BAB 5

Subjek-berpusat versus berpusat pada anak

pendidikan - dualisme palsu

Makalah diberikan pada Konferensi Tahunan Society for Applied Philosophy, 1988 dalam sebuah
simposium tentang pendidikan berpusat pada anak dan dipublikasikan di Society's Journal of Applied
Philosophy, 6 (2), (1989) 181-94.

pengantar
Perdebatan itu kuno. Dan tampaknya di permukaan memiliki sedikit relevansi langsung dengan
masalah pendidikan yang dihadapi kita saat ini - tujuan pendidikan yang semakin bermanfaat, konflik
nyata antara pelatihan kejuruan dan pendidikan liberal, rekonsiliasi pembelajaran praktis dengan
pemahaman teoritis.

Beberapa masalah utama mungkin diringkas sebagai berikut. Di satu sisi, pemerintah Inggris
memaksakan, melalui Undang-Undang Pendidikan 1988, sebuah kurikulum yang pada dasarnya
merupakan kumpulan mata pelajaran. Subyek dilihat untuk mewujudkan standar akademik,
perolehan pengetahuan yang berharga, inisiasi ke dalam aspek selektif budaya kita. Dengan
demikian, kendaraan yang melalui mana pemahaman, rasionalitas dan kepekaan diperoleh, oleh
karena itu pembelajar mampu mengatasi hal yang segera dan praktis. Pembelajar dengan demikian
'diberdayakan' untuk berpikir, beralasan, untuk mengkritik lebih obyektif. Satu pertahanan (ada yang
lain) dari posisi ini diberikan oleh Anthony O'Hear (1987) tentang pentingnya pembelajaran
tradisional '. Di sisi lain, ada pendekatan yang sangat berbeda, sama-sama didorong oleh
pemerintah. Salah satu inisiatif tersebut, Prakarsa Pendidikan Teknik dan Kejuruan (diumumkan
pada bulan November 1982, dan didanai oleh Komisi Pelayanan Ketenagakerjaan) saat ini diperluas
ke semua sekolah menengah yang dikelola di negara ini. Ini adalah contoh dari apa yang kemudian
disebut 'pendidikan pra-kejuruan', dan telah terbukti sangat populer di kalangan sekolah.
Perencanaan kurikulum pra-kejuruan dimulai, bukan dengan 'subyek tradisional', namun dengan
pertimbangan kegunaan (seringkali dalam hal persiapan untuk dunia kerja), pengembangan pribadi,
'aspek psikologis' pembelajaran (bukan 'aspek logis' dari apa yang harus dipelajari), dari hubungan
yang harus dipikirkan secara ideal antara guru dan pelajar, dan nilai pribadi dan sosial yang harus
dipupuk.

Oleh karena itu, pemberhentian perdebatan antara subjek-sentredness dan child-centredness yang
tidak lebih dari kepentingan historis akan menjadi sebuah kesalahan karena tuntutan saat ini dan
yang bertentangan pada sekolah memiliki silsilah mereka dalam tradisi yang berbeda itu (dan dalam
banyak variasi di dalamnya) . Dalam kasus contoh kedua, tampaknya intervensi utilitarian dari Komisi
Pelayanan Ketenagakerjaan telah menyuntikkan kehidupan baru ke dalam pendekatan yang
berpusat pada murid untuk belajar yang, dengan penekanan pada pengembangan dan efektivitas
pribadi, bahkan membuat Froebel merasa seperti di rumah, atau yang, Dengan tekanan mereka
terhadap kelangsungan pengalaman antara sekolah dan masyarakat, akan menerima persetujuan
dari Dewey. Memang, Komisi Pelayanan Ketenagakerjaan (sekarang Badan Pelatihan), bekas ahli
wicara liberal sebelumnya, ironisnya, menjadi pelindung liberalisme melawan kerusakan akibat
predikat subjek yang dipahami secara sempit.

Namun, kita menemukan perkembangan seperti itu tidak bisa dipahami asalkan kita tetap teguh
dalam pemahaman yang terlalu sederhana tentang 'subjektivitas subjek' dan 'keterpencilan anak'.
Ada tradisi yang berbeda dari keterpencilan anak yang mencerminkan, pada tingkat filosofis, teori
nilai dan makna yang berbeda - memang, teori yang berbeda tentang apa yang dapat dipahami oleh
subjek dan bagaimana kaitannya dengan anak yang bertanya. Memahami teori tersebut dan
menghubungkannya dengan isu tahun 1980an adalah tujuan utama makalah ini. Apa yang muncul
adalah ketidakmampuan definisi sederhana tentang tingkat-sentreditas subjek atau kecerdikan anak,
dan dengan demikian dikotomi antara keduanya. Saya berbagi dengan Dewey (1916) dalam
Demokrasi dan Pendidikan dan, yang lebih populer, dalam Pengalaman dan Pendidikan (1938),
kekecewaan yang dengannya dia memandang 'dualisme palsu' yang mengubah persepsi kita tentang
dunia sosial, termasuk dunia pendidikan.

Anak-sentredness

Jika kita meneliti dengan cermat apa yang sering disebut sebagai filsafat pendidikan yang berpusat
pada anak, sebenarnya kita mendeteksi banyak tradisi yang berbeda. Terutama adalah penting
untuk membedakan antara apa yang diwakili oleh orang-orang seperti Froebel dan Montessori, dan
hubungan dengan Dewey terkait. Secara kasar, perbedaannya antara, di satu sisi, mereka yang
menekankan individualnature pertumbuhan - pengembangan potensi secara bertahap yang ada di
sana menunggu untuk dikenali, dibuahi, disiram, atau hanya dibiarkan tumbuh (metafora
hortikultura sangat kuat di antara pengikut Froebel dan Pestalozzi) - dan, di sisi lain, mereka yang
menekankan konteks sosial pembangunan. Dalam kasus sebelumnya, selalu ada idealis kuat (dalam
kasus silsilah Froebel, Hegelian), karena pendidikan dikandung sebagai 'pria terkemuka, sebagai
makhluk cerdas yang berpikir, tumbuh menjadi kesadaran diri terhadap kesadaran murni dan tidak
tulus, sadar dan representasi bebas dari hukum batiniah Ilahi, dan dalam mengajar dia cara dan
berarti '(Froebel, 1986: 2).

Namun, dalam kasus terakhir, sifat sosial dari proses pertumbuhan ini ditekankan. Pertumbuhan
bukan merupakan pembeberan dari apa yang sudah ada. Melainkan apakah itu perluasan
pengalaman dan pemahaman seseorang secara bertahap melalui interaksi antara seseorang (dengan
seperangkat persepsi, kepercayaan, sikap, nilai tertentu) dan lingkungan sosial dan budaya di mana
dia menemukan dirinya sendiri. 'Pengalaman', 'keterhubungan' dan 'penyelidikan' adalah kata kunci,
dan pendidikan berkaitan dengan fasilitasi interaksi itu - sehingga memungkinkan 'kontinum
pengalaman' yang dibicarakan Dewey. Dan itu akan mencakup, sebagai prioritas utama,
pembentukan hubungan antara pelajar (pemikir, enquirer) dan pemahaman sosial tentang
pengalaman yang diwujudkan dalam mata pelajaran yang berbeda. Ini adalah pemahaman sosial
yang lebih baru tentang kecerdikan anak yang ingin saya fokuskan.

Ini mencakup seperangkat gagasan yang dapat membantu kita memahami tekanan saat ini terhadap
'pengalaman', 'tautan komunitas', 'proses belajar', 'pekerjaan proyek', 'integrasi', 'relevansi' - yang
menandai berbagai arus inovasi pra-kejuruan, tapi yang sering terlihat meruntuhkan cita-cita liberal
yang diwakili oleh kurikulum berbasis subjek.

Untuk memahami, dan kemudian memperluas secara lebih filosofis, pandangan tentang pendidikan
yang saya lihat, kita perlu mengidentifikasi istilah atau gagasan utama. Ada banyak pembicaraan
tentang pertumbuhan - tentang bagaimana pengalaman signifikan dan bermakna terhubung,
tentang kontinuitas pengalaman, tentang identifikasi masalah dan integrasi dan internalisasi
pengalaman melalui pencarian masalah itu, dan dengan demikian berhubungan dengan pelajar.
Sejauh itu, kepentingan yang lebih penting melekat pada pemahaman dan penilaian awal peserta
didik. Dia bukan tujuan perencanaan kurikulum, yang pada akhirnya dipaparkan oleh guru dari sudut
pandang budaya yang unggul (membuat konsesi, mungkin untuk kepentingan pelajar, tapi hanya
untuk tujuan motivasi) . Sebaliknya, penilaian dan pemahaman peserta didik secara ideal merupakan
titik awal pemikiran kurikulum dan, sampai batas tertentu, menentukan sifat dan arah pengalaman
pendidikan selanjutnya. Oleh karena itu, keduanya merupakan dimensi etis (bagaimana menentukan
'apa yang paling berharga?', Pertanyaan yang diajukan oleh Herbert Spencer) dan teori makna, yang,
dalam kasus Dewey, berakar pada pragmatisme CS Peirce dan William James, dan yang menurut
saya paling mengganggu pendukung kurikulum berbasis subjek.

Oleh karena itu, saya ingin sedikit menekan dua poin ini - teori nilai dan pengukuran yang
mendasarinya.

Teori nilai
Pertanyaan moral tentang apa yang berharga (dan dengan demikian pertanyaan etis tentang
bagaimana kita memutuskan apa yang berharga) selalu mengintai tidak terlalu jauh di bawah
permukaan dalam pembahasan guru. Lagipula, kurikulumnya adalah pilihan dari berbagai hal yang
bisa diajarkan. Beberapa subjek dipilih dari mata pelajaran lain yang mungkin (bahasa Prancis dan
bukan bahasa Hindi, biologi daripada astronomi, dll.) Dan tema dan topik dipilih dari dalam mata
pelajaran - semuanya berdasarkan beberapa prinsip nilai.

Salah satu karakteristik tradisi yang berpusat pada anak adalah kecurigaannya akan asas penilaian
(dan pemilihan) yang tidak menarik bagi penilaian pelajar. Peserta didik mungkin tidak segera
melihat hubungan antara apa yang dia nilai dan apa yang dinilai oleh guru sebagai penilaian, namun
hubungan tersebut dapat dilakukan dan guru (mengenai teori nilai ini) harus siap untuk membuat
hubungan - dan, Memang, akan melihatnya sebagai bagian dari tugas mengajarnya agar pelajar bisa
melihatnya. Aspek keterpusatan anak ini mengandaikan keterhubungan penting dari semua hal dan
tidak mempercayai teori nilai di mana objek atau tindakan dinilai berharga - secara obyektif, benar-
benar - terlepas dari apakah orang menghargai mereka atau tidak - memiliki kecenderungan
terhadap mereka, ingin mereka, merasa setuju tentang mereka). Kritik yang dilontarkan terhadap
praktik pendidikan yang berlaku adalah bahwa kegiatan, tugas, pemahaman, dan pengetahuan
tertentu dianggap berharga secara mandiri terlepas dari apakah orang-orang yang diberi nilai ini
menghargai mereka atau tidak. Kritikus yang berpusat pada anak akan mengatakan bahwa mereka
tidak dapat memahami konsep 'nilai' itu. Koneksi harus dibuat antara penilaian peserta didik dan apa
yang guru anggap bernilai. Jika tidak, nilai guru hanya terjebak seperti lem atau Sellotape

- mereka sama sekali tidak mempengaruhi pelajar secara signifikan. Pelajar akan mengadopsi nilai-
nilai itu untuk mendapatkan pemeriksaan namun kemudian akan berlanjut seperti sebelumnya.

Dewey, oleh karena itu, curiga terhadap teori nilai yang mengasumsikan beberapa kriteria nilai
cukup terputus dari apa yang orang rasa berharga (dan ada derajat yang berbeda di mana seseorang
dapat berlangganan posisi Dewey) berusaha untuk menandai nilai melalui karakteristik formal
pertumbuhan dari pengalaman itu sendiri. Tidak ada kriteria eksternal yang menarik - atau, jika ada,
tidak ada yang menunjukkan kepadanya apa itu.

Pertumbuhan kemudian dipandang sebagai tujuan tersendiri dalam menggambarkan proses sebagai
salah satu pertumbuhan sehingga menghargai hal itu, terlepas dari sifat substantif pertumbuhan itu.
Dan titik pertumbuhan (nilai atau pembenarannya) hanya pertumbuhan lebih lanjut, karena tidak
memiliki titik terminal.

Lebih banyak lagi yang perlu dikatakan tentang karakteristik formal ini. Ini bersifat formal karena
tidak memasukkan sebelumnya, tidak ada pengalaman khusus kecuali mode yang dialami, yaitu
mode yang mengakhiri pengalaman lebih jauh atau dengan serius menahannya - pengalaman itu,
dengan kata lain, yang mengenalkan pemutusan ke rangkaian pengalaman yang berbeda. Nilai
pengalaman terletak pada akses yang mereka berikan pada lebih banyak cara untuk mengalami,
yang mana dirinya menawarkan kemungkinan lebih jauh, dan seterusnya. Bagi Dewey, hal terburuk
yang bisa terjadi secara pendidikan adalah kebosanan - kegagalan objek penyelidikan untuk
menyediakan koneksi, untuk mengubah keadaan saat mengalami, atau untuk memungkinkan
pengalaman lebih lanjut. Pendidikan adalah modifikasi bertahap dari keadaan saat seseorang yang
mengalami, dan pengalaman apapun bersifat edukatif sejauh ia membantu modifikasi ini sedemikian
rupa sehingga pengalaman lebih lanjut dimungkinkan. Apa yang salah dengan pendidikan tradisional
- cara tradisional untuk memodifikasi keadaan mengalami - adalah, pertama, bahwa dalam
memaksakan modifikasi 'dari luar', mereka menempelkannya secara artifisial 'ke keadaan yang ada
dan meninggalkan hal-hal seperti sejauh Pengalaman lebih jauh dimungkinkan (tidak ada 'integrasi'
atau koneksi organik); dan, kedua, bahwa hal itu mengarahkan pengalaman lebih lanjut (nilai yang
dipaksakan dari luar), sehingga mengabaikan minat dan kemungkinan penyelidikan murid dan tidak
termasuk pengalaman penting lainnya. Pertumbuhan, yang dianalisis secara formal, adalah kondisi
pengalaman; Dan, karena mengalami adalah karakteristik kehidupan pikiran, maka karakteristik
pertumbuhan formal ini adalah kriteria penilaian yang mengevaluasi kualitas kehidupan ini. Nilai
pengalaman dan karenanya pendidikan terletak pada karakteristik pertumbuhan formal, tidak dalam
pertimbangan terputus darinya. Arah pertumbuhan tidak dapat ditentukan oleh pertimbangan yang
secara logis terputus dari apa artinya tumbuh.

Kesulitan yang paling nyata dalam teori nilai seperti itu adalah bahwa ia tidak mengecualikan
pertumbuhan yang, dengan alasan lain, kita ingin menolaknya sama sekali tidak bermoral. Dengan
demikian pencuri kecil terlibat dalam pengalaman yang membuka kemungkinan kehidupan kriminal
yang menarik dan beragam. Akan ada pertumbuhan dalam pengalaman tapi, kita ingin
mempertahankannya, pertumbuhan berada di arah yang salah, kesalahan dinilai berdasarkan
kriteria yang terputus dari karakteristik pertumbuhan formal itu sendiri. Jawaban Dewey terhadap
hal ini jauh dari memadai. Dia mengatakan bahwa pertumbuhan dalam arah tertentu semacam ini
memperlambat 'pertumbuhan secara umum', karena ini 'menetapkan kondisi yang mematikan
masalah ini. . . dari kesempatan, rangsangan, dan kesempatan untuk melanjutkan pertumbuhan ke
arah yang baru '(Dewey, 1938: 36). Namun, hal yang sama dapat dikatakan tentang pengalaman apa
pun, dan dengan demikian Dewey tidak menemukannya dalam karakterisasi formal
pertumbuhannya sebagai sebuah prinsip yang dengannya dia dapat mengecualikan pengalaman
yang tidak berharga dan substantif. Tetapi dalam hal ini dia menunjukkan kesulitan para filsuf lain
yang ingin meletakkan posisi moral substantif berdasarkan prinsip moralitas murni.

Jika kita menyisihkan kesulitan khusus itu, yang melumpuhkan tapi mungkin tidak fatal, kita harus
membahas masalah lebih lanjut tentang apa yang mungkin bisa dilakukan dengan bekerja dari
'penilaian' peserta didik. Dan konsep kunci di sini adalah 'ketertarikan'. Kepentingan peserta didik
adalah cara belajar yang harus dimulai, yang seharusnya membantu mengarahkan jalannya
pembelajaran, dan memang yang seharusnya menjadi hal yang dididik.

Minat tentu adalah apa yang menarik perhatian saat murid enggan belajar; Pengakuan akan
kepentingan tampaknya perlu dilakukan untuk memotivasi murid. Tidak ada yang sangat
kontroversial dalam hal itu. Tapi, setelah analisis, konsep minat tidak mudah dipinjamkan dengan
cara seperti ini. Ada masalah logis, tidak hanya praktis, dalam mengidentifikasi minat, apalagi
menggunakannya untuk mendorong pembelajaran yang sebaliknya tidak menarik. Selanjutnya, isu
penting yang dipertaruhkan dalam kurikulum berbasis minat, dan dalam filsafat pendidikan
'berpusat pada anak' yang menyertainya, tidak menjadi motivasi utama. Referensi untuk
kepentingan memasuki konsepsi pendidikan. Minat adalah, bukan apa yang digunakan, tapi apa yang
dididik.

Dengan kurikulum berbasis minat dalam arti 'mendidik kepentingan' bahwa filsuf pendidikan seperti
Dewey dan Kilpatrick terkait, dan dalam konteks keprihatinan terhadap kepentingan murid bahwa
perkembangan praktis terjadi dalam organisasi sekolah. , metode pengajaran dan isi kurikulum,
terutama di Amerika selama tahun 1920an dan 1930an. Jadi Kilpatrick (1918) berbicara tentang
kepentingan anak-anak yang menentukan isi kurikulum dan struktur, dan pelajaran umum yang
dihasilkan dari kepentingan bersama. Dalam memperkenalkan akun 'Percobaan dengan kurikulum
proyek', dia menyangkal bahwa tujuan sekolah adalah 'pengetahuