ha tenido reflejos naturales en el mercado laboral,
dado que el antiguo grado de licenciatura, de un total de 5 años, pasó a concentrarse
en sólo 3 años, lo que para algunas empresas no es garantía de adquisición de todas
las competencias necesarias para la profesión.
La educación superior en Portugal, después de una fase de gran crecimiento
en los años 90 del siglo pasado y en los primeros años de la primera década del siglo
XXI, ha ingresado a un proceso de disminución del número de alumnos postulantes,
a pesar de que el nivel que lo antecede (educación secundaria) ha revelado evidentes
mejoras y avances en diversos índices. La baja se explica, específicamente, por la dis-
minución del peso porcentual y del contingente efectivo de jóvenes en edad potencial
de ingreso a la educación superior (en todos los grupos etarios más jóvenes hasta los
24 años), es decir, hubo un quiebre demográfico fuerte.
El sistema de admisión a la educación superior no ha tenido grandes modifi-
caciones en los últimos años, presentando solamente como novedad de importancia
la creación de un programa denominado ‘Nuevas Oportunidades’, que generó las
condiciones para que muchos jóvenes adultos y adultos que no han terminado la
educación secundaria pudieran hacerlo de forma más rápida y con esquemas de
evaluación adaptados, y pudieran postular a la universidad a través de un programa
específico de admisión ad-hoc (mayores de 23 años).
Se constató una reorientación en las elecciones de los sectores de enseñanza
y formación, con cierta incidencia en el interés por la ingeniería, ciencias de la vida
y salud, mientras que el interés por el sector de educación disminuyó, en virtud de la
saturación de estos profesionales en el mercado laboral.
A nivel de la educación superior, en los últimos 5 años se han desarrolla-
do algunos programas de forma generalizada que tenían como objetivo promover
los desafíos de la educación superior... | 109
nal ha permitido que algunas de las escuelas con mayor volumen de ingresos propios
se encuadren en un modelo con mayor autonomía, surgiendo la definición de insti-
tuciones públicas con gestión privada. Estos modelos están en activa discusión en
las escuelas y, ante la crisis internacional que ha afectado al país, son una forma de
complementar los ingresos públicos con presupuesto propio de las escuelas.
En resumen, el sistema de educación superior en Portugal atraviesa una etapa
de cambio profundo, con diversas y nuevas realidades que afectan su funcionamien-
to, sea a nivel legal, demográfico, económico, curricular o social.
B. Plataforma institucional
Introducción
1
Para las cifras más recientes, ver más abajo B.1.1. Para cifras de comparación a comienzos de la década
de los años 2000 véase Axel Didriksson y colaboradores, Contexto global y regional de la educación superior
en América Latina y el Caribe. En Ana Lucía Gazzola, Axel Didriksson (Eds.) Tendencia de la educación
Superior en América Latina y el Caribe. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe, 2008, p. 46-47. Para las cifras de fines del siglo XX, ver CINDA,
Educación Superior en Iberoamérica – Informe 2007, p.73.
114 | educación superior en iberoamérica
UNIVERSITARIO NO-UNIVERSITARIO
PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO
ARG 55 60 917 1.175
BOL 17 68 313
BRA* 100 86 2.128
CHI 16 44 117
COL* 81 201 93
CRC 5 51 6 18
CUB 67
GUA 1 12
HON 6 14
MEX* 872 1.701 19
NIC 6 48
PAN 1 10 39
PAR 15 72 48 118
PERa 35 65 924 196
PTRa 6 43 2 335
RDM 2 31 6 7
URU* 1 14 11 2
VEN 33 25 42 70
ESP* 50 26 5.241
POR b
59 87
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011 y elaborado tomando como modelo a Bruce Johnstone,
«Privatization in and of Higher Education in the US», 1999. Disponible en: http://gse.buffalo.edu/fas/Johns-
ton/privatization.html.
Asimismo, se han considerado los trabajos incluidos en José Joaquín Brunner y Carlos Peña (eds.) El conflicto de
las universidades: entre lo público y lo privado. Santiago de Chile, Ediciones UniversidadDiegom Portales, 2011.
plataforma institucional | 119
Fuente: Informes Nacionales 2011 teniendo como matriz básica el modelo desarrollado por J. Huisman y F.
Kaiser (eds.) Fixed and Fuzzy Boundaries in Higher Education. Acomparative study of (binary) structures in
nine countries. Den Haag: AWT – Achtergrondstudie 19, 2001
Predominan las instituciones privadas y frecuentemente pueden adoptar el estatuto de personas jurídicas
con fines de lucro.
En un número significativo son instituciones de tamaño pequeño y con reducidas economías de escala.
Su participación en la matrícula total de enseñanza superior suele ser estrecha en la mayoría de los paí-
ses, pero se observa en algunos una tendencia de crecimiento.
Sin embargo, en ocasiones imparten también programas de Nivel 5A en el área de educación y conducen-
tes a títulos profesionales no reservados a las universidades. En estos casos pueden recibir financiamiento
estatal directo como sucede en Argentina.
En general, la legislación y las convenciones de los sistemas no les permiten ofrecer programas de posgra-
do.
En general, poseen baja selectividad de ingreso y se espera acepten a todos los alumnos que postulan o
están en condiciones de pagar el correspondiente arancel
En general, atienden a alumnos provenientes de los hogares pertenecientes a los quintiles de menores
ingresos.
En general, poseen una débil articulación entre sí y con las instituciones universitarias.
Al igual que en el caso de las instituciones universitarias, aunque de manera todavía más aguda, existe
escasa información sobre la inserción laboral de sus egresados y sus remuneraciones. Algunos países, sin
embargo, han comenzado a superar este vacío, entre ellos Colombia, México y Chile.
Han comenzado a asociarse y a crear organismos que las representen ante los poderes públicos y el go-
bierno de los sistemas nacionales de educación superior.
Suelen tener un instancia especializada de contacto dentro de los respectivos ministrios encargados de la
educación superior.
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011 y Humberto González Silva, «Instituciones de educación
superior no universitaria». En IESALC, Informe sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe
2000-2005.
Dimensiones
Sistema nacional: niveles y Número y tipo de instituciones en los sectores público y privado y en los
tamaño niveles universitario y no universitario.
Diferencias originadas en la historia de las instituciones, su misión y
Trayectorias institucionales
propósitos declarados y sus trayectorias de desarrollo.
De carácter colegial, burocrático, democrático o emprendedor; con
Tipos de gobierno y gestión
concentración en las instancias ejecutivas o en asambleas representati-
institucionales
vas; con estilos de gestión controlados por académicos o administradores.
Modalidades de financia- Financiamiento público directo; público en base a objetivos de política,
miento fórmulas y desempeño o resultados; privado o mixto.
Legisalación separada y/o específica según tipo de institución;
Normativa Legal autorización/prohibición del lucro (distribución de excedentes entre
propietarios y controladores).
Nivel CINE de los programas ofrecidos en diferentes áreas del
Programáticas
conocimiento; grados y títulos expedidos.
Diferencias en las modalidades empleadas para organizar y proveer
Modalidades de provisión
docencia, investigación y extensión.
Diferencias percibidas de estatus y prestigio de las instituciones a nivel
Reputacionales
nacional y/o internacional.
Origen socio-económico del alumnado, selectividad académica del ingreso
Composición social según tipo
y capital social de las instituciones (su inserción en redes sociales y de
de oferta +/- selectiva.
poder).
Diferencias de clima y cultura organizacionales debidas a misión,
Cultura organizacional trayectoria, tamaño y tipo de institución, composición social, organización
académica y forma de gobierno.
Instituciones acreditadas o no bajo el régimen público de aseguramiento
Control externo de calidad de calidad y/o por otro tipo de agencias evaluadoras nacionales y/o
internacionales.
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011, elaborado teniendo a la vista el modelo de Jon File y An-
neke Luitjen-Lub (eds.) Reflecting on Higher Education Policy across Europe. ACHEPS Resource Book, 2006.
Factores
Públicas: nacionales o federales, estaduales, regionales, locales.
Adscritas a la administración centralizada, servicio público autóno-
mo, corporación pública autogobernada, funaciones universitarias
Control, gestión y financiamiento públicas como entidades legales que rinden cuenta al estado.
Privadas: independientes o dependientes del financiamiento públi-
co; sin o con fines de lucro; confesionales o no confesionales; go-
nernadas colegial emprendedora, burocrática o emocráticamente.
Públicas: de formación de elites metropolitanas, regionales o loca-
les; de formación de semi-elites; de absorción masiva.
Orientación socio-funcional
Privadas: universidades de elite, semielite, identitarias, de absor-
ción*.
Completas o comprensivas, especializadas, de nicho y de mandato
Cobertura de áreas de conocimiento
o propósito especial.
Puramente docente de pregrado
Docente de pre y posgrado
Funciones
Docente con investigación limitada a áreas específicas
De investigación.
Número de alumnos de pregrado y/o posgrado.
Macro-universidades.
Tamaño Número anual de graduados en programas de primer grado (CINE
5A).
Número anual de graduados en programas avanzados (CINE 6).
Modalidad de provisión docente Presencial, mixta («brick and click»), a distancia, virtual.
Reputación o prestigio Lugar ocupado en tablas de posición nacionales o internacionales.
Fuente: Elaboración propia a partir de CINDA, Educación Superior en Iberoamérica – Informe 2007, consi-
derando Informes Nacionales 2011.
* Daniel Levy, Las múltiples formas de educación superior privada: un análisis global. En J. J. Brunner y C.
Peña (eds.) El conflicto de las universidades: entre lo, público y lo privado. Santiago de Chile: Ediciones Uni-
versidad Diego Portales, pp. 135-160.
1
Para una perspectiva internacional ver Frans A. Van Vught (ed.) Mapping the higher education
landscape. Towards a European classification of higher education, Higher Education Dynamics Vol. 28,
Springer, 2009.
124 | educación superior en iberoamérica
1
En el caso latinoamericano, ver la iniciativa de IESALC denominada Mapa de la Educación Su-
perior en América Latina y el Caribe (MESALC), disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.
php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=406&lang=es.
2
De hecho, existe en la región de América Latina y el Caribe una Red de Macro Universidades, siendo
éstas instituciones que se definen a sí mismas como aquellas más representativas de su país por la demanda so-
cial que atienden; por abarcar el conjunto de las áreas del conocimiento de la ciencia y tecnología, las ciencias
sociales y las humanidades, las artes, la cultura y la historia y hallarse a la vanguardia de las mismas; desa-
rrollar sus tareas de investigación y posgrado en la mayor parte de la actividad científica nacional y regional;
concentrar el porcentaje más significativo de los presupuestos nacionales del sistema de educación superior,
y tener bajo su resguardo la protección y promoción de un importante patrimonio histórico y cultural. Para
mayor información ver el sitio de la Red disponible en: http://redmacro.unam.mx/.
plataforma institucional | 125
1369
1169 1105
Instituciones de Educación Superior
969
769
569
369
133
169 62 69
Producción científica
Fuente: Sobre la base de SCImago Institutions Rankings. Ranking Iberoamericano SIR 2011.
Incluye 1.369 instituciones iberoamericanas de enseñanza superior , correspondientes a aquellas que han pro-
ducido alguna comunicación científica durante el período 2005-2009, indexada en la base de datos Scopus.
Instituciones por país, cada una con más de 3.000 publicaciones científicas registradas
internacionalmente durante el periodo 2005-2009
N° artículos % sobre el total de
publicados producción nacional
Argentina 19.127 100,0
Universidad de Buenos Aires 10.843 56,7
Universidad Nacional de La Plata 5.068 26,5
Brasil 217.440 100,0
Universidad de Sao Paulo 40.192 18,5
Universidad de Estadual de Campiñas 14.994 6,9
Universidad de Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho 13.043 6,0
Universidad de Federal do Rio de Janeiro 12.340 5,7
Universidad de Federal do Rio Grande do Sul 9.748 4,5
Universidad de Federal de Minas Gerais 8.661 4,0
Universidad de Federal de Sao Paulo 7.791 3,6
Universidad de Federal de Santa Catarina 4.914 2,3
Universidad de Federal do Paraná 4.519 2,1
Universidad de Federal de Pernambuco 4.187 1,9
Universidad de Brasilia 4.134 1,9
Universidad de Federal de Sao Carlos 4.122 1,9
Universidad de Federal de Vicosa 3.712 1,7
Universidad de do Estado do Rio de Janeiro 3.678 1,7
Universidad de Federal do Ceará 3.385 1,6
Universidad de Federal Fluminense 3.330 1,5
Universidad de Federal de Santa María 3.175 1,5
Chile 27.106 100,0
Universidad de Chile 7.353 27,1
Pontificia Universidad Católica de Chile 5.051 18,6
Universidad de Concepción 3.181 11,7
Colombia 13.318 100,0
Universidad Nacional de Colombia 3.352 25,2
México 57.303 100,0
Universidad Nacional Autónoma de México 17.622 30,8
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN 6.164 10,8
Instituto Politécnico Nacional 4.484 7,8
Universidad Autónoma Metropolitana 3.448 6,0
España 214.908 100,0
Universidad de Barcelona 14.630 6,8
plataforma institucional | 127
Fuente: Sobre la base de SCImago Institutions Rankings. Ranking Iberoamericano SIR 2011
Incluye toda la producción científica presente en la base de datos Scopus en el periodo 2005-2009, lo que
equivale a un total de 1.369 instituciones iberoamericanas de enseñanza superior.
B.2.1. Argentina
En torno a la normativa y a la práctica de creación y reconocimiento oficial
de las instituciones de educación superior, se mantiene vigente lo que dispone la Ley
24.521 sancionada en el año 1995. De acuerdo con dicha ley, la creación de institu-
ciones universitarias difiere según se trate de nacionales o privadas.
Las instituciones universitarias nacionales son personas jurídicas de derecho
público, que sólo pueden crearse por ley de la Nación, con previsión del crédito pre-
supuestario correspondiente y en base a un estudio de factibilidad que avale la inicia-
tiva. El cese de tales instituciones se realiza también por ley. Tanto la creación como
el cierre requieren informe previo del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN),
integrado por los rectores de las universidades nacionales.
Una vez creada una institución universitaria, el Ministerio de Educación de-
signa un rector, el cual tiene a su cargo conducir el proceso de formulación del pro-
yecto institucional y del estatuto provisorio. El proyecto institucional es analizado
por el Ministerio de Educación, quien lo remite a la Comisión Nacional de Evalua-
ción y Acreditación Universitaria (CONEAU). Se examina también el proyecto de
estatuto. Producido el informe de la Comisión, y adecuándose el proyecto de estatuto
a la ley de Educación Superior, el Ministerio de Educación autoriza la puesta en mar-
cha de la nueva institución.
Las instituciones universitarias privadas deben constituirse como entidades
sin fines de lucro, obteniendo personería jurídica como asociación civil o fundación.
Para su creación, deben ser autorizadas por decreto del Poder Ejecutivo Nacional,
que admitirá su funcionamiento provisorio por un lapso de seis años, previo informe
favorable de la CONEAU, y con expresa indicación de las carreras, grados y títulos
que la institución puede ofrecer y expedir. Durante el periodo de funcionamiento
provisorio, el Ministerio de Educación realiza un seguimiento de la institución a
fin de evaluar, en base a informes de la CONEAU, su nivel académico y el grado de
cumplimiento de sus objetivos y planes de acción. Cumplido dicho lapso de funcio-
namiento provisorio, la institución puede solicitar el reconocimiento definitivo. Este
se otorga por decreto del Poder Ejecutivo Nacional, previo informe favorable de
la CONEAU.
Si bien este es un breve resumen del marco regulatorio aún vigente, en la
práctica la iniciativa y decisión final en la creación de las universidades nacionales
la tiene el Congreso de la Nación, el cual brinda apoyo a proyectos que nacen en la
esfera de la política local o provincial. En última instancia, el gobierno nacional y,
en particular el Ministerio de Educación, no tiene en los hechos la capacidad real de
incidir sobre el desarrollo planificado de las instituciones universitarias nacionales.
En particular, esta expansión no suele ser fruto de un estudio previo sobre los reque-
rimientos de científicos y profesionales en el mercado de trabajo y en el sistema na-
cional de innovación científica y tecnológica. Tampoco descansa en una evaluación
del uso racional y equitativo de los recursos humanos, físicos y financieros existentes.
130 | educación superior en iberoamérica
1
Se denomina así cada una de las localizaciones que ofertan propuestas formativas completas o parciales,
no emiten títulos ni certificaciones, y no cuentan con autoridades específicas para la localización.
plataforma institucional | 131
lección que suelen quedar a discreción de los directores de los programas, el nivel de
las remuneraciones se fija en forma descentralizada ¾ no sólo dentro de cada facul-
tad, sino en cada programa ¾ y se implementan procedimientos de admisión de los
alumnos mucho más selectivos que en el grado. No obstante, su autofinanciamiento
también los torna vulnerables frente a caídas de la demanda estudiantil. En tal senti-
do, algunos de los títulos hoy contabilizados es probable que carezcan de estudiantes
y que, por tanto, tengan una existencia sólo virtual, a la espera de mejores momentos
para reabrir el programa.
En general, esta heterogénea y poco transparente oferta de títulos puede te-
ner un efecto negativo sobre la elección vocacional de los estudiantes, además de
dificultar la articulación entre los distintos niveles de enseñanza. Por otro lado, la
denominación artificial de ciertos títulos puede dar lugar a que desde la universidad
se creen carreras cuyo campo laboral sea incierto.
B.2.2. Bolivia
Al año 2007, el Sistema de la Universidad Boliviana Pública contaba con 11
universidades públicas autónomas, tres bajo régimen especial y tres universidades
indígenas, 80 subsedes y una matrícula de 222.331 estudiantes de pregrado y 8.475
de post grado y 7.807 docentes. La oferta curricular pública abarcaba al año 2007,
176 programas profesionales distintos.
Hasta el 2002, eran sólo dos las universidades de régimen especial y a partir
del 2006 se creó la Universidad Policial «Mcal. Antonio José de Sucre», que ofrece
carreras a nivel de licenciatura, técnico superior y técnico medio.
En el periodo de análisis, la creación de las universidades indígenas, mar-
ca un cambio en la plataforma de provisión. La creación de las universidades está
sustentada en un Decreto Supremo, a pesar que la norma indica que para crear
una Universidad pública es necesario la aprobación del máximo ente legislativo.
Las universidades indígenas, a diferencia de las de la red pública, no cuentan con un
régimen autonómico.
Las universidades públicas aumentaron de 13 a 17 en el periodo 2005-2010.
Por su parte, las universidades privadas han aumentado de 54 a 68 en este mismo
periodo. La oferta de carreras profesionales también se ha incrementado.
En resumen, los marcos normativos operados en estos últimos cinco años
muestran ciertas tendencias hacia:
B.2.3. Brasil
La tendencia actual del gobierno brasileño es aumentar paulatinamente las
exigencias a las universidades.
En 1988, con motivo de la nueva Constitución, se aprobó un artículo que
considera a las universidades como entidades autónomas, es decir, suficientemente
capacitadas, por la composición y experiencia de sus cuerpos docentes y directivos,
para poder decidir, sin la necesidad de autorización previa, sobre la creación de nue-
vas carreras, su cierre o modificación del número de cupos ofrecidos.
En la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), de 1996, esta auto-
nomía exigía que las universidades, como contrapartida, tuvieran un cuerpo docente
con un tercio de profesores con títulos de magíster o doctor, un tercio de los profeso-
res con jornada completa y dos programas de investigación ya implementados.
Con el pasar del tiempo, se han sucedido los intentos de aumentar las exigen-
cias, mediante la propuesta de una reforma universitaria que sumaba nuevosrequisi-
tos de titulación y de programas de posgrado stricto sensu,pero que sin embargo en
dicho momento no tuvo acogida en el Congreso Nacional.
Posteriormente, los requisitos para la acreditación aumentaron, exigiendo a
las universidades tener su cuerpo docente titulado con, por lo menos, un tercio de
poseedores del título de magíster o doctor, un tercio de profesores contratados en
régimen de tiempo completo y poseer tres programas de magíster reconocidos por el
Ministerio de Educación, evaluados positivamente por el CAPES (nota mínima 3 y
un máximo de 5). A partir de 2016, las universidades deberán poseer cinco progra-
mas de magíster reconocidos y por lo menos dos de doctorado.
Se puede predecir que las evaluaciones relativas a la producción científica y la
gestión de la investigación, así como las actividades de extensión y su gestión, debe-
rán ser más fuertes a partir de las autoevaluaciones institucionales efectuadas por las
Comisiones Permanentes de Evaluación.
Antes de la nueva LDB, las universidades eran consideradas como institucio-
nes que abarcaban las áreas del conocimiento con carreras de pregrado.
Con la nueva Constitución, las universidades pasaron a ser definidas como
entidades autónomas donde la educación, la investigación y la extensión son indi-
1
Entrevista Fernando Mayorga Director CESU. Cochabamba. Marzo 2011 Marzo 2011. Cochabamba
134 | educación superior en iberoamérica
B.2.4. Chile
Durante el último quinquenio, el número de universidades se ha mantenido
relativamente estable, mientras que el número de institutos profesionales y centros de
formación técnica ha continuado con su tendencia a la baja, aunque en menor grado
que en el periodo inmediatamente anterior.
La estabilidad en el número de universidades, sin embargo, no debiera ser
interpretada como una falta de dinamismo del sector. Lo cierto es que en el sector
universitario se aprecian diversos cambios muy relevantes durante los cinco últimos
años. Algunos de ellos, son los que siguen:
1
Cabe destacar que estos grupos inversionistas internacionales son organizaciones con fines de lucro, y
operan en el contexto nacional de universidades que por Ley no pueden tener fines de lucro. Lo anterior cons-
tituye una anomalía sustentada por ciertos vacíos legales y por la falta de voluntad política (y consensos) de
la autoridad política para corregirla, y constituye hoy en día un asunto muy controversial en el debate sobre
el lucro en la educación.
plataforma institucional | 135
B.2.5. Colombia
La normatividad relacionada con la provisión de la oferta educativa en el
sistema de ducación superior tiene como referente principal la Constitución Política
colombiana de 1991, en la cual su artículo 67 estable un marco general que da vida
normativa a la educación superior al considerar que «… la educación superior es un
servicio público, tiene una función social…». Además, el artículo 69, garantiza la
«autonomía universitaria» que posibilita a las instituciones de educación superior y
facultades para que asuman autogestionadamente su desarrollo.
Este marco constitucional ha sido reglamentado por la Ley 30 de 1992, la
cual en sus artículos 5 y 22 hace referencia a la provisión de oferta en educación
superior; así como por el decreto reglamentario 2904 y otros que hacen referencia
al tema.
La Ley 1188 de 2008 marca un avance significativo en el desarrollo normati-
vo de la educación superior, toda vez que cambia de foco y centra su atención en el
proceso de aseguramiento de la calidad, para lo cual establece el ‘Registro Calificado’
como condición para ofertar programas académicos en el territorio nacional, previo
proceso de evaluación y verificación de las condiciones de calidad.
De esta ley en referencia, el decreto 4322 de 2005, legisla sobre la acredi-
tación institucional a las instituciones educativas; mientras que el decreto 1295 de
2008, está centrado en las condiciones que debe tener un programa académico para
obtener y renovar el registro de calidad para su funcionamiento.
136 | educación superior en iberoamérica
B.2.7. Cuba
La plataforma institucional actual de provisión de la educación superior en
Cuba está integrada por 67 instituciones de educación superior: 47 son universida-
des, 6 institutos superiores, 8 centros de educación miliar, 3 facultades independien-
tes y 3 escuelas (entre estas últimas, la Escuela internacional de Educación Física y
Deportes, y la Escuela Latinoamericana de Ciencias Médicas).
Las distintas instituciones de educación superior se encuentran adscritas a
diferentes organismos de la administración central del Estado. En el caso de las 47
Universidades la distribución es como sigue: 15 al Ministerio de Educación Superior
(MES); 16 al Ministerio de Educación (MINED); 13 al Ministerio de Salud Pública
(MINSAP); 1 al Instituto Nacional del Deporte, la Educación Física y la Recreación
(INDER); 1 al Ministerio de la Informática y las Comunicaciones (MIC) y 1 al Mi-
nisterio de las Fuerzas Armadas (MINFAR). En total, son once ministerios los que
atienden instituciones de educación superior en el país.
A partir del año 2000, cuando comienza una nueva etapa en el proceso de
universalización de la educación superior, fueron desarrollándose, bajo la orienta-
ción de las universidades de cada provincia, estudios de este nivel en distintos esce-
narios y municipios hasta alcanzar la cifra de más de 3.000 sedes universitarias en
todo el país. Como resultado de un proceso encaminado a elevar la calidad de la
formación, la racionalidad en el uso de los recursos en los diferentes municipios y la
pertinencia de los estudios superiores en cada uno de ellos, comienza en el año 2008
un proceso de integración de dichas sedes que culminó en la creación de los Centros
Universitarios Municipales (CUM), mediante acuerdo 6935 del Comité Ejecutivo del
Consejo de Ministros del 26 de noviembre del 2010.
Los CUM, se convierten así en instituciones integradoras de los procesos uni-
versitarios que se desarrollan en los territorios. Ello, mediante mecanismos de co-
ordinación, asesoramiento y control, propios de la dirección metodológica, para el
incremento de la calidad y la pertinencia en materia de educación superior a nivel
municipal y el aseguramiento de una mayor racionalidad, de acuerdo con los re-
querimientos de los procesos universitarios y en correspondencia con el desarrollo
socioeconómico de cada municipio.
Los CUM se organizan a través de departamentos y filiales del MES, MINED,
MINSAP e INDER, se subordinan a las instituciones de educación superior del MES
en las provincias, y ejercen su función integradora sobre dichas estructuras. Es el
plataforma institucional | 139
MES el que queda facultado para proponer al Comité Ejecutivo del Consejo de Mi-
nistros la creación, fusión o extinción de los CUM, de acuerdo con las necesidades de
desarrollo del territorio donde esté enclavado, siempre que existan las condiciones y
requisitos que lo justifiquen. En la actualidad, existen en el país un total de 123 CUM
distribuidos en las 15 provincias del país.
B.2.8. El Salvador
Exceptuando el cierre de dos universidades, la plataforma institucional de
provisión de educación superior se ha mantenido estable, en parte, debido a las exi-
gencias de la nueva Ley de Educación Superior (Decreto Legislativo 468), mediante
la cual se derogó la anterior normativa (Decreto Legislativo 522), dictada el 30 de
noviembre de 1995.
La nueva Ley de Educación Superior empezó a aplicarse en el 2005 y estable-
ce los principios generales para la organización y el funcionamiento de las univer-
sidades estatales y privadas, entre los que se cuentan, la autonomía, el carácter no
lucrativo, los alcances normativos de sus estatutos, el servicio social que prestan y el
respeto a la libertad de cátedra.
Con la nueva legislación específica para la educación superior se consolida-
ron mecanismos para el control del Ministerio de Educación sobre las instituciones,
al menos en algunos aspectos, pues ellas gozan de autonomía.
Durante este período fueron cerradas dos universidades que no cumplían con
los estándares mínimos requeridos para funcionar legalmente como instituciones de
educación superior. Al mismo tiempo, fueron creados cuatro institutos especializados
y cerrados tres institutos tecnológicos.
El Ministerio de Educación determinó diez áreas de formación profesional: 1)
Arte y Arquitectura; 2) Economía, Administración y Comercio; 3) Salud; 4) Ciencias;
5) Agropecuaria y Medio Ambiente; 6) Derecho; 7) Humanidades; 8) Tecnología; 9)
Educación y 10) Ciencias Sociales.
Las carreras que presentaron mayor matrícula durante el período están vin-
culadas a las siguientes áreas de formación profesional: Economía, Administración y
Comercio (25%), Tecnología (22%) y Salud (16%).
La sección tercera del Decreto Legislativo 468, establece los requisitos y pro-
cedimientos para la creación y autorización de nuevas instituciones privadas de edu-
cación superior a las que define como «corporaciones de utilidad pública, de carácter
permanente y sin fines de lucro» (artículo 28).
El artículo 29 dice:
«La creación de instituciones privadas de educación superior se hará por medio de es-
critura pública en la que los fundadores y patrocinadores concurran a la creación de
la nueva entidad, determinando sus objetivos y aprobando su proyecto de estatutos».
(Asamblea Legislativa, 2004).
B.2.9. Guatemala
El bajo crecimiento institucional se debe en gran medida a los siguientes
elementos:
B.2.10. Honduras
Durante el período 2005-2010, existen en Honduras 20 universidades, de las
cuales 6 son públicas y 14 privadas. En 2010, se ofrecían carreras entre Licenciaturas,
Técnico Superior, Maestrías, Especialidades y Doctorados. Aunque la evolución del
número deinstituciones de educación superior ha sido lenta,sin embargo, es notable
el aumento de sedes universitarias que logran abarcar nuevas localidades repartidas
a lo largo del país. Otro aspecto relevante es la preocupación por el mejoramiento de
la calidad de la educación, lo que ha llevado a la creación del Sistema Hondureño de
Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (SHACES).
B.2.11. México
La diferenciación horizontal (variación de tipos institucionales) y vertical (je-
rarquías de establecimientos entre dichos tipos) se ha agudizado en los últimos años,
plataforma institucional | 141
B.2.12. Nicaragua
La plataforma institucional de provisión de la educación superior ha expe-
rimentado cambios significativos: en la década de los 80 sólo existían 10 univer-
sidades financiadas total o parcialmente por el Estado; en los noventa se produjo
una explosión de universidades privadas, triplicándose el número de instituciones de
educación superior (se aprobaron 20); en el decenio 2000-2010, se crean 21 univer-
sidades más. Así, la tendencia durante los últimos 20 años ha sido de la creación de
una veintena de universidades cada década.
No obstante, es importante señalar que el decenio 2000-2010 tuvo un com-
portamiento diferente al decenio de los noventa, ya que en el período 2000-2005
se aprobaron 12 IES y en el quinquenio 2006-2010 solamente se aprobaron nueve
142 | educación superior en iberoamérica
B.2.13. Panamá
Es importante indicar que la educación superior se ha extendido a secto-
res con características socioeconómicas que antes no podían acceder a estos niveles
educativos. Se trata de un comportamiento de la infraestructura institucional que se
manifiesta mayoritariamente en las universidades oficiales o públicas,las que respon-
diendo a su misión y visión, han logrado presencia en todo el país.
En el caso de las universidades particulares o privadas, existen esfuerzos por
extender su presencia fuera del área metropolitana, algunas ubicándose en polos de
desarrollo importantes del país, y otras en lugares deprimidos socioeconómicamente.
Otra modalidad de extensión de la presencia de la educación superior univer-
sitaria es la incorporación de los campus virtuales, que permiten atender una pobla-
ción mayor con perfiles diversos. Actualmente existen universidades presenciales, a
distancia, virtuales y con incorporación de estas modalidades.
El comportamiento de la matrícula tanto en las universidades oficiales como
de universidades particulares, que en décadas anteriores tuvo un crecimiento verti-
ginoso, está llegando ahora a un crecimiento sostenido. Estos cambios pueden estar
asociados con la creación y pronta ejecución del Sistema de Evaluación y Acredita-
ción de la Calidad de la Educación Universitaria, así como con los cambios en el pro-
ceso de fiscalización con la creación de la nueva Comisión Técnica de Fiscalización.
Otra modalidad que se incorpora a la plataforma en el sector particular, es el
surgimiento de consorcios de universidades internacionales.
B.2.14. Paraguay
El aumento de la oferta académica de los últimos años ha dado lugar a la
apertura indiscriminada de instituciones y carreras de dudosa capacidad para brin-
dar el servicio educativo.
Esta situación ha hecho que los actores que controlan la oferta no deseen el
ingreso de más actores, por lo cual se pide al Estado que asuma su rol regulador.
Igualmente, y no menos importante, es el peso sustantivo de la oferta laboral
que demanda profesionales calificados en algunas disciplinas, como salud, y en espe-
cialidades como la enfermería.
plataforma institucional | 143
B.2.15. Perú
Desde el año 2005 al 2010 se han creado dieciséis nuevas universidades pri-
vadas. A principios del 2010 existían en el Perú 100 universidades (35 estatales y
65 particulares), frente a las 57 existentes en 1996 (28 públicas y 29 privadas). A lo
largo de la primera década del siglo XXI se ha creado poco más de una universidad
por año. Esta expansión se sustenta en la creación de nuevas universidades privadas.
Tomando como base 1996, el sistema privado universitario representa el 83% del
incremento observado durante estos años.
No por ello deja de sorprender que actualmente existan 19 proyectos de crea-
ción de nuevas universidades –16 privadas y 3 públicas– ante el Consejo Nacional
para la Autorización del Funcionamiento de Universidades (CONAFU) y como pro-
yectos de Ley en el Congreso de la República.
Por otro lado, en el periodo en estudio, se ha incrementado sustancialmente el
número de filiales de universidades, lo cual puede estar causando un deterioro en la
144 | educación superior en iberoamérica
gramas en varios o todos los niveles educativos y las que ofrecen programas en sólo
un nivel educativo, las que enfocan su oferta académica en programas técnicos y las
enfocadas en Artes, las que tienen base matriz en Puerto Rico y las que la tienen en
Estados Unidos o España, las que ofrecen todos sus programas en la modalidad a
distancia, las que tienen ofertas en modalidades combinadas y las que ofrecen todos
sus programas de forma presencial, las enfocadas en investigación y las enfocadas
en docencia.
Las IES públicas son las que menos crecen en términos de su matricula así
como en cuanto a nuevas unidades académicas o sedes. Por lo menos en los últimos
diez años, el Estado no ha creado instituciones de educación postsecundaria no uni-
versitaria ni universitaria. Inclusive, la creación de programas nuevos, concentracio-
nes o especialidades en las instituciones públicas permanece muy limitada.1
Es el sector privado de educación el que ha asumido la creación de IES puer-
torriqueñas en el último periodo. El surgimiento de instituciones nuevas y nativas
tiende a ser mayormente resultado de instituciones del nivel postsecundario no uni-
versitario que pasan al nivel universitario. La mayoría de las que «dan el salto», lo
hacen inicialmente ofreciendo grados asociados de programas que ya ofrecían en el
nivel técnico-vocacional. Este cambio tiene implicaciones tanto para el sistema de
educación superior, los organismos gubernamentales que lo reglamentan, como para
las instituciones mismas.
Las instituciones que pasan al nivel universitario serán evaluadas de forma
más estricta y con reglamentos más complejos; el número de proveedores de edu-
cación superior aumenta y se diversifica en cuanto a ofertas académicas y caracte-
rísticas institucionales; y el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, CESPR,
cobra mayor relevancia toda vez que se amplía el espectro de la educación superior
en el país.
Las IES privadas nacionales también han crecido, pero debido a la creación
de nuevas unidades institucionales o sedes. En el 2006 existían en la Isla 46 IES y
106 unidades institucionales. En junio de 2011 hay 49 instituciones y 123 unidades
institucionales. Esto representa un in crecimiento en unidades institucionales de un
16% en cinco años.
En los últimos diez años, pero con mayor recalco en los últimos cinco, el
crecimiento en número de IES es también resultado de instituciones extranjeras que
han comenzado a operar en Puerto Rico. La mayoría han sido instituciones privadas
estadounidenses.2 El interés de instituciones por operar en la Isla no se reduce ya que
el CESPR recibe constantemente cartas de intención de instituciones de EEUU que
quieren ofrecer programas en Puerto Rico.
Una tendencia más reciente es el que instituciones con matriz en España han
comenzado a operar o han solicitado licencia para operar en la Isla.3 Todas las IES
1
Con excepción del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico y el Conservatorio
de Música, ambas instituciones públicas en las que se han han creado programas nuevos en los últimos cinco
años.
2
Las IES estadounidenses que operan en la Isla son: University of New Orleans, Cambridge College,
Nova Southeastern University, University of Miami y University of Phoenix.
3
La Universidad Internacional Iberoamericana opera en Puerto Rico desde el 2010 con una licencia otor-
gada por el CESPR.
146 | educación superior en iberoamérica
extranjeras que operan o les interesa operar en la Isla ofrecen programas de gradua-
dos –del nivel de maestría o doctorado.
En los últimos cinco años, las IES nativas han incrementado la tendencia a
expandirse fuera de Puerto Rico. La Universidad Interamericana ha abierto centros
cibernéticos y el Sistema Universitario Ana G. Méndez abrió dos universidades en el
Estado de Florida, EE.UU. Lo mismo ha hecho la Universidad Politécnica y la Uni-
versidad Carlos Albizu, con presencia también en Florida. La emigración de puerto-
rriqueños a la ciudad de Orlando y otros lugares de dicho Estado han incentivado a
estas instituciones a expandirse para proveer oportunidades de estudio adicionales
a esta población.
B.2.17. Uruguay
Es la primera vez en décadas de vida universitaria en Uruguay (quizás se po-
dría decir que en toda la historia) en que coinciden iniciativas que reestructuran las
bases fundantes del sistema, al menos en cuanto al marco legal específico.
En la Universidad de la República se está dando la discusión para reformular
su Ley Orgánica vigente, que data del año 1958.
Por otra parte se busca crear la Agencia de Promoción y Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Terciaria (APACET), en sustitución del sistema fundado so-
bre el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, y de la Comisión ad Hoc
de Acreditación que funciona a los efectos de participar en el Sistema ARCUSUR del
MERCOSUR.
La ley propuesta no pretende ser una ley general de educación superior, pero
de aprobarse se estaría disponiendo por primera vez una norma que involucre a
las universidades e institutos universitarios privados (hasta el momento las acciones
fundamentales se llevan a cabo bajo normas emanadas de Decretos del Poder Eje-
cutivo), considerándolas desde su autorización hasta la promoción de la calidad y
la acreditación. En estos últimos puntos, también tendrían la posibilidad de sumarse
la Universidad de la República, por lo cual sería el primer ejemplo de una ley que
conjugue lo privado y lo público en el ámbito universitario.
Ambas iniciativas (nueva ley orgánica y ley de Agencia), no tienen puntos
en común y no hacen más que ratificar el doble estándar existente en la educa-
ción superior uruguaya y la ausencia de criterios homogéneos entre ambos tipos de
instituciones.
Las diferencias de criterios se experimenta en casi todos los órdenes que pue-
dan pensarse: gratuidad versus educación pagada, duración y exigencias diferentes
para las carreras de grado y postgrado, aporte económico fiscal sólo para la uni-
versidad pública, reválida de títulos sólo por la universidad pública, participación
obligatoria en evaluaciones externas sólo para las universidades privadas, exigencias
para el personal docente sólo para las universidades privadas, autonomía total de la
educación pública y autonomía restringida de las privadas, incidencia de la universi-
dad pública sobre las privadas y no a la inversa, etc.
La enumeración de puntos de desconexión o de criterios diferentes en lo que
se refiere a la provisión de nuevas carreras o la creación de instituciones cubre un
amplio espectro de los asuntos que preocupan a la gestión universitaria.
plataforma institucional | 147
El sistema para las instituciones privadas funciona en los hechos con una
dinámica que puede tildarse de «perversa», pues por una parte se evidencian posi-
bilidades para que las mismas innoven en sus propuestas académicas e instituciona-
les según las líneas prioritarias de desarrollo nacional, se ajusten a requerimientos
MERCOSUR para la acreditación regional, se abren ocasiones para captar fondos
de nuevas instancias públicas (por ejemplo, la Agencia Nacional de Investigación e
Innovación), pero al mismo tiempo la validez de buena parte de esos cambios quedan
supeditados a controles burocráticos de resultado incierto y de demoras por parte del
Ministerio y del Consejo Consultivo.
La normativa actual aplicable a las instituciones privadas ya ha dado mues-
tras de saturación y así se expresa en la fundamentación del proyecto de Ley de crea-
ción de APACET. El procedimiento que se estableció en el año 1985, cuando recién
se daba comienzo a la aparición relevante de instituciones privadas (la Universidad
Católica del Uruguay había nacido 11 años antes por una ley especial), fue diseñado
conceptual y ejecutivamente para poder satisfacer a un número limitado de solici-
tudes. La realidad actual señala la imposibilidad de mantenerlo con esa estructura,
aunque la ley de APACET innova fundamentalmente en la capacidad técnica y de
gestión profesional de la futura Agencia (el actual Consejo se integra por personas
que asisten honorariamente y una vez por semana a cumplir su tarea), pero manten-
drá en la base los mismos procedimientos.
De cualquier manera, la ley es de incierta aprobación en el corto plazo, al me-
nos con el articulado que tiene en este momento y las objeciones que recibe de buena
parte de los actores universitarios y del conjunto de espectro político.
Por lo tanto, en lo inmediato el sistema continuará con las actuales falencias
y características de funcionamiento.
En lo que se refiere a la cantidad de instituciones universitarias, no se avizora
que la situación pueda variar sustantivamente. Más bien, la tendencia es a la conso-
lidación de las instituciones actuales y la posible aparición de algún nuevo Instituto
Universitario privado y la conversión de alguno de éstos en Universidad.
En el ámbito público y a excepción del Instituto Universitario de Educación
que creó la Ley General de Educación del año 2008, no se prevé la creación de otras
instituciones (como ya se indicó antes, si bien la ley se denomina «general de educa-
ción», no incursiona en la educación universitaria salvo en el punto que establece la
creación de este instituto).
La política que surge de ésta es la del fortalecimiento de lo que se ha dado en
llamar el «sistema nacional de educación pública», donde las instituciones de gestión
estatal buscan articular entre ellas y potenciarse mutuamente, aún en la oferta de
cursos conjuntos, sin que se establezcan nexos con instituciones privadas.
Podría decirse, en síntesis, que en el futuro inmediato de la provisión de nue-
vas instituciones de educación superior y la gestión de lo actual, la perspectiva más
cierta es la de afirmar que se tendrá «más de lo mismo».
a) 58 universidades:
- 5 autónomas
- 28 universidades experimentales oficiales
- 25 universidades privadas
b) 86 institutos universitarios:
- 27 institutos universitarios oficiales
- 59 institutos universitarios privados
c) 16 colegios universitarios:
- 7 colegios universitarios oficiales
- 9 colegios universitarios privados
d) 10 institutos de estudios superiores:
- 8 institutos de estudios superiores oficiales
- 2 institutos de estudios superiores privados
1
Ver http://www.gobiernoenlinea.ve/noticias-view/shareFile/PPSN.pdf
2
Ver http://www.mes.gov.ve/documentos/descarga/pdf21-12-2009_07:30:40.pdf.
plataforma institucional | 149
formación integral.1 Los PNF están concebidos para ofrecer el título de Técnico Su-
perior Universitario en dos años y la Licenciatura o Ingeniería en cuatro.
La creación de la Universidades Politécnicas Territoriales responde al objetivo
de desarrollar proyectos y programas académicos en espacios territoriales determi-
nados, a través de la articulación con la Misión Sucre y demás instituciones universi-
tarias, para atender las necesidades de desarrollo territorial integral. Los programas
de formación de estas universidades comprenden diferentes campos del conocimien-
to, su oferta académica es flexible con la posibilidad de ajustarse a los cambios en las
demandas de formación.2
Las universidades nacionales especializadas tienen como finalidad el desarro-
llo de fortalezas en áreas específicas del conocimiento, concentran talento humano
en dichas áreas y establecen conexiones con las universidades territoriales para la
constitución de redes nacionales y comunidades de investigación y apropiación so-
cial del conocimiento.3
La información presentada hasta aquí acerca de la infraestructura institu-
cional tiene su origen fundamentalmente en el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria. Sin embargo, la Memoria y Cuenta presentada en el año
2009 por el Ministro de esa dependencia4 refiere la creación de dos instituciones,
el Instituto de Formación de los Oficiales Técnicos de la Fuerza Armada Nacional
Bolivariana, que agrupa a los anteriores institutos de formación de suboficiales de la
Armada, el Ejército y la Aviación, y la Universidad Venezolana de los Hidrocarburos,
las que no aparecen como instituciones universitarias registradas y autorizadas en la
página Web del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.
Por otra parte, el documento informa acerca de la inauguración de siete (7)
aldeas universitarias (Aragua, Barinas, Carabobo, Miranda, Portuguesa, Apure y Bo-
lívar) y de la culminación de la primera fase de las obras correspondientes a seis
(6) Complejos Universitarios Socialistas Alma Mater (CUSAM), que tampoco son
registradas como instituciones de educación superior. Finalmente, hay que señalar
que hasta donde se conoce a partir de los documentos oficiales, la creación de estas
nuevas instituciones no ha respondido a estudios técnicos sobre las necesidades de
formación profesional del país o de las regiones, ni a la evaluación de los recursos
académicos, financieros y de infraestructura de los cuales se dispone. La intención
que se percibe es la de la formación socio-política de cuadros que respondan a la
orientación ideológica socialista, expresamente formulada en la declaración de prin-
cipios propuestos como justificación para la creación de esta infraestructura de edu-
cación universitaria, en la cual converge diversidad de instituciones.
B.2.19. España
Durante los últimos cinco años pueden apuntarse cinco tendencias claras en
la provisión de educación superior en España:
1
Ver http://www.misionsucre.gob.ve/.
2
Ver http://www.mes.gov.ve/documentos/descarga/pdf21-12-2009_07:30:40.pdf.
3
Ver http://www.mes.gov.ve/documentos/descarga/pdf21-12-2009_07:30:40.pdf.
4
Ver http://www.mes.gov.ve/documentos/memoria_cuenta/2009_tomo1.pdf.
150 | educación superior en iberoamérica
B.2.20. Portugal
Las instituciones de educación superior públicas en Portugal se han mante-
nido estables durante los últimos años, con pocas modificaciones de fondo. A pesar
de esta situación, se ha verificado cierta reducción en el número de instituciones pú-
blicas y privadas. Esta realidad es muy diferenciada en cada caso y puede señalarse
un conjunto de motivos fundamentales para dicha tendencia. Cabe resaltar que las
limitaciones presupuestarias han llevado a muchas escuelas a fusionarse o a ser in-
tegradas. A nivel de las universidades privadas, la disminución del interés por estas
instituciones, acompañada de una mayor absorción de los postulantes por parte de
las universidades públicas, que presentan costos más bajos para los estudiantes y,
en general, mayor prestigio, ha llevado a dejar fuera del servicio público a algunas
instituciones y a su consiguiente cierre.
La reducción de las partidas presupuestarias para la educación superior pú-
blica puede llevar, si se mantiene esta tendencia, a una modificación de las institu-
ciones de educación superior por vía de la fusión o de la modificación de su régimen
jurídico a un régimen fundacional, que garantice una mayor libertad de ingreso y
gestión del financiamiento.
La disminución del interés puede llevar también, a mediano y largo plazo, a
la necesidad de reestructuración de la plataforma institucional, y si se mantiene la
tendencia, las universidades públicas enfrentarán un complejo desafío y las univer-
sidades privadas, financiadas fundamentalmente por los pagos de los alumnos, a la
necesidad de redefinición de sus estrategias a este nivel.
En suma, las instituciones de educación superior han mantenido los mismos
principios de orientación y funcionamiento en estos últimos 5 años. Sus principales
áreas de acción son la educación/ transmisión de conocimientos y la investigación/
producción de conocimiento y están organizadas y equipadas para ambos objetivos.
La tendencia de modificación más notoria en este período no está en las instituciones
en sí mismas, sino en el número de instituciones, tanto públicas como privadas, que
ha venido decreciendo. A nivel de la educación pública, esta realidad es el resultado
de la fusión e integración de algunas escuelas que han optado por esta solución para
luchar contra restricciones y problemas presupuestarios, lo que en la práctica se
traduce no en el cierre de las escuelas, sino en una reorganización de las existentes
en estructuras que aseguren una mejor sustentabilidad. Esta realidad garantiza a
la educación pública una mayor capacidad de absorción de alumnos, factor que al
unirse al buen prestigio de la educación pública, a las acciones de evaluación y fisca-
lización y a costos más bajos, resulta en implicaciones negativas para la educación
privada, cuya disminución en el número de escuelas es el resultado mayoritariamente
del cierre de éstas.
C. Acceso y oportunidades
Introducción
1
La UNESCO, en su Compendio Mundial de Educación 2010, da cuenta de este fenómeno.
2
Ver Program for Research on Private Higher Education (PROPHE). Disponible en: http://www.albany.
edu/dept/eaps/prophe/data/international.html.
3
Para una discusión de los procesos de masificación y universalización de la educación superior, véase el
volumen editado por Michael Burrage, Martin Trow – Twentieth-Century Higher Education: Elite to Mass to
Universal, The Johns Hopkins University, Baltimore, 2010.
156 | educación superior en iberoamérica
1
A este respecto véase, por ejemplo, Fundación CeALCI, El Espacio Iberoamericano de Educación Supe-
rior. Diagnóstico y propuestas institucionales, 2009. Asimismo, CEPAL, Panorama Social de América Latina
2010. Y UNESCO, Compendio Mundial de Educación 2009.
2
En Chile ha podido observarse que la solidaridad intergeneracional no parece ser un motivo suficien-
te para cumplir con el compromiso de devolución del crédito, produciéndose un déficit crónico de dichos
fondos.
plataforma institucional | 157
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011 y CINDA Educación Superior en Iberoamérica 2007.
Simbología: • = Se mantiene tendencia respecto a 2007; + = Aumenta respecto a 2007;
- = Disminuye respecto a 2007.
158 | educación superior en iberoamérica
C.1. Participación
Tasa bruta de
Alumnos (%)
a Secundaria
la educación
superior (%)
de ingreso a
de Primaria
Graduación
secundaria
secundaria
Tasa bruta
Transición
2007-2008
(%)
(%)
(%)
vocacional y
Total Secun-
secundaria
Educación
Superior
(CINE 2)
(CINE 3)
CINE 3A
CINE 5A
CINE 3B
CINE 5B
CINE 3C
Inferior
técnica
daria
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
-2%
ven
uru
per
chi
nic
col
bra
bol
par
hon
gua
els
mex
cu
rdm
arg
crc
pan
por
esp
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales, 2011.
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
ven
esp
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can
1970 1980 1990 2000 2005 2008
ARG
Alto URU ESP VEN
EST CUB
(55% o más) POR AUS KOR
NIVEL DE MASIFICACIÓN
GBR
Medio-Alto
CHI
(46 a 55%)
Medio
PAN BOL ECU
(36 a 45%)
Medio-bajo HON BRA
PER COL
(26 a 35%) PAR MEX
Bajo
ELS GUA
(25% o menos)
Pequeño Medio-Pequeño Medio Medio-Grande Grande
(0 a 150 (150 a 500 (500 a 1 (1 a 2 (Más de 2
mil) mil) millón) millones) mill)
TAMAÑO DEL SISTEMA
Fuente: Elaboración propia sobre la base de C.1.5. y World Development Report 2010.
1: Nivel de ingreso per cápita expresado en paridad de poder de compra y tasa de participación como tasa
bruta de escolarización superior.
Los datos muestran que no hay una relación lineal entre nivel de desarrollo
de los países, medido por el ingreso bruto nacional per cápita, y grado de masifica-
ción de su sistema de educación superior. No obstante, la tendencia aparece clara:
a mayor nivel de desarrollo mayor grado también de masificación/ universalización
de la educación superior. En el grupo de países iberoamericanos, Bolivia, Honduras,
Ecuador, Panamá, Portugal y España son un ejemplo de tal asociación. Venezuela,
Argentina y Uruguay muestran un grado extraordinariamente intenso de masifica-
ción de sus sistemas en relación al ingreso per cápita de su población. En el extremo
opuesto, México –al igual que Guatemala, Perú y Brasil– exhiben un esfuerzo aún
insuficiente de masificación para su nivel de desarrollo.
168 | educación superior en iberoamérica
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Quintil I (más pobre) Quintil V (más rico)
Tasa de participación del quintil más pobre en educación superior. Alrededor de 2009
(en porcentaje)
30
27,2
25
20 19,8
19,0 18,9
15,6
15 14,3
10,8
10
8,5 8,0
7,4 7,2
5 5,0
3,1
2,7 2,3 2,1
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Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales, 2011.
* Datos extraídos de CEPAL, Anuario Estadístico de América Latina, 2010
a: Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN 2009
20,0
15,0
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Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales, 2011.
* Datos extraídos de CEPAL, Anuario Estadístico de América Latina, 2010
a: Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN 2009
1: Mide el grado de desigualdad de participación en la educación superior entre los quintiles V (más rico) y I
(más pobre) (C.2.1), expresándola como el número de veces que la cobertura promedio del 20% más rico de
la población contiene la cobertura promedio del 20% más pobre.
Los niveles de masificación del sistema terciario, medidos por la tasa bruta de
matrícula, no necesariamente implican una mayor inclusión del grupo más pobre. El
Índice 20/20 muestra a Honduras, Uruguay y Brasil como los países más desiguales
en cuanto a la distribución de las oportunidades de participación en la educación
terciaria. Así, por ejemplo, en Honduras las personas del quintil de ingreso más rico,
tienen 23,2 veces más posibilidades de asistir a alguna institución educativa supe-
rior que las personas pertenecientes al quintil de menores ingresos. Según la misma
fuente, Venezuela, Ecuador y Panamá aparecen como los países más igualitarios, en
tanto que la cobertura de escolarización superior alcanzada por el grupo de mayores
ingresos supera solo por 3 o menos veces la del grupo más pobre.
plataforma institucional | 171
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América Latina y el Caribe es la región del mundo que reúne una mayor pro-
porción de matrícula privada en sus sistemas de educación superior, alcanzando hoy
una cifra promedio en torno al 50%.
Cabe destacar que la creciente participación de la matrícula privada se da
también en varios de los países desarrollados de comparación internacional, parti-
cularmente en Corea y Estonia. El caso de Gran Bretaña es especial pues, si bien sus
instituciones de educación superior podrían ser convencionalmente calificadas como
públicas al tener un financiamiento mayoritariamente de origen fiscal, sin embargo,
por el hecho de poseer un estatuto especial de corporaciones públicas autónomas,
que deben generar recursos adicionales y cobran aranceles, son clasificadas por el
gobierno de dicho país y por las estadísticas internacionales como instituciones pri-
vadas dependientes.
172 | educación superior en iberoamérica
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Público Privada
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rdm
Matrícula universitaria Matrícula no-universtaria
Programas no especificados
Ciencias sociales, economía
y administración, derecho
Ingeniería y construcción
Programas generales
Humanidades y arte
Ciencias naturales
Salud y bienestar
Agronomía
Educación
Servicios
ARG 10,9 12,4 38,3 9,5 9,0 3,4 13,0 3,2 0,3
BRA 19,6 3,0 40,4 7,7 7,9 2,1 14,9 1,9 2,6
CHI 14,0 6,1 27,1 7,2 18,1 3,3 17,4 6,7 0,1
COL 7,9 4,7 42,5 3,2 31,7 2,3 7,8
CUBA 24,7 1,9 34,3 2,3 1,6 1,6 24,4 8,0 1,4
ECU 14,3 0,8 46,3 7,5 13,3 2,8 11,4 3,8 0,0
ELS 9,2 4,9 41,4 15,2 11,5 1,2 16,6 0,0
MEX 10,2 4,8 40,1 11,2 19,9 2,4 8,5 3,1
PAN 12,0 7,6 41,1 8,2 11,0 1,3 7,8 7,7 3,3
URU 16,9 4,7 39,2 11,6 10,0 3,1 13,1 1,4
VEN 28,4 1,3 29,2 7,7 16,1 2,2 9,5 3,1 2,6
ESP 9,8 10,4 31,7 9,9 17,7 1,9 12,3 5,8 0,5
POR 5,1 8,7 31,9 7,5 22,3 2,1 16,6 5,8
AUS 8,5 11,5 38,6 9,3 10,5 1,3 16,6 3,5 0,2
KOR 6,2 18,3 22,2 8,9 27,1 1,2 9,6 6,5
EST 6,7 12,2 40,2 9,6 13,0 2,3 8,2 7,9
GBR 8,7 16,8 26,6 12,9 8,2 1,0 18,2 1,6 6,1
En términos generales, los datos revelan que las ciencias sociales, economía,
administración y derecho conforman el área de conocimiento cuyos programas
atraen la mayor demanda en todos los países iberoamericanos que cuentan con in-
formación comparable, con cifras que oscilan entre 41% del total de la matrícula de
educación superior en el caso de Panamá y 27% en el caso de Chile. Siguen en im-
portancia, para el promedio de la región, las áreas de ingeniería y construcción, edu-
cación y salud y bienestar. En los países de comparación internacional, en promedio
el orden por áreas es levemente diferente, con una participación porcentual también
más baja para las áreas preferentes, que son: ciencias sociales, economía y adminis-
tración, derecho; ingeniería y construcción; humanidades y artes; salud y bienestar.
Dentro de Iberoamérica, en comparación con el promedio de los países lati-
noamericanos, España y Portugal se caracterizan por tener una menor participación
del área de ciencias sociales, economía y administración y derecho, así como del área
de educación y una participación más alta de las áreas de ingeniería y construcción
y de humanidades y artes.
176 | educación superior en iberoamérica
N° estudiantes
% sobre
nacionales Países receptores de los estudiantes que salen, en orden
PAÍSES matrícula total
estudiando decreciente del número de alumnos recibidos
del país emisor
fuera de su país
ARG 9.060 0,3 E.U. de América, España, Cuba, Francia, Italia
BOL 9.749** 1,0** Cuba, E.U. de América, Venezuela, España, Argentina
BRA 23.410 0,1 E.U. de América, Francia, Portugal, Alemania, España
CHI 6.664 0,5 E.U. de América, España, Francia, Argentina, Alemania
COL 18.082 0,4 E.U. de América, España, Francia, Alemania, Australia
CRC 1.849 0,4 E.U. de América, Cuba, España, Alemania, Francia
CUB 1.378 0,2 España, Italia, Alemania, Francia, E.U. de América
ECU 8.434 0,7 E.U. de América, España, Cuba, Chile, Italia
ELS 2.647 0,5 E.U. de América, Cuba, Francia, España, Honduras
GUA 2.735 0,2 E.U. de América, Cuba, El Salvador, España, Honduras
HON 2.508 0,3 E.U. de América, Cuba, España, El Salvador, Alemania
MEX 25.444 0,3 E.U. de América, España, Francia, R.U., Alemania
NIC 2.328 0,4 Cuba, Costa Rica, E.U. de América, Venezuela , Honduras
PAN 2.263 0,8 E.U. de América, Cuba, España, Chile, Venezuela
PAR 2.243 0,4 Cuba, Argentina, E.U. de América, España, Francia
PER 14.719** 0,5** E.U. de América, España, Chile, Cuba, Italia
RDM 2.317 0,2 E.U. de América, España, Cuba, Canadá, Francia
VEN 2.207** 0,9** Argentina, E.U. de América, Cuba, España, Francia
ESP 21.607 0,9 R.U., Francia, Alemania, E.U. de América, Portugal
POR 10.785 1,7 R.U., Francia, España, E.U. de América, Alemania
AUS 9.864 0,7 E.U. de América, Nueva Zelandia, R.U., Japón, Alemania
CAN 44.883 2,0 E.U. de América, R.U., Australia, Francia, Irlanda
KOR 112.588 3,4 E.U. de América, Japón, Australia, R.U., Alemania
EST 3.460 3,2 Finlandia, R.U., Alemania, Federación de Rusia, E.U. de América
GBR 21.992 0,5 E.U. de América, Francia, Australia, Dinamarca, Irlanda
América del Norte y Europa Occidental, América Latina y el
Caribe, Asia Oriental y el Pacífico, Europa Central y Oriental,
ALC 177.995 **
Estados Árabes, Asia Meridional y Occidental, Asia Central,
África Subsahariana
América del Norte y Europa Occidental, América Latina y el
Caribe, Asia Oriental y el Pacífico, Europa Central y Oriental,
IBE 210.387**
Estados Árabes, Asia Meridional y Occidental, Asia Central,
África Subsahariana
América del Norte y Europa Occidental, Asia Oriental y el Pacífi-
co , Europa Central y Oriental, Estados Árabes, África Subsaha-
MUD 2.965.840**
riana, América Latina y el Caribe, Asia Central, Asia Meridional
y Occidental
% IBE 7,09%
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Fuente: Sobre la base de UNESCO, Compendio Mundial de la Educación, 2010.
1: Número de estudiantes de educación terciaria provenientes del extranjero que entran a estudiar a un
determinado país, menos estudiantes de ese país que salen, expresado como porcentaje del número total de
estudiantes matriculados en educación terciaria en el país.
Iberoamérica 3,82%
Porcentaje del total de alumnos móviles internacionales que tienen su origen en los países de
Iberoamérica
Iberoamérica 7,09%
C.5.1. Argentina
En el plano global de la organización del sistema de educación superior ar-
gentino, los mecanismos de acceso no han sufrido cambios de relevancia en la última
década. En particular, siguen presentes tres aspectos que los caracterizan, al menos
desde la restauración de la democracia en 1983.
En primer lugar, un rasgo peculiar de la oferta de educación superior de la
Argentina, es la ausencia en general de la definición de vacantes o cupos por carreras
o por universidad.
En segundo lugar, en el marco de la autonomía institucional de la cual gozan
las universidades, cada una tiene potestad para establecer su propio mecanismo de
admisión de estudiantes. Es además muy frecuente, particularmente en las universi-
dades estatales más tradicionales y de mayor tamaño, que cada facultad establezca
sus propio procedimiento de admisión. En otras palabras, no existe una prueba na-
cional común para el ingreso a los estudios universitarios. La única condición que
impone la Ley de Educación Superior de 1995 es que los aspirantes cuenten con el
título de nivel medio. Como caso excepcional, esta ley también incorporó la posibi-
lidad de admisión de jóvenes mayores de 25 años, sin título de nivel medio, siempre
y cuando logren aprobar las pruebas especiales que establezcan las universidades.
Estas pruebas deben permitir demostrar que los postulantes tienen preparación o
experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen realizar, y aptitudes y
conocimientos suficientes para ello.
Finalmente, en las universidades estatales no se cobran aranceles por los es-
tudios de pregrado y grado. No obstante, son arancelados todos los niveles de ense-
ñanza en las universidades privadas y los de posgrado, en las estatales.
Los tipos y modalidades de acceso a las universidades nacionales y privadas
muestran la presencia de múltiples opciones. Sigal (1995) clasificó dichas modali-
dades en tres grandes grupos: a. Ingreso irrestricto; b. Ingreso mediante pruebas de
examen, sin cupo y c. Ingreso mediante prueba y cupo.
La modalidad predominante es el ingreso irrestricto, con cursos de apoyo o
exámenes no eliminatorios pero vinculantes con el plan de estudio. Estos cursos de
apoyo o nivelación, o los exámenes administrados con igual fin, buscan compensar
la brecha de conocimientos de los jóvenes que aspiran a ingresar a las universidades.
Asimismo, establecen implícitamente umbrales mínimos de conocimientos que deben
poseer aquellos graduados del nivel medio que aspiran a continuar estudios de nivel
universitarios. La mayoría de estos cursos es de carácter preuniversitario y otros,
como es el caso del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires,
es parte del plan de estudio de las carreras de la universidad. A lo largo de un año,
los estudiantes del CBC deben aprobar dos materias comunes a todas las carreras y
cuatro propias de la carrera elegida. Por otra parte, no es posible continuar los es-
tudios en la carrera elegida dentro de la facultad respectiva sin haber aprobado este
primer año.
182 | educación superior en iberoamérica
C.5.2. Bolivia
Los cambios estructurales en todos los ámbitos del quehacer nacional, se re-
flejan también en el sector educativo. En el Plan Nacional de Desarrollo (PND), se
señala que «la Reforma Educativa no ha logrado superar el modelo colonial que con-
lleva procesos de exclusión, discriminación, marginación y explotación». Afirma que
el Sistema Educativo Nacional asumió una visión hegemónica y el modo de vida de
las elites, y no tomó en cuenta identidades, formas de pensar y de organizar el mun-
do, cosmovisiones y proyecciones históricas de los pueblos originarios e indígenas1.
El PND identifica dos aspectos fundamentales que se deben resolver: el pri-
mero, la falta de igualdad de oportunidades, relacionadas al acceso, permanencia y
calidad en el sistema educativo nacional, y la desvinculación entre la educación y el
sector productivo. El segundo, la falta de articulación con el ámbito científico, tecno-
lógico, cultural y político.
Enfoques como el de calidad de la educación que adoptó el sistema desde
la década de los 80, no han logrado avances significativos desde el año 2006, de-
bido a los cambios de orientación política ideológica, establecidos en el programa
de gobierno y sustentados en la Constitución Política del Estado, así como por las
deficiencias del propio sistema.
Este enfoque fue desplazado al haberse adoptado un enfoque de inclusión y
focalización en políticas de acceso universal a grupos considerados excluidos y dis-
criminados. Esta orientación está exigiendo la creación de mecanismos de inclusión
de poblaciones con bajos niveles de ingresos, que viven en áreas rurales o en ciudades
intermedias lejanas a los centros educativos.
Los nuevos marcos normativos son referenciales y los procesos de transfor-
mación todavía no han afectado el perfil general de la educación superior. Es claro un
cambio de enfoque que se orienta a asegurar antes que nada el acceso a la educación
de la población indígena y a establecer mecanismos que aseguren su inclusión.
Bolivia se caracteriza por tener una población joven. Según datos de la ME-
COVI 2007, el universo de jóvenes en un rango de edad de 19-25 era de 1.200.783. De
este total, el 58% se encontraba fuera del sistema educativo, el 25% estaba matricu-
lado en universidades, el 4% en institutos técnicos, el 3% en normales, el 8% en pri-
maria y secundaria de adultos, y un 2% en otros cursos menores a un año de estudio.
Del total de personas que acceden al nivel de educación superior para el año
2007, 618.112 son mujeres y 582.671 son hombres. De la población femenina y
masculina mayor a 19 años de edad, la MECOVI 2007 señala que acceden a la edu-
cación superior el 13,10% de las mujeres y 16,73% de los hombres.
El crecimiento anual de la matricula de pregrado en universidades públicas y
privadas en el trienio 2005-2007, corresponde a un 6.77%. En el caso de las priva-
das el crecimiento ha sido de 9.41% y en las públicas de 5.70%. Rodríguez (2007)
sostiene que «el ritmo de crecimiento estudiantil es claramente mayor al poblacional
y avanza por vértices no tradicionales. Un cambio muy significativo -sinónimo de la
democratización universitaria– es la presencia femenina que alcanza, al finalizar la
década, un porcentaje de la matrícula casi similar (48%) al de los varones»2.
1
Plan Nacional de Desarrollo, 2007
2
Rodríguez Ostria Gustavo. Educación Superior en Bolivia. Boletín del Programa de Investigación Estra-
tégica en Bolivia. PIEB. No. 7 Año 4, Febrero, 2007.
plataforma institucional | 185
1
Una, en la población de Warisata -La Paz-, que lleva el nombre de «Túpac Katari», cuya oferta se centra
en: agronomía altiplánica, industria de alimentos, industria textil, veterinaria y zootecnia. En Chimoré – Co-
chabamba-, funciona la Universidad Indígena «Casimiro Huanca», que ofrece formación en áreas profesio-
nales como: Agronomía tropical, Industria de alimentos, Forestal y Piscicultura. Por último, en Kuruyuki-
Chuquisaca Macharetí, funciona la Universidad Indígena «Apiaguaiki Tüpa», con las siguientes carreras:
hidrocarburos (petróleo y gas), forestal, piscicultura, veterinaria y zootecnia.
2
Entre los primeros mandatos esta la formación académica en lengua indígena –aimara, quechua, gua-
raní–, con aprendizaje del castellano y de un idioma extranjero, sin embargo, la dificultad que plantea esta
orientación más que nada política ideológica ha determinado cambios en los principios que sustentaron su
creación. Hoy, las universidades indígenas utilizan al castellano como lengua oficial, aunque es un requisito el
que los docentes hablen un idioma materno.
186 | educación superior en iberoamérica
C.5.3. Brasil
Creado en 1911, el examen «vestibular» (de selección y admisión a las uni-
versidades) aún prevalece y ejerce su poder selectivo entre aquellos que pretenden
entrar a la educación superior. Aunque haya sido designado con otros términos, con
el pasar del tiempo (1911 – examen de admisión a las escuelas superiores; 1915 –
examen «vestibular»; 1925 – examen de ingreso) ha dejado de ser el único mecanis-
mo de selección, dado que las instituciones de educación superior pueden desarrollar
y perfeccionar nuevos métodos de admisión alternativos que, en su opinión, atienden
mejor a los interesados y a sus especificidades.
Al ser instituido, el examen vestibular se componía de pruebas escritas, que
deberían revelar la cultura del postulante y si estaba habilitado para asumir y cursar
las asignaturas de la educación superior. Después se introdujo el carácter selectivo/
discriminatorio en el examen vestibular, que clasificaba a los aprobados según un
número determinado de cupos.
Desde 1971 a 1976 se unificó el proceso selectivo, fijándose una única fecha
para el examen de todas las instituciones de educación superior, incluidas las priva-
das, con las mismas pruebas, cuyos contenidos no debían exigir más que lo ofrecido
por la escolarización regular de la enseñanza media. Esta modalidad terminó en
1977, quedando las instituciones en libertad para decidir respecto de su propio pro-
ceso de selección.
En 1979 los exámenes vuelven a ser eliminatorios y pasan a aplicarse nuevas
modalidades del examen: vestibular con puntajes estandarizados y vestibular con
pruebas de habilidades específicas (para las carreras de Educación Física, Música,
Artes Escénicas, Artes Plásticas y Arquitectura).
En 1996, la nueva LDB estableció que las instituciones de educación supe-
rior, al deliberar sobre criterios y normas de selección y admisión, deberían tomar
en cuenta los efectos de dichos criterios respecto de la orientación de la enseñanza
media, en articulación con los organismos normativos de los sistemas de educación.
Además, una Comisión del Consejo Nacional de Educación se manifestó a favor
de la diversificación de los procesos selectivos, siempre que se garantizaran las po-
sibilidades de acceso a los alumnos matriculados en cualquier establecimiento de
plataforma institucional | 187
enseñanza media del país, o que la hubieran finalizado, en cualquier momento y bajo
todas las formas admitidas por la ley, respetando los principios de igualdad de opor-
tunidad y de equidad de juicio. Pasó a exigirse un Edicto Público para oficializar los
procesos selectivos, anunciado en un medio escrito oficial de la Unión y en un medio
de prensa de gran circulación.
Sin embargo, pese a la promulgación y difusión efectiva del proceso selectivo,
determinados estudios muestran que el origen socioeconómico y el geográfico de los
estudiantes actúan como agentes de preselección o bien autoselección respecto del
proceso de admisión.
Los alumnos de escuelas públicas, generalmente, no reciben una preparación
comparable a la de los buenos colegios privados y, por ello, tienen mayor dificultad
para entrar a las buenas universidades. El número de estudiantes afro-descendientes
matriculados en la educación superior ha sido un factor de preocupación del gobier-
no y del Congreso Brasileño. Datos estadísticos revelan que, a pesar de que los afro-
descendientes representan el 45% de la población brasileña, su participación alcanza
apenas el 2% entre los estudiantes universitarios. Con el propósito de lograr mejores
índices y tener una imagen positiva, el gobierno creó el proyecto de cuotas para la
educación superior con la intención de aumentar la inclusión social entre aquellos
que tendrían menos oportunidades. El sistema de cuotas consiste en la reserva de
determinado número de cupos, en universidades públicas y privadas, para personas
que tengan enseñanza media completa y sean de clases sociales menos favorecidas
económicamente. Muchas universidades federales han adoptado el sistema de cuotas
a partir de 2004.
El sistema de cuotas, aunque fuertemente apoyado por el principal partido de
la base política del gobierno brasileño, ha sido muy cuestionado por educadores y
sociólogos, principalmente en lo que se refiere a las cuotas por etnias.
El Ministerio de Educación ha influido significativamente en la elección de
estudiantes entrantes a la educación superior. El Examen Nacional de Enseñanza
Media (ENEM), instituido en 1998, tenía como objetivo inicial comparar la calidad
de la enseñanza media brasileña y era de carácter voluntario. Paulatinamente, algu-
nas instituciones de educación superior pasaron a adoptar la nota obtenida por el
estudiante en el ENEM como una de las variables en los criterios de admisión. En
2009 el MEC, por medio de su agencia INEP, resolvió que el ENEM debería ser un
examen clasificatorio (aunque no necesariamente único) para el ingreso a las univer-
sidades federales, y que podía, naturalmente, ser adoptado por los demás sectores.
Para ello, reformuló el examen y presionó a las universidades federales para
que adoptaran los resultados nacionales del ENEM como criterio de selección. Debi-
do a varios problemas en la aplicación del examen en todo el territorio brasileño y de
problemas del examen propiamente tal, el ENEM fue adoptado por las universidades
federales, pero, en su mayoría, éstas complementan el ENEM con otros exámenes.
Según palabras del propio INEP: «El Ministerio de Educación presentó una
propuesta de reformulación del ENEM y su uso como forma de selección unificada
en los procesos selectivos de las universidades públicas federales».
La propuesta tiene como objetivos principales democratizar las oportunidades
de acceso a los cupos federales de educación superior, posibilitar la movilidad aca-
démica e incentivar la reestructuración de la malla curricular de la enseñanza media.
188 | educación superior en iberoamérica
difícilmente, el sector público sería capaz de satisfacer las necesidades y las expecta-
tivas en esta área.
Ante lo señalado, la principal política educativa con el objeto de aumentar los
profesionales de nivel superior en Brasil debería ser la reducción, a cualquier costo,
de la deserción escolar. Una deserción que además de ser socialmente perversa, desa-
bastece significativamente a la educación superior.
Además, las estrategias necesarias para el aumento de las matrículas en la
educación superior deberán pasar por el crecimiento de la oferta de cupos en insti-
tuciones públicas, de los programas de apoyo a los estudiantes de escasos recursos
financieros, con becas que vayan más allá de la cobertura parcial o total de las men-
sualidades, pero que cubran, inclusive, la mantención de los estudiantes, principal-
mente en carreras que exigen dedicación integral, y un programa más agresivo de
financiamiento restituible.
Paralelamente, debido a las dimensiones del país, será necesario unir un siste-
ma de evaluación más estricto de las carreras de EAD a uno paralelo de incentivos,
reduciendo principalmente las exigencias de actividades presenciales y polos de aten-
ción presencial que escapan del espíritu propio de la educación a distancia.
C.5.4. Chile
Chile sigue avanzando en términos del aumento de la matrícula en educación
superior, ampliando sus ritmos de crecimiento en prácticamente todos sus niveles de
formación. Durante los últimos cinco años, los crecimientos de matrícula más impor-
tantes se dan en el sector de los programas de formación de técnicos de nivel superior
y en las instituciones privadas de educación superior.
Durante el último quinquenio, se aprecia un aumento relativo de la partici-
pación de la matrícula de las instituciones de educación superior privada sin aporte
directo del Estado, en desmedro de las universidades estatales y privadas con fi-
nanciamiento directo. En efecto, aunque todos los tipos de instituciones aumentan
su matrícula, los mayores aumentos relativos se reportan primero en los institutos
profesionales, luego en los centros de formación técnica y finalmente en las univer-
sidades privadas sin aporte fiscal directo. Por lo mismo, se trata de una tendencia
de consolidación de un sistema caracterizado por una participación significativa del
sector privado en su matrícula total.
En el año 2010, por primera vez, la matrícula nueva de institutos profesio-
nales y centros de formación técnica alcanza la misma magnitud que la universitaria
(poco más de 150.000 nuevos alumnos en cada sector).
Este último período se caracteriza también por la creciente incorporación de
sectores socioeconómicos más bajos, antes excluidos del sistema. El aumento de la
participación de los quintiles de ingreso I y II es muy relevante, aunque ciertamente
se mantienen las inequidades en el acceso a la educación superior que han caracte-
rizado históricamente al sistema chileno. Al año 2009, la cobertura del quintil de
ingreso más alto es casi tres veces más alto que el quintil de ingreso más bajo.
En términos de acceso, el sistema crece evidentemente en aquellos sectores
menos selectivos, fundamentalmente a través de la matrícula observada en institucio-
nes de educación superior privada, masivas y con bajos requisitos de ingreso. Por su
190 | educación superior en iberoamérica
parte, aumenta la competencia por estudiantes con altos puntajes en la prueba nacio-
nal, competencia que se observa entre algunas universidades del Consejo de Rectores
de Universidades Chilenas (CRUCH) y algunas universidades privadas nuevas con
cierto nivel de selectividad.
C.5.5. Colombia
La demanda por educación superior se incrementa antes de 2005. Se identifi-
can varias causas: el éxito de las políticas de educación media, la continua exigencia
de trabajadores más cualificados por parte del sector productivo y altas tasas de des-
empleo durante el período. De esta manera, la creciente demanda impulsa la oferta
de educación superior que a través del ofrecimiento de un mayor número de progra-
mas profesionales y en general, con una mayor cobertura, atienden los excesos de
demanda. Por ello, la política de Gobierno se centra en la ampliación de la cobertura
que se enmarca en el programa La Revolución Educativa, puesto en marcha a partir
del año 20021. El cumplimiento de metas en materia de acceso ha sido notable:
La evolución de los matriculados en pregrado ha sido positiva, muestra un
cambio aproximado de 1,14 millones en 2005 a aproximadamente 1,59 en 2010. Se
trata de una tasa de crecimiento promedio anual entre 2005 y 2010 de 7%, lo que
reafirma el aumento en la oferta de cupos de las instituciones de educación superior.
La tendencia de los estudiantes matriculados en postgrado también ha sido
creciente. Los matriculados en doctorado, maestría y especialización aumentan en
el último quinquenio. El resultado es que en 2010, 27.499 nuevas personas se ma-
triculan en postgrado, en comparación con el 2005. El más alto crecimiento en los
últimos cinco años, se presenta en el 2009, con una tasa de 28,04%, impulsada por
el crecimiento de un 30% en la matrícula de la especialización (la más alta del quin-
quenio) junto con el aumento de más del 20% en la de maestría y doctorado. Este
fenómeno se entrelaza con la participación en los créditos otorgados por el ICETEX
para financiar estudios de postgrado.
Por otra parte, en la matrícula de postgrado, la especialización es la más alta,
abarca más del 60% del total, por lo que su decrecimiento, en el 2007 (-13,3%), lleva
a la baja la matrícula total del postgrado en este año, aún cuando la de maestría y
doctorado iban en buen camino (9,8% y 27,7% respectivamente).
Cuando se analiza la matrícula según el tipo de institución, se aprecia que
el mayor número pertenece a las instituciones universitarias, con una participación
de más del 65% del total. A pesar de ello, no debe pasarse por alto que en el último
quinquenio las instituciones no universitarias, técnicas profesionales y tecnológicas,
logran una mayor participación, pasado de 14,5% en 2005 a 32,4% en 2010 (dato
preliminar), debido precisamente a las políticas de Gobierno enfocadas en la educa-
ción técnica y tecnológica.
Una vez que se subdivide la matrícula por área de conocimiento y género,
se encuentra que la matrícula masculina es mayor en ingeniería, arquitectura, ur-
banismos y afines mientras que la femenina es más alta en salud; economía, admi-
nistración, contaduría y ciencias sociales. Por último, puede también decirse que a
1
Fecha que corresponde a la llegada del nuevo Gobierno bajo el mandato de Álvaro Uribe Vélez.
plataforma institucional | 191
pesar de los pocos matriculados (en comparación con los anteriores) en áreas como
matemáticas, ciencias naturales, bellas artes, agronomía, veterinaria y afines la discri-
minación por género no influye, es decir, son pocos matriculados y ello ocurre tanto
siendo hombre como mujer.
Por otra parte, al analizar la matrícula, sin discriminar por género se observa
un crecimiento sostenido, en los últimos cinco años, del Servicio Nacional de Apren-
dizaje (SENA), que pasa de 97.468 matriculados en 2005, a 296.686 en 2010. Los
programas del SENA son de los más demandados junto con la ingeniería, arquitec-
tura, urbanismo y afines y economía, administración, contaduría y afines. Seguidas
por agronomía, veterinaria y afines y por las ciencias de la educación.
Entre los años 2005 y 2006 existe casi el mismo número de matriculados
en instituciones de educación superior públicas y privadas, pero a partir del 2007,
las universidades públicas abastecen a un número cada vez mayor de estudiantes, a
pesar de que ambas modalidades vinculan continuamente a más personas a la edu-
cación superior.
Por último, al discriminar por ingresos, la tendencia en el período 2005-2010
ha sido una mayor participación de los estudiantes cuyos ingresos familiares solo
alcanzan uno o dos salarios mínimos. A pesar de este hecho satisfactorio para las po-
líticas del Gobierno, enfocadas en las personas de más bajos recursos (o afiliados al
SISBEN1 nivel I y II), la tasa de cobertura bruta (TCB) muestre una gran desigualdad.
Es decir, es el 20% más rico el que posee la más alta TCB en educación superior com-
parada con la TCB del 20% o el 40% más pobre. En conclusión, aunque cada vez
se vinculan más personas de escasos recursos económicos a la educación superior,
son los sectores de más altos ingresos los que logran acceder con creces a ella. Este
hecho se deber a que los estudios superiores por estudiante son costosos, por lo que
se requiere de altos ingresos para invertir en capital humano, ingresos con los que no
cuenta la inmensa mayoría de la población.
1
Sistema de Identificación de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales.
192 | educación superior en iberoamérica
ria, compartida por las cuatro instituciones agrupadas en el CONARE. A pesar del
bajo porcentaje que representa la matrícula en las sedes regionales, ésta ha tenido un
crecimiento de casi cuatro puntos porcentuales en lo que va de la presente década.
Como ya se indicó, no es posible conocer un dato preciso de la matrícula en
universidades privadas. Según las estimaciones más confiables, la cifra debe rondar
los 84.000 estudiantes. En un ejercicio especial de recolección de información que
incluye el Segundo Informe Estado de la Educación (2008), con información di-
rectamente brindada por las universidades, se logró identificar un total de 69.488
estudiantes matriculados en 29 de las 50 universidades privadas existentes en el
país, lo que representa un 83% de la matrícula total estimada. En el Tercer Informe
(2011), el ejercicio se replicó. En esta ocasión solo 26 de las 50 universidades res-
pondieron la encuesta y en conjunto reportaron 583 carreras ofrecidas y 84 sedes en
funcionamiento.
El nivel para-universitario constituye un eslabón débil en el sistema de educa-
ción costarricense. La oferta es escasa y no está articulada ni con los niveles universi-
tarios, ni entre sí. No existe en el país una institución que lleve un registro sistemático
de la matrícula de estudios para-universitarios, por lo que no es posible dar cuenta
de la evolución de la cobertura de esta modalidad intermedia entre la educación di-
versificada y la educación superior universitaria. Tampoco se conocen datos de los
resultados (titulación) que genera, más allá de las estimaciones basadas en la Encues-
ta de Hogares del INEC. Según esta fuente, solo un 0,8% de la población mayor de
25 años reportó asistir a instituciones de educación para-universitaria.
C.5.7. Cuba
En 2000-2001, cuando comienza una nueva etapa en la universalización de la
enseñanza superior cubana, se amplía el acceso a partir de una multiplicidad de vías
de ingreso y se extienden los servicios educacionales a todos los municipios del país
en múltiples escenarios, elevándose así la cifra del ingreso a los estudios universita-
rios. La experiencia generó una alta dinámica de crecimiento de la matrícula, por lo
que en el curso 2007-2008 dicha tasa se elevó hasta un 68,38 %.
Lamentablemente, la insuficiente formación adquirida en la enseñanza media
y la provocada por la masividad en los estudios universitarios, dieron como resulta-
do una disminución en la eficiencia académica con la consiguiente frustración de los
estudiantes y la ineficiencia en el uso de los recursos materiales y sobretodo huma-
nos, el más valioso de los recursos con que cuentan las universidades.
A partir del año 2008 y contando el país con más de 800.000 graduados uni-
versitarios, comienza a revisarse el número de carreras impartidas en los distintos es-
cenarios docentes de cada territorio, buscando una mayor correspondencia entre las
mismas y las demandas de fuerza calificada para garantizar el desarrollo local. Eso
trajo como consecuencia que un número apreciable de carreras no abrieran cupos en
2009-2010. La tasa bruta de escolarización descendió a un 52,7 %.
Adicionalmente y con el objetivo de elevar la calidad del proceso de forma-
ción, para el año 2010 - 2011 se toman diversas medidas con el objetivo de elevar el
rigor en el ingreso a los estudios de nivel superior y lograr una mayor calidad en la
preparación de los estudiantes que accedan a los mismos, favoreciendo así sus posi-
194 | educación superior en iberoamérica
bilidades de éxito, lo que no limita mantener las diferentes acciones de apoyo antes
referidas. Se establece la obligatoriedad de aprobar exámenes de matemática, lengua
española e historia, con un mínimo de 60 puntos en una escala hasta 100, y con la
esperanza de que se mantuviera una cifra similar de estudiantes en el ingreso pero
con una formación cualitativamente superior. No obstante, la tasa bruta de escolari-
zación en el curso 2010-2011 descendió a un 40,8%.
El riesgo de un cambio en la composición social de la matrícula a favor de los
sectores más favorecidos fue asumido. Se desarrolló entonces un estudio en paralelo
a estas medidas, cuyos resultados arrojaron que no se habían producido cambios
hasta el momento y que la composición social luego del establecimiento de los exá-
menes de ingreso a la ES se mantuvo.
Sin embargo, estas medidas han implicado transformaciones apreciables en
la enseñanza media (mayor exigencia y calidad en el proceso de formación), en los
estudiantes y en la sociedad. Ello augura que paulatinamente se irá incrementando
la cantidad de los aspirantes a estudios universitarios que aprueben los exámenes
de ingreso y con ello también crecerá la tasa bruta de escolarización, dado que no
ha habido reducción en el número de plazas que se ofrecen en las universidades y se
mantiene una amplia oferta de estudios superiores en los Municipios.
C.5.8. México
El periodo comprendido entre los ciclos escolares 2005-2006 y 2010-2011
se ha caracterizado por un crecimiento de 434.667 estudiantes en la matrícula esco-
larizada para el conjunto del pregrado; este crecimiento equivale al 19% de la po-
blación escolar de este nivel al inicio del periodo, y a una tasa media de crecimiento
(TMC) de 3.5%. En relación al crecimiento, tanto en el periodo 2000-2001 como en
el 2005-2006, así como en entre ambos periodos, hay continuidad en la tendencia, si
bien, al comparar las tasas globales de variación (TGV), se observa que en el segundo
intervalo ésta es mayor que en el primero (16.5% y 19%, respectivamente).
El estudio de la variación en el tamaño de la matrícula escolarizada (en este
caso, de pregrado), puede ser analizado desde dos aproximaciones metodológicas:
Por un lado, la estimación de la TGV y la TMC, y por otra parte la contribu-
ción porcentual de cada uno de los niveles (Educación Normal Licenciatura –ENL–,
Técnico Superior Universitario –TSU–, y Licenciatura Universitaria y Tecnológica
–LUT–) al incremento total absoluto.
La segunda aproximación consiste en calcular el aporte relativo que cada
nivel realiza a la variación absoluta global. Al respecto, puede afirmarse que: i) el
cambio en la matrícula de TSU (44.794) representa el 10,3% del incremento total de
pregrado; ii) el aumento en la LUT (405.687) explica el 93,3% de dicho incremento;
y iii) la disminución de la población inscrita en ENL contribuye a una disminución
de 3,6% en la variación total de la matrícula. De esta manera, por ejemplo, el im-
presionante crecimiento relativo global de TSU (55,8%), que podría indicar que el
aumento de la matrícula total de pregrado se debe sobre todo a su contribución,
resulta engañoso cuando se analiza el aporte de este nivel a dicha variación: TSU
aportó 10,3%.
plataforma institucional | 195
la matrícula por sexos. Este cálculo es muy diferente de estimar las tasas de cobertura
para hombres y mujeres de manera independiente.
En suma, a lo largo de estos últimos ciclos ha persistido la falta de un pro-
yecto que rebase el cumplimiento mágico de metas con carácter cuantitativo para
incorporar modificaciones en las políticas públicas que redunden en una mayor in-
clusión social. Al inicio de la administración actual, además del 30% de TBC a nivel
nacional, se propuso que ningún Estado de la República terminara en 2012 con una
TBC menor a 20%. Esa meta, que procuraba orientar la política con un sentido de
equidad socio geográfica, fue reducida a que tres Estados que estuviesen por debajo
del 20% lograran rebasar este umbral. En ese momento las TBC de varios Estados
eran muy próximas al 20%, de tal manera que, sin mayor esfuerzo, resultaba inocuo
alcanzar la meta, e incluso superarla: no hay un proyecto de inclusión social cuando
se decide que para cumplir y superar una meta se elige el indicador más sencillo de
lograr y se reduce el número de Estados que se espera la alcancen. Estas políticas dan
continuidad a las seguidas desde el inicio del siglo, y se basan en que, como afirma
Birnbaum, si no es posible medir lo que es valioso acabaremos por valorar sólo lo
que es medible (Birnbaum, 2000).
C.5.9. Nicaragua
Las universidades en Nicaragua han incrementado la matrícula de pre y pos-
grado desde el año 2005 al 2009. Este aumento de la matrícula es de 33.8% en el
pregrado, y de 60% en el posgrado.
Pese al crecimiento, el análisis de la distribución social de la matrícula revela
que la brecha de desigualdad no se cierra con este incremento.
También muestra que las universidades no logran tener una amplia cobertura
hacia el sector más pobres y de extrema pobreza. Estos últimos, están prácticamente
excluidos de la educación superior, dadas las circunstancias económico-sociales y la
distribución desigual de la riqueza.
Si se analiza la matrícula del quinquenio 2005- 2009 se observa un crecimien-
to del 33.7% (de 90,680 a 122,067 estudiantes) pero la población solamente creció
un 10.46 % en el mismo quinquenio (de 5, 142,098 a 5,742, 800). Ello indica que
para el 2005 la matrícula estudiantil representó el 1.76% del total de la población y
en el 2009 fue de 2.1%.
Las áreas del conocimiento establecidas internacionalmente son ofrecidas por
las universidades nacionales. Destaca la demanda masiva que tienen las carreras de
Ciencias Sociales, Educación Comercial y Derecho en contraposición a las Ciencias
Básicas, fenómeno generalizado en América Latina.
Tanto las instituciones públicas como privadas no han experimentado cam-
bios significativos en las políticas y procedimientos de admisión. En las universida-
des estatales, los procedimientos de admisión están más orientados a beneficiar a
sectores poblacionales desfavorecidos, ya que el Estado demanda una distribución
equitativa del acceso.
Adicionalmente, las propias universidades, al tener una demanda creciente
establecen requisitos de ingresos para garantizar que accedan los «mejores» en tér-
minos de rendimiento académico.
plataforma institucional | 197
C.5.10. Perú
Específicamente, en el periodo 2005-2010 se acelera y consolida la tendencia
a una mayor matrícula en el sistema privado. En el 2005, poco más del 50% de los
estudiantes estaba matriculado en el sistema público y en el 2010 eran apenas el
39,5%.
La matrícula aumentó solo en un 9.9% en las universidades públicas, mien-
tras que en las privadas experimentó un considerable aumento de 41.3%. Se eviden-
cia una expansión de la cobertura de la matrícula en el sector privado, como posible
resultado de una demanda que el sector público no puede atender. A ello se añade
que se ha incentivado la expansión de la oferta del sector privado, el cual cuenta con
mayor flexibilidad para la creación de nuevas instituciones y además puede aumen-
tar sus aranceles. Este aumento desmedido del sector privado se ha visto favorecido
por la denominada Ley de Promoción de la Inversión en la Educación (Decreto Le-
gislativo 882 de 1996), que permite que las universidades privadas funcionen como
empresas con fines de lucro. En este contexto, cabe mencionar que desde el año 2005
se han creado 16 universidades privadas nuevas y ninguna universidad pública.
A diferencia de la educación superior universitaria, en el período de estudio,
la matrícula de los institutos y escuelas de educación superior se ha mantenido esta-
ble en torno los 360 mil alumnos. En el 2010, los matriculados en la educación su-
perior no universitaria representan el 31,6% del total de matriculados en el sistema
de educación superior en el Perú.
La tendencia que se consolida en el periodo 2005-2010 es la preeminencia
de los institutos tecnológicos por sobre los pedagógicos. Este fenómeno se presenta
desde el 2001/2002. Para el 2007, los institutos tecnológicos representaban el 78%
de los matriculados en el sistema no universitario y para el 2010 aumentan al 92%.
Paralelamente, los institutos pedagógicos pasaron del 20% al 6% durante el mis-
mo periodo.
A modo de conclusión se evidencia un crecimiento explosivo de la matrícula
en el ámbito universitario privado, seguido por un aumento de la educación tecno-
lógica en el mismo sector. No obstante este incremento cuantitativo de lo privado no
necesariamente guarda correlación con un nivel cualitativo
La calidad de los alumnos que ingresan a la universidad es un aspecto de
primera importancia, aunque no siempre es la deseable debido a un inadecuada pre-
paración de los egresados de la educación secundaria e inadecuados exámenes de
admisión que en ocasiones constituyen una simple formalidad.
1
Para el caso de los datos de este estudio pues del total de universidades privadas solamente doce repor-
taron sus estadísticas.
198 | educación superior en iberoamérica
1
La Universidad Internacional Iberoamericana con matriz en España y la Universidad Ana G. Méndez
Campus Virtual, la cuarta universidad del Sistema Universitario Ana G. Méndez.
plataforma institucional | 199
1
Radhamés Mejía y Altagracia López (2007). La educación superior en la República Dominicana publi-
cado en Educación Superior en Iberoamérica Informe 2007. Chile, Santiago: CINDA.
200 | educación superior en iberoamérica
C.5.13. Uruguay
En una mirada prospectiva sobre las tendencias que pueden experimentarse
en Uruguay en los próximos años surge un escenario en el que es posible afirmar una
cierta estabilidad y continuidad inercial de la situación actual, con algunos elementos
que pueden variar la situación imperante.
La variación mayor que es posible esperar sobre el acceso va de la mano con
la apertura de nuevas ofertas educativas en el interior del país, tradicionalmente pos-
tergado en las posibilidades educativas.
Es así como se evidencia un incremento de servicios de la Universidad de la
República en regiones en las que ya tiene presencia en el interior y que aspira am-
pliar, así como en la instalación de nuevos centros en zonas geográficas sin cobertura.
Dentro de la denominada «reforma universitaria» que impulsa Universidad
de la República desde hace cinco años, dos de sus ejes son la descentralización y
la regionalización.
No se plantea de momento crear otras universidades públicas, sino nuevas
dependencias de la actual universidad.
plataforma institucional | 201
1
UNICEF. Oficina de Uruguay. La universalización de la educación media en Uruguay. Tendencias, asig-
naturas pendientes y retos a futuro /Gustavo De Armas, Alejandro Retamoso. Montevideo: UNICEF, dic.,
2010.
202 | educación superior en iberoamérica
1
Resumen Ejecutivo - Programa PISA Uruguay. Ciclo 2009 - ANEP/CODICEN. DIEE dic. 2010.
plataforma institucional | 203
C.5.15. España
Antes de analizar las tendencias observadas, hay que poner de manifiesto
los cambios habidos en España en relación con los estudios universitarios, con la
introducción de los Grados y de los Másteres universitarios. Un cambio de estructu-
ra de titulaciones, debido al proceso de convergencia universitaria europea, que se
concreta con la existencia de Grados de 240 créditos –durante cuatro años-- y unos
Másteres que oscilan entre los 60 y los 120 créditos –durante un o dos años. Estos
cambios en la estructura de las titulaciones tendrán significativas consecuencias en el
alumnado matriculado en las titulaciones existentes. Por tanto, los datos existentes
deben ser analizados desde una óptica de transición debido, por una parte, a este
cambio de estructura y, por otra parte, a la crisis económica. Unos cambios que, tam-
bién, tendrán sus consecuencias en la Formación Profesional de Grado Superior y en
los estudios superiores no universitarios, fundamentalmente, de carácter artístico.
Si se observan los datos disponibles de toda la educación superior2, puede
suponerse una tendencia de descenso progresivo de los estudiantes matriculados, sin
embargo, los datos relacionados con la enseñanza universitaria en pregrado mues-
tran un cambio de tendencia en el último año académico 2010-2011, retomando el
impulso del crecimiento.
En este contexto general hay que señalar, no obstante, una serie de tendencias
diferenciadas en función del tipo de enseñanza:
1
Ver http://www.mes.gov.ve/noticia.php?codigo=3447.
2
Aunque no hemos podido hasta el momento tener los datos de los últimos cursos en las enseñanzas su-
periores no universitarias del período analizado, hay que reseñar que datos parciales universitarios confirman
esta tendencia. Hay informes de la misma fuente, que basados en datos provisionales, señalan que el cambio
de tendencia se dio desde el curso 2009-2010. Para la construcción de las tablas se recurrió a los informes
anuales de datos y cifras del Ministerio de Educación.
plataforma institucional | 205
Por lo que respecta al carácter público o privado de los centros hay que se-
ñalar lo siguiente:
1. Arte y Humanidades
2. Ciencias
3. Ciencias de la Salud
4. Ingeniería y Arquitectura
5. Ciencias Sociales y Jurídicas
C.5.16. Portugal
El modo de ingreso a la educación superior pública por vía normal de admi-
sión no ha sufrido modificaciones estructurales; por lo tanto, el puntaje de ingreso
sigue estando vinculado a la combinación de la nota de la enseñanza secundaria y la
nota de la prueba de ingreso.
El ingreso o no depende del puntaje mínimo exigido y del número de cupos
disponibles establecidos por las instituciones de educación superior (IES) de acuerdo
con las directrices del Ministerio. El período en análisis considera los primeros 5
años de obligatoriedad legal de un puntaje mínimo de 95 puntos para todas las IES.
Se menciona también la existencia de un monto anual pagado por los alumnos que
ingresan a la educación superior. Esta medida se remonta al comienzo de la década
de los 90 y el valor del monto está indexado a la inflación. Actualmente este monto
es de aproximadamente 1.000€. En el caso de la educación superior privada, las
condiciones de ingreso son las mismas, pero los valores de los montos por pagar son
fijados por cada institución y la postulación se hace directamente en la institución, al
contrario que en la pública, donde las postulaciones se realizan a través de un proce-
so a nivel nacional donde se eligen 6 pares de institución/carrera.
Considerando la dificultad en el acceso a financiamiento para poder asumir
los costos de los estudios, en el país existen posibilidades de becas de ayuda y crédi-
tos. La lógica subyacente es que nadie debe verse impedido de acceder a la educación
superior y contribuir así al aumento del nivel de formación en el ámbito nacional.
Con relación a las becas, la gran mayoría son becas asistenciales que tienen por ob-
jeto ayudar a los estudiantes de menores recursos y se conceden después de verificar
la necesidad de éstas.
El sistema de créditos a estudiantes es un mecanismo que brinda mayores
facilidades (con relación a los préstamos bancarios normales) y que permite que el
estudiante se pueda financiar sus estudios.
Resaltamos también que además de la reglamentación del Ministerio, existen
igualmente organismos (ej.: la Agencia de Evaluación y Acreditación de la Enseñanza
Superior, A3ES) que tienen por objeto monitorear y evaluar el desempeño de las IES
a través de diversos indicadores, tales como el desempeño académico de los alumnos,
niveles de empleabilidad, número de publicaciones, etc. El objetivo final es garantizar
plataforma institucional | 207
altos niveles de calidad de las IES e identificar áreas de mejora. Las carreras están
obligadas a someterse a dicha evaluación para poder funcionar.
Cabe destacar que el período en análisis contempla ciertas reformas estruc-
turales importantes en la educación superior en Portugal, específicamente, la imple-
mentación del proceso de Bolonia. De modo general y a pesar de las modificaciones
resultantes de la implementación del proceso de Bolonia, hubo tendencias que se han
mantenido, como por ejemplo el predominio de la participación estudiantil de géne-
ro femenino, que representa la mayoría de los matriculados en IES.
En términos de áreas de enseñanza y formación, de manera general y excep-
tuando Salud y Protección Social, éstas se han mantenido estables con relación al
número de matriculados. Tampoco hubo impacto significativo en el predominio de
la Educación Universitaria frente a la Politécnica.
En cuanto a la obtención de capital académico respecto del contexto familiar,
se verifica que sólo aproximadamente 1/5 de los padres de los matriculados tiene
educación superior, lo que hace posible, en caso de no haber deserción estudiantil,
un aumento de capital académico con relación a los padres en cerca de 4/5 de los
matriculados, generándose así condiciones favorables de movilidad ascendente.
El impacto del proceso de Bolonia se constata también en términos de la
transición y traspaso de matricula desde los grados de pre a los de post Bolonia. En
efecto, se verifica un aumento gradual de matriculados en todas las categorías post
Bolonia y, simultáneamente, una reducción gradual de matriculados en las carreras
pre Bolonia, quedando claramente demostrado el período de transición de pre a
post Bolonia.
D. Personal docente
Introducción
1
Philip G. Altbach, Liz Reisberg y Laura E. Rumbley, op. cit., 2009, p. xv.
212 | educación superior en iberoamérica
350 60
300
50
250
40
200
30
150
20
100
10
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Universitaria No-universitaria
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Pública Privada
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0 20 40 60 80 100
D.2.1. Argentina
La posición y el compromiso laboral de los docentes dentro de la estructu-
ra académica de las universidades nacionales se determinan fundamentalmente por
dos variables. En primer lugar, el grado de responsabilidad y el perfil de las tareas a
desempeñar dentro de la organización universitaria se definen según la categoría del
cargo: profesores (titular, asociado, adjunto) y auxiliares docentes (jefe de trabajo
práctico, auxiliar de primera, auxiliar de segunda). En segundo lugar, la intensidad
de la carga horaria puede ser exclusiva (40 horas semanales), semiexclusiva (20 ho-
ras semanales) o simple (10 horas semanales).
En las universidades nacionales existen 39 % de cargos docentes de nivel
profesoral y 61 % de nivel auxiliar. Dentro del cuerpo de profesores, predomina la
categoría de adjunto y en la de auxiliares docentes, la de jefe de trabajo práctico.
Esto está relevando la rigidez del modelo académico de la cátedra –predominante
en las universidades argentinas– en términos de movilidad ocupacional ascendente.
Por otra parte, viendo la distribución de cargos por categoría y sexo, se observa que
mientras las mujeres participan con casi la mitad del total de cargos (48%), se hallan
subrrepresentadas en las dos categorías de la cúspide: los titulares y asociados.
Otro de los rasgos centrales de la profesión docente universitaria en la Argen-
tina es el predominio de cargos de dedicación simple. Ello se vincula con la alta con-
centración de la matrícula en carreras de corte profesional (e.g. abogacía, contador
público, administración, medicina, psicología). En el total de cargos de las universi-
dades nacionales, sólo el 13% son de dedicación exclusiva. Si analizamos dentro de
cada categoría docente cuál es el porcentaje de cargos con las máximas dedicaciones
horarias (exclusiva y semiexclusiva), podemos apreciar que en la cúspide de la or-
ganización académica de las cátedras (titulares y asociados), aproximadamente la
mitad presenta una alta dedicación. Esta proporción es menor en las dos categorías
más numerosas en términos absolutos, la de los profesores adjuntos y la de los jefes
de trabajo práctico, siendo además que sólo un cuarto de los ayudantes de primera
posee alta dedicación (García de Fanelli, 2009).
Respecto a la formación académica de los docentes, lamentablemente no
existe información para el conjunto del sector universitario. En los últimos años, el
Ministerio de Educación ha reconocido un plus en la remuneración de los docentes
universitarios para aquellos que tuvieran título de doctorado. En el año 2011, este
plus era entregado al 8,4% de los docentes de las universidades nacionales. Esto da
cuenta del bajo número aún del profesorado con la máxima titulación.
En el caso de las universidades privadas, no hay información global para el
sector. Sobre una muestra de 25 instituciones privadas, entre las que se encuentran
las de mayor tamaño en términos de matrícula, la cantidad de docentes totalizaba
20.714 (Del Bello et al., 2007). Este estudio también muestra que en las instituciones
privadas las categorías docentes más utilizadas son la de titular, asociado y adjunto.
También está extendida la categoría de jefe de trabajos prácticos, aunque ésta no
218 | educación superior en iberoamérica
D.2.2. Bolivia
El número de graduados docentes universitarios de programas de post gra-
do ha aumentado considerablemente en los últimos años, como consecuencia de la
apertura de una oferta diversa para profesionales de las diferentes áreas, tanto las
universidades públicas como privadas ofrecen especializaciones bajo diversas moda-
lidades de atención. Ha aumentado la oferta de plataformas virtuales nacionales e in-
ternacionales en convenio con Universidades de países europeos y de Latinoamérica.
Sin embargo, estos programas no están acompañados de políticas que fa-
vorezcan a los docentes y puedan dedicar más tiempo a esos estudios, por ejemplo,
liberarlos de cargas horarias de clases, declararles en comisión, hecho que afecta
negativamente en el resultado de la calidad de la formación del docente1.
Si bien los títulos o certificaciones de formación tienen valor en la evaluación
de desempeño y asignación salarial en las universidades públicas, no existen incen-
tivos a la formación especializada de docentes en el sistema de educación superior.
En las universidades públicas existe una disposición que obliga a la formación
post gradual como parte de la carrera docente. A pesar de esto esta disposición no
tiene efecto directamente, la mejora de la investigación relacionada con temas edu-
cativos son poco relevantes, estas opciones se han convertido más en «una necesidad
casi burocrática que responde a estrategias personales para mantener la cátedra, ac-
ceder a cargos, aumentar la categoría. Los incentivos (becas) provienen de programas
de apoyo de la cooperación internacional a la formación de magister y, sobre todo,
1
Entrevista a Godofredo Sandoval, Director PIEB. La Paz .Marzo 2011.
personal docente | 219
D.2.3. Brasil
La profesión docente es un producto de la modernidad que produce estra-
tos y clases sociales y, principalmente, su vínculo de empleo e institucional con el
gobierno, la iglesia, u otro empleador. Su profesionalización, por lo tanto, depende
directamente de las reglas que esos mismos empleadores establecen e imponen y las
formas con que se relacionan.
Los profesores, cuando pasan a trabajar como docentes en la educación su-
perior, lo hacen sin estar habilitados adecuadamente para enseñar. Si provienen de
las áreas de educación o licenciatura con formación pedagógica, han tenido opor-
tunidad de discutir elementos teóricos y prácticos relativos al tema de la enseñan-
za –aprendizaje, aunque orientados hacia otro rango etario de alumnado. Si bien
cuestionable, hay cierto consenso en que la docencia en la educación superior no
requiere formación en el ámbito de enseñar, y que sería suficiente el dominio de co-
nocimientos específicos, ya que lo que la identifica es la investigación y/o el ejercicio
profesional de terreno.
Brasil no ha elaborado un sistema adecuado para la formación del profesor,
como en otros países, y el intento de desarrollarlo como parte del sistema universi-
tario regular no ha funcionado bien. La formación del profesor ha quedado aislada,
relegada a los segmentos de menor prestigio de las instituciones de educación supe-
rior y a la iniciativa privada, sin la elaboración de sólidos programas de posgrado
e investigación, como los existentes para las ciencias naturales y las sociales más
académicas (economía, sociología, antropología y ciencias políticas).
Actualmente, la profesión académica brasileña está altamente estratificada
por la titulación y por la producción científica, en virtud de las nuevas leyes que
vinculan las promociones y aumentos salariales a los profesores que han obtenido
títulos de magíster y doctor.
Según los datos de los Censos de Educación Superior, del INEP, es posible
comparar el total de funciones docentes en el país desde 2005 a 2009:
1
Entrevista Fernando Mayorga. Director CESU. Cochabamba. Marzo 2011.
220 | educación superior en iberoamérica
D.2.4. Chile
De las estadísticas disponibles, es posible estimar que de los más de 56.000
docentes que ejercen en la enseñanza universitaria al año 2008, cerca de un 20% lo
hace en jornadas de alta dedicación horaria. De ese 20%, no más de un una cuarta
parte cuenta con formación de doctorado y presumiblemente forma parte de los nú-
cleos más estables de académicos/investigadores en el sector universitario.
La formación y preparación de cuadros académicos en Chile ha sido una de
las preocupaciones de las políticas públicas desde la recuperación de la democracia.
Es posible apreciar algunas políticas directamente relacionadas con la materia: El
programa de mejoramiento de la calidad de la educación superior (MECESUP), los
programas de becas de posgrados nacionales y extranjeras, los programas de inser-
ción de nuevos investigadores (fondos iniciales, fondos para posdoctorados, entre los
más importantes).
La profesión académica propiamente tal ha sido una cuestión principalmente
desarrollada en el grupo de universidades de mayor trayectoria y desarrollo de la
investigación y el postgrado, en contraste con el desarrollo fundamentalmente de
profesionales de la docencia o bien docentes del mundo profesional que existe en
parte importante del resto del sistema de educación superior.
Se observa que algunas universidades han establecido políticas muy decidi-
das para promover el desarrollo de su cuerpo académico: selección de académicos
mediante concursos internacionales, exigencias mínimas de entrada a la carrera
académica (grado de doctorado, investigaciones, publicaciones previas), evaluación
académica permanente, etc. Algunas universidades han realizado interesantes inno-
vaciones, tales como el establecimiento de una batería de incentivos para la produc-
tividad académica, o bien perfiles diferenciados de carrera académica. En tanto, otras
universidades han generado procedimientos que imitan las carreras académicas de
las universidades tradicionales, pero creando una serie de adaptaciones con el objeto
de aplicarlas a docentes de un perfil ciertamente más profesional que académico.
Durante los últimos años, es posible identificar ciertas tendencias relevantes:
1
Se trata de fondos de carácter concursable orientado a investigadores jóvenes que se inician en trayecto-
ria de investigación.
222 | educación superior en iberoamérica
D.2.5. Colombia
A lo largo del quinquenio, se incrementa levemente el número de docentes
que se vinculan al Sistema de Educación Superior en Colombia, al pasar de 97.880
a 102.552. Es decir, durante el período, el sistema se amplía en 4.672 docentes. El
mayor número se concentra en el subsistema universitario, con una diferencia a favor
de las privadas. Por ejemplo, en el año 2010, mientras en las privadas hay 55.240
docentes, las públicas tienen 42.245. En todo el sistema, el personal docente es signi-
ficativamente menor en las instituciones no universitarias, tendencia que se mantiene
a lo largo del período en públicas y privadas. Por ejemplo, en el 2010, mientras 4.764
docentes hacen parte del subsistema no universitario, 101.028 lo son del subsiste-
ma universitario.
Los docentes del Sistema de Educación Superior en Colombia tienen ma-
yoritariamente la titulación profesional, con muy poca diferencia entre públicas y
privadas, tendencia que se mantiene a lo largo del quinquenio. En promedio, el 35%
personal docente | 223
de los docentes tiene dicha titulación. El 23% de los docentes, en promedio, tiene
la titulación de maestría en las públicas y un 21% en las privadas. Se presenta una
ligera disminución de la maestría en las públicas y un ligero incremento en las pri-
vadas. La formación doctoral es muy baja, aunque presenta un leve incremento. Por
ejemplo, a comienzos del quinquenio sólo el 3,6% de los docentes tiene el título de
doctor, mientras que en el 2010 lo posee el 5,6. Esta titulación se mantiene ligera-
mente superior a lo largo del período en las públicas.
Esta composición del profesorado universitario en relación con sus niveles de
formación se ha mantenido desde la década de los 60. El crecimiento de la matrícula
y su posterior masificación en la década del 70 generó un crecimiento del Sistema:
más instituciones, más programas académicos y por consecuencia, más docentes uni-
versitarios con grado profesional. Los postgrados se inician en el país hacia 1960
(especialización, maestría). Sólo en 1980 se inician los doctorados y por lo tanto esta
deficiencia en materia de docentes con doctorado se mantiene todavía y explica su
bajo porcentaje en términos de los niveles de formación de los docentes universita-
rios. De otra parte, la carrera académica se ha venido consolidando desde la década
1990-2000. Las universidades desde entonces han ido definiendo la carrera acadé-
mica, incluyéndola rigurosamente en los estatutos docentes de las instituciones. En
las IES más consolidadas, la posesión del doctorado es condición para el ingreso a la
institución. En síntesis, se asiste a una «profesionalización» cada vez más exigente de
la carrera académica que incluye como condición básica el doctorado. La existencia
de un mercado mundial del conocimiento jalona a la comunidad académica hacia su
internacionalización y a las instituciones a establecer políticas agresivas de estímulo
a la productividad académica y a la retención de talentos. Estos aspectos pueden
significar un incremento del número de docentes con doctorado en las universidades
en el futuro inmediato.
la mitad de los profesores en este Régimen al finalizar 2010. Esta cifra debe contras-
tarse con los 211 profesores que este periodo han regresado a la universidad y los
170 que actualmente se encuentran terminando sus estudios. Estos 381 profesores
representan algo menos de la mitad de los retiros, lo que implica mantener el esfuerzo
sostenido actual para lograr el reemplazo generacional de cuadros docentes de alto
nivel. Es necesario continuar en forma sostenida con la inversión en la preparación
de recursos humanos hasta el año 2015. Esto significa el apoyo a los 170 becarios
que actualmente están en el exterior y el otorgar 40 becas anuales.
D.2.7. Cuba
A partir del curso 2005-2006 y hasta el 2008-2009 se registra un significa-
tivo incremento de matrícula fundamentalmente asociado a la rama de las Ciencias
Médicas. Ello tiene su reflejo en el incremento de profesores a tiempo completo, cifra
que tiende a estabilizarse en los últimos años del período evaluado. Incidieron en este
incremento también la apertura de nuevas carreras en el quinquenio (de 94 a 104) y
el aumento de la actividad postgraduada que se desarrolla en todas las instituciones
de educación superior.
En Cuba existen cuatro categorías docentes que se otorgan a los profesores en
función del tiempo de servicio y de los resultados de la labor docente y científica que
desarrollan: Profesor Titular, Profesor Auxiliar, Asistente e Instructor. En la estructu-
ra de categorías docentes del claustro a tiempo completo, se aprecia una tendencia
a la mejora de su composición. Se elevan los porcientos de profesores titulares y
auxiliares en el 2010 con relación a los de 2005 (de un 5 y 4,2 % respectivamente a
inicios del período, se alcanzan valores de 13,5 y 12,2% en el curso 2010-2011). Ello
ocurre también en el caso de los asistentes (34,3% del claustro en el 2005 y 52,2%
en el curso 2010-2011). Estas cifras reflejan un mayor desarrollo de la profesión
académica dado por el desempeño y resultados de la labor del profesor universitario
en el período.
El porcentaje de instructores en el quinquenio se eleva de 46,9 a 57,9%. Ello
responde a la prioridad concedida al ingreso de jóvenes profesores a los claustros
universitarios, lo que va garantizando el relevo de los mismos. No obstante, es algo
que todavía no se logra por igual en todas las especialidades de las distintas ramas
del conocimiento.
El número total de docentes a tiempo parcial disminuye en el período. Esta
disminución es el resultado de los procesos de integración y racionalización de la
educación superior en los Municipios. La estructura de carreras se fue reordenando
a lo largo de estos años, buscando satisfacer de una manera más pertinente las ne-
cesidades de los distintos territorios. La elevación en el rigor del ingreso a partir del
curso 2010 - 2011 conllevó la disminución de la matrícula en algunas carreras y por
consiguiente también de la demanda de profesores a tiempo parcial.
personal docente | 225
D.2.8. Honduras
Honduras cuenta con el único centro de educación universitaria centroame-
ricana dedicado a la formación de docentes para todos los niveles de la enseñanza.
Creada como una Escuela Superior del Profesorado en 1956, se convirtió en la ac-
tual Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) en 1989 y es
la segunda universidad estatal cronológicamente creada y la segunda más grande
cuantitativamente hablando.
A partir de 2005, en el marco de la reforma de la formación inicial, se pro-
puso un diseño concreto del Sistema de Formación Docente (SINAFOD), el cual fue
producto de un esfuerzo entre la Secretaria de Educación, las universidades públicas
y las Escuelas Normales. Éste consistía en que la formación inicial docente se haría
a nivel superior por las universidades y las normales afiliadas a la UPNFM, sin em-
bargo solo se practicó de 2005 a 2007 y fue descontinuado por decisiones políticas.
La formación docente se dividió en profesionalización y formación perma-
nente. La profesionalización ha estado a cargo de la UPNFM la cual ha cumplido
esta función principalmente a través de dos programas: el Programa Especial Univer-
sitario de Formación Docente (PREUFOD) y el Programa de Formación Continua
(PFC). El PREUFOD empezó otorgando diplomas de técnico universitario y recien-
temente también otorga diplomas de licenciatura. El programa PFC ha graduado
docentes con diplomas de bachillerato y de licenciatura durante varios años y lo
continúa haciendo.
Con relación al nivel académico de los docentes universitarios una gran ma-
yoría de profesores no han alcanzado el grado de Maestría y menos de Doctorado.
Tanto en las universidades públicas como en las privadas la situación es similar. La
UNAH entre las universidades públicas y la EAP entre las privadas, cuentan con el
mayor número de profesores con nivel de postgrado, lo que facilita la incorporación
a procesos de investigación por la experiencia adquirida en la elaboración de tesis
de postgrado.
Las universidades públicas son las que cuentan con la mayor cantidad de
profesores de tiempo completo contrario a las universidades privadas que tienen en
su mayoría docentes contratados por hora, siendo la excepción la Escuela Agrícola
Panamericana que cuenta con docentes de tiempo completo, entre otras razones, por
encontrarse en una zona semi-rural.
Pese a todas las dificultades, la Secretaria de Educación ha avanzado en la
definición de los estándares de desempeño docente y en el diseño del manual de
evaluación como instrumentos técnicos que ayudarán a identificar las fortalezas y
debilidades de los docentes para mejorar su desempeño. El desafío es seguir en esta
dirección para llegar a un sistema de evaluación del desempeño justo y transparente
que permita un balance en la rendición de cuentas con aportes para mejorar y que
esté alineado con los elementos del sistema.
D.2.9. México
A partir de 1990 dio inicio en México una política para el desarrollo de la
educación superior que persiste hasta nuestros días, consistente en la retribución
226 | educación superior en iberoamérica
D.2.10. Perú
Universidades
1
Algunas de las instituciones clasificadas como de enfoque en investigación son el Recinto de Río Piedras
y Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico, el Recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana, y
el Recinto de Ponce de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico. http://www.carnegiefoundation.org.
230 | educación superior en iberoamérica
1
En el sistema público, la Universidad de Puerto Rico tiene como carga mínima 12 créditos por semestre,
pero otras de las instituciones públicas requieren 15 créditos de carga mínima a tiempo completo.
2
La Universidad de Puerto Rico lleva la vanguardia en este aspecto, específicamente los recintos de Maya-
güez, Ciencias Médicas y Río Piedras. Otras instituciones como la Universidad del Sagrado Corazón ha incen-
tivado el intercambio de profesores extranjeros. Las instituciones que interesan reclutar profesores egresados
de otras universidades publican anuncios en revistas profesionales y pocas utilizan publicaciones masivas de
educación superior estadounidenses como The Chronicle of Higher Education e Inside Higher Education.
personal docente | 231
D.2.13. Uruguay
En Uruguay los docentes de las instituciones universitarias se encuentran ca-
tegorizados de manera diferente según sea la institución a la que pertenecen. La
universidad pública tiene un tipo de vínculo y forma de categorizarlos y las institu-
ciones privadas utilizan otros que tampoco comparten como un sistema homogéneo
entre ellas.
Esa variación tiene algunas repercusiones. Por una parte, en las escalas sala-
riales que, al no tener un patrón unificador, quedan libradas a lo que cada institución
desee aplicar. Las políticas de mercado a la hora de retribuir el trabajo docente es-
tén presentes, especialmente entre las instituciones privadas que deben competir por
atraer a los docentes más calificados y retribuirles de manera atractiva.
232 | educación superior en iberoamérica
1
Ver http://www.fenasinpres.org/.
2
Las Normas de Homologación surgieron por acuerdo entre FAPUV y el Ministerio de Educación en
1982, para homologar los salarios de los profesores de las universidades y ajustarlos de acuerdo con el ín-
dice de inflación; posteriormente fueron asumidas por los profesores de las instituciones no-universitarias
públicas.
3
Los profesores de las nuevas IES no pertenecen a FAPUV y su relación con el gobierno en términos
salariales se resuelve en el marco del compromiso político con el proceso revolucionario.
234 | educación superior en iberoamérica
1
Ver http://www.oncti.gob.ve/oncti/phocadownload/Estadistica/informe_ppi_20092.pdf.
2
La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), la expansión de la Universidad Nacional Experimental
de la Fuerza Armada (UNEFA) y la implementación de nuevas instituciones por la política de la Misión Alma
Mater.
3
Esto significa repetir la experiencia de contratar profesionales recién egresados e inclusive sin concluir
sus estudios de pregrado, para poder satisfacer la demanda estudiantil, de los años 70.
personal docente | 235
D.2.15. España
Interesa destacar tres puntos claves sobre el personal docente e investigador:
D.2.16. Portugal
La dimensión del cuerpo docente en las IES de Portugal ha disminuido lige-
ramente, como resultado de las políticas de contracción presupuestaria por parte del
Estado, y la respectiva reducción del traspaso de dineros del Presupuesto de Estado
para el funcionamiento de las Universidades.
Las dotaciones de personal de las universidades y las condiciones legales en
el sentido de acercar el número de docentes tiempo completo equivalente a la cifra
estándar han impuesto algunas dificultades en el avance profesional de los docentes,
algo crucial en el caso de los Asistentes que, sin estar considerados en la dotación de
personal (plan de carrera), se ven obligados a dejar la universidad.
La publicación del nuevo Estatuto de Carrera del Docente Universitario (De-
creto Ley 205/2009 del 31 de agosto) también ha provocado algunas modificacio-
personal docente | 237
VARIACIÓN RESPECTO
DATO 2011
A DATO 2007
Empleo de personas con educación superior aumenta en mayoría de países
+
iberoamericanos.
Dentro del desempleo total, personas con formación de Niveles 5A y 6 son
+
generalmente las menos afectadas.
Incremento en personas con educación terciaria en grupo de personas de 25 a 34
+
años en comparación con grupo de 55 a 64 años
Cantidad y calidad de información sobre inserción laboral graduados a nivel
+
nacional.
Cantidad y calidad de información sobre inserción laboral de graduados a nivel de
+
instituciones
Simbología: • = Se mantiene tendencia respecto a 2007; += Aumento respecto a 2007; - = Disminución res-
pecto a 2007.
formación del capital humano avanzado | 243
60
50
40
30
20
10
0
bra
por
mex
chi
esp
cbr
est
aus
kor
can
Nivel 5B Nivel 5A y 6
70
60
50
40
30
20
10
0
bra
chi
mex
esp
por
aus
can
kor
est
gbr
25-64 55-64
1.000 80
800
60
600
40
400
20
200
0 0
bra
mex
esp
arg
col
cub
chi
por
ecu
pan
els
uru
gua
gbr
kor
aus
est
Número (000) % Mujeres
Nivel 5B Nivel 5A
Total % Mujeres Total % Mujeres
BRA … … … …
CHI … … … …
MEX 1,2 1,1 18,1 19,6
ESP 14,2 15,8 33,1 41,1
POR 2,4 3,6 45,3 55,4
AUS-1 17,8 19,4 48,5 56,8
CAN -1
29,6 35,7 34,4 43,8
KOR … … … …
EST … … … …
GBR 15,8 20,4 34,9 40,2
OCDE 9,5 10,7 38,0 45,9
Nivel 5A Nivel 6
Nivel 5B Programas de Programas
Programas de Primer
Segundo Grado de 5 avanzados
Grado de 3 a <5 años
años o más (Ph.D. o equivalente)
BRA … 27,7 1,2 0,4
CHI … 16,0 4,3 0,1
MEX 1,2 18,1 3,0 0,2
ESP 14,2 29,8 2,2 0,9
POR 2,4 45,3 6,7 3,0
AUS 17,8 59,2 17,9 1,9
CAN -1
29,6 40,0 9,1 1,1
KOR … 43,4 8,9 1,1
EST … 24,5 11,7 0,9
GBR 15,8 40,1 22,2 2
OCDE 9,5 38,2 10,6 1,4
arg
bra
chi
col
cub
ecu
els
gua
mex
pan
uru
esp
aus
kor
est
gbr
0 50 100
40
30
20
10
0
esp
mex
bra
pan
ecu
chi
els
arg
col
uru
gua
aus
kor
est
Fuente: Sobre la base de mismas fuentes de Gráficos D.1.3 y C.1.5.
1
En los informes nacionales de algunos países se reporta una creciente tendencia a implementar estrate-
gias pro-retención, a fin de aumentar los niveles de eficiencia interna. Otras medidas dirigidas al mismo obje-
tivo refiere a cambios curriculares, tornándolos más flexibles y/o acortándolos, y tutorías, cursos remediales,
reforzamiento del aprendizaje en materias claves, acompañamiento de alumnos en riesgo de desertar, etc.
250 | educación superior en iberoamérica
Total de desempleo Desempleo según nivel educacional alcanzado, como % del total
como % del total de de desempleo
la fuerza de trabajo
Primaria Secundaria Terciaria
ARG+1 7,8 48,1 36,7 15,3
BRA-1 8,4 51,6 33,6 3,6
CHL +1
7,8 17,8 58,5 23,5
COL 10,3 76,6 27,3 20,6
CRI 4,6 65,2 52,4 6,4
CUB 1,8 43,0 44,5 4,6
ECU-1 7,7 74,0 57,5 23,6
HON-1 3,4 50,7 39,6 22,9
MEX 5,3 72,8 37,7 18,0
NIC-1 6,8 36,0 15,4 24,0
PER 5,6 49,9 27,0 9,9
PAR 6,7 30,0 38,0 37,6
RDM 15,6 35,0 23,6 16,4
URU 9,2 59,1 13,8
ESP 8,3 54,8 47,7 20,4
POR 8,0 68,1 13,2
AUS 4,4 48,0 34,1 17,9
CAN 6,0 27,7 41,1 31,2
EST 4,7 23,1 16,6
KOR 3,2 15,2 24,5 35,2
GBR 5,2 37,3 49,7 14,3
Fuente: Sobre la base de The World Bank, World Development Indicators 2011.
n+/- Los datos se refieren al n años o períodos después/antes del año o período de referencia.
Nota: Datos corresponden en algunos casos sólo a áreas urbanas. En ocasiones provienen de micro fuentes,
por tanto no son necesariamente comparables; en otros casos corresponden a distintos períodos de medición.
El desempleo se define como la proporción de la fuerza laboral sin trabajo y que busca empleo, pero tal defi-
nición varía según país.
En casi todos los países incluidos en la Tabla, las personas con mayor nivel
de educación tienen mejores probabilidades de hallarse empleadas que aquellas per-
sonas con niveles inferiores de educación. En efecto, dentro de la cifra total de des-
empleo entre un 4% y un 38% de los desempleados corresponden en Iberoamérica
a personas con educación superior, situándose la cifra promedio en torno a un 12%.
formación del capital humano avanzado | 251
18
16
14
12
10
0
arg*
bol
bra
chi
col
crc
ecu
els
gua
hon
mex
pan
par
per
rdm
uru
ven
1990 2002 2009
A lo largo de las dos últimas décadas, la cifra de desempleo para las personas
con 13 o más años de educación ha oscilado en los países de América Latina y el
Caribe en una banda estrecha y baja en Costa Rica, México y Brasil; y en una ban-
da estrecha e intermedia en Bolivia, Chile y Ecuador. En cambio, las fluctuaciones
han sido más intensas en los casos de Argentina, Colombia, Panamá, Uruguay y
Venezuela.
252 | educación superior en iberoamérica
Hombres Mujeres
Nivel 5B Nivel 5A y 6 Nivel 5B Nivel 5A y 6
BRA … 2,4 … 3,9
CHI 5,3 5,0 8,0 4,8
MEX 1,5 3,0 3,0 3,9
ESP 5,1 4,5 9,3 6,2
POR … 4,3 … 6,8
AUS 3,0 1,8 3,0 1,8
CAN 4,5 4,0 4,0 4,1
KOR 3,3 2,5 2,7 2,2
EST … 2,3 3,3 2,5
GBR 2,4 1,9 2,3 1,9
OCDE 3,4 2,9 4,1 3,6
30
25
20
15
10
0
arg
bol
bra
chi
col
crc
ecu
els
gua
hon
mex
nic
pan
par
per
rdm
uru
ven
Primaria Secundaria Postsecundaria
Nivel Países
Argentina, Bolivia, El Salvador,
No disponen de información pública. Guatemala, Nicaragua, Paraguay,
Perú, Uruguay y Venezuela.
Información elaborada con fines institucionales y de manera España, Panamá, Portugal, Puerto
autónoma por las propias instituciones de educación superior. Rico.
Información elaborada por organismos especializados que reporta
sobre el conjunto del sistema y, adicionalmente, información
México, Chile, Brasil, Colombia.
recogida por las propias instituciones para fines insrtitucionales
de planeamiento y difusión.
Información elaborada por organismos especializados, autónomos Costa Rica, Honduras, Puerto Rico,
o dependientes de alguna instancia gubernamental. República Dominicana.
información del mundo del trabajo y las ocupaciones en el país. Esta información
se actualiza trimestralmente, conforme a los resultados de la Encuesta Nacional de
Ocupaciones y Empleo (ENE-ENOE) y, en forma anual, con base a los registros ad-
ministrativos de la Bolsa de Trabajo del Servicio Nacional de Empleo (SNE).
Proporciona información estadística sobre las 62 principales carreras de nivel
superior, 20 carreras técnicas de nivel medio superior, 34 carreras de universidades
tecnológicas y sobre casi 600 ocupaciones consideradas las más importantes a nivel
nacional y estatal. Respecto de cada una de ellas, busca responder a las siguien-
tes preguntas: ¿Cuántos están ocupados?, ¿Cuál es su ocupación?¿Cuánto ganan?,
¿Cuál ha sido su tendencia?, ¿En qué actividad económica se ocupan?, ¿Cuál es su
jornada laboral?, ¿Qué edad tienen?, ¿Cuántas son mujeres?, ¿En qué región traba-
jan?, ¿Cuántos estudian esta carrera? Y el número de egresados en cada caso.
E.3.1. Argentina
En la Argentina no se ha avanzado lo suficiente en la recopilación de infor-
mación sobre el mercado de ocupaciones y sus tendencias. Prueba de ello es que no
existe ningún seguimiento de graduados universitarios por parte del gobierno na-
cional que permita conocer su trayectoria laboral. En el informe elaborado por una
comisión de expertos y autoridades del campo universitario, científico y productivo
convocada por el Ministerio de Educación en el 2001 (CONEDUS), se recomendó la
creación de un Observatorio de la Educación Superior destinado, entre otras tareas,
al análisis de la inserción profesional de los graduados y al registro de vinculaciones
entre las universidades y el sector productivo. Sin embargo hasta el presente esta
iniciativa no ha prosperado.
No obstante, hubo avances en la elaboración de un programa para realizar
el seguimiento de graduados en el sector universitario nacional por parte del Siste-
ma Informático Universitario (SIU). A partir del año 2007, el SIU es un Consorcio
de Universidades que desarrolla soluciones informáticas y brinda servicios para el
sector universitario nacional y para distintos organismos de gobierno. Fue creado en
el año 1996 por la Secretaría de Políticas Universitarias y hasta diciembre de 2003
contó con financiamiento de un crédito otorgado por el Banco Mundial. A partir
de entonces, la Secretaría de Políticas Universitarias y el Consejo Interuniversitario
Nacional acordaron buscar esquemas de funcionamiento y financiamiento que lo
hiciera sustentable en el tiempo y crearon entonces el Consorcio de Universidades. El
objetivo del SIU es contribuir a mejorar la gestión de las instituciones, permitiéndoles
contar con información segura, íntegra y disponible, optimizar sus recursos y lograr
que el software sea aprovechado en toda su potencialidad. A los fines de realizar
el seguimiento de los graduados, el SIU diseñó el programa SIU-KOLLA. Se trata
de dos encuestas a aplicar entre la población de egresados. La primera, al alumno
recién graduado y la segunda, un año después. Actualmente está también en estudio
una encuesta a los cinco años del momento de graduación. Hasta el momento el
sistema ha sido instalado en 33 universidades nacionales. Como ejemplo es posible
citar su aplicación en la Universidad Nacional de Córdoba entre los recién egresados
del año 2008. Entre otros aspectos, en la encuesta se observa que la mayoría de los
estudiantes estaba trabajando al momento de graduarse (el 66,8%) y un porcentaje
también elevado lo hacía en relación con su formación (75,9%). Tras su graduación,
la mayoría (más del 80%) se manifestaba conforme con los contenidos curriculares
aprendidos y con la duración de los planes de estudio, aunque también un alto por-
centaje (58,4%) consideraba que la formación debía tener un perfil más técnico.
Asimismo, algunas universidades nacionales cuentan con portales de empleo
o programas creados para facilitar la inserción laboral de los estudiantes y gradua-
dos. De acuerdo con el informe PEET (2011), existen al momento 12 de dichos
formación del capital humano avanzado | 259
portales, 9 de los cuales cuentan con plataformas de búsqueda laboral realizada por
medio de un convenio entre la universidad y «Trabajando.com-Universia». A partir
del análisis realizado en el PEET (2011) se puede apreciar cuáles son los graduados
más demandados en esta plataforma. La mayoría de los puestos corresponden al
sector servicios (55,8%). Un análisis de la lista de dichos puestos permite apreciar
demanda de puestos en el campo de la administración –en sus distintas variantes de
especialización, la informática, las ingenierías, diseño, enfermería, entre otras.
Otro ejemplo de avance en pos de sistematizar el trabajo de seguimiento de
los graduados se ha realizado en la Universidad Tecnológica Nacional. Desde el año
2001, la Regional Pacheco de la Universidad Tecnológica Argentina (UTN) creó el
laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG).Constituye una de las
primeras experiencias del país de estudio de la inserción de los graduados sobre la
base de métodos longitudinales y biográficos. A partir de entonces se desarrollaron
otros laboratorios MIG en otras regionales de la UTN (MIG, 2011).
En el plano general del funcionamiento del mercado de trabajo, se observa
que la educación superior presenta una elevada tasa interna de retorno. En el perio-
do 2000-2002, momento de plena crisis económica, la tasa interna de retorno (TIR)
calculada para los individuos que habitaban el Área Metropolitana de Buenos Aires
era 16% para los varones y 13% para las mujeres. Si se corrige la TIR por el nivel
de desempleo que afectaba a este nivel educativo (significativamente más bajo que a
los otros niveles), la TIR de los varones en igual periodo se elevaba a 21% y en las
mujeres al 19% (Adrogué, 2006).
Datos más recientes, correspondientes al conjunto de aglomerados urbanos
de la Argentina, muestran que el premio salarial por obtener educación superior
completa respecto de educación secundaria completa en el primer semestre del año
2010 era de 45,8% para los asalariados varones y 58% para las asalariadas mujeres
(SEDLAC 2011).
Además, teniendo en cuenta los indicadores globales del mercado de trabajo,
es posible apreciar que aquellos que concluyen la educación superior tienen tasas
muchos más bajas de desocupación y son una minoría los que se desempeñan en el
sector informal de la economía y los que trabajan en condiciones precarias (sin apor-
tes de seguridad y obra social) (ver Tabla 23).
En suma, estos y otros trabajos de investigación sobre el valor de la inversión
en educación superior realizados hasta el presente dan cuenta de la alta rentabili-
dad de la misma. No se cuenta, en cambio, con datos más precisos de la situación
diferencial de las distintas profesiones que pudieran orientar adecuadamente a los
estudiantes en su decisión vocacional. La producción de información en tal sentido,
al igual que la difusión pública de los resultados que resulten de aplicar las encuestas
a los egresados, pueden ser herramientas de gran utilidad tanto para los estudiantes
como para el cambio en los planes de estudio y otras estrategias institucionales y pú-
blicas que apunten a optimizar la relación entre la educación superior y el mercado
de trabajo.
Algunas entrevistas realizadas con investigadores y expertos en educación y
mercado laboral dan cuenta de la ausencia de datos globales y sistemáticos sobre la
demanda de las profesiones universitarias. No obstante, una expresión indirecta de
la proyección de esta demanda la brinda la lista de carreras consideradas priorita-
260 | educación superior en iberoamérica
rias por parte del Ministerio de Educación. Esta lista se confeccionó sobre la base
de las demandas realizadas por algunas empresas y el sistema científico en función
de la contribución que las mismas podían realizar al desarrollo económico y social
del país. Dentro de este grupo se encuentran las ingenierías, en sus distintas especia-
lidades; las licenciaturas dentro de los campos de la biología, ciencias ambientales,
alimentos, y de la atmósfera. También se estima que se necesitarán más diseñadores,
en sus distintas variantes (ME, 2011 a y b).
Entre las carreras prioritarias también se encuentran aquellas pertenecientes
a las TIC. Precisamente, uno de los pocos campos en los cuales se ha realizado un
estudio de la demanda futura de profesionales es el de la informática. Cabe señalar
que se trata de una rama de actividad con ocupados de alto nivel de calificación:
1% con posgrado, 38% universitarios, 31% universitarios incompletos, 7% técnicos
universitarios, 7% técnicos no universitarios y el resto con nivel secundario. Los es-
tudios de proyección de la demanda en el campo de la informática y su comparación
con la oferta que produce el sector educativo dan cuenta de un exceso de demanda
relevante a futuro (OPSSI, 2011).
Por otra parte, de acuerdo con el Estudio Prospectivo sobre la Educación Su-
perior en Argentina hacia el 2020, realizado por Augusto Pérez Lindo (2009) para la
Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina (SECyT), se
reafirma la expansión de la demanda por las llamadas carreras prioritarias.
E.3.2. Bolivia
El Proyecto Educativo Indígena (PEI) del Ministerio de Educación, reconoce
como uno de los problemas más importantes del sector educativo, la desarticulación
entre educación y el mercado de trabajo. Menciona que el Estado ha encarado una
forma de desarrollo del país que ha tenido consecuencias perversas para el relacio-
namiento del sector productivo con el educativo, con una concepción racionalista de
sociedad, que ha obligado a separar el ámbito de lo que se aprende del ámbito de lo
que se realiza, el trabajo manual del intelectual como un dispositivo social civilizato-
rio, ligado a la reproducción del capitalismo.
A pesar de esa claridad en el análisis, el sector productivo no se incorpora
como uno de los protagonistas de las transformaciones en la educación superior
impulsadas desde el Estado; más bien su participación es nominal en las políticas
educativas.
En la práctica y hasta la fecha, no se conocen avances sistemáticos en la
articulación de la educación superior con el mercado laboral1referidas a políticas
sostenidas o institucionales de estudios de mercado laboral, que guíen la definición
de cupos en matrícula o las orientaciones en formación. Una excepción se da en el
caso de la modificación de las pautas de titulación (que como se vio ya no se limitan
a las tesis de grado en la licenciatura) y que responden a la necesidad de incrementar
1
La normativa de creación del Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias, supone la incor-
poración del sector productivo como actor fundamental, sin embargo en la práctica aún no se ven avances en
políticas intersectoriales educación, trabajo y producción.
formación del capital humano avanzado | 261
1
Entrevista Gustavo Rodríguez. Marzo 2011.
2
Entrevista a Godofredo Sandoval, Marzo 2011
3
La Fundación Educación para el Desarrollo, FAUTAPO, está apoyando iniciativas en este sentido en los
departamentos de Tarija, Potosí y Pando. En el campo de la Formación Técnica, el Programa de Capacitación
Laboral de COSUDE proCAP también tiene experiencias puntuales en la articulación oferta demanda de
formación técnica con necesidades del contexto social y productivo.
4
Entrevista a Gustavo Rodríguez Ostria. Marzo 2011.
262 | educación superior en iberoamérica
E.3.3. Brasil
Las instituciones de educación superior son las principales responsables de la
mejora en la ocupación profesional de sus alumnos, favoreciendo la movilidad social
y el aumento del ingreso.
La educación superior tiene un rol preponderante para la empleabilidad
de los jóvenes recién egresados de las instituciones, y la titulación en una ca-
rrera superior constituye, efectivamente, un importante impulsor de una carre-
ra profesional.
Los datos del Censo INEP/MEC de 2009 señalaron avances en ciertas áreas;
sin embargo, ameritan reflexiones sobre qué profesionales se están formando y, prin-
cipalmente, si satisfacen no sólo la actual sino la futura demanda del mercado.
Las diez carreras de pregrado (presenciales) más solicitadas son: Derecho,
Administración, Ingeniería, Pedagogía, Enfermería, Ciencias Contables, Fisioterapia,
Medicina, Formación de Profesor de Educación Física y Psicología. Las primeras
cinco son responsables del 53,15% del total de matrículas de las carreras de pregra-
do presenciales.
En las diversas investigaciones realizadas y ampliamente publicadas en Brasil
sobre el tema quedó en evidencia la falta de profesionales en diversas áreas. Hay
falta de profesionales en todos los niveles, desde albañiles a ingenieros, técnicos,
tecnólogos y especialistas. Entre las áreas más demandadas, están la de tecnología de
la información, minería, petroquímica, energía, construcción civil, medicina y segu-
ridad del trabajo.
Comparando las carreras más solicitadas con las áreas en que faltan profe-
sionales, se observa claramente una paradoja entre lo que la educación superior debe
aún formar, en 4 o 5 años, y lo que las empresas necesitan en el momento actual.
La escasez de mano de obra es una de las grandes preocupaciones del sector
de la construcción civil en Brasil. Se estima que por cada US$1 millón invertidos en
nuevas construcciones es necesario un nuevo ingeniero y, para concluir las obras del
Programa de Aceleración del Crecimiento del País, serán necesarios 500 mil trabaja-
dores. El total de ingenieros titulados en 2009, en relación con el total de egresados
en Brasil, corresponde a sólo un 4,58%.
Para que el país siga creciendo es imperativo que se aumente la calificación
de la mano de obra con la formación de profesionales no solamente en la educación
superior, sino también en la educación técnica y profesionalizante.
Analizando las posibles profesiones del futuro, hasta el 2020, los docentes de
la Universidad de São Paulo (USP) realizaron una investigación que señala que las
áreas con mayor demanda de profesionales serán aquellas vinculadas a la calidad de
vida y al envejecimiento de la población, como biotecnología, nanotecnología apli-
cada a la medicina, recreación y turismo, además de las vinculadas a la preocupación
por el medio ambiente y a la integración global, como ecorrelaciones, geomicrobio-
logía y relaciones internacionales.
Considerando solamente las carreras ofrecidas actualmente, también se-
gún la investigación, las cinco más promisorias serían Ingeniería Ambiental, Rela-
ciones Internacionales, Recreación y Turismo, Ingeniería en Alimentos e Ingeniería
en Computación.
formación del capital humano avanzado | 263
En Brasil, una persona con R$ 19 mil y cuatro años de estudio, puede más
que duplicar el ingreso de la familia. Para ello, bastaría invertir tiempo y dinero en
estudiar una carrera universitaria y esforzarse en la profesión, claro está.
Según la Encuesta de Presupuestos Familiares, realizada por el IBGE en 2009,
el ingreso promedio es de R$ 1.659,99 en los domicilios donde nadie posee educa-
ción superior. Este monto aumenta a R$ 4.296,05 cuando al menos un miembro de
la familia ha estudiado en la universidad.
En la ciudad de São Paulo, por ejemplo, los datos recabados por el Obser-
vatorio del Empleo del Gobierno del Estado en julio, muestran que los trabajadores
con educación superior son contratados, en promedio, por R$ 3.288,81 mensuales,
mientras que los que tienen enseñanza media reciben R$ 856,74.
«La educación aumenta la productividad del trabajador, porque, al estudiar,
éste adquiere nuevas habilidades y pasa a ejecutar labores que antes no sería capaz de
realizar. Y esa productividad es recompensada con sueldos más altos», analiza Hélio
Zylberstajn, investigador de la Fipe y del Observatorio del Empleo y presidente del
Instituto Brasileño de Relaciones de Empleo y Trabajo (Ibret). El investigador explica
que la ventaja salarial de los titulados es muy grande justamente porque éstos son
escasos en el país. «Si la oferta de profesionales titulados fuera mayor, la diferencia
salarial no sería tan significativa», afirma.
Estudios de la OECD indican que en los países estudiados por este organismo,
los ingresos de profesionales con formación universitaria es un 25% más alta que
aquellos que no la poseen. En Brasil, solamente el 8% de la población de más de 55
años tiene título universitario y el 10% de la población activa de menos de 55 años.
Al graduarse en la facultad, el ascenso del trabajador es rápido. Una encuesta
del Semesp (sindicato que representa a las instituciones de educación superior del
Estado de São Paulo) revela que el 72% de los 1.431 entrevistados recibieron un
aumento de sueldo cuando finalizaron sus estudios.
Por otro lado, las profesiones universitarias han cambiado el perfil, con la
reducción de la búsqueda relativa de profesiones tradicionales y con la aparición de
muchas nuevas de nivel superior, principalmente en las áreas de servicio y de tecno-
logía, que hace algunos años correspondían a formaciones de nivel medio.
Todavía hay una diferencia significativa entre los sueldos promedios de hom-
bres y mujeres. Las mujeres, en general, ganan el 75% de los sueldos pagados a los
hombres. Esta diferencia es mayor aún en las profesiones de nivel universitario: el
sueldo promedio de las mujeres no llega al 65% del de los hombres. Estas dife-
rencias, aunque han venido disminuyendo, todavía son extremadamente altas. En
Europa, aunque la discriminación también existe, los sueldos de las mujeres son, en
promedio, el 84% de los correspondientes a los hombres.
Las profesiones relacionadas a servicios han presentado un crecimiento sig-
nificativo. En 1996, las publicaciones oficiales sobre la educación superior brasileña
realizadas por el INEP no clasificaban los servicios como un área profesional de
estudiantes con formación superior. Estas profesiones estaban diseminadas entre las
áreas de conocimiento y había 11 mil estudiantes encuadrados en ellas. En 2008,
las mismas publicaciones señalaban que había 106.360 estudiantes matriculados en
áreas de servicio, lo que corresponde a un crecimiento de 948% en las matrículas,
contra un 272% de crecimiento en las matrículas en general.
264 | educación superior en iberoamérica
E.3.4. Chile
Junto con el crecimiento de la matrícula del sistema, a fines del 90 y princi-
pios del 2000 se planteó reiteradamente la hipótesis del riesgo de una sobre oferta
de profesionales en el mercado nacional. Algunos estudios vinieron a contestar esta
preocupación, formulando más bien que se mantenía un espacio importante de cre-
cimiento de la demanda por profesionales y particularmente por técnicos.
Desde el gobierno central, la preocupación por la recolección y distribución
de información válida y confiable se instaló como un mecanismo tendiente a con-
tribuir a la autorregulación de un sistema caracterizado por ser opaco y presentar
diversas fallas de mercado, principalmente atribuibles a las amplias asimetrías de
información. En un contexto de aumento sostenido de opciones de estudio de pre-
grado y en el que acceden a la educación superior nuevos sectores sociales con bajos
niveles de capital cultural y social, se consideró fundamental proveer al sistema de
estadísticas sobre titulados, empleabilidad, expectativas de remuneraciones y retorno
a la inversión en educación.
La gran innovación respecto de información relativa a empleabilidad y es-
tadísticas sobre remuneraciones en Chile es ‘Futuro Laboral’. Se inició en el año
2003, a través del proyecto de observatorio del empleo de graduados en el marco
del programa MECESUP. Dicha iniciativa recoge antecedentes sobre empleo y remu-
neraciones de los egresados en una selección de las carreras profesionales y técnicas
de mayor matricula en el país. Sus resultados se publican por carrera (sin desagregar
por institución) en el portal en internet ‘Futuro Laboral’, el que contiene estadísticas
tales como: ingreso bruto mensual, varianza de los ingresos mensuales, probabilidad
de encontrar empleo al primer ano de egreso, sector de desempeño laboral, número
de egresados, matrícula nueva y estimaciones del número total de titulados. Se trata
de una iniciativa que se mantiene hasta el día de hoy, actualizándose periódicamente
e incorporando de forma progresiva nuevas carreras técnicas y profesionales.
El nivel de influencia que puede tener la información sobre empleabilidad
respecto del comportamiento de la demanda por educación superior, permanece in-
cierto. Mientras presumiblemente la demanda debiera considerar las oportunidades
de empleo futuro y retorno privado al momento de adoptar su decisión de qué y
dónde estudiar, lo cierto es que los postulantes muchas veces tienen muy diversas
consideraciones para adoptar sus decisiones sobre estudios superiores1.
Por su parte, las instituciones de educación superior han recibido fuertes pre-
siones por generar más y mejor información, tanto por parte del gobierno central
como por parte de los organismos de evaluación y acreditación. Mientras algunas
instituciones han desarrollado interesantes proyectos de seguimiento de egresados,
ofreciendo estadísticas y estudios, otras, en cambio, cuentan con sistemas muy pre-
carios o bien recién están iniciando contactos con fines de seguimiento de egresados.
La información sobre egresados y su trayectoria laboral pareciera ser de alto
interés, y varias instituciones han realizado esfuerzos importantes para ponerla a
disposición de sus postulantes. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad han
1
Por ejemplo, entre los años 2005 y 2007 diversas instituciones abrieron programas en ‘criminalística’,
un área emergente y novedosa en el contexto de la oferta educacional. Se trató de programas que alcanzaron
altos niveles de matrícula, no obstante nada se sabía respecto de su futuro laboral. El año 2007 se desató una
fuerte polémica en el país debido a que dichos programas no contaban con campo ocupacional alguno.
formación del capital humano avanzado | 265
E.3.5. Colombia
En la literatura sobre educación superior en el país se está dando claramente
el señalamiento del hiato existente entre oferta y demanda en el mercado educativo
de tercer nivel. A nivel político, el señalamiento es muy claro: hay un problema de
pertinencia de la oferta académica. Las instituciones, sobre todo las universidades,
no parecen útiles a la agenda gubernamental ni a la necesidad de ubicar al país en
el escenario de una economía mundial porque ellas tienen la mirada no en las exi-
gencias del mercado, sino en el desarrollo de las disciplinas, con un cierto grado de
irresponsabilidad frente al desarrollo. Si este último está presente en sus reflexiones,
es para justificar que su aporte debe darse en y desde los campos del conocimiento
con predominio de lo básico sobre lo aplicado. En el país no hay coincidencia entre
la estructura ocupacional y la oferta educativa. Como se ha visto en las cifras an-
teriormente citadas, la prevalencia de programas universitarios prima sobre los no
universitarios. Las universidades, en su mayoría, hacen escaso seguimiento del desti-
no ocupacional de sus egresados, aunque existen bolsas de empleo inicial orientadas
fundamentalmente a informar sobre las demandas del mercado. Por lo tanto, no
brindan información oportuna a los graduandos y recién egresados sobre el mercado
de las ocupaciones y sus tendencias. Existen algunos seguimientos por parte del Cen-
tro de Investigación Privado (Fedesarrollo) y del Ministerio de Educación Nacional
sobre la tendencia de los salarios, según nivel de formación y sobre tasas privadas
de retorno a la inversión en educación. También el Ministerio se ha ocupado en los
últimos años del desempleo profesional. Es sobre la base de estos estudios que puede
afirmarse cómo en el país el nivel de ingresos es directamente proporcional al nivel
de formación alcanzado por los egresados. Sigue siendo un premio, originado en el
privilegio de coronar con éxito los estudios universitarios, que se refleja en la tasa
privada de retorno a la inversión en educación. Sin embargo, la situación no es la
misma cuando se trata de los egresados de estudios doctorales, dado que aquí la
tasa social de retorno es ampliamente significativa, mas no así la privada. De todas
maneras, es necesario precisar que estos aspectos requieren en el país de mayores y
mejores estudios con base empírica.
El ángulo de mirada sobre la relación entre educación superior y mercado
laboral se inscribe en la discusión actual desde una perspectiva más amplia, referida
266 | educación superior en iberoamérica
E.3.7. Cuba
En el período se ha mantenido la política estatal de asegurar una plaza labo-
ral para cada graduado de los cursos diurnos universitarios, en el momento mismo
de su graduación. Esta decisión garantizó la inserción laboral inmediata de esos
268 | educación superior en iberoamérica
E.3.8. Honduras
La relación entre la educación superior y el mercado laboral ha sido objeto
de estudio en los últimos años para analizar la pertinencia social de la educación.
El último Informe del Mercado de Trabajo de Honduras (Secretaria de Trabajo y
Seguridad Social, 2008) destacó algunas características del mercado de trabajo hon-
dureño entre las que se destacan:
a. La población en edad de trabajar (PET) se caracteriza por ser joven (12-30 años)
representando ese rango de edad el 38,7% (2.976.918) de la población total y
el 50,4% de la PET. El 45,6% del total de ocupados están en ese rango de edad
con nivel educativo primario (55%). La PET es predominantemente femenina en
contraposición a la Población Económicamente Activa (PEA) que es masculina.
b. La PEA se concentra en el área rural (51,2%), en que la presencia de merca-
dos de trabajo rurales son importantes en tamaño pero poco diversificados en
la producción, debido a que el empleo se vincula principalmente a la agricul-
tura tradicional y a la producción no agrícola de subsistencia y se asocia con
una amplia extensión de los cuadros de pobreza.
c. La PEA se concentra en las ramas de actividad económica de agricultura,
comercio, servicios e industria manufacturera. Las ocupaciones que predomi-
nan son agricultores/ganaderos/trabajadores agropecuarios, comerciantes y
vendedores, trabajadores de la industria textil/albañilería/mecánica y ocupa-
ción de los servicios.
d. Las cuatro actividades económicas que absorben el mayor volumen de em-
pleo son agricultura, silvicultura, caza y pesca; industria manufacturera; co-
mercio por mayor/menor, hoteles/restaurantes; y servicios comunales, sociales
y personales, que en su conjunto representan el 85,4% de la población ocupa-
da, siendo agricultura la fuente principal de empleo en el país.
270 | educación superior en iberoamérica
E.3.9. México
Si algo queda claro en la relación entre educación superior y mercado laboral
es que decrece la capacidad predictiva de culminar los estudios y encontrar una ocu-
pación congruente con éstos. La muy escasa producción de empleos para este nivel
de formación ha empujado a la baja, en general, el tipo, la calidad y las retribuciones
de las ocupaciones disponibles.
Cabe destacar los esfuerzos realizados de manera reciente para favorecer la
inserción laboral de los egresados y titulados de pregrado, mediante el fortaleci-
miento de las actividades de vinculación entre las IES y el sector productivo nacio-
nal. Un ejemplo de ello es la Fundación Educación Superior-Empresa (FESE), crea-
da en 2007 en el marco de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES). No obstante lo anterior, no existe información
formación del capital humano avanzado | 271
E.3.10. Nicaragua
En el país no existe información sistematizada o investigaciones sobre el mer-
cado de ocupaciones y sus tendencias. La mayoría de las IES realiza su oferta con
base a la demanda estudiantil y no considera las necesidades sociales de desarrollo.
Esto se debe que en Nicaragua no ha existido un Plan Nacional del Desarrollo de
Nicaragua a largo plazo. El gobierno actual ha presentado su propuesta de Plan
Nacional de Desarrollo Humano el cual está en proceso de consulta. Por tanto, las
universidades no consideran en su oferta académica las prioridades gubernamentales
ni las demandas del mercado laboral.
Respecto a la inserción de los graduados, las universidades en general no
poseen dicha información, no obstante algunas IES estatales están sistematizando
datos al respecto.
En cuanto al seguimiento de graduados las IES estatales han creado un equi-
po de trabajo para realizar este proceso con base en una cooperación ofrecida por
el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD). Más allá de este esfuerzo,
ni las universidades privadas ni el gobierno han desarrollado mecanismos para el
seguimiento de graduados.
272 | educación superior en iberoamérica
E.3.11. Panamá
Algunas universidades oficiales cuentan con observatorios ocupacionales. Un
estudio sobre los graduados de nivel técnico, licenciatura y profesorado de segun-
da enseñanza realizado por una de estas universidades, publicado en septiembre de
2008, da cuenta en materia de ocupación de un alto porcentaje de inserción de los
graduados en el mercado laboral, 59% (2003) y el 62% (2007), aunque esto no im-
plica necesariamente que la actividad económica donde se desempeñan los gradua-
dos de esta universidad esté relacionada con el área de estudio en que se formaron. El
incremento en la inserción laboral podría estar asociado a la disminución de la tasa
de desempleo a nivel nacional, según resultado de la Encuesta de Hogares (Universi-
dad de Panamá, 2008, 17-18).
Otro informe, esta vez de graduados de postgrado, señaló que en materia
de ocupación al momento de graduarse los datos muestran que el 90% en el 2003
tenían trabajo con una tendencia a incrementarse a 94% para el año 2007. En cuan-
to a la tasa de ocupación que registran los graduados del sistema de postgrado, se
asoció a que los que ingresan como estudiantes a estos cursos son profesionales in-
sertos en el mercado laboral, que buscan ampliar sus conocimientos, la actualización
o la especialización, adquirir nuevas destrezas y habilidades tendientes a mejorar el
capital humano del país. Este mismo estudio señaló que los cargos que ocupan los
graduados de postgrado guardan mucha relación con la formación recibida a este
nivel (Universidad de Panamá, 2008, 16-17).
Aunque los estudios señalados son esfuerzos importantes referidos al análisis
de la inserción laboral de los graduados de las instituciones universitarias, carecen
de la visión del sector empleador con respecto a la formación del recurso humano
que contratan.
E.3.12. Paraguay
En el país se da un fenómeno que podría considerarse como común en Amé-
rica Latina, referido a la sobrevaloración que tienen los títulos universitarios y a la
baja estimación que tiene la formación técnica para la sociedad.
Sin embargo, se refiere la necesidad de mandos medios calificados y la alta
rentabilidad que los cargos de ese nivel pueden tener, frente a una subocupación de
graduados universitarios. Es así que desde el Ministerio se han venido dando accio-
nes para enfocar esta situación, de forma condecente con las necesidades del país.
Las necesidades de mano de obra especializada en una sociedad que comienza
a industrializarse concentra el empleo en estos niveles; y cuando no encuentra recur-
sos para abastecer las plantas, los busca en los países vecinos.
La ley de maquila y el mercado agroindustrial y pecuario, así como el auge
de la construcción, junto con unos buenos años económicos, propenden a lograr la
instalación en el país de motores desarrollistas, que precisan de esta formación para
sus cuadros de recursos humanos.
formación del capital humano avanzado | 273
E.3.13. Perú
En el país no existen estudios específicos sobre educación superior, mercado
laboral y niveles de ingresos. Aparentemente, algunas universidades tienen informa-
ción sobre el nivel de inserción laboral de sus egresados y graduados, pero no de
forma sistemática ni pública.
No obstante, se pueden extraer algunas conclusiones generales al analizar la
Encuesta Nacional de Hogares y la Encuesta Permanente de Empleo que realiza el
Instituto Nacional de Estadística e Informática INEI.
Durante los últimos cinco años, la participación de la población con algu-
nos años de estudio en la educación superior universitaria y no universitaria se ha
incrementado de forma constante entre la población económicamente activa (PEA).
Son casi 4 puntos porcentuales entre el 2006 y el 2010 y 5,5 puntos porcentuales si
se contabiliza desde el 2004. Por contraposición, los restantes niveles de educación
tienden a reducirse, aunque la población con algunos años de educación en el nivel
secundario sigue siendo la mayor con 44,5%.
La tasa de desempleo mide a la población en edad, condición y disposición de
trabajar, pero que carece de un empleo. La tasa de desempleo muestra un compor-
tamiento diferenciado entre los niveles de educación. Así, en la PEA con educación
secundaria es donde se percibe la tasa más alta de desempleo durante todo el quin-
quenio (7,7% y 6,2%) y es la población con menor nivel de calificación en los que la
incidencia del desempleo es menor (3,8% y 3,4%).
A nivel del ingreso promedio mensual se observan marcadas diferencias se-
gún los niveles de educación alcanzados a nivel nacional, según la Encuesta Perma-
nente de Hogares. En el 2010, el ingreso de un trabajador con educación superior era
un 70% superior al de un trabajador con educación secundaria y 2,5 veces la de un
trabajador con educación primaria o menos.
Sin embargo, considerando exclusivamente Lima, las brechas tienden a in-
crementarse. La Encuesta Permanente de Empleo revela que para el 2009 y 2010, la
diferencia entre una persona empleada con educación superior universitaria y otra
con educación superior no universitaria era de un 100% y con respecto a una con
educación secundaria era de 3,5 veces.
En suma, existe un mayor retorno de la educación superior universitaria y no
universitaria y, al interior de esta, de la primera con respecto a la segunda. Asimismo,
en el mercado laboral de Lima esta tendencia es notoriamente más marcada que con
respecto al resto del país.
En un estudio realizado por la Universidad del Pacífico en el 2007, la tasa de
crecimiento profesional entre 1960 y 2004 fue cercana al 10% anual. Comprobó
274 | educación superior en iberoamérica
1
Ver «Boletín del Mercado Laboral» Primer, Segundo, Tercer y Cuarto Trimestre 2010. http://www.ten-
denciaspr.com/Trabajo/Departamento_Trabajo.html
formación del capital humano avanzado | 275
E.3.16. Uruguay
La oferta educativa y la demanda de formaciones provenientes del mercado
no se encuentran vinculadas.
El acceso ilimitado en las carreras de la universidad pública hace que la ma-
siva presencia de aspirantes a las carreras tradicionales exceda sobradamente tanto
formación del capital humano avanzado | 277
sus ataques. El gobierno ofrece que los egresados de las instituciones, directamente
controladas por él, caso Universidad Bolivariana de Venezuela por ejemplo, sean
absorbidos por instituciones gubernamentales, del gobierno central o de los entes
descentralizados, gobernaciones y alcaldías, controlados por el partido de gobierno.
Por su parte, las instituciones no hacen seguimiento de sus egresados ni de la
trayectoria laboral de los mismos, excepto por los contactos informales que manten-
gan con los gremios profesionales, cuando tales gremios están organizados; aunque
esta no es una información sistemática ni exhaustiva con relación a los agremiados,
sobre todo porque en la mayoría de las carreras profesionales no es obligatoria la
afiliación al gremio. Por otra parte, no hay estudios sobre tasas privadas de retorno
a la inversión en educación superior.
Sin embargo, es interesante destacar que en un mercado laboral muy segmen-
tado como el de Venezuela, mientras en el año 2004 un 18% de la fuerza de trabajo
ocupada posee educación superior (técnica o universitaria) y la tasa de desempleo de
este sector de la población es inferior a la de la población en general (Richter, 2007),
en 2008 encontramos que el porcentaje de la fuerza de trabajo con educación supe-
rior es de 24%, lo cual podría indicar que ha habido un crecimiento importante en
la participación de la población con educación superior en el mercado laboral; no
obstante, la tasa de desempleo de este segmento de la población también aumenta
considerablemente, al llegar ese año a un 26%1). Una explicación que se ha dado al
respecto es que la economía venezolana no ha sido capaz de generar los empleos ne-
cesarios para absorber el incremento notorio del número de egresados de educación
universitaria a raíz de la expansión de la cobertura, además de que los egresados de
estas nuevas universidades no tienen el prestigio necesario para ser reconocidos y
aceptados por el mercado laboral (Gallo, 2010).
Estas cifras, que indican el crecimiento de la población económicamente acti-
va con educación superior, no necesariamente revelan que exista correspondencia en-
tre la formación recibida y la ocupación obtenida en el mercado laboral ni tampoco
si esta formación satisface las expectativas del empleador, por lo menos en el sector
privado ya que en el sector oficial el título universitario obtenido ya es garantía de
empleo en algún organismo del Estado o de un crédito para constituir «empresas de
propiedad social2.
Es interesante constatar que algunos de los egresados de programas crea-
dos en las nuevas universidades tampoco encuentran ocupación, ya que no existen
puestos de trabajo, ni en el sector oficial ni en el privado, que se correspondan con
su perfil.Es el caso por ejemplo, de los egresados del programa en Gestión en Salud
Pública denunciado por los propios afectados3.
Todo esto indica que no se han desarrollado políticas coherentes por parte del
Estado venezolano, que consideren la necesidad de tener un sistema de información
confiable, que respalde la creación de las carreras de acuerdo con las necesidades y
los objetivos que el propio gobierno ha establecido.
1
Ver http://www.gerenciasocial.org.ve/bases_datos/gerenciasocial/cuadros/Empleo/empleohtm/Empleoe
ducativo.htm.
2
Ver http://www.noticias24.com/actualidad/noticia/223580/egresados-de-la-ubv-comenzaran-a-traba-
jar-en-pdvsa-pequiven-y-ministerio-de-alimentacion/.
3
Ver http://www.asambleanacional.gov.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=24174&c
atid=282%3Adesarrollo-social&Itemid=225&lang=es.
formación del capital humano avanzado | 279
E.3.18. España
La adecuación de los servicios educativos que prestan las universidades es-
pañolas al entorno y su respuesta al mercado laboral son aspectos que estas institu-
ciones vienen trabajando durante los últimos años. La mayoría de las universidades
cuentan con unidades encargadas de llevar a cabo el seguimiento de la inserción
laboral de sus egresados.
A través de los Centros de Orientación e Información de Empleo u otras uni-
dades relacionadas, las universidades ponen a disposición de los estudiantes y los em-
pleadores diversos servicios entre los que destacan las bolsas de empleo, los portales
de búsqueda de empleo, los perfiles y salidas profesionales, el nivel de satisfacción de
los empleadores y los egresados sobre la formación recibida y diversos estudios con-
cernientes al empleo y el nivel salarial relacionado con las profesiones universitarias.
Por su parte, por medio de los servicios de información estadística de los
gobiernos, central y autonómicos, se llevan a cabo diversos estudios sobre empleo,
entre los que destacan la situación de ocupación y desempleo de acuerdo al nivel
formativo de la población.
Otras entidades de carácter privado financian estudios sobre el mercado labo-
ral y la formación universitaria, tales como el nivel de cualificación entre la forma-
ción recibida y los puestos de trabajo, o el desarrollo de competencias relacionadas
con las profesiones universitarias.
E.3.19. Portugal
En conformidad con la Ley nº 62/2007 del 10 de septiembre, que establece
el régimen jurídico de las instituciones de educación superior, más concretamente en
su artículo 162, nº 2, todas las instituciones de educación superior deberán entregar
información precisa y suficiente respecto de la empleabilidad de los ciclos de estudio
ofrecidos.
Esta medida legislativa introdujo un cambio significativo en la relación que
se establece entre las instituciones de educación superior y el mercado laboral. A
partir de 2008 pasaron a ser de publicación obligatoria y semestral los antecedentes
sobre la búsqueda de empleo de los titulados de la educación superior, lo que permite
comparar la producción de titulados en el par establecimiento/carrera en los 10 años
anteriores con el número de desempleados inscritos en los Centros de Empleo1.
También se llevaron a cabo algunas iniciativas a nivel local (instituciones de
educación superior) en el sentido de monitorear la evolución de la empleabilidad de
sus titulados, específicamente con la conformación de estructuras de seguimiento
regular de la situación de los titulados en el mercado laboral (observatorios), como
es el caso de la Universidad de Minho, de la Universidad de Aveiro y del Instituto
Superior Técnico de la Universidad Técnica de Lisboa. A este nivel, y para evaluar
variables como las remuneraciones promedio, la forma de inserción, las instituciones
empleadoras o el tipo de vínculo asumido con éstas, la comparación se realiza sola-
1
Ver http://www.gpeari.mctes.pt/?idc=172&idt=237.
280 | educación superior en iberoamérica
En este capítulo se presenta una serie de tablas y gráficos que buscan describir
la situación del financiamiento de la educación superior en los países iberoamerica-
nos. No siempre, sin embargo, la información disponible es suficiente o de suficiente
calidad, lo cual dificulta las comparaciones, de por sí complejas porque en este ám-
bito –el de la financiación de los sistemas de enseñanza superior– las cifras son alta-
mente dependientes de los contextos nacionales e institucionales y suelen aparentar
más de lo que efectivamente muestran.
Inicialmente se aborda el gasto total de los países en educación, compren-
diendo todos los niveles del sistema escolar. Se distingue el esfuerzo que realizan los
Estados y el esfuerzo sumado de los sectores público y privado, utilizando al efecto
diversos indicadores.
En seguida, se estudia más detalladamente el gasto en educación superior,
tanto de fuentes públicas como privadas, así como su destino y distribución entre
diferentes tipos de instituciones y transferencias. Asimismo, se analiza el gasto por
alumno de educación superior en los distintos sistemas nacionales, que es un indica-
dor de la inversión realizada en la formación de capital humano avanzado.
Luego, sobre la base de estos antecedentes, se ofrece una visión de la econo-
mía política de los sistemas nacionales, buscando identificar sus variables grados
de privatismo y el grado de dependencia de los sistemas e instituciones de recursos
provenientes de distintos tipos de fuentes.
Por último, se presenta un conjunto de evaluaciones nacionales sobre la evo-
lución del financiamiento y de las políticas de financiación de la educación nacional
durante la segunda mitad de la década pasada.
En general, puede decirse que la principal fuente de financiamiento de las
instituciones públicas es el subsidio fiscal, bajo la forma de una contribución directa,
renovada anualmente. La asignación de estos recursos se hace habitualmente sin
condicionar su entrega al compromiso con, o el cumplimento de, metas o fines espe-
cíficos por parte de las instituciones beneficiadas.
Al mismo tiempo los Informes Nacionales reportan que comienza a difun-
dirse el uso de criterios de asignación de fondos públicos por competencia, ya sea
basada en concurso de proyectos, en indicadores de eficiencia interna o en relación
con mejoras de calidad, pertinencia y equidad. Si bien esta práctica es todavía redu-
cida en su uso y cuantía, aparece como una herramienta útil por varias razones; entre
ellas: genera incentivos para la efectividad y la eficiencia; permite a instituciones
privadas acceder a fondos públicos; sirve como un estímulo para el desarrollo de la
investigación en áreas prioritarias e instala una lógica de accountability o rendición
de cuentas que ha estado ausente, o ha sido débil, en este sector.
Otra forma de financiamiento público de las instituciones es el subsidio a la
demanda a través de becas y créditos estudiantiles. Algunos informes señalan que a
lo largo de la última década este ha sido el principal medio empleado por los go-
biernos para canalizar recursos adicionales a la educación terciaria. En la mayoría
de los casos, las instituciones privadas pueden acceder a estos fondos, a condición de
acreditar su calidad institucional. Complementariamente, estas instituciones suelen
284 | educación superior en iberoamérica
7 25
6
20
15
4
% Pib
3
10
2
5
1
0 0
bol
por
bra
crc
arg
mex
esp
par
col
pan
ven
els*
chi
gua
uru
per
rdm
gbr
est
can
aus
kor
% PIB % Gasto total del gobierno
El gasto público total en educación expresado como porcentaje del PIB mues-
tra las prioridades de los países en relación con el reparto general de los recursos
fiscales.
Los países iberoamericanos incluidos en este Gráfico destinan en promedio un
4,1% de su PIB como gasto público por estudiante en todos niveles, desde el preesco-
lar hasta el superior. Los países de la muestra comparativa internacional llegan a cer-
ca de un 5%. Sin embargo, existen países iberoamericanos, donde esta cifra supera el
5%, como ocurre en Bolivia, Portugal y Brasil, y otros en que es 3% o menos, como
en los casos de Uruguay, Perú y República Dominicana. Medido como porcentaje del
gasto total del gobierno, hay variaciones significativas entre países, dependiendo de
la magnitud del gasto público total y de la fracción asignada a la educación.
286 | educación superior en iberoamérica
0
col
mex
arg
chi
gua
por
par
per
rdm
els
kor
can
gbr
aus
est
Pública Privada
Un indicador más completo del esfuerzo de inversión que los países realizan
en todos los niveles del sistema educacional es aquel que refleja, agregadamente, el
gasto público y privado expresado como porcentaje del PIB.
En este indicador, Colombia aparece con el gasto más alto entre los países
iberoamericanos, muy similar al que realiza Corea y superior al gasto canadiense,
ambos países desarrollados de comparación internacional. En todos estos casos, el
gasto privado contribuye decisivamente al total del gasto en educación, igual como
ocurre también en Chile y Guatemala. La cuestión que suele discutirse en estos países
es si el fuerte gasto privado afecta a la equidad de los sistemas educacionales, tanto
en el punto de acceso como en cuanto a la calidad de las oportunidades educaciona-
les ofrecidas y los resultados producidos.
financiamiento de la educación superior | 287
6
Gasto público en IES como % PIB
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000
2,5
1,5
0,5
0
arg
chi
col
gua
mex
par
per
esp*
por
Aus
can
kor
est
gbr
Gasto público en instituciones de educación superior
Gasto privado en instituciones de educación superior
1
Lo mismo sucede en Cuba, donde se reporta un gasto público en educación superior equivalente a 4,5%
del PIB y un gasto total en educación (todos los niveles) de 13,6% del PIB.
290 | educación superior en iberoamérica
40
35
30
25
20
15
10
0
mex
bra
por
col
par
esp
uru
arg
chi
gbr
est
aus
kor
Fuente: Sobre la base de Unesco, Compendio Mundial de la Educación 2010.
1,8
1,6
1,4
Gasto público en IES (% PIB)
1,2
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000
Ingreso bruto nacional per cápita (USD-PPC)
Si bien existe cierta asociación entre nivel de desarrollo de los países medido
por el ingreso per cápita de su población y gasto público en instituciones de edu-
cación superior, el gráfico muestra una gran dispersión, con un conjunto de países
situados por encima y otros por debajo de la línea de tendencia. Países situados en
un mismo nivel de desarrollo, como Bolivia y Guatemala, por ejemplo, o Venezuela
y Uruguay, muestran cifras dispares. Lo mismo sucede entre Canadá y Gran Breta-
ña. Un factor que incide en las diferencias expuestas es la diferente participación
de recursos privados en cada uno de los sistemas. También influyen la tasa de par-
ticipación, la estructura de costos de diversos esquemas curriculares empleados, las
modalidades de gestión interna de las instituciones y el tipo de incentivos generados
por las respectivas políticas nacionales de educación superior.
292 | educación superior en iberoamérica
2,5
Gasto total en IES (% PIB)
1,5
0,5
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000
Ingreso bruto nacional per cápita (USD-PPC)
Tampoco existe una correlación estrecha entre gasto total (público y privado)
de un país en instituciones de educación superior y su nivel de desarrollo, aunque la
línea de tendencia es, en este caso, moderadamente más pronunciada.
La ubicación de algunos países en este gráfico experimenta cambios signi-
ficativos respecto de su ubicación en el gráfico anterior, como resultado del aporte
proveniente de fuentes privadas. Esto es particularmente visible en los casos de Chile,
Colombia, Perú y Corea.
financiamiento de la educación superior | 293
PAÍSES Remuneraciones Otros gastos corrientes Total gasto corriente Gasto de capital
Esta tabla da cuenta de un fenómeno bien conocido; cual es, que la mayor
parte del gasto público en educación superior se destina a gasto corriente de las
instituciones, particularmente el pago de remuneraciones del personal académico
y administrativo.
294 | educación superior en iberoamérica
Gasto público directo en IES Gasto público directo en IES Transferencias y pagos
PAÍSES
públicas privadas indirectos al sector privado
ARG-1 96,2 3,1 0,7
BRA -1
90,0 … 10,0
CHI -1 27,7 24,8 47,5
MEX 95,7 6,6 4,3
PAR-1 100,0 … …
PER 99,0 … 1,0
URU-2 100,0 … …
ESP -2
90,5 1,6 7,9
POR -2
87,2 1,1 11,6
AUS-1 68,2 0,4 31,4
CAN -1
82,6 17,4 1,9
KOR-1 58,6 28,5 13,0
EST-1 23,8 63,6 12,7
GBR-1 46,8 73,6 26,4
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
esp
bra*
por*
mex
chi
can*
gbr
aus
kor
Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance 2010: OECD Indicators.
* Solo instituciones públicas
BRA* 10.950 …
CHI +1
6.626 3.360 8.746
MEX 6.971 …
ESP 12.548 10.650 12.940
POR* 10.398 …
AUS 14.726 8.052 15.944
CAN-2 20.278 15.091 24.424
KOR 8.920 5.279 10.115
EST … 4.365 5.653
GBR 15.463 …
OCDE 12.907 … …
El gasto por alumno en educación superior es más alto en los programas más
largos y de orientación académica correspondientes a los Niveles 5A y 6 del CINE.
En los países iberoamericanos para los cuales se cuenta con información compara-
ble, Chile gasta más del doble en las instituciones de Nivel 5A y 6, a diferencia de
España donde las cifras correspondientes son más próximas. En los países de compa-
ración internacional, con la excepción de Estonia, los demás gastan por alumno una
cifra también significativamente superior en programas de Nivel 5A y 6.
financiamiento de la educación superior | 297
25.000
Gasto total por alumno en IES (USD-PPD)
CAN *
20.000
15.000 GBR
AUS
ESP
POR*
10.000
BRA*
KOR
MEX
5.000 CHI
ESTa
0
05 .000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000
Ingreso bruto nacional per cápita (USD-PPD)
No existe una asociación estrecha entre el gasto por alumno de educación ter-
ciaria medido en dólares de igual valor y el nivel de desarrollo de un país medido por
el ingreso per cápita, aunque la tendencia es que ambas variables crezcan en parale-
lo. Es decir, a mayor ingreso por persona, mayor también el gasto por alumno. Con
todo, como puede observarse en el gráfico, hay países que hallándose situados en un
nivel de desarrollo relativamente parecido tienen cifras de gasto disimil, como ocurre
entre Australia y Canadá o entre Estonia y Portugal. En cambio, Chile y México, con
un mismo ingreso por persona, poseen también un gasto similar.
298 | educación superior en iberoamérica
18.000
16.000
Gasto total por alumno en IES (USD-PPD)
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1000
Fuente: Sobre la base de OCDE, Education at a Glance 2010 y UNESCO, Compendio Mundial de Educación
2010.
* Sólo instituciones públicas de educación superior
a: Gasto por alumno para Niveles 5A y 6
100
Matrícula privada como % matrícula total
80
60
40
20
0
0 20 40 60 80 100
Recursos privados como % recursos totales
Fuente: UNESCO, Compendio Mundial de la Educación 2010; OECD, Education at a Glance 2010; Informes
Nacionales 2011.
* Matrícula privada: estimación.
F.4.1. Argentina
En el contexto del crecimiento económico que tuvo lugar luego de la crisis del
2001-2002, en el año 2005 se sanciona la Ley de Financiamiento Educativo (Ley Nº
26.075) a través de la cual el gobierno nacional y los gobiernos provinciales se com-
prometen a elevar gradualmente el porcentaje de la inversión en educación, ciencia y
tecnología, hasta alcanzar la meta de 6% del PIB en el año 2010. En el caso particu-
lar del sector universitario nacional, la inversión se elevó del 0,54 % del PBI en el año
2005 al 0,86 % en el año 2009. Si al dato de la inversión en educación universitaria
nacional y superior no universitaria en el año 2007 le sumamos una estimación de
los ingresos del sector privado en dicho año (Del Bello, Barsky y Giménez, 2007), se
llegaría a una inversión total en educación superior equivalente al 1% del PIB. En el
año 2009, sólo la inversión del sector público en educación superior alcanzaba ya el
1,2 % del PIB.
El aumento del porcentaje del PIB destinado a educación superior se debe
analizar en el contexto del alto crecimiento de la economía. En otras palabras, no
sólo se destina un mayor porcentaje del PIB a la educación, sino que este PIB ha
crecido a tasas cercanas al 8% anual promedio. Esta mejora ha sido principalmente
reflejo del aumento del salario real de los docentes y del personal administrativo de
las universidades nacionales. Entre el 2003 y el 2006, el incremento porcentual del
salario real de los docentes universitarios fue de aproximadamente 65-85% depen-
diendo de la categoría y la antigüedad (García de Fanelli, 2008). La participación del
gobierno, acordando con los gremios docentes nacionales y con el Consejo Interuni-
versitario Nacional una escala de aumentos uniformes para el conjunto de las univer-
sidades nacionales según categoría docente, antigüedad y dedicación, implicó ade-
más un movimiento contrario al proceso de descentralización salarial impulsado por
la gestión de los noventa y plasmada en la Ley de Educación Superior del año 1995.
Cabe destacar de todos modos que, tanto por falta de recursos incrementales para
los aumentos salariales como por obstáculos políticos para llevar adelante un proce-
so de descentralización salarial en universidades tradicionales y de gran tamaño, la
política fomentada en los años noventa tuvo sólo un impacto relevante en algunas
universidades creadas en ese momento (García de Fanelli, 2011).
En cuanto a modalidades de asignación de fondos públicos a las universi-
dades nacionales, el Programa de Calidad Universitaria introdujo algunas líneas de
acción innovadoras. En particular cabe destacar el contrato-programa y el Proyecto
de Mejoramiento de la Enseñanza.
En el caso de los contratos programa plurianuales, su propósito estratégico ha
sido dar respuesta desde el Estado a las debilidades detectadas en el funcionamiento
institucional de las universidades tras los procedimientos de evaluación externa lle-
vados adelante desde 1995 por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, CONEAU. Constituye, por tanto, una estrategia para ligar los resulta-
dos de las evaluaciones de calidad con el diseño de instrumentos de financiamiento
orientados a colaborar con la mejora del sistema. Si bien la implementación de los
302 | educación superior en iberoamérica
Calidad Universitaria y a través de becas. En este último caso, cabe destacar la crea-
ción del Programa de Becas Bicentenario para Carreras Científicas y Técnicas. Lo
novedoso de este instrumento no ha sido sólo que la población objetivo sean los
jóvenes provenientes de hogares de bajos ingresos que aspiran a ingresar o estudian
carreras universitarias prioritarias, sino su extensión al sector de educación superior
no universitario. Si bien se señala como uno de los indicadores de éxito del programa
que aproximadamente el 65% de los estudiantes renuevan su beca, lo cual indicaría
una mejora en la retención, cabe evaluar a futuro el grado de rendimiento de estos
estudiantes en términos de cantidad de materias aprobadas, duración de la carrera
y calificaciones obtenidas. Desde el punto de vista académico, los alumnos pueden
renovar la beca mientras mantengan su condición de alumnos regulares, lo cual es
certificado por la universidad.
Si nos preguntamos por el probable impacto a futuro de los cambios en el
financiamiento de la educación superior incorporados durante el último quinque-
nio, la búsqueda de respuestas satisfactorias conduce a plantear dos cuestiones. En
primer lugar, no se han realizado por el momento mediciones del impacto de estas
políticas públicas sobre la mejora en la calidad, equidad y pertinencia de la educa-
ción superior. Dado lo significativo del aumento de recursos destinados al sector y
la variedad de instrumentos puestos en marcha, esta es una actividad que debería
tener alta prioridad a futuro. En segundo lugar, la fuerte expansión institucional del
sector universitario estatal en el último quinquenio implica que el gobierno nacional
ha asumido un compromiso de largo plazo muy importante en términos del presu-
puesto nacional destinado al sector. En un escenario futuro de desaceleración en el
ritmo del crecimiento de la economía, los recursos disponibles para las universidades
nacionales deberán repartirse entre un número mayor de instituciones, lo cual puede
afectar los niveles de calidad del servicio ofrecidos por cada una.
F.4.2. Bolivia
En octubre del 2005 se aprueba el Decreto Supremo Nº 28421, que regla-
menta la coparticipación del Impuesto de los Hidrocarburos, del Tesoro General
de la Nación, las Prefecturas de Departamento, los municipios y las Universidades
Públicas en el Impuesto Directo a los Hidrocarburos.
«El DS 28421 establece en su artículo 8 que del 100% de los ingresos perci-
bidos en cada Departamento, se abonará a las Universidades Públicas de acuerdo a
la siguiente distribución:
El 8,62% para la Universidad Pública del Departamento. En el caso de los
Departamentos que cuenten con dos o más universidades públicas, los porcentajes de
distribución se determinarán mediante reglamento consensuado entre el Ministerio
de Hacienda, Ministerio de Educación, Comité Ejecutivo de la Universidad Bolivia-
na –CEUB y las Universidades Públicas beneficiarias, respetando el límite financiero
asignado a cada Departamento.
Después de la distribución por Departamentos el saldo se asigna al Tesoro
General de la Nación –TGN– para dar cumplimiento a lo dispuesto en el inciso d) del
Artículo 57 de la Ley Nº 3058, recursos que serán distribuidos de la siguiente mane-
ra: a) 5% del total de las recaudaciones del IDH, monto que será deducido del saldo
304 | educación superior en iberoamérica
•• La Paz 46,19%
•• Santa Cruz 36,02%
•• Cochabamba 17,79%
••
Estos montos serán destinados en un porcentaje de 80% para Municipios, el
cual será distribuido de acuerdo al número de habitantes de cada jurisdicción muni-
cipal, y 20% para Universidades Públicas.
El Decreto instruye que las Universidades Públicas y Autónomas deben pres-
tar apoyo a los Institutos Normales Superiores y a programas de educación inicial y
especial, sobre la base de convenios específicos.
El uso de estos recursos se condiciona mediante planes anuales a los siguien-
tes rubros:
1
Proyecto Alfa – Informe Bolivia. Fundación Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra. Coordina-
dora institucional: Claudia Cortez Orozco. Septiembre 2009.
financiamiento de la educación superior | 305
F.4.3. Brasil
Se observa en Brasil una saturación de la demanda de carreras superiores por
parte de las clases tradicionalmente más pudientes, que corresponderían a las clases
clasificadas como A y B. Recientemente, con el desarrollo económico observado en
los últimos años y la mejora en la distribución de ingresos, ha aumentado el por-
centaje de familias que pasaron a un rango de consumo que podría asociarse a una
clase media y media baja. Estas familias buscan su inclusión social por medio de una
educación más completa de sus hijos, incluso en las carreras de formación de nivel
universitario, pero no tienen condiciones de asumir los gastos de una formación pri-
vada de buena calidad a costos compatibles.
La prestación de educación a esta parte de la población, la única que puede
aumentar el número de graduados a un ritmo capaz de dejar a Brasil en igualdad en
esta materia con los países más desarrollados, exige estrategias claras y agresivas.
En caso de haber recursos y prioridades, el gobierno podría crear nuevos
cupos públicos, que constitucionalmente son gratuitos, lo que implicaría un enorme
gasto nacional y el abandono de otras prioridades indispensables.
Dentro de la alternativa estatal, el costo por alumno del sector público podría
reducirse a partir de un programa nacional de educación a distancia, organizado y
producido en las universidades públicas, y distribuido a todo el territorio nacional.
Ya hay algunas iniciativas en ese sentido, pero la organización del sector público
para satisfacer ese vertiginoso aumento en la cobertura no parece ser tarea fácil.
Una tercera opción, que el propio mercado se está encargando de crear, es
la reducción de las mensualidades del sector privado mediante la creación de redes
nacionales de educación, con materiales didácticos producidos en serie y en gran
cantidad, facilidades tecnológicas provenientes de las ganancias a escala y de una
amplia publicidad. Esta consolidación se está acelerando y ya hay varias redes con
dimensiones del orden de 100.000 estudiantes.
Por el capital disponible, estas redes tienen grandes posibilidades de extender
sus actividades a la educación a distancia, incluso frente a las restricciones impuestas
por el gobierno a esta modalidad de educación. La reducción a las restricciones a la
educación a distancia ciertamente ampliaría mucho la oferta de carreras privadas en
esta modalidad. El desplazamiento de restricciones a priori hacia un proceso rígido
de evaluación a posteriori podría asegurar la calidad sin una reducción significativa
de la oferta.
Otra alternativa para aumentar la inclusión de las clases C, D y E en la edu-
cación superior sería el financiamiento público y privado a los estudiantes a través de
préstamos estudiantiles, con restitución a largo plazo y períodos de carencia, como se
hace en muchos países. El financiamiento del gobierno podría darse directamente, o
servir como garantía a los financiamientos privados, como en Estados Unidos.
No está claro cuáles serán las alternativas adoptadas en un futuro próximo,
pero la ocurrencia del crecimiento de matrículas solamente podrá verificarse como el
resultado de nuevas iniciativas gubernamentales.
306 | educación superior en iberoamérica
F.4. 4. Chile
El periodo 2005-2010 presenta cambios relevantes en materia de financia-
miento, aunque se han mantenido las principales tendencias de años anteriores. Sin
duda, uno de los mayores avances ha sido el aumento de gasto público, el cual casi
se ha triplicado en términos reales.
Por otra parte, resulta interesante constatar que la creación de nuevos instru-
mentos para la asignación de recursos no ha venido acompañada de la eliminación
o reformulación sustancial de aquellos más antiguos, lo que reafirma una práctica
que viene dándose desde mediados de los 90. Esto ha hecho posible que actualmente
coexistan instrumentos diferentes para cumplir un mismo propósito, lo que resulta
más evidente en el caso de las ayudas estudiantiles. La siguiente tabla resume el total
de aportes estatales a la educación superior.
1
La mayor parte del incremento del gasto en instrumentos de financiamiento a la demanda se ha hecho a
través del sistema de Crédito con Garantía Estatal, lo cual debe tomarse con cautela. Por una parte, existe un
costo de puesta en marcha del sistema, que debiera ser mayor en sus primeros años. Sin embargo, los gastos
actuales no incluyen el pago de garantías, que si bien se sospecha que será un costo alto, aún no es posible
de cuantificar. Asimismo, el año 2010 se ejecutaron recursos destinados a financiar créditos otorgados el año
anterior, lo cual no debiera repetirse en el futuro.
2
De hecho, en la práctica no existe una beca basada en la necesidad socioeconómica para estudiantes de
carreras universitarias en nuevas universidades privadas. La Beca Juan Gómez Millas, si bien está focalizada
308 | educación superior en iberoamérica
Montos de crédito con Garantía Estatal solicitados por institución, año 2010
en los dos primeros quintiles, tiene un requisito académico tan elevado que la hace casi inaccesible. Un caso
extremo se da el año 2008, cuando solamente 37 estudiantes resultaron beneficiados con esta beca.
financiamiento de la educación superior | 309
de las instituciones el año 2011 parece indicar que la experiencia de trato preferente
a las universidades estatales fue más bien un episodio temporal.
Por otra parte, los Convenios de Desempeño constituyen una innovación im-
portante en los fondos de carácter competitivo gestionados por el programa ME-
CESUP desde 1998. En comparación con su referente más próximo -el Fondo de
Innovación Académica- los CD están orientados a la gestión del cambio estratégico
y la calidad institucional más que al mejoramiento de la infraestructura y servicios
académicos; permiten el financiamiento de proyectos de mayor alcance (mayor dura-
ción y con más recursos); requieren de una participación más activa de la autoridad
gubernamental en la definición del proyecto en conjunto con las instituciones; y
tienen como foco la medición del impacto de los proyectos. De esta forma, los CD
resultan en una herramienta más efectiva para alinear las misiones institucionales
con las prioridades nacionales definidas por el MINEDUC, permitiendo combinar la
autonomía institucional con la rendición de cuentas.
F.4.5. Colombia
Durante el quinquenio, no se produce ningún cambio significativo en el fi-
nanciamiento de la educación superior, a pesar que la cobertura se incrementa. Las
universidades públicas siguen financiadas con base en la Ley 30 de 1992, que define
la política de financiación del sistema estatal de universidades. Los aportes otorgados
bajo esta ley se ajustan con base en la inflación, por lo que en términos constantes
reciben casi los mismos recursos. Sin embargo, como proporción del PIB éstos dis-
minuyen ya que al comienzo del período representan el 0,50 y al final el 0,47. Esta
tendencia se acompaña con el incremento de los recursos propios que obtienen las
universidades oficiales a través del cobro de matrículas, inscripciones, venta de ser-
vicios, investigación, extensión y consultoría. En el año 2010, las transferencias del
Estado, sumados los aportes centrales y territoriales, representan el 55% del total,
mientras que los ingresos propios llegan al 45%.
Dado que la financiación estatal de las universidades públicas ha permane-
cido constante, aunque la cobertura se incrementa, en el año 2010, el Gobierno
Nacional asigna 70.000 millones de pesos adicionales (unos 38 millones de dólares)
para la ampliación de cobertura, que se distribuyen mediante el mecanismo de bolsa
concursable. Además se reconocen a las instituciones otros recursos adicionales, con
lo que se presenta un leve incremento de sus ingresos al final del período.
La necesidad de mayores recursos, para ampliar la cobertura y mejorar la
calidad, se incrementa. La financiación del Gobierno Nacional, que al ajustarse por
inflación permanece constante, ha resultado insuficiente. Por ello, el cumplimiento
de las metas en cobertura genera la urgencia de ampliar las diferentes formas de
financiación. Estas se orientan al fortalecimiento a la demanda a través de créditos
y subsidios para promover el ingreso y permanencia de los estudiantes, que a pesar
de los buenos rendimientos académicos, no cuentan con los recursos económicos
suficientes para financiar sus estudios postsecundarios.
Para otorgar créditos y subsidios, como se comentó antes, el ICETEX, Institu-
to de Estudios Técnicos en el Exterior, creado en el año 1950, se transforma, en el año
2005, en una entidad financiera de naturaleza especial, una especie de banco de se-
310 | educación superior en iberoamérica
gundo piso. Con recursos provenientes de créditos otorgados por el BID; el ICETEX
incrementa los créditos y subsidios para matrícula y sostenimiento que se focalizan
hacia las personas más pobres (estratos I y II) en miras a cumplir las metas plasmadas
en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 y disminuir la inequidad en el acceso al
sistema de educación superior de los sectores sociales con menos ingresos.
La financiación a la demanda de educación superior también abarca el me-
canismo de becas y promoción a la investigación. Algunas entidades como COL-
CIENCIAS, FODESEP e ICETEX, entre otras, ponen en práctica fondos concursa-
bles de los que participan estudiantes universitarios para obtener becas para realizar
estudios de postgrado en el país o en el exterior y para llevar a cabo proyectos de
investigación.
Un cambio importante que se produce en el año 2009, es la promulgación
de la Ley 1289 o Ley de Ciencia y Tecnología, mediante la cual COLCIENCIAS se
transforma de un establecimiento público de orden nacional en un Departamento
Administrativo y se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Inno-
vación. Mediante estos mecanismos, el Estado busca incrementar la inversión en
ciencia y tecnología, ya que en Colombia se invierte menos del 0,5 del PIB en estos
sectores y el apoyo a la investigación en las universidades y centros de investigación
es apenas del 0,16 del PIB1. Se espera que los mayores recursos para este sistema
provengan de la modificación del sistema de regalías por la explotación minera. En
el Congreso de la República cursa un proyecto de ley que modifica el actual sistema
de regalías y propone que el 10% de éstas se destine a la ciencia, la tecnología y la
innovación mediante el mecanismo de bolsas concursables.
Al finalizar el quinquenio de análisis, el Gobierno diseña una propuesta de
reforma de la Ley 30 que se presentará durante este año a aprobación del Congre-
so de la República. Esta propuesta busca atraer recursos privados para el financia-
miento del sistema de educación superior mediante la creación de IES con ánimo
de lucro, que actualmente son prohibidas por la Ley 30. Mantiene el Artículo 86
de dicha Ley que garantiza una base presupuestal constante y propone incrementos
en el presupuesto mediante varios mecanismos. Por un lado, a partir del 2012 una
asignación adicional de un punto real respecto de los aportes de la Nación; en el año
2013 dos puntos reales y entre el año 2014 y hasta el 2019 tres puntos reales. Por
otro lado, incrementos de los aportes de la Nación en un porcentaje que dependerá
del crecimiento del PIB así: si el crecimiento real del PIB es mayor a 0 y menor del
5%, el incremento será del 30% de dicho aumento; si el crecimiento real del PIB es
mayor al 5% y menor al 7,5% el incremento será del 40% de dicho aumento; si el
crecimiento real del PIB es igual o mayor al 7,5% el incremento será del 50% de
dicho aumento2.
F.4.7. Cuba
El aumento de la matrícula de estudiantes a la educación superior en Cuba
durante el quinquenio 2006/2009 se ha acompañado del aumento de los recursos
financieros en la medida en que el país ha podido movilizar recursos para ello.
Hacia el futuro, el financiamiento de este nivel de enseñanza constituye un
punto esencial de atención en la lucha por la racionalidad a la que el Gobierno ha
convocado, tomando en cuenta los niveles de déficit presupuestario presentes en la
economía.
312 | educación superior en iberoamérica
F.4.8. Honduras
Las universidades públicas están complementando su administración con la
autogestión, generando proyectos y programas para el logro de ingresos por servi-
cios a las empresas, a la ciudadanía y al mismo gobierno en sus diferentes ámbitos. A
través del ejercicio de la vinculación con la sociedad y el ejercicio de la investigación,
las universidades están prestando servicios a la sociedad y recibiendo la retribución
económica correspondiente.
Las administraciones están orientando su gestión a las relaciones de redes
educativas para un aseguramiento de la calidad en los servicios educativos, mejoran-
do sus sistemas enfocados en los aspectos prioritarios de cada tema. Los objetivos
estratégicos de las universidades señalan la pertinencia de utilizar los recursos finan-
cieros con rendición de cuentas a través del cumplimiento y aplicación de la Ley de
Información y Transparencia.
Las universidades privadas están ejecutando inversiones en la educación su-
perior orientándose a ofrecer diversidad en la formación, o algunas veces a repetir
la oferta educativa tradicional. Asimismo, se coordinan en el establecimiento de re-
des regionales.
La utilización de la inversión en oferta educativa con la modalidad de educa-
ción a distancia, virtual y la presencial de fin de semana es otra alternativa de finan-
ciamiento que están buscando las universidades privadas.
F.4.9. México
El detallado análisis realizado sobre el financiamiento del sistema de educa-
ción superior en México conduce, inexorablemente, a la siguiente evaluación gene-
ral, que, en realidad, plantea al país un profundo dilema: o se produce una verdadera
ruptura en los procedimientos seguidos desde hace más de dos décadas, que sólo
aportan rendimientos marginales decrecientes tanto a los académicos como a las IES,
financiamiento de la educación superior | 313
F.4.10. Nicaragua
El financiamiento de la educación superior en términos monetarios ha ex-
perimentado cambios debido al aumento gradual anual del Presupuesto General de
la República y a la devaluación del córdoba frente al dólar estadounidense. Este
aumento gradual no se expresa en aumento real para las universidades públicas,
manteniéndose en promedio el mismo porcentaje con relación al PIB.
Las modalidades del financiamiento del Estado hacia las universidades públi-
cas no han experimentado cambios significativos durante el quinquenio.
Respecto a otros ingresos que generan las universidades públicas, se ha obser-
vado una tendencia hacia el aumento de la venta de servicios y de actividades que ge-
neren nuevos recursos para las instituciones, dadas las necesidades que experimentan
debido a la disminución del presupuesto en términos porcentuales. Tal es el caso de
los congresos realizados por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) relativos
al vínculo de la universidad-empresa, relación de las universidades con países como
México, Alemania y Taiwán para desarrollo de proyectos científico-tecnológicos
(caso Incubadora de Empresas de la Universidad Nacional de Ingeniería).
314 | educación superior en iberoamérica
F.4.11. Panamá
En la última década, los estudios referidos a las IES en Panamá persisten en
señalar que el financiamiento de la educación superior tiene una crisis en cuanto a
sus fuentes. A pesar del incremento de la matrícula, de los docentes y de las IES, no
parece haber una correlación directa con el aumento de recursos. Los presupuestos
universitarios muestran incrementos, pero solo logran cubrir escasamente el creci-
miento al que se hace alusión.
La disposición legal en cuanto a que el gasto público en el sector educativo
no será inferior al 6 % del PIB del año anterior no parece cumplirse. Se percibe
una distorsión del sistema de educación superior, donde la tendencia ha sido rea-
signar los recursos hacia la docencia y el mantenimiento de las IES en deterioro de
las inversiones.
El financiamiento de la educación superior particular descansa en los fon-
dos provenientes de las matrículas. En el período señalado, no existen evidencias de
aportes públicos al sector privado.
Sigue haciéndose evidente la necesidad de que haya criterios más racionales
de asignación de recursos a las IES por parte del Estado, con criterios que «respon-
dan a razones de costo/efectividad, más allá de la tradicional referencia al presupues-
to del año anterior y del número de estudiantes», como proponen algunos estudiosos
del tema.
Mientras las IES no diversifiquen sus fuentes de ingreso para que influyan
considerablemente en el monto de sus recursos, seguirá comprometida la autonomía
financiera con respeto al Estado. Las IES públicas, al menos, son altamente depen-
dientes del subsidio estatal.
En el sistema de educación superior panameño el modelo de asignación de
recursos que predomina es el histórico-negociado, (Guadilla, p. 50-101), el cual es
criticado por no considerarse capaz de incorporar incentivos que mejoren la eficien-
cia interna y la calidad de las instituciones que forman parte del sistema. Al respecto,
financiamiento de la educación superior | 315
la Ley 30, de 20 de julio de 2006, que crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acre-
ditación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitario,
contempla un sistema de incentivos para la investigación dirigido a las universidades
que alcancen la acreditación.
El esquema de financiamiento es reforzado por el Instituto para la Formación
y Aprovechamiento de Recursos Humanos (IFARHU), institución semi-autónoma,
quién con recursos estatales oferta becas y créditos educativos, principalmente para
que estudiantes de menores recursos puedan tener acceso a la educación superior. Se
otorgan becas a estudiantes destacados y se brinda asistencia económica educativa
a la población en situación de vulnerabilidad y riesgo, con miras a ofrecer mayores
oportunidades académicas a estudiantes y profesionales talentosos. Los préstamos
son otorgados a tasas de interés que están por debajo de las tasas de interés del mer-
cado financiero.
En las IES particulares prevalece el ingreso generado por el cobro de matrícu-
la, con base en la absorción de la demanda nacional. Además, las instituciones de este
tipo cuentan con otras fuentes de financiamiento, como donaciones empresariales e
ingresos propios por servicios.
Tal como lo señalan Rivero y otros, entre los principales desafíos que en-
frenta Panamá en cuanto al financiamiento de las instituciones de educación supe-
rior destacan:
F.4.12. Perú
El financiamiento de la educación superior en las universidades públicas se
lleva a cabo básicamente con las asignaciones del Presupuesto Público y por medio
de recursos directamente recaudados por las instituciones.
La asignación proveniente del Presupuesto General de la República se
da vía Tesoro Público (asignación directa a las universidades públicas; la Ofici-
na de Becas y Créditos del Ministerio de Educación) o por Aportes del Canon y
Sobrecanon(asignación indirecta a las universidades públicas a través de los Gobier-
nos regionales, quienes pueden financiar proyectos específicos a las universidades).
Los ingresos propios provienen de la comercialización directa de productos y
prestaciones de servicios o el cobro de rubros relacionados por exámenes de ingre-
so, por preparación preuniversitaria, por las escuelas de postgrado (nivel que no es
gratuito), por servicios de consultoría, de laboratorio, de capacitación, entre otros.
Los recursos directamente recaudados han pasado a representar entre un cuarto y un
316 | educación superior en iberoamérica
1
En el Perú, en la educación superior no universitaria el 92% de los estudiantes se encuentran en institu-
tos tecnológicos, el 6% en institutos pedagógicos y 2% en institutos artísticos.
2
El establecimiento de la Cuota de Estabilización generó un conflicto huelgario por parte de los estudian-
tes de todo el sistema de la Universidad de Puerto Rico. La huelga, que en el semestre de enero a mayo de 2010
paralizó la Universidad por cerca de tres meses, produjo confrontaciones violentas entre la administración de
318 | educación superior en iberoamérica
para afrontar los retos competitivos que demanda el mercado, un núcleo reducido
del sector empresarial, como parte de su visión de responsabilidad empresarial, ha
afianzado un rol más activo en el financiamiento de la educación superior dominica-
na. Para ello, ha generado proyectos de becas para contribuir a que los estudiantes
con mejores credenciales académicas reciban una formación profesional y que la
situación económica no sea una limitación para lograr sus metas educativas. Tradi-
cionalmente el rol de empresariado en el financiamiento educativo a nivel superior se
había circunscrito al aporte social, con contribuciones directas para financiar labora-
torios, cátedras especializadas y eventos académicos que permitan a las instituciones
educativas superior realizar una actividad específica y, claro está, los recursos son
limitados. También resultan escasas las experiencias en las que el sector empresarial
ha realizado donaciones para infraestructura física, que puedan ser deducidas, en
parte, de los impuestos tributarios al Estado.
F.4.15. Uruguay
En el último lustro se han producido cambios relativamente importantes en
relación con nuevas fuentes de financiamiento vinculadas a la enseñanza universi-
taria, sin que, por otra parte, pueda decirse que se hayan modificado en nada los
procedimientos tradicionales de asignación de recursos públicos –para la universidad
pública- y de generación de fondos propios –para las universidades privadas.
Se trata más bien de reformas incorporadas de manera tangencial a la estruc-
tura de las universidades, pero que inciden sobre ellas. Las nuevas fuentes son las que
provienen de la ley que reforma la tributación nacional, y la creación de la Agencia
Nacional de Investigación y Innovación.
La entrada en vigencia de la ley Nº 18.083 (diciembre 2006) más sus Re-
glamentaciones e Instructivos, producen una profunda reforma tributaria que crea,
entre otras cosas, la posibilidad de que empresas privadas lleven a cabo iniciativas
y proyectos de innovación o investigación en conjunto con universidades públicas
y privadas. Si bien en su origen esta iniciativa fue pensada como un beneficio para
las empresas a la hora de tributar menos impuestos, lo cierto es que se constituyó en
una fuente de ingresos no esperada para las instituciones universitarias, ni tampoco
demandada por ellas.
La mencionada reforma establece que las donaciones que realicen las em-
presas contribuyentes del Impuesto a las Rentas de las Actividades Económicas e
Impuesto al Patrimonio gozarán del siguiente beneficio:
F.4.17. España
La reforma de la financiación de las universidades públicas es un asunto que
han venido discutiendo las universidades y las Administraciones educativas en el
seno del Consejo de Universidades y la Conferencia General de Política Universita-
ria, generando en el año 2010 un documento de mejora y seguimiento de las Políticas
de Financiación de las Universidades para promover la excelencia académica e incre-
mentar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español (SUE).
Este documento puede ser considerado como una hoja de ruta consensuada
para adecuar la financiación a la modernización de las universidades y al logro de una
mayor eficiencia y eficacia de la gestión económica y financiera de las instituciones.
Las propuestas de mejora que se establecen en la política de financiación uni-
versitaria se enmarcan en las siguientes líneas:
F.4.18. Portugal
Los modelos de financiamiento de las universidades siguen sin modificaciones
legales desde 2003 (Ley Nº 37/2003). En el caso de las universidades públicas, la
gran modificación en este aspecto fue la introducción de la posibilidad de que estas
instituciones puedan adoptar un régimen de fundación de derecho privado (Ley Nº
62/2007). En ese sentido, y a pesar de que no se han modificado los modelos de fi-
nanciamiento, el cambio de régimen a fundaciones de derecho privado ha dotado a
las instituciones de una mayor autonomía financiera y de gestión.
Esta mayor autonomía implica que las instituciones pueden obtener finan-
ciamiento adicional, incluidos aportes privados, y también tienen la posibilidad de
endeudamiento. A esto se agrega el hecho de que el Estado pasa a financiar las funda-
ciones de forma plurianual, lo que aumenta la capacidad de planificación y gestión fi-
nanciera de la universidad, con claras ventajas en la flexibilidad para la contratación
y gestión de recursos humanos y adquisición de bienes y servicios.
En los últimos años ha tenido lugar la adopción de este régimen fundacional
por parte de varias universidades; diversas propuestas han sido presentadas al go-
bierno y algunas ya han pasado a ser fundación.
No están previstas modificaciones a los modelos de financiamiento y se estima
que no habrá aumento del financiamiento público de las instituciones de educación
pública debido al contexto de crisis internacional y restricción presupuestaria. De
este modo, se espera que las instituciones adopten medidas para obtener un mayor
financiamiento de otras fuentes que no sean públicas, aumentando los ingresos pro-
pios. Esta realidad podrá llevar a que un mayor número de instituciones, que logren
garantizar las condiciones necesarias, migren hacia el modelo fundacional.
G. Gobierno y gestión
Introducción
1
Para un análisis detallado de estas cuestiones en los países centrales y en América Latina, ver J. J.
Brunner, Gobernanza universitaria: tipología, dinámicas y tendencias, Revista de Educación, España, Nº355,
mayo-agosto 2011, pp. 137-159.
gobierno y gestión | 329
G.1.1. Sinopsis
Se establece una autonomía variable, habitualmente más limitada, para las instituciones privadas y/o no-
universitarias.
Las instituciones privadas pueden constituirse como asociaciones civiles, fundaciones o corporaciones sin
fines de lucro en la mayoría de los países o bien como personas jurídicas con fines de lucro, por ejemplo
en Brasil y Perú, y también en Chile mas solo en el caso de las instituciones no-universitarias.
Habitualmente, las instituciones públicas se crean y organizan por ley, sujetándose por tanto al proceso
político, mientras que las instituciones privadas responden a iniciativas del mercado pero su reconoci-
miento y funcionamiento deben conformarse a los estatutos y reglamentos establecidos por el Ministerio
de Educación.
El Ministerio de Educación actúa como órgano rector de las políticas de educación superior y principal
asignador de recursos públicos a las instituciones públicas de educación superior. Su poder relativo y
facultades de acción son muy variables entre países pero, en general, suelen tener pocas capacidades
efectivas de intervención en el ámbito de la educación terciaria.
Las facultades directas de control y supervisión del Ministerio de Educación sobre el sistema de educación
superior son frecuentemente ambiguas o débiles, aunque nominalmente suelen aparecer en abundancia
en los cuerpos legales.
Hay escasa intervención gubernamental directa en asuntos curriculares aunque la ley define habitualmen-
te el marco general para el otorgamiento y reconocimiento de títulos y grados.
Hay escasa o nula intervención gubernamental en la determinación del número de vacantes ofrecidas,
incluso por las universidades estatales, así como en los procesos de creación de unidades académicas y
programas y en la apertura de sedes.
Junto al Ministerio de Educación existen otros organismos públicos directivos del sector, frecuentemente
bajo la forma de consejos y/o agencias públicas con representación de las instituciones.
Habitualmente, el sector de ciencia y tecnología se halla a cargo de uno o más organismos públicos que
interactúan con los órganos conductores del sistema de educación superior.
Existen organismos representativos de las instituciones de educación superior –como los consejos o asam-
bleas de rectores– que expresan los intereses corporativo-institucionales. Habitualmente estos organismos
no están sujetos a procedimientos de control o rendición de cuentas de su acción. Su composición asimis-
mo es variable según los países: a veces agrupan a todas las instituciones; en otros casos, solamente a
las que reciben subsidios del Estado.
330 | educación superior en iberoamérica
Generar y difundir información estadística sobre el sistema y las instituciones es parte habitual del man-
dato de los gobiernos nacionales, a veces en combinación con agencias públicas especializadas y/o con
iniciativas desarrolladas por las propias instituciones. En general, sin embargo, y a pesar de ciertos avan-
ces en países determinados, la provisión de este tipo de información continua siendo precaria, especial-
mente en los países latinoamericanos.
En todos los sistemas se observa que la principal innovación en el terreno de las relaciones entre los
gobiernos y las instituciones es el establecimiento de régimenes de aseguramiento de la calidad (ver más
adelante, Capítulo H).
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales, 2011, y CINDA, Educación Superior en Iberoamérica – Infor-
me 2007.
gobierno y gestión | 331
G.2.1. Argentina
El sistema de educación superior de la Argentina está constituido por el sector
de instituciones universitarias y el de instituciones superiores no universitarias. El
sector universitario está a su vez integrado por universidades e institutos universita-
rios estatales (nacionales y provinciales) y privados.
De acuerdo con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en el
año 2006, el Ministerio de Educación establece las políticas, los mecanismos de re-
gulación y los criterios de evaluación y de articulación relativos a las universidades
y, con acuerdo del Consejo Federal de Educación, en lo que respecta a los institutos
de educación superior no universitaria dependientes de las Provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
En particular, corresponde al Ministerio de Educación, a través de la Secre-
taría de Políticas Universitarias (SPU), la formulación de las políticas generales en
materia universitaria, asegurando la participación de los órganos de coordinación
y consulta previstos en la Ley de Educación Superior Nº 24.521 y respetando el
régimen de autonomía establecido para las instituciones universitarias. La tabla a
continuación expone cuáles son los órganos de coordinación y consulta establecidos
por la Ley de Educación Superior, con su composición y principales funciones.
Órgano de Coordinación
Composición Funciones
y Consulta
Representantes por cada uno
Consejos Regionales de Coordinación y planificación de la oferta de
de los gobiernos provinciales de
Planificación y educación superior en cada región. Propone
la región y de las instituciones
Coordinación de la políticas de articulación entre los distintos
universitarias. Cuentan con el
Educación Superior niveles y en el plano
apoyo de una secretaría técnica
(CPRES) horizontal de las IES.
provista por la SPU.
Coordinación de los planes y actividades en
Consejo Interuniversitario Rectores de las instituciones materia académica, de investigación científica
Nacional (CIN) universitarias nacionales. y extensión entre las
universidades.
Coordinación de los planes y actividades en
Consejo de Rectores de
Rectores de las instituciones materia académica, de investigación científica
las Universidades Priva-
universitarias privadas. y extensión entre las
das (CRUP)
universidades.
Definición de políticas y estrategias de desa-
rrollo universitario; promoción de la coopera-
Presidido por el Ministro de Edu- ción entre las instituciones universitarias y de
cación e integrado por el Comité la adopción de pautas para la coordinación
Ejecutivo del CIN, la Comisión del sistema universitario; pronunciarse en
Consejo de Universidades Directiva del CRUP, un represen- aquellos asuntos sobre los cuales se requiera
tante de cada CPRES y un repre- su intervención; acordar con el Consejo Fede-
sentante del Consejo Federal de ral de Cultura y Educación criterios y pautas
Cultura y Educación. para la articulación entre las instituciones
educativas de nivel superior y expedirse sobre
otros asuntos que se les remita en consulta.
G.2.2. Bolivia
De acuerdo a lo establecido en el artículo 77 de la nueva Constitución Po-
lítica del Estado Plurinacional, promulgada el 7 de febrero de 2009, «la educación
constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que
tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla». Así mismo,
en la Ley de Educación, promulgada el 20 de diciembre del 2010, se establece que el
Sistema Educativo Plurinacional comprende:
G.2.3. Brasil
Cabe distinguir de entrada entre los sistemas de educación federal, estatal y
municipal. Los principios de la organización y organismos administrativos de cada
uno de ellos son los siguientes:
gobierno y gestión | 335
Sistema Federal:
Sistemas Estatales:
Sistemas Municipales:
G.2.4. Chile
El gobierno del sistema de educación superior está regido en lo fundamental
por las siguientes instituciones, consejos o comisiones:
G.2.5. Colombia
El Sistema de Educación Superior se administra y gestiona en el marco de la
Ley 30 de 1992. Su administración (fomento, inspección y vigilancia) corresponde al
Presidente de la República, quien la ejerce con el apoyo del Ministerio de Educación
Nacional, puesto que el servicio público cultural de la educación de tercer nivel es
considerado por la Carta Política como inherente a la finalidad social del Estado (Ley
30, 1992. Art. 2; Carta Política, Art. 67 y 189 numerales 21, 22 y 26). La finalidad
última de la administración y gestión del sistema en su conjunto es velar por la can-
tidad y calidad del servicio, salvaguardando la fe pública y respetando la autonomía
de las universidades y de las instituciones no universitarias en su respectivo campo
de acción.
En conformidad con lo estipulado en la Ley 30 de 1992, el Ministerio es la
autoridad máxima inmediata de administración y gestión del sistema y ejerce esta
tarea por medio del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), organismo del
gobierno nacional vinculado al Ministerio de Educación Nacional con funciones de
coordinación, planificación, recomendación y asesoría (Ley 30, Art. 34). Este orga-
nismo tiene un carácter permanente y de él forman parte representantes del gobierno,
de las instituciones del sector público y privado, de los gremios y de los egresados,
profesores y estudiantes, de la siguiente manera: el Ministro de Educación Nacional;
gobierno y gestión | 341
En relación con los mecanismos de gestión del sistema, es preciso señalar que
desde 1992 la intervención del Estado, sobre la base de las exigencias que se des-
prenden de la autonomía (Ley 30 de 1992, Art. 28), se hace a través: a- del Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES), (Ley 872, 2003;
Decreto 4110 de 2004) y de los procesos de acreditación de alta calidad agenciados
por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Uno y otro arroja información a
disposición del Ministerio de Educación Nacional y ofrecen elementos de juicio so-
bre la calidad de los programas y de las instituciones; b- la aplicación y resultado de
las pruebas denominadas: Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES)
que se aplican al terminar la carrera todos los estudiantes de pregrado y de los Exá-
menes de Estado (ICFES) que se aplican al ingreso a la educación superior; c- la in-
formación que brinda el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
(SNIES), creado por Ley 30 de 1992, Art. 56; el Observatorio Laboral y el Sistema
para Apreciar la Deserción de la Educación superior (SPADIES). Estos posibilitan
ver y analizar el comportamiento de la oferta educativa de la que dispone el país
y en parte, su eficiencia; d- en materia de la gestión financiera de las instituciones,
éstas están obligadas por Ley a enviar la información correspondiente al Ministerio
de Educación Nacional y este último, a su vez, tiene igualmente la obligación legal
de acopiar y analizar la información para fines de política pública en la materia. En
total, el Estado dispone de cuatro mecanismos claros de seguimiento a la calidad y
de control del servicio.
No obstante, la Ley define los límites y alcances de la intervención del Estado.
Según la norma, la intervención está orientada a y solamente a: proteger las liberta-
des de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra; vigilar que se cumpla e impe-
re integralmente la garantía constitucional de la autonomía universitaria; garantizar
el derecho de los particulares a fundar establecimientos de educación superior con-
forme a la Ley; adoptar medidas para fortalecer la investigación en las instituciones
de educación superior y ofrecer condiciones especiales para su desarrollo; facilitar
a las personas aptas el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, al arte y a
los demás bienes de la cultura, así como a los mecanismos financieros que lo hagan
posible; crear incentivos para las personas e instituciones que desarrollen y fomenten
la técnica, la tecnología, las humanidades, la filosofía y las artes; fomentar la pro-
ducción del conocimiento y el acceso del país al dominio de la ciencia, la tecnología
y la cultura; propender por la creación de mecanismos de evaluación de la calidad
de los programas académicos de las instituciones de educación superior y fomentar
el desarrollo del pensamiento científico y pedagógico en directivos y docentes de las
instituciones de educación superior (Ley 30 de 1992, Art. 31).
En este orden de ideas, la visión estratégica para el desarrollo del sistema la
establece el Ministerio de Educación Nacional siguiendo las pautas fijadas por el
Plan de Desarrollo propuesto por el Gobierno Nacional al Congreso, quien lo esta-
blece como Ley de la República. Adicionalmente, se tiene en cuenta el Plan Decenal
de Educación. La implementación de los planes de acción es responsabilidad de los
diferentes organismos del Ministerio de Educación Nacional y de aquellos adscritos
al mismo como el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y el Consejo de Edu-
cación Superior (CESU). La asignación de los recursos la hace el Ministerio de Ha-
cienda y Crédito Público a través del Departamento Nacional de Planeación (DNP)
gobierno y gestión | 343
con base en prioridades fijadas por el Plan Nacional de Desarrollo y acuerdos con
el Ministerio de Educación Nacional. El rendimiento de cuentas lo hace el Ministro
de Educación Nacional ante el Presidente de la República en forma anual y al fina-
lizar el cuatrienio del gobierno correspondiente. En la actualidad el aseguramiento
de la calidad de los servicios se hace, desde el punto de vista técnico, a través de la
adopción de la Norma Técnica de Calidad en la Gestión Pública NTCGP 1000:2004.
De igual modo a través del Decreto 1599 de 2005 se asumió el Modelo Estándar de
control interno para el Estado colombiano MECI 1000:2005 y se creó el Reglamen-
to para el Sistema de Desarrollo Administrativo (Ley 489 de 1998; Decreto 3622
de 2005). Recientemente el Ministerio de Educación Nacional se ajustó a la Norma
Internacional de la Organización Internacional de Normalización ISO 9000:2000.
con programas de estudio que garanticen la calidad académica de las carreras ofre-
cidas», el CONESUP no autorizará su funcionamiento (Macaya y Merino, 2006).
Cabe señalar que, aunque el artículo 17 de la Ley 6693 establece la posibi-
lidad de cerrar una universidad por incumplimiento grave, esto nunca ha sucedido.
Existe solo un antecedente de un centro al que el Consejo quiso quitarle la autori-
zación para su funcionamiento, pero un voto de la Sala Constitucional impidió tal
acción, arguyendo la protección de los derechos de los estudiantes.
El papel que ha tenido hasta ahora el CONESUP no representa mayor insumo
en cuanto al rigor académico, y es justamente con su creación que coincide el perío-
do expansivo de la oferta privada. En octubre de 2010 la Contraloría General de la
República publicó un estudio sobre el cumplimiento de los objetivos del CONESUP.
El diagnóstico realizado, que fue previo a la reestructuración del Consejo
actualmente en marcha, detectó las siguientes situaciones que afectan el logro de
esos objetivos:
residencia del 40% del plan de estudios. El 60% restante se puede cumplir vía
convalidación de estudios o vía exámenes por suficiencia, pero estos últimos
no puede exceder la tercera parte de ese 60%.
•• Define las condiciones para los programas con educación virtual, como por
ejemplo, que la institución que desarrolle las ofertas educativas virtuales
deberá tener una organización académica de gestión, seguimiento y evalua-
ción específica que permita implementar la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes, evaluar el proceso y los resultados de acuerdo con esta moda-
lidad. Agrega que la universidad debe disponer además de un programa de
capacitación docente en las tecnologías y las metodologías pertinentes a esta
modalidad.
•• Establece los contenidos mínimos de los reglamentos con los que necesa-
riamente debe contar una universidad privada, por ejemplo el reglamento
para el Trabajo Comunal Universitario TCU, que debe cumplir no menos de
150 horas.
••
Actualmente el CONESUP, aun con el crecimiento en la cantidad de funcio-
narios, dispone solo de tres asesores legales y entre cinco y siete inspectores (entre
2006 y 2010) para supervisar las 51 universidades privadas autorizadas. Uno de los
principales desafíos del Consejo es renovar y mejorar los procesos de inspección.
Finalmente es importante mencionar que el único espacio de coordinación
de las universidades privadas, que agrupa a 35 de las 50 universidades existentes,
funciona bajo una figura de derecho privado, con el nombre de Asociación Unidad
de Universidades Privadas de Costa Rica (UNIRE). Aunque la Asociación tiene doce
años de contar con personería jurídica (17 de noviembre de 1998), en realidad opera
desde hace diecisiete años. El artículo 2 de sus estatutos define sus objetivos, entre
los que destacan: defender y garantizar la libertad de enseñanza; procurar, defender
y garantizar la excelencia académica en las universidades privadas y promover siste-
mas de acreditación de las carreras que imparten (UNIRE, 2002).
G.2.7. Cuba
El gobierno y gestión actuales de las universidades cubanas es resultado de un
proceso de desarrollo a partir del triunfo revolucionario de 1959. Este proceso par-
tió de dos premisas básicas. La primera de ellas es el carácter sistémico e integrador
del sistema educacional y su necesaria vinculación con las necesidades del país. La
segunda, la responsabilidad estatal por la educación, lo que determina el carácter pú-
blico de todas las instituciones educativas cubanas. Así se reconoció en el documento
final de la Reforma Universitaria de 1962, donde se apuntaba a:
«...el establecimiento de una sólida y fecunda coordinación entre las tres universidades
oficiales cubanas. (…), sin nexos entre sí y con el Estado, del que son órganos vitales y a
cuyo servicio deben funcionar de acuerdo con una responsable planificación de las nece-
sidades, recursos, proyecciones y metas de la vida nacional»1
1
Consejo Superior de Universidades: La Reforma de la Enseñanza Superior en Cuba, La Habana, 10 de
enero de 1962 (pag. 13)
gobierno y gestión | 347
1
Ley 1306/76 de la República de Cuba, artículo 2, Gaceta Oficial, agosto de 1976
348 | educación superior en iberoamérica
G.2.8. Guatemala
La estructura normativa que rige la educación Universitaria en Guatemala es
la Constitución Política de la República de Guatemala decretada por la Asamblea
Nacional Constituyente el 31 de mayo de 1985. Ella determina el derecho a la edu-
cación garantizando la libertad de enseñanza y de criterio docente con el propósito
primordial de desarrollar integralmente a la persona humana y el conocimiento de
la realidad y cultura nacional y universal. Además, establece la promoción de la en-
señanza agropecuaria, la ciencia y la tecnología, considerándolas como bases funda-
mentales del desarrollo nacional.También dictamina la autonomía de la Universidad
de San Carlos de Guatemala (USAC), a la cual, en su carácter de única universidad
estatal, le corresponde desarrollar la Educación Universitaria del Estado.
La Constitución también regula a las universidades privadas, a través del
Consejo de la Enseñanza Privada Superior (CEPS)2, encargado develar porque se
mantenga el nivel académico en las universidades privadas sin menoscabo de su inde-
pendencia y de autorizar la creación de nuevas universidades. El CEPS está integrado
por dos delegados de la Universidad de San Carlos de Guatemala, dos delegados por
las universidades privadas y un delegado de los Presidentes de Colegios Profesionales
que no ejerzan cargo alguno en ninguna universidad. Para cada delegado titular se
nombra un delegado suplente. El período de ejercicio es de 18 meses y los delegados
pueden ser reelectos.
1
Ver Constitución de la República de Cuba, Editora Política, La Habana, 1992.
2
Artículo 85 de la Constitución Política de la República de Guatemala.
gobierno y gestión | 349
La Presidencia del CEPS se ejerce en forma rotativa, por períodos de seis me-
ses, correspondiendo en primer lugar a la Universidad de San Carlos de Guatemala,
en segundo lugar a las universidades privadas del país y en tercer lugar a los colegios
profesionales. Para el cumplimiento de sus fines el Consejo cuenta con los siguientes
órganos auxiliares: a) Secretaría Ejecutiva, b) Tesorería y c) Comisiones específicas,
las cuales realizan el análisis correspondiente y rinden dictámenes o informes sobre
cada caso.
El Consejo funciona con un presupuesto de gastos administrativos aprobado
por los Rectores de las universidades privadas del país y el aporte proporcional de
cada una de ellas. Las reuniones se realizan ordinariamente una vez al mes y ex-
traordinariamente a solicitud de la mayoría de sus miembros o por iniciativa de su
Presidente, previa convocatoria.
G.2.9. Honduras
La administración del sistema educativo a nivel nacional y distrital recae en
los siguientes organismos públicos:
LEY DECRETO
Constitución de la República 131-82 del 11/01/82
Ley Orgánica de Educación 79-66 del 14/11/66
Ley de Educación Superior 142-89 del 14/09/89
Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras [U.N.A.H.] 170-57 del 15/10/57
Ley de Universidades Particulares 577-78 del 27/01/78
OTROS CUERPOS NORMATIVOS RELACIONADOS
Ley de Educación Alternativa No Formal 313-98 del 15/02/99
Ley del Instituto Nacional de Formación Profesional [INFOP] 10-72 del 28/12/72
Ley del Instituto Nacional de Previsión del
Magisterio [IMPREMA]. (Deroga a la Ley de Jubilaciones y Pensiones del 1026 del 15/07/80
Magisterio de 1970)
Ley del Estatuto del Docente Hondureño (Deroga la Ley de Escalafón del 136-97 del 11/09/97
Magisterio de 1969)
Acuerdo del Consejo
Estatuto del Docente Universitario
Universitario 12/99
G.2.10. México
Dada la naturaleza estructural, derivada de la Ley para la Administración Pú-
blica, no ha habido cambios formales, en el quinquenio, en la modalidad de gobier-
no del sistema, ni a nivel federal o de los estados. Esto no implica que haya estado
estancada la relación de poder, pero para dar cuenta de algunos de los aspectos más
relevantes, es preciso reiterar, de manera sintética, la estructura formal y legal del
gobierno del sistema, que cuenta con un cambio jurídico muy importante derivado
no de las funciones de la Secretaría de Educación Pública, sino de un nuevo ordena-
miento legal que se detalla a partir del inciso «c» de esta sección.
gobierno y gestión | 351
G.2.11. Nicaragua
El sistema de educación superior nicaragüense se rige, según el diario Oficial
La Gaceta, por al menos 72 leyes, decretos legislativos y decretos presidenciales rela-
cionados directamente con la educación.
No obstante, los instrumentos jurídicos más importantes que afectan sustan-
cialmente a la educación superior del país son: Constitución Política de la República,
Ley General de Educación y Ley de Autonomía de las Instituciones de Educación
Superior y la reciente aprobada Ley de Evaluación y Acreditación.
Constitución Política de la República: Aprobada por la Asamblea Nacional
en 1987, ha sido reformada en tres ocasiones: 1995, 1999 y 2006. En todas las oca-
siones las reformas sólo afectaron temas relacionados con la institucionalidad de las
354 | educación superior en iberoamérica
Rectores (CNR), como órgano de coordinación de los rectores de todas las universi-
dades nacionales; la creación del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR
de la Costa Caribe del país); la creación de los Centros e Institutos de Investigación;
lo relativo a la carrera docente; y uno de los títulos más importantes de esta ley, está
dedicado a la creación del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CNEA),
sus funciones, estructura mínima y el proceso de elección de sus miembros al detalle.
La Ley 704 establece la creación del Sistema Nacional para el Aseguramiento
de la Calidad de la Educación. Se establece en la ley el detalle del proceso de evalua-
ción y acreditación de la educación superior. Adicionalmente se establece un título
para el aseguramiento de la calidad del resto de los subsistemas educativos.
G.2.12. Paraguay
En el Paraguay, la Ley General de Educación, N° 1264/98, establece que la
Educación Superior comprende a las universidades, a los institutos superiores y a las
instituciones de formación profesional del tercer nivel1, ordenadas todas ellas por la
ley de educación superior, cuya discusión aún es incipiente, en el año 2009.
En esta ley se establece que las universidades públicas y privadas, así como las
instituciones superiores de enseñanza, son parte del sistema nacional de educación
y su funcionamiento se adecuará a lo dispuesto por la legislación pertinente2. En la
misma ley se consigna que el Consejo Nacional de Educación y Cultura3 evaluará
periódicamente el funcionamiento de estas instituciones y elevará el correspondiente
informe al Congreso Nacional para su oportuna consideración.
El Ministerio de Educación y Culto regula las instituciones de formación pro-
fesional del tercer nivel, entre los cuales se encuentran los institutos de formación
docente4, a través de la Dirección General de Educación Superior.
Las universidades paraguayas se autorregulan a través del Consejo de Univer-
sidades5, organismo que reúne a los rectores de las universidades públicas y privadas.
Los institutos superiores no cuentan con órgano de regulación a la fecha
del presente informe, constituyendo un fenómeno reciente en la educación supe-
rior paraguaya.
A partir de la promulgación de la Ley N° 2072/03, de creación de la Agen-
cia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, ANEAES,
se instaura el órgano certificador de la calidad de la educación superior, en todos
sus componentes.
A la fecha, la ANEAES ha iniciado sus actividades con la acreditación de
carreras universitarias, cuya evaluación y acreditación son obligatorias, de acuerdo
a la ley.
La creación de nuevas instituciones está regida por las ley 136/93 de Uni-
versidades y la Ley N° 2529 que modifica los artículos 4º, 5º, 8º y 15 de la ley Nº
1
Ley N° 1264/98, Art. 47
2
Ley N° 1264, Art. 53
3
CONEC: órgano responsable de proponer las políticas culturales, la reforma del sistema educativo
nacional y acompañar su implementación en la diversidad de sus elementos y aspectos concernientes. Ley N°
1264/98, Art. 92
4
Ley N° 1264/98, Art. 51.
5
Ley N° 136/93 de Universidades.
356 | educación superior en iberoamérica
136/93 «de universidades». En el Artículo 4°.de la Ley 2529, se establece que las
Universidades serán creadas por Ley, con dictamen previo no vinculante del Consejo
de Universidades.
En estas condiciones, la creación de Universidades queda al solo arbitrio del
Congreso Nacional, sin carácter vinculante con los dictámenes provenientes de las
instancias reguladoras, como el Consejo de Universidades y la Agencia Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. De esta forma, las habilitacio-
nes de instituciones están ligadas a criterios formales, de mera presentación docu-
mental, muchas veces decididas por criterios de tipo político y no de aptitud para la
prestación del servicio educativo.
Esta situación ha generado proliferación de numerosas instituciones, cuya
habilitación no se encuentra respaldada por dictámenes de instancias técnicas res-
ponsables, que avalen el cumplimiento de requisitos mínimos de calidad. En algunos
casos, se han habilitado instituciones con dictamen negativo.
Esta ley ha sido modificada por la Ley N°3973/2010, que le restituye el carác-
ter de vinculante para la habilitación de nuevas instituciones al dictamen del Consejo
de Universidades.
A abril de 2011, se ha aprobado en la Cámara de Senadores y está a conside-
ración en Diputados, el proyecto de ley que suspende la habilitación de nuevas insti-
tuciones hasta la aprobación de la nueva Ley de Educación Superior, recientemente
ingresada como anteproyecto a la Cámara de Diputados.
En la actualidad existen un total de 52 Universidades, ocho de ellas de gestión
pública y un total de 37 Institutos Superiores, nueve de ellos de gestión pública1.
G.2.13. Perú
La Educación Superior en el Perú comprende la ¨Educación Superior Univer-
sitaria» y la ¨Educación Superior No Universitaria¨.
El esquema de gobierno del sistema de educación superior universitaria está
estructurado en función a la Ley Universitaria 23 733 y el Decreto Legislativo 882
de Promoción de la Inversión en la Educación.
El gobierno central no interviene directamente en el sistema de educación su-
perior universitario, que cuenta con autonomía con respecto a los poderes públicos.
Según la Ley Universitaria, promulgada en 1983, las universidades pueden aprobar
su propio estatuto y gobernarse de acuerdo con él; organizar su sistema académico,
económico y administrativo; y administrar sus bienes y rentas.
Sin embargo, la aplicación de la autonomía universitaria ha significado que
el Estado limite su capacidad reguladora y normativa, derivando esta función a la
Asamblea Nacional de Rectores (ANR). Esta entidad está conformada por los recto-
res de las mismas universidades que no logran ejercer efectivamente un nivel de re-
gulación y auto exigencia que contribuya a una educación superior de calidad. Esto
se verifica en que en los últimos dos reportes de competitividad global elaborados
por el World Economic Forum, el Perú obtenga los últimos puestos en ¨Calidad de la
Educación¨ (el puesto 133 de 134 países en el informe 2008-2009 y el puesto 124 de
1
Datos provistos por el Parlamento Nacional.
gobierno y gestión | 357
1
En el Perú la nota es de cero (0) a veinte (20) y la calificación mínima para aprobar es once (11).
358 | educación superior en iberoamérica
1
En el caso del Instituto Tecnológico de Puerto Rico, que tiene cuatro unidades institucionales y es parte
del Departamento de Educación de Puerto Rico, no existe una ley orgánica que lo crea separado del Departa-
mento. El asunto de la autonomía en este caso hay que tomarlo con pinzas porque le aplican todos los regla-
mentos y convenios colectivos de los docentes y los administradores que tiene el Departamento de Educación
con los maestros de escuela y directores escolares.
gobierno y gestión | 359
Las IES privadas sin fines de lucro están regidas por Juntas de Síndicos tam-
bién y éstas nombran los presidentes y rectores y demás personal gerencial y admi-
nistrativo. Las IES con fines de lucro son administradas mayormente por una Junta
de Directores que también nombran al presidente de la institución.
Todas las IES que operan en Puerto Rico son reglamentadas por el CESPR
quien les autoriza a operar y a ofrecer programas de estudio. Los miembros del CES-
PR son nombrados por el gobernador y confirmados con el consejo y consentimiento
del Senado de Puerto Rico. Los nombramientos son por términos de seis (6) años,
pero pueden ser re-nominados y reconfirmados para otro término de seis (6) años. El
Consejo elije su presidente de entre sus miembros y actúan como cuerpo colegiado
de formulación de política pública.
La tendencia de los gobernadores, a partir del 1993, ha fluctuado entre el
nombramiento de consejeros vinculados directamente con la educación superior has-
ta nombrar miembros con poca experiencia en política pública, administración o
docencia en educación superior. Sin embargo, es preciso indicar que los consejos han
estado muy bien balanceados entre personas que conocen las interioridades de la
educación superior y personas que dominan otros campos como las finanzas, la edu-
cación en sus niveles primarios, el derecho y la medicina. Los miembros del CESPR
no reciben salario, sólo la remuneración de una dieta por cada día en que se reúnen.
El CESPR nombra a un Director Ejecutivo y a los directores de las divisiones progra-
máticas y administrativas del organismo.
El Consejo General de Educación dePuerto Rico (CGEPR) tiene una compo-
sición y función muy similar al CESPR, con excepción de que el presidente del orga-
nismo es nombrado por el gobernador como presidente del cuerpo y también funge
como director ejecutivo. El salario del presidente-director ejecutivo está establecido
por ley. Los demás miembros del CGEPR son nombrados por el gobernador y con-
firmados con consejo y consentimiento del Senado.
El 26 de julio de 2010, se aprobó el Plan de Reorganización de Agencias Gu-
bernamentales Número 1 que consolida las funciones del CESPR y el CGEPR y crea
el Consejo de Educación de Puerto Rico. El Plan, a junio de 2011, no ha sido im-
plantado. A pesar de esto, el texto de la Ley sí presenta cambios en la estructura que
generará la política pública para todo el sistema de educación superior. Este estatuto
establece que ahora será el gobernador quien nombrará al Presidente del Consejo
de Educación de Puerto Rico, contrario a la normativa del CESPR, donde el presi-
dente es nombrado por sus propios pares. El CESPR vigente nombra a su director
ejecutivo. El estatuto aprobado requiere el visto bueno o aprobación del gobernador
de la persona seleccionada para ocupar el puesto de Director Ejecutivo antes de la
efectividad de su nombramiento.
Sin embargo, en términos de las funciones básicas, el Consejo de Educación
de Puerto Rico seguirá generando la política pública sobre educación superior, es-
tablecerá los elementos de evaluación y requisitos para que las instituciones postse-
cundarias operen y ofrezcan programas de estudio, continuará siendo el agente coor-
dinador de recopilación de datos de educación superior y seguirá administrando
los recursos del Fondo de Becas Permanente. La forma en que se articularán los
postulados de la Ley aprobada en el 2010 está por verse y es prematuro establecer
tendencias o cambios relevantes que afecten las funciones y la jurisdicción que ten-
360 | educación superior en iberoamérica
poder ejecutivo. Este organismo lo preside el (la) ministro (a) de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología.
Dada su naturaleza de máxima instancia de gobierno del sistema, al analizar
las funciones del CONESCT (Artículo 38) las podemos ubicar en tres grandes ámbi-
tos de definición de políticas y de decisiones:
Por su parte, las funciones del (la) Ministro(a) de Educación Superior, Ciencia
y Tecnología (Artículo 39) comprenden al menos los ámbitos siguientes:
1
Ver www.mescyt.gov.do.
2
La única excepción a esto es la presencia del programas de becas en el Estado Zulia (Programa Jesús
Enrique Lossada) y del Municipio Sucre del Estado Miranda.
3
Ver http://www.mppeu.gob.ve/resena.php.
4
Ver http://www.mes.gov.ve/documentos/marcolegal/3.pdf.
gobierno y gestión | 363
1
Esta constitución del CNU le convierte en un cuerpo de difícil funcionamiento, no solo por la compleji-
dad de sus tareas sino también por el número (68 personas con derecho a votar) y la diversidad de miembros
que lo componen.
2
Ver http://www.opsu.gob.ve/?ir=opsu.
3
Ver http://www.ucab.edu.ve/tl_files/Reglamentos/1.05.pdf.
4
Ver http://www.mppeu.gob.ve/organigrama_final.php.
gobierno y gestión | 365
G.2.17. España
Sobre el principio de autonomía universitaria se organiza y coordina el siste-
ma universitario español. Esta autonomía, establecida en el artículo 27 de la Consti-
tución española, se desarrolla en tres ámbitos de la actividad universitaria: financiera,
de gestión y académica. Partiendo de esta premisa, el sistema se organiza en los nive-
les centrales y autonómicos de la Administración como se describe a continuación.
En 1985 se inició un proceso de transferencia de competencias en educación
superior desde el gobierno central a las Comunidades Autónomas, y finalizó en 1996.
Durante ese tiempo, la Ley de Reforma Universitaria (LRU) establecía la normati-
va del gobierno y gestión de las universidades. En el año 2001 la Ley Orgánica de
Universidades (LOU) y su posterior modificación en el 2007, dejaban un sistema
universitario organizado y coordinado de la siguiente manera1:
A nivel nacional, el Ministerio de Educación es el departamento del gobierno
central encargado de la propuesta y ejecución de la política del gobierno en materia
de universidades. Entre sus funciones se encuentran la ordenación de las pruebas de
acceso a la universidad, la programación y gestión del sistema de becas y ayudas al
estudio, el diseño y planificación de la política de innovación y mejora de la calidad,
la homologación de títulos, la formación, la movilidad, el perfeccionamiento y la
actualización de conocimientos del profesorado universitario, entre otras. De este
ministerio dependen administrativamente dos universidades públicas, la Universidad
Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
Asimismo, la Agencia Nacional de Calidad y Acreditación se relaciona con este mi-
nisterio bajo la figura de organismo adscrito.
Para el diseño de la política universitaria de aplicación nacional, se creó la
Conferencia General de Política Universitaria, en la que participan el responsable de
los temas universitarios dentro del ministerio, quien preside la Conferencia, los res-
ponsables de la enseñanza universitaria en los Consejos de Gobierno de las Comuni-
dades Autónomas y cinco miembros designados por el presidente de esta Conferencia.
Entre las funciones que se le atribuyen están las de establecer y valorar las lí-
neas generales de política universitaria; la planificación, informe, consulta y asesora-
miento sobre la programación general y plurianual de la enseñanza universitaria; la
aprobación de los criterios de coordinación sobre las actividades de evaluación, cer-
tificación y acreditación; la propuesta y valoración de medidas para impulsar la cola-
boración entre universidad y empresa; y la elaboración y seguimiento de informes so-
bre la aplicación del principio de igualdad entre hombre y mujeres en la universidad.
Por otra parte, el Consejo de Universidades, presidido por el Ministro, está
compuesto por los rectores de las universidades y cinco miembros designados por
el presidente de éste. Las funciones de este órgano son de coordinación académica y
de cooperación, consulta y propuesta en materia de universidades. Es responsable,
además, de la verificación de la adecuación de los planes de estudios a las directrices
y condiciones establecidas por el gobierno para los títulos oficiales.
1
Los ciclos formativos de grado superior dependen orgánicamente de estructuras diferentes de las
encargadas de los asuntos universitarios. Por su magnitud este apartado se centra en la enseñanza supe-
rior universitaria.
gobierno y gestión | 367
G.2.18. Portugal
El Ministerio de Ciencia, Tecnología y Educación Superior (MCTES) es el
organismo gubernamental que tiene por misión definir, ejecutar y evaluar la política
nacional para la ciencia, la tecnología y la educación superior, como también para la
sociedad de la información.
Este Ministerio, y las organizaciones subordinadas a él, son los responsables
de la gestión del Sistema de Educación Superior y de Investigación y Desarrollo,
como también de establecer los modos de organización, financiamiento, ejecución y
evaluación de la educación superior. Por lo tanto, son atribuciones del MCTES:
G.3.1. Sinopsis
Casi sin excepción, el peso o ponderación del voto de los académicos es mayor.
Las formas de gobierno en las universidades públicas suelen ser legisladas en común para todas ellas y,
en ocasiones, la ley faculta a cada institución para decidir su forma de gobierno dentro de un marco co-
mún de estipulaciones.
Solo excepcionalmente el gobierno de las universidades públicas incorpora órganos de dirección con
participación de representantes externos a la comunidad universitaria, aunque es más común encontrar
allí a representantes –a veces puramente pro forma– del gobierno central o de los gobiernos estaduales o
provinciales.
El gobierno de las universidades públicas se organiza, en general, sobre la base de órganos colegiados
con representación de los estamentos y, de organismos ejecutivos, unipersonales, encargados de la admi-
nistración institucional.
En el caso de las universidades privadas hay diferentes formas de gobierno dependiendo de la naturaleza
de las instituciones. Habitualmente el principal o dueño designa a las autoridades con grados variables,
pero reducidos, de participación y consulta. La toma de decisiones sobre temas inherentes al gobierno de
la organización corresponde regularmente a juntas directivas que representan a los controladores de la
organización. De común, los docentes participan en organismos consultivos o que deciden sobre cuestio-
nes académicas.
Creciente aumento del personal no-docente y diversos grados de profesionalización de la administración
institucional en el caso de las universidades públicas. En el caso de las universidades privadas tienden a
predominar esquemas más gerenciales de gestión institucional.
Se constata, como tendencia general, una mayor preocupación –en todo tipo de universidades– por el
planeamiento estratégico, la auto-evaluación y el control de la gestión.
Puede observarse, en general, una proliferación normativa en lo tocante al gobierno de las universidades
y, a su vez, una alta complejidad, al interior de las universidades (especialmente públicas) de las instan-
cias de conducción, decisión y administración.
En diversos ámbitos de la educación superior iberoamericana se difunde una cultura organizacional más
emprendedora y competitiva, que se corresponde con el esfuerzo por diversificar las fuentes de ingreso
de las instituciones y con la necesidad de responder a un mayor número de partes interesadas (stakehol-
ders).
G.4.1. Argentina
Universidades nacionales
1. La norma constitucional
2. La Ley de Educación Superior
3. Las leyes de administración financiera (Nº 24.156 sancionada en 1992) y la
Complementaria Permanente del Presupuesto.
Del análisis de esta tabla es posible concluir que el grado de autonomía aca-
démica e institucional de la cual gozan las universidades nacionales en la Argentina
es considerablemente alto. Además, el grado real de autonomía es aún más elevado
que lo indicado por el análisis del marco regulatorio, pues una parte importante de lo
dispuesto por la Ley de Educación Superior no es seguido por las universidades. En
parte ello se debe a que algunas universidades han cuestionado la legitimidad de esta
ley por avanzar sobre la autonomía al legislar sobre cómo deberían estar integrados
los órganos de gobierno y respecto de la acreditación de los títulos universitarios
El ejercicio principal de la autonomía universitaria descansa en la elección de
las autoridades ejecutivas y colegiadas sobre la base del estatuto de cada universi-
dad. Si bien pueden existir algunas diferencias entre las universidades nacionales en
la composición y elección de sus autoridades, el esquema tradicional es el expuesto
a continuación.
El órgano que detenta la máxima autoridad de gobierno es la asamblea uni-
versitaria, integrada por el Consejo Superior y los Consejos Directivos de cada Fa-
cultad. Entre sus principales funciones se incluyen:
gobierno y gestión | 373
dos, el grado de autoridad de los directores del posgrado y los comités académicos
es considerablemente importante. Particularmente ello se observa en los mecanismos
empleados para la designación de los docentes, los cambios en los programas de
estudio, los mecanismos de evaluación, promoción y seguimiento de los estudiantes
(García de Fanelli, 2005).
Algunas universidades creadas en la última década han innovado en ciertos
aspectos en relación con los mecanismos de gobierno y gestión tradicionales de las
universidades nacionales. Uno de los casos innovadores es el de la Universidad Na-
cional de Río Negro creada en el año 2007. La misma desarrolla una gestión terri-
torial de la universidad en sedes ubicadas en distintas zonas de la provincia, a cargo
de vicerrectores, en lugar de decanos. Por otro lado, a semejanza del modelo de go-
bierno de las universidades francesas, existen tres órganos colegiados principales: el
Consejo de Programación y Gestión Estratégica, el Consejo de Docencia, Extensión
y Vida Estudiantil y el Consejo de Investigación, Desarrollo y Transferencia de Tec-
nología, los cuales se replican en cada sede. En dichos consejos, la representatividad
de los distintos actores de la comunidad universitaria, del gobierno provincial, los
consejos profesionales y del sector productivo local varía en función del objetivo de
cada consejo. Por ejemplo, mientras que los estudiantes de grado están representados
en los dos primeros consejos, en el de Investigación, Desarrollo y Transferencia de
Tecnológica sólo están presentes los estudiantes de posgrado.
Universidades privadas
privadas, esta atribución queda en manos del rector, del consejo superior o de la
asamblea de la fundación. Otra instancia de gobierno son los consejos académicos
de las facultades, integrados por un grupo de profesores designados por el decano o
sus pares. Estos tienen funciones de asesoría técnica al decano (Del Bello, Barsky y
Giménez, 2007).
En suma, el gobierno de las universidades privadas asume una estructura
generalmente vertical, que descansa en el poder de los consejos de administración o
directivos, con escasa representación del cuerpo de profesores en la toma de decisión
de aquellos temas inherentes al gobierno de la organización, siendo reservado a ellos
los temas académicos.
G.4.2. Bolivia
Las universidades se encuentran agrupadas como universidades adscritas al
Comité Ejecutivo de Universidades Bolivianas (CEUB), que son todas las Universida-
des Públicas Autónomas y tres universidades privadas; y el resto de las universidades
privadas, que en su gran mayoría forman parte de la Asociación Nacional de Uni-
versidades Privadas.
Las universidades adscritas al CEUB, representan el 16,4% de las universi-
dades del país, aglutinan al 76,2%1 de estudiantes universitarios y cuentan con la
siguiente estructura orgánica:
G.4.3. Brasil
En Brasil existen dos niveles de responsabilidad claramente divididos: la res-
ponsabilidad y la gestión económica y jurídica de la institución, preservando sus
objetivos y factibilidad financiera y legal, y la responsabilidad y la gestión académica.
Surgen de ello las figuras de sostenedora y sostenida.
Le corresponde a la sostenedora constituir un patrimonio e ingresos capaces
de suministrar instalaciones físicas y recursos humanos suficientes para el funciona-
miento de la sostenida. También le corresponde administrar dichos insumos con el
objeto de garantizar la continuidad y el desarrollo de las actividades de la sostenida.
1
Ver Título III de los Estatutos Orgánicos de la Universidad Boliviana, aprobado en el XI Congreso Na-
cional de Universidades.
gobierno y gestión | 377
G.4.4. Chile
Lo que ayer eran tendencias en el gobierno universitario, de dirección por
resultados, gestión estratégica, dirección ejecutiva y moderna con completos y com-
plejos sistemas de control de gestión, son hoy día una realidad. Lo anterior no sólo
compromete en primera línea al sector privado de la educación superior, sino que
también a todas las instituciones públicas, más reacias de modificar sus sistemas de
gestión, debido al peso de la tradición. La gestión académica a nivel de unidades
opera hoy día en prácticamente todos los planteles de la educación superior sobre
estructuras funcionales, de preferencia interdisciplinarias y que comprometen desem-
peños cuantificables y evaluables.
Las instituciones de carácter público (16) tienen ciertos atributos de gestión
de similar naturaleza. La ley que da origen a todo el sistema de universidades, ori-
ginalmente denominadas derivadas, hoy regionales, es la misma, razón por la cual
el legislador consagró en la junta directiva una serie de atribuciones económico-
financieras (aprobación del presupuesto, inversiones y enajenaciones) y de desarrollo
(aprobación plan estratégico). Estas juntas directivas son de composición múltiple. A
ella concurren representantes del Presidente de la República, de la comunidad acadé-
mica y del sector externo (empresarios, ex - alumnos).
Estas instituciones tienen también como cuerpo colegiado al consejo acadé-
mico, constituido por los decanos de facultades, directores de institutos y en algunos
casos representantes de los académicos. Una naturaleza similar tienen las institucio-
nes privadas pertenecientes al CRUCH, las que en su consejo superior, de composi-
ción muchas veces triestamental (estamento estudiantil y administrativo con dere-
cho a voz), colegian las decisiones académicas más relevantes para la marcha de la
institución.
En el caso de la elección de la autoridad unipersonal, las universidades lai-
cas pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH),
operan mecanismos de elección directa de académicos, en procesos similares a las
de sus congéneres estatales. En el caso de las universidades católicas (6), existen
mecanismos de consulta al interior de la comunidad académica, siendo la autoridad
eclesiástica respectiva (en Chile o el Vaticano, para las de naturaleza Pontificia) la
que se pronuncia definitivamente respecto a la autoridad máxima a designar. La Uni-
versidad de Chile por su parte tiene un estatuto propio, aprobado en el año 2006, en
el que se garantiza en su Senado Académico la participación triestamental.
En la gran mayoría de las universidades del CRUCH las autoridades académi-
cas, decanos y directores de institutos son elegidas democráticamente por sus pares.
380 | educación superior en iberoamérica
No siempre estas autoridades tienen una estrecha afinidad con el equipo directivo, lo
que le plantea a la autoridad superior un desafío más en los esfuerzos de coherencia
y cohesión.
En el caso de las universidades privadas no pertenecientes al CRUCH, el me-
canismo de gestión interno adopta diferentes modelos, conforme a la naturaleza de
su misión institucional, pero preponderadamente por el estilo de gestión que sus
controladores desean dar a la corporación. Se trata de estilos de gestión más vertica-
les que los observados en el sistema que recibe financiamiento del Estado, en donde
la búsqueda de consenso, de generación de un proyecto de desarrollo universitario
compartido exige de sistemas más complejos de administrar. El sistema de institutos
profesionales y centros de formación técnica tienen estructuras de organización más
horizontales, que facilita una administración más eficiente. Al privilegiar la forma-
ción docente, sus mecanismos de gestión y rendición de cuentas son más fáciles de
evaluar.
En algunas universidades, las menos, se ha tendido a reproducir de manera
simplificada los atributos de la universidad republicana, con cuerpos colegiados, ga-
rantes de dar una visión más holística a las decisiones ejecutivas del equipo directivo.
Otras instituciones han centrado en los gremios que representan a sus fundadores y/o
controladores la potestad de la decisión de las principales orientaciones estratégicas
y tácticas, así como también de la distribución y asignación de recursos. En algunas
de ellas se denominan francamente directorios, en otros, su nombre ha tenido una
mayor consideración con la etimología académica convencional.
Ya sea en instituciones públicas o privadas, con apoyo público o sin éste, los
directivos o ejecutivos deben saber responder a diferentes demandas, toda vez que
ello es una condición sine qua non para desenvolverse en este medio. Importante
resulta consignar que los sistemas de aseguramiento de la calidad, ya sea a través
de los mecanismos de acreditación institucional o de acreditación del pregrado y
postgrado proveen muchas veces una información mucho más rica que la manejada
internamente por los propios equipos directivos; un déficit que debe alertar a los
distintos modelos de gestión existentes en el país. Cualquiera sea el mecanismo de
gestión corporativa que rija a la institución, los organismos superiores de dirección
deben ser confrontados con los datos duros sobre lo que están haciendo realmente
sus instituciones, hecho que en la elaboración de los distintos planes de desarrollo
estratégico no sale todo lo bien relevada como sería deseable.
Y es precisamente en este punto donde encontramos diferencias en el queha-
cer de la gestión, tanto para universidades públicas como privadas; aquellas que ven
la rendición de cuentas como un elemento fundamental de la gestión corporativa,
permeando toda su estructura y aquellas que lo interpretan como una gestión buro-
crática que debe ser resuelta de la manera más expedita posible. Una oportunidad de
la gestión, por cuanto los beneficios más perdurables de la acreditación son internos,
al instalar una cultura institucional de la transparencia y de la rendición de cuentas.
A este respecto, una preocupación recurrente en algunas instituciones del
mundo privado dice relación con la supuesta colisión entre autonomía y gestión que
se enfoca a la rendición de cuentas. Debe precisarse a este respecto que la primera
se refiere a la libertad académica en lo que se refiere a la definición de su misión y
el manejo autónomo en la consecución de sus fines e intereses, prerrogativas que en
gobierno y gestión | 381
G.4.5. Colombia
En la actualidad hay en el país 32 universidades oficiales divididas en nacio-
nales, departamentales y una distrital. Las primeras fueron creadas por la Nación, las
segundas por las entidades territoriales y la última por el Distrito Especial de Bogotá
La tradición de la universidad pública en Colombia se remonta a las dos primeras
décadas del Siglo XIX.
La gestión de las instituciones se lleva a cabo en el marco de la autonomía
que les reconoce la Carta Política y la Ley 30 de 1992. Esta autonomía les permite:
«darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrati-
vas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus
labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos
correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus
correspondientes regímenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cum-
plimiento de su misión social y de su función institucional» (Ley 30 de 1992, Art.
28). La Ley sólo señala una estructura mínima para las instituciones estales, pero no
fija reglas de juego en lo relacionado con el tipo de orientación estratégica o planes
de acción de cada una. En general, las universidades grandes y más consolidadas
382 | educación superior en iberoamérica
2001 y el 2002 por parte del ICFES a 269 instituciones, de las cuales 189 eran de
carácter privado (ICFES, 2003). Como muestra se tomaron 168 privadas, las cuales
fueron analizadas desde el punto de vista de la gobernabilidad considerando cinco
factores básicos: órganos de gobierno, aspectos jurídicos, docentes y estudiantes,
aspectos académicos y aspectos financieros. En general, todas las instituciones tienen
limitaciones relacionadas con aspectos jurídicos, asociados a la actualización y con-
tenido de sus estatutos y específicamente con la carencia de un régimen de inhabili-
dades para los miembros de sus consejos directivos o superiores o con el contenido
de sus regímenes de docentes y estudiantes. De igual manera, algunas de ellas han
presentado problemas en relación con su manejo financiero y la contratación, pago
y liquidación de sus docentes. Adicionalmente, se presentan limitaciones en algunas
de ellas, especialmente en las instituciones técnicas y tecnológicas referentes a la
acreditación y rendimiento de cuentas. Los aspectos más críticos están relacionados
con los recursos físicos y financieros. Aunque a 2010 no existen estudios actualiza-
dos relacionados con estos aspectos de la gestión en el sector privado, vale la pena
señalar que en relación con los aspectos jurídicos, un estudio posterior (Cárdenas,
2006) constató que a dicha fecha los aspectos críticos señalados se mantienen aún.
sigue los criterios generales del FEES para la distribución de recursos entre las cuatro
universidades, sino que más bien ha sido utilizado como un mecanismo de redis-
tribución, favoreciendo a las que absorben una proporción menor del total de los
recursos públicos.
G.4.7. Cuba
Como sistema integrado orientado a la materialización del proyecto econó-
mico, social y cultural de alcance nacional, la autonomía en las universidades cuba-
nas se enmarca en el encargo social asignado a las mismas. Así, el modelo de gestión
puede caracterizarse como un modelo descentralizado, basado en la centralización
de las cuestiones estratégicas a partir de las políticas que se derivan del interés social,
donde cada institución tiene un espacio amplio para implementar sus criterios de de-
sarrollo institucional a partir de la perspectiva nacional y en estrecha relación con su
entorno (entidades sociales, empresas y la comunidad en general), así como la toma
consecuente de las decisiones.
El rector es la principal autoridad de la institución, lo que conlleva la res-
ponsabilidad correspondiente y la mayoría de sus decisiones resultan de las reco-
mendaciones de un conjunto de órganos de participación, integrados por docentes,
investigadores, estudiantes y trabajadores en general, elegidos o designados, para
tratar asuntos tales como: la política científica y evaluación de sus resultados, la po-
lítica de posgrado y su impacto social, la promoción dentro de la carrera docente, el
otorgamiento de grados científicos y muchos otros aspectos. Este modo de actuación
se extiende a todos los niveles de la institución y propicia la participación en el go-
bierno de la comunidad universitaria.
Los Consejos Universitarios son los máximos órganos asesores de las auto-
ridades o directivos, en los niveles de institución y facultad, los que están integra-
dos por representantes de los factores académicos, estudiantiles y gremiales y cuyos
acuerdos constituyen guías para la política, a la vez que tienen una alta incidencia en
la toma de las decisiones. De hecho, las decisiones estratégicas en las universidades,
se toman después de procesos amplios de debate, donde participan tanto el personal
académico como los estudiantes.
En la búsqueda de consenso que sistemáticamente se práctica en la toma de
las decisiones importantes en la política universitaria, a la participación estudiantil le
ha correspondido un papel relevante a partir del compromiso y sentido de pertenen-
cia que los jóvenes han manifestado en la vida académica durante más de cincuenta
años. Como expresión de ese relevante protagonismo estudiantil en el desarrollo
de la educación superior, pueden señalarse, a modo de ejemplo, los Congresos Na-
cionales de la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU), a los que asisten las
principales figuras del Estado y el Gobierno y no son pocos los resultados de sus
deliberaciones y acuerdos que han influido en la política del sistema.
En conclusión, en las universidades cubanas no se puede hablar de colegiali-
dad en el sentido tradicional; en su lugar existe una amplia participación en la bús-
queda de consenso, están institucionalizados espacios de debate internos y se le da la
consideración adecuada a las iniciativas y propuestas de sus integrantes. Todo ello es
expresión del real carácter democrático resultante de la participación de la comuni-
386 | educación superior en iberoamérica
G.4.8. México
Se ha dado continuidad a la elección de órganos unipersonales de gobierno
(rectores, directores…) a través de juntas de gobierno, ya estabilizando en casi todas
las IES autónomas públicas esta modalidad, y descartando los sistemas plebiscitarios.
En el sector público, pero no de IES autónomas, sino en el de los subsistemas
tecnológicos, la verticalidad se sostiene: toda decisión, desde la curricular hasta la de
las autoridades, corresponde a la SES.
Y en el sector privado, son los dueños de las IES orientadas a la ganancia, o
los consejos de las que no tienen afanes de lucro, las que nombran a los funcionarios,
y su conducción suele ser muy vertical.
Cabe hacer mención de un fenómeno novedoso en este periodo:
1
El término cuadro es una expresión equivalente al de directivo o persona que dirige.
gobierno y gestión | 387
G.4.9. Perú
Universidades
G.4.11. Uruguay
La Universidad de la República (UdelaR) tiene dos elementos distintivos: su
régimen autonómico en relación al Estado y un sistema de gobierno basado en la
participación de tres órdenes: el de los estudiantes, el de los docentes y el de los pro-
fesionales egresados, el que se denomina como co-gobierno. La Ley que lo rige es la
Nº 2.549 de agosto de 1958, en estos momentos en pleno proceso de revisión.
La Ley General de Educación del año 2008 creó el Instituto Universitario de
Educación (IUDE) como ente estatal para la formación de docentes de la enseñan-
za inicial, primaria, media y técnica. Para su instalación se creó una «Comisión de
gobierno y gestión | 391
1
Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA/2008/42 , Proyecto ALFA «Aseguramiento de la Calidad: políticas públi-
cas y gestión universitaria INFORMES NACIONALES: EL CASO URUGUAY; Fernando Martínez ( 2009)
392 | educación superior en iberoamérica
1
La Ley de Universidades establece en el Artículo 9 que el principio de autonomía universitaria consiste
en: autonomía organizativa, académica, administrativa y económica y financiera. Este principio también está
394 | educación superior en iberoamérica
G.4.13. España
La organización de las universidades públicas españolas se compone básica-
mente de centros, departamentos e institutos universitarios de investigación.
Los centros -facultades y escuelas- se encargan de la organización de las en-
señanzas y de los procesos académicos, administrativos y de gestión, conducentes
a la obtención de títulos de carácter oficial. En cambio, los departamentos son las
unidades de docencia e investigación encargadas de coordinar las enseñanzas de una
o varias áreas del conocimiento. Los institutos universitarios de investigación son
centros dedicados a la investigación científica o técnica, o a la creación artística.
Las formas y órganos de gobierno mínimos que deben formar parte de las
universidades públicas, según la normativa, se agrupan en órganos colegiados y uni-
personales. Son órganos colegiados los siguientes:
1
Ver http://www.mppeu.gob.ve/documentos/marcolegal/12.pdf.
396 | educación superior en iberoamérica
G.4.14. Portugal
Los establecimientos de educación superior pública gozan de autonomía esta-
tutaria, pedagógica, científica, administrativa, financiera, patrimonial y disciplinaria.
Los establecimientos privados, en tanto, gozan de autonomía pedagógica, científica
y cultural, y se rigen por el Estatuto de Educación Superior Particular y Cooperativa.
Las universidades públicas portuguesas, a pesar de la autonomía de gobierno
que poseen, tienen que obedecer al RJIES (Régimen Jurídico de las Instituciones de
398 | educación superior en iberoamérica
Educación Superior – Ley 62/2007), sobre la base del cual elaboran sus reglamentos
internos, y son muy dependientes del gobierno central en lo que se refiere al financia-
miento de sus actividades. La capacidad que las instituciones tienen de captar ingre-
sos para su gestión está estrechamente relacionada con los proyectos de investigación
y el cobro de overheads y pagos de alumnos, principalmente de segundo ciclo.
Las instituciones públicas cuentan con un organismo colegiado superior de-
nominado Consejo General, que monitorean las actividades de las instituciones, vali-
dan sus planes e informes de actividades, así como la política estratégica de ésta. Son
elegidos por los docentes e investigadores de las instituciones y son ellos los respon-
sables de la elección del rector o presidente, quien tendrá a su cargo la elección de los
miembros que formarán parte del organismo ejecutivo de la institución (Consejo de
Gestión) responsable de la administración de la institución.
Además de sus organismos e instancias superiores de gobierno, las institu-
ciones de educación superior a nivel de las escuelas deben contar con los siguien-
tes organismos:
Uno de los cambios más visibles que se vienen produciendo en los sistemas de
educación superior del mundo, y también en el espacio iberoamericano, es la apari-
ción de regímenes de aseguramiento de la calidad, con sus procedimientos de evalua-
ción por pares interna y externa, de acreditación e información que los componen.
Se trata de una nueva forma de organizar la relación entre las instituciones de
educación superior y los gobiernos, en torno al eje de la responsabilización pública
por la calidad de los procesos que se realizan y los resultados obtenidos.
A través de estos procedimientos se busca estimular el mejoramiento conti-
nuo de las instituciones y su desempeño, así como certificar estándares de formación
en los diferentes campos profesionales y programas de posgrado, conjuntamente
con principios y prácticas de buena gestión de las instituciones. Por estos medios
se procura, además, garantizar la confianza en las instituciones y en el valor de los
certificados que expiden; orientar la demanda estudiantil; dar mayor información a
los empleadores y usuarios y corregir fallas de mercado –en particular asimetrías de
información– que son características del ámbito de la educación.
Estos resguardos nacen y se difunden en respuesta a diversos fenómenos, tales
como: la ampliación y diferenciación de las plataformas institucionales de la educa-
ción terciaria (Capítulo B); la aparición de nuevos proveedores privados, algunos
con fines de lucro y otros que emplean una variedad de tecnologías de enseñanza;
el explosivo crecimiento de la matrícula, los programas y los certificados (Capítulos
C y E); el creciente costo que tienen para las sociedades y las personas los estudios
superiores; la necesidad de favorecer la circulación de las personas con un mayor ca-
pital humano a nivel global así como la internacionalización de la educación tercia-
ria, con sus componentes de movilidad estudiantil y académica y de reconocimiento
mutuo de grados y títulos.
Los sistemas de acreditación surgidos en la región1 obedecen a distintos regí-
menes de dependencia político-administrativa. En efecto, hay agencias públicas, pero
autónomas respecto del gobierno, como en los casos de Colombia, Chile, Ecuador,
Perú, Puerto Rico; hay agencias propiamente de gobierno, como en Argentina, Bo-
livia, Brasil, Colombia, Cuba, México, República Dominicana, Uruguay; hay ade-
más agencias privadas en Chile, Panamá y Puerto Rico; y agencias dependientes
de instituciones de educación superior, como en Bolivia, Costa Rica, Panamá, Perú,
República Dominicana y Uruguay. En varios casos, como puede apreciarse, coexisten
distintos tipos de agencia dentro de un mismo país.
En Iberoamérica los procesos de aseguramiento de la calidad comenzaron a
establecerse en los años 90 del siglo pasado, existiendo a la fecha sistemas razona-
blemente consolidados en Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, Es-
paña, México, El Salvador, Puerto Rico, República Dominicana y Portugal. Incluso
algunos de estos países han iniciado ya procesos de revisión y ajuste de los procedi-
mientos y mecanismos que utilizan, como ocurre en Brasil, Colombia y Chile. A su
vez, hay un grupo de países que, según muestran los Informes Nacionales, están en
1
Lo que sigue, basado en Sueli Pires y María Jose Lemaitre, Sistemas de acreditación y evaluación de la
educación superior en América Latina y el Caribe . En Ana Lucia Gazzola y Axel Didriksson, Tendencias de
la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC-UNESCO, Caracas, 2008.
402 | educación superior en iberoamérica
1
Por ejemplo, parecería evidente que una forma de relacionar acreditación con financiamiento sería res-
tringir el financiamiento público sólo a aquellos programas e instituciones acreditados. Sin embargo, puede
suceder que programas o instituciones estratégicos no logran la acreditación por no contar con recursos
esenciales, y una decisión restrictiva podría entonces hacer imposible su recuperación.
Aseguramiento de la calidad | 403
Fuente: Informes Nacionales, 2011, y en algunos casos sitios oficiales de las respectivas agencias.
H.2.1. Argentina
La creciente demanda por acreditación de las carreras de grado reguladas por
el Estado, junto con los numerosos posgrados que se presentaron a la acreditación y
las otras actividades a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, CONEAU, dio por resultado una sobrecarga de tareas. De ello dio
cuenta la evaluación externa de la CONEAU realizada por un grupo de expertos
bajo la coordinación de IESALC (IESALC, 2007). Este documento comienza resal-
tando la cantidad y calidad del trabajo realizado por la CONEAU y el éxito logrado
en insertar la cultura de la evaluación en las universidades, así como la calidad y
compromiso del personal técnico, bajo la dirección de los miembros de la Comisión.
Después de ello, detalla algunos puntos que demandan atención. Entre ellos cabe
destacar las dificultades derivadas de esta sobrecarga de trabajo, especialmente por
la actividad de acreditación de carreras, lo cual –según la evaluación externa de IE-
SALC– podría conducir «no sólo al retraso, ya presente, en los dictámenes sino, más
importante aún, a una acción rutinaria por parte de los pares o a una evaluación «en
papel» sin contacto real con las instituciones y, en consecuencia, a la trivialización de
las evaluaciones.» (IESALC, 2007: 4).
Posiblemente como respuesta también a una de las observaciones realizadas
por los pares internacionales en esta evaluación externa de la CONEAU, otra de
las transformaciones en el periodo ha sido integrar de modo más constructivo las
acreditaciones de carrera de grado y posgrado con las evaluaciones institucionales.
Gracias a los avances logrados en la acreditación de carreras, los procedimientos de
evaluación institucional pudieron entonces centrar su análisis en las funciones bási-
cas de gestión y gobierno de las instituciones.
Algunos documentos y tesis de posgrado escritas en lo últimos años en la Ar-
gentina, centradas en el estudio de los procedimientos de evaluación y acreditación,
concluyen que, de acuerdo con la opinión de directivos y otros actores universitarios
entrevistados, el procedimiento de aseguramiento de la calidad que tuvo un impacto
mayor sobre la transformación universitaria corresponde a la acreditación de las ca-
rreras de grado. Es probable que ello sea atribuible tanto a las consecuencias legales
para la validez oficial de los títulos que supone este proceso, como a la disponibilidad
de fondos de mejora en el caso de las universidades estatales.
Por último, en relación con el mandato legal que la ley de Educación Superior
le confiere a la CONEAU para autorizar el funcionamiento de otras entidades de
evaluación y acreditación, hasta el año 2011 se fundaron dos instituciones por inicia-
tiva de distintas universidades privadas: la Fundación Argentina para la Evaluación
y Acreditación Universitaria (FAPEYAU) y la Fundación Agencia Acreditadora de las
Américas. De acuerdo con el marco regulatorio vigente, este tipo de entidades puede
realizar sólo evaluaciones externas de instituciones. Ante la falta de reglamentación
del artículo 45 de la Ley de Educación Superior, la ordenanza 40 del año 2004 dispu-
so que estas entidades únicamente puedan acreditar carreras si la CONEAU les de-
410 | educación superior en iberoamérica
H.2.2. Bolivia
El aseguramiento de la calidad es una dimensión del sistema educativo que
requiere de mayor atención y que no ha sido atendido en la medida de las necesida-
des en el último quinquenio, tanto por parte del gobierno como de las universidades.
La importancia de velar por la calidad educativa, nace en la segunda mitad de
la década de los noventa, logrando sus mejores resultados, aunque incipientes, entre
el año 2000 y 2005. Posterior este periodo no se observan resultados importantes.
Si bien, al iniciar el 2005 se promulgó la Ley del Consejo Nacional de Acredi-
tación de la Educación Superior, CONAES, ésta no se llegó a implementar por falta
de consenso entre las universidades públicas, universidades privadas y el Ministerio
de Educación.
Por su parte, el Ministerio de Educación desarrolló un proceso de evaluación
de las universidades privadas, que categoriza a las instituciones en iniciales o plenas,
dependiendo de su cumplimiento de estándares de calidad. Dicho proceso ha queda-
do interrumpido desde su última convocatoria el año 2005. A su turno, aquellas uni-
versidades que debían volver a evaluarse (transcurridos cinco años), no lo han hecho.
Desde el año 2005, se advierte que quince programas de las universidades
privadas bolivianas han logrado su acreditación ante el Comité Ejecutivo de la Uni-
versidad Boliviana (CEUB), lo que equivale a 23% del total de programas acredita-
dos. Como aspecto positivo, se puede decir que en el XI Congreso Nacional de Uni-
versidades realizado el 2009, se tomaron definiciones importantes para este ámbito,
entre ellas:
H.2.3. Brasil
En el período de 2005 a 2009 no hubo grandes modificaciones en las herra-
mientas de evaluación introducidas anteriormente. La principal modificación fue la
Aseguramiento de la calidad | 411
H.2.4. Chile
La siguiente tabla sintetiza las principales características de los procesos y
mecanismos de aseguramiento de la calidad. Se trata de aquellos procesos y meca-
nismos que responden a las funciones del sistema nacional de aseguramiento de la
calidad, según lo indicado en la Ley 20.129.
Proceso/
Propósitos Foco(s) Criterios Resultados
Mecanismo
Criterios asociados Aprobación de los pro-
Integral, conside-
Control y fomen- a diversas áreas yectos institucionales.
Licenciamiento rando tanto a la
to de la calidad y (10-12) vinculadas al Informes de estado de
(CNED) institución como sus
autorregulación. desarrollo del pro- avance.
programas.
yecto institucional. Autonomía/cierre.
Mecanismos de
Misión y propósitos Informes de autoeva-
aseguramiento de la
institucionales. luación y evaluación
Verificación y calidad en las áreas
Acreditación Diseño, implementa- externa.
fomento de la de gestión institu-
Institucional ción y ajuste de po- Acuerdo público de
calidad a nivel cional y docencia
(CNA) líticas y mecanismos Acreditación por un
institucional. de pregrado. Adicio-
de aseguramiento de plazo definido de
nalmente, en otras
la calidad. hasta 7 años.
áreas electivas.
1
Síntesis en: Zapata, Gonzalo & Tejeda, Ivo (2009) ‘Educación Superior y Mecanismos de Aseguramiento
de la Calidad – Informe Nacional, Chile’. Proyecto ALFA «Aseguramiento de la Calidad: Políticas Públicas y
Gestión Universitaria». Documento de Trabajo. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA.
412 | educación superior en iberoamérica
Proceso/
Propósitos Foco(s) Criterios Resultados
Mecanismo
Informes de autoeva-
Verificación y
luación y evaluación
fomento de la Los propósitos y per-
Acreditación Propósitos y perfil de externa. Acuerdo de
calidad a nivel fil de los programas.
de programas egreso. Calidad de Acreditación por un
de los programas Criterios definidos
(CNA y agen- los programas, sus plazo de hasta 7 o 10
(de pregrado, por la comunidad
cias autoriza- insumos, procesos y años, en el caso de
posgrado y es- académica/profe-
das) resultados. programas de pre y
pecialidades del sional.
posgrado respectiva-
área de la salud)
mente.
Sistema Nacional de
Información para la Información de la
Transparencia
Información gestión de sistema Educación Superior.
y rendición de
(MINEDUC)* e información al Sistema de informa-
cuentas.
público. ción de los resultados
de la acreditación.
*
El mecanismo de información tiene un carácter claramente distinto a los demás procesos, sin embargo,
ha sido considerado en Chile como una función indispensable del sistema nacional de aseguramiento de la
calidad. Por su parte, se ha planteado también la necesidad de incorporar la habilitación profesional como
un mecanismo de aseguramiento de la calidad, sin embargo, se trata de una materia que se encuentra aún en
análisis y discusión.
Aparte del mecanismo de licenciamiento aplicado a las instituciones de edu-
cación superior no autónomas, en Chile los procesos de evaluación y acreditación de
la calidad al sector de instituciones autónomas se aplican desde 1997. Entre los años
1997 y 2007, las Comisiones Nacionales (asesoras presidenciales) de Acreditación
de Pregrado y Posgrado, CNAP y CONAP respectivamente, diseñaron un sistema
experimental, lo aplicaron y desarrollaron, y terminaron proponiendo al país un
sistema permanente de aseguramiento de la calidad en sus distintos niveles. El go-
bierno, considerando la experiencia desarrollada por CNAP y CONAP, dictó la Ley
20.129 que estableció la nueva institucionalidad para el desarrollo de los procesos de
aseguramiento de la calidad, donde se estableció un nuevo organismo responsable de
los procesos de acreditación, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).
Aunque se observa un ligero crecimiento en la cobertura de los procesos de
acreditación desde la promulgación de la Ley 20.129, lo cierto es que la institucio-
nalidad y costos asociados a los procesos se han elevado significativamente. Hoy
existen, además de la nueva agencia nacional (CNA), otras 8 agencias privadas de
acreditación autorizadas para operar, al mismo tiempo que al menos 3 proyectos de
agencias en proceso de autorización. Por su parte, el costo del sistema se ha mul-
tiplicado, sin necesariamente representar un crecimiento real en la cobertura de la
acreditación.
Aseguramiento de la calidad | 413
Fuentes: Ley de Presupuestos 2006-2010. Balances y estado de resultados CNA Chile 2007-2010. Para la
estimación de los ingresos por aranceles de las agencias, se consideraron los 525 procesos realizados durante
los años 2009-10, según lo reportado por la CNA. Aunque existe variabilidad de los aranceles cobrados, para
la estimación, se ha considerado un monto promedio, equivalente a $8,600,000. De acuerdo a lo anterior, du-
rante los años 2009-2010, las agencias habrían generado ingresos equivalentes a $4,515,000. Para los efectos
de esta estimación, se ha dividido dicho monto entre los años 2009 y 2010.
1
Cabe destacar que se le solicitó a la CNA «la información anual sobre los ingresos percibidos por aran-
celes cobrados a las instituciones de educación superior» 2007-2010, al mismo tiempo que información sobre
«los montos de los aranceles fijados por las agencias para cada año» y el «número de procesos de acreditación
realizados» por ellas. En respuesta a esta solicitud, la CNA envió copia de los balances y estados financieros
de cuatro de las ocho agencias autorizadas, además de los de la propia CNA. Pese a que se solicitó infor-
mación precisa, indicando expresamente que seria utilizada para «calcular la evolución del financiamiento
del sistema de acreditación», la respuesta de la CNA fue más bien genérica, declarando que cuatro agencias
(coincidentemente las más grandes y que prestan servicios de acreditación en diversas áreas) se habrían reser-
vado su derecho a no informar públicamente sus antecedentes financieros, por considerar que se vulneraba el
carácter privado y confidencial de su naturaleza jurídica y económica.
414 | educación superior en iberoamérica
resultados obtenidos por las instituciones, aunque en la práctica, los criterios de eva-
luación –que resaltan procesos más que resultados– permanecen casi intactos.
Desde la puesta en vigencia de la Ley 20.129, se incorporó un grupo relevante
de instituciones que se habían mantenido al margen de los procesos hasta el 2007.
Prácticamente todas las instituciones de educación superior, salvo un grupo de CFT
e IP de pequeño tamaño, participan de los procesos de acreditación institucional y
es posible advertir que cuentan con capacidades instaladas y recursos destinados
específicamente a la evaluación de calidad, para los efectos de responder a los pro-
cesos de acreditación. En este contexto, el sistema de aseguramiento de la calidad
se tornó más relevante, puesto que parte importante de la asignación de recursos
públicos exige la acreditación como requisito mínimo. Sin embargo, lo cierto es que
a diciembre de 2010 prácticamente todas las instituciones que se habían sometido a
la acreditación institucional, la obtuvieron, por lo que el nivel de discriminación es
mínimo o ninguno.
Durante los últimos años, se han desarrollo algunos estudios acerca del im-
pacto y resultados del aseguramiento de la calidad, generándose cierto debate en
torno a la magnitud de los beneficios de la acreditación, la existencia de una cultura
de calidad auténtica y los costos asociados al sistema. Mientras que para algunos la
acreditación efectivamente ha promovido calidad a través de prácticas instituciona-
lizadas y ha traído más y mejor información; para otros, no obstante se reconocen
beneficios vinculados a la acreditación, hay una tendencia a la burocratización de
los procesos y una excesiva carga rutinaria que poco contribuye a la cultura de la
calidad propiamente tal.
Finalmente, es importante destacar que una de las prácticas que ha ganado
más terreno en el aseguramiento de la calidad durante los últimos años, tiene que
ver con el acceso a la información sobre educación superior y mercado del trabajo.
Ciertamente persisten numerosos problemas en el acceso, disponibilidad, validez y
precisión de la información, sin embargo, se puede apreciar que durante los últimos
años se han desarrollado iniciativas concretas tendientes a mejorar los sistemas de
información existentes. A través de la Ley de Aseguramiento de la Calidad se creó el
Sistema de Información de Educación Superior (SIES), generando un nuevo marco
para la recolección y publicación de antecedentes sobre las instituciones de educa-
ción superior. Asimismo, se ha mantenido y actualizado el portal ‘Futuro Laboral’,
un sistema de información desarrollado centralmente, y que recoge estadísticas sobre
empleo y rentas de una selección importante de egresados de las carreras con mayor
matrícula en el país.
H.2.5. Colombia
En Colombia, a partir de la Ley 30 de 1992, se ha venido consolidando una
cultura de la calidad sustentada en un sistema que parte de una evaluación de están-
dares básicos y promueve la participación voluntaria en procesos de acreditación de
alta calidad. Todo ello sustentado en una normativa que se ha venido ajustando con
miras a mejorar las prácticas de calidad desarrolladas por el sistema. Sin embargo,
se observa en este ejercicio un mayor fortalecimiento de la función de inspección y
vigilancia del Estado, que en algunos casos, especialmente de instituciones acredita-
Aseguramiento de la calidad | 415
das por su alta calidad, resulta oneroso por la duplicación de esfuerzos y tareas que
esto demanda. Se tiene la impresión por parte de las instituciones de que al discurso
de la calidad y su incremento subyace una política de control y vigilancia indirecta.
Asimismo, la acreditación de programas de alta calidad se incrementó en un
50% entre el 2006 y el 2010, frente a lo alcanzado desde 1998 al 2005. Es decir, se
pasó de 432 programas acreditados a 762. Este proceso se mantiene a cargo del Con-
sejo Nacional de Acreditación (CNA) cuyo concepto es la base para la expedición
de la «resolución de acreditación» por parte del Ministerio de Educación Nacional,
MEN.
Sin duda, cada vez más se observa el interés de las instituciones de educación
superior por concretar acciones que les permitan ingresar a este todavía pequeño
grupo de instituciones acreditadas, que han logrado superar los niveles básicos de
calidad, ya sea de sus programas o como instituciones.
De este modo, evidentemente se ha venido completando el círculo de calidad:
estándares básicos como referentes necesarios para la creación y funcionamiento de
programas, y características de alta calidad para los programas que quieren ser reco-
nocidos por su excelencia en un proceso de acreditación.
De otra parte, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se nutre también de
los, «exámenes de Estado» (ECAES, hoy denominados SABER PRO) que se aplican
por parte del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) a
quienes finalizan sus carreras de educación superior. Hasta el año 2008, eran exá-
menes orientados a evaluar especialmente competencias y conocimientos específicos
de las áreas de formación; en la actualidad y a futuro están mayormente enfocados
a evaluar competencias genéricas, particularmente el pensamiento crítico, la resolu-
ción de problemas, la producción escrita y el entendimiento interpersonal.
Con respecto a estos exámenes se mantiene la prevención de su utilización
para establecer «rankings», puesto que no permiten incorporar la amplitud de va-
riables que dan cuenta de la calidad. En síntesis, estos exámenes continúan en un
proceso de ajuste y mejora que esperamos se oriente especialmente a consolidarse
como un instrumento de retroalimentación a los currículos antes que considerarlos
como una herramienta consolidada de aseguramiento de la calidad.
Finalmente es relevante anotar que está en curso la evaluación, por parte de
la comunidad académica y de la sociedad en general, de una propuesta de reforma a
la Ley 30 de la Educación Superior, presentada por el actual gobierno, que algunos
académicos consideran una nueva ley.
Los principales objetivos que se plantean en este documento son los siguientes:
H.2.7. Cuba
A mediados del año 2009 comenzó a desarrollarse un proyecto de investi-
gación dirigido al desarrollo de una metodología para la evaluación del impacto
de los procesos de acreditación de programas. Dicho impacto se ha manifestado en
la gestión institucional, en la calidad de los programas y en los propios sistemas de
acreditación. Como consecuencia de esto último, se ha comenzado una revisión del
marco legal del Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), en
particular en lo concerniente a la evaluación de programas transnacionales que se
imparten por Cuba en otros países o que son impartidos en Cuba por instituciones
extranjeras. Por otra parte, teniendo en cuenta los recursos necesarios para garanti-
zar los procesos evaluativos, se estudian variantes para acortar el tiempo de duración
Aseguramiento de la calidad | 419
de los mismos que tienen en cuenta, entre otras variantes, contar con un sistema de
gestión de la información que haga más efectivo el quehacer de la Junta de Acredi-
tación Nacional (JAN).
En la actualidad, se perfecciona el Sistema de Evaluación y Acreditación de
Doctorados, valorándose algunas modificaciones en el proceso de evaluación externa.
La Junta de Acreditación Nacional, en cuanto agencia, también se están so-
metiendo a un proceso de aseguramiento de la calidad, para lo cual realizó su pri-
mera autoevaluación en el 2008 y concluye actualmente la evaluación del grado
de cumplimiento de su Plan de Mejora, con el objetivo de solicitar una evaluación
externa antes de finalizado el 2011.
H.2.8. Guatemala
Entre los años 2006 y 2007 se intentó crear el Sistema Nacional de Acredi-
tación de la Enseñanza Privada Superior (SINADEPS), constituyéndose en el tercer
intento por crear un sistema de aseguramiento de la calidad.
La última iniciativa conocida para crear una Agencia Nacional de Acredita-
ción de la Educación Superior se presentó el año 2010 y fue liderada por un grupo
de universidades privadas y colegios profesionales. Ya se ha trabajado en las defini-
ciones de manuales y procedimientos.
H.2.9. Honduras
En vista de la carencia de un sistema nacional de acreditación, el Consejo de
Educación Superior de Honduras en el año 2004 nombró una Comisión que tenía
420 | educación superior en iberoamérica
como objetivo elaborar y presentar al Consejo una propuesta para la creación del
Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación del Nivel de Educación Superior
hondureño. Entre el año 2005 y 2010 el Consejo de Educación Superior estuvo rea-
lizando talleres con las universidades públicas y privadas para que se integraran las
diferentes opiniones al documento de propuesta del sistema de aseguramiento de la
calidad.
A finales del 2010, el Consejo de Educación Superior, en uso de sus faculta-
des, aprueba la creación del Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior (SHACES). Inicialmente había sido definido como SHAES, sin
embargo por la relevancia de la letra «C», de Calidad, y tomando en cuenta que es
la esencia y el fin en sí mismo del sistema, se decide que la sigla del sistema de asegu-
ramiento de la calidad debía ser SHACES.
Se define al SHACES en su artículo 4 como el ente responsable de desarrollar
los procesos de evaluación de la calidad y acreditación de las instituciones, carreras
y programas de educación superior de y en el país, entendida la acreditación como el
proceso académico de rendición de cuenta de las instituciones del nivel que garantiza
al estado y a la sociedad la calidad y pertinencia de las mismas, a través de la apli-
cación de los estándares contextualizados y a la vez comparables con otros de nivel
regional y mundial.
En el artículo 11 se establece que el SHACES tiene la finalidad de garantizar
a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas de educación su-
perior ofrezcan un servicio de calidad a través de la acreditación previa evaluación.
Sin embargo, a inicios del 2011, se presentó al pleno del Congreso Nacional
un Anteproyecto de Ley encaminado a quitar a la Universidad Nacional Autónoma
de Honduras (UNAH), su misión constitucional de organizar, dirigir y desarrollar la
educación superior.
El Anteproyecto de Ley, que también es aceptado por las universidades priva-
das, propone la creación de la Comisión Nacional de Educación Superior, la que sería
responsable de organizar, dirigir y desarrollar la Educación Superior en Honduras.
La supervisión de la calidad de la educación superior estaría a cargo del siste-
ma de acreditación de la educación superior, aprobado por la Comisión Nacional de
Educación Superior, la que será la única facultada para resolver sobre las incorpora-
ciones de profesionales egresados de universidades extranjeras.
A marzo del 2011, todavía no se había llegado a un consenso sobre si la
UNAH seguirá siendo el órgano rector de todas las universidades o si se aprobará el
Anteproyecto de Ley para que se cree la Comisión Nacional de Educación Superior
de Honduras.
H.2.10. México
Pueden evaluarse las tendencias de evolución de las normas y procedimientos
de aseguramiento de la calidad durante los últimos cinco años como de agotamiento
de sus beneficios, o bien, de rendimientos marginales decrecientes.
El impacto de la acreditación, como elemento indispensable para evaluar a
las instituciones que requieren recursos adicionales (y son todas) sigue generando,
en no poca medida, respuestas meramente protocolares que, si bien cumplen los
Aseguramiento de la calidad | 421
H.2.11. Nicaragua
Según la Ley No. 582, el Sistema Nacional para el Aseguramiento de la Ca-
lidad de la Educación es la articulación de los principios, procedimientos, órganos e
instancias establecidas por el Estado de Nicaragua, a fin de velar por el aseguramien-
to de la calidad y el mejoramiento continuo de la educación. El Sistema compren-
de a todas las instituciones y entidades educativas públicas y privadas legalmente
establecidas.
En Nicaragua, de las 54 instituciones de educación superior, a la fecha, nin-
guna ha logrado una acreditación institucional, ni de sus programas de pre o post-
grado. El Sistema destinado a dar garantía de la calidad de la educación superior aún
no se implementa debido a la falta de cultura evaluativa y de procesos de mejora
continua de la calidad. Adicionalmente, Nicaragua cuenta con una gran cantidad de
instituciones de educación superior, lo que constituirá un problema para la imple-
mentación de los procesos de acreditación y el cumplimiento de los requerimientos
básicos establecidos en la ley.
Finalmente, no se observan cambios en la legislación y las prácticas de asegu-
ramiento de la calidad, pues lo antes mencionado se refiere a un esquema nacional
que está aún en proceso de construcción.
422 | educación superior en iberoamérica
H.2.12. Panamá
El Decreto Ejecutivo 511 de 5 de julio de 2010 ha sido mejorado con objeto
de hacer más eficientes los procesos contenidos en la Ley. A manera de referencia se
resaltan los siguientes aspectos:
H.2.13. Perú
Los resultados exhibidos a la fecha no son positivos. Con respecto a la fun-
ción del Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de Universida-
des (CONAFU), la mayor parte de universidades privadas, una vez conseguida la
autorización definitiva de funcionamiento luego de los 5 años de supervisión, dejan
de cumplir con los requisitos básicos. No hay un seguimiento que asegure el desarro-
llo de las condiciones para un servicio de calidad.
En este sentido, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) no dispone de un
mecanismo posterior de seguimiento efectivo de las universidades, en el entendido
que operan bajo la “autonomía universitaria”. Asimismo, los requisitos específicos
para la autorización y evaluación inicial no son especialmente exigentes a nivel de
la definición del perfil de egresados y sus competencias, o sobre las características y
experiencia de los profesionales a cargo de los procesos de evaluación. Finalmente,
se observa la apertura indiscriminada de filiales de universidades en zonas o ciudades
distintas a su sede original, la que se realiza con criterios de calidad y racionalidad
poco exigentes.
424 | educación superior en iberoamérica
H.2.16. Uruguay
El sistema educativo uruguayo no tiene --formalmente– una estructura esta-
blecida bajo la lógica del aseguramiento de la calidad, por lo cual no existen agencias
u organismos orientados a este propósito y con funciones asignadas a tales fines.
Sin embargo, la autorización y gestión de las instituciones privadas se encuen-
tra reglamentada y sujeta a evaluaciones externas. La universidad pública dispone
Aseguramiento de la calidad | 427
1
Ver http://www.oncti.gob.ve/oncti/phocadownload/Estadistica/informe_ppi_20092.pdf.
Aseguramiento de la calidad | 429
H.2.18. España
En los últimos cinco años, las actividades relacionadas con la evaluación, la
certificación y la acreditación en la educación superior se han intensificado. Una vez
transcurrido el periodo de ajuste que ha supuesto la creación de la ANECA, ésta ha
tomado la iniciativa para el desarrollo de diferentes programas de evaluación. De
igual manera, las agencias regionales han encontrado espacios de actuación más allá
de las actividades coordinadas con la agencia nacional, para su propio desarrollo.
Uno de los principales rasgos que ha tenido la actividad relacionada con el
aseguramiento de la calidad durante este periodo es la orientación marcada a los
estándares internacionales de calidad. Las relaciones entre la ANECA y las agen-
cias regionales con las asociaciones internacionales de organismos evaluadores de la
calidad de la enseñanza superior han sido intensas, acercando sus actuaciones a las
tendencias internacionales. Además, la ANECA ha intensificado su participación en
procesos internacionales de evaluación, como el realizado por la European Associa-
tion for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) a L’Agence d’évaluation
de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), que ha sido coordinado por
ANECA. Durante este periodo, también, ANECA ingresó al Registro Europeo de
Garantía de la Calidad para la Educación Superior.
Otro de los aspectos –relacionado con el ingreso a dicho Registro Europeo–
en los que se ha intensificado la actividad, es el de la transparencia a través de la
1
Ver http://www.oncti.gob.ve/oncti/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1.
430 | educación superior en iberoamérica
H.2.19. Portugal
En Portugal, desde 1994 y hasta 2007, la legislación de evaluación de la ca-
lidad de la educación superior se mantuvo estable. Con el Proceso de Bolonia, en
2007, se creó un nuevo sistema de calidad de las instituciones de educación superior.
En este sentido, el gobierno aprobó un nuevo régimen jurídico de evaluación de la
educación superior (Ley nº 38/2007), que establece la creación de un sistema de ase-
guramiento de la calidad susceptible de reconocimiento internacional.
Fue en dicho contexto, y considerando el sistema europeo de aseguramiento
de la calidad de la educación superior, que el gobierno instituyó la Agencia de Eva-
luación y Acreditación para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(A3ES) (Decreto Ley nº 369/2007). La Agencia es una fundación de derecho privado,
dotada de personería jurídica y reconocida como de utilidad pública.
Las principales modificaciones impuestas por este sistema están relacionadas
con la estandarización de la evaluación, haciendo posible que todas las instituciones
portuguesas tengan una evaluación comparable a la del resto de las instituciones
europeas. De esta forma, se busca garantizar que los estudiantes en intercambio en
Europa reciban una educación de calidad similar.
El contexto de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior le
ha planteado a Portugal nuevos desafíos, sufriendo una reformulación del sistema de
Evaluación Académica e Institucional y pasando de una evaluación individual de las
carreras a una evaluación global basada en normas europeas comunes de calidad y
de códigos de buenas prácticas de alcance transnacional.
La A3ES llevó a cabo una evaluación global de las carreras en funcionamien-
to, con el objeto de certificarlas con sus pares europeos, de forma de garantizar la
movilidad y la compatibilidad entre el sistema de créditos ECTS (European Credit
Transfer and Accumulation System).
Los tres modelos de evaluación adoptados: global, realizado por la OCDE; de
evaluación de las prácticas de evaluación y acreditación, realizado por la ENQA (fis-
calizando la actividad de A3ES); y finalmente, la Evaluación Institucional realizada
1
El programa VERIFICA tiene como propósito evaluar las propuestas de planes de estudio de títulos
universitarios oficiales, en concordancia con el Espacio Europeo de Educación Superior.
Aseguramiento de la calidad | 431
RIL® editores
Teléfono: 223-8100 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, octubre de 2011
Se utilizó tecnología de última generación que reduce
el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el
papel necesario para su producción, y se aplicaron altos
estándares para la gestión y reciclaje de desechos en
toda la cadena de producción.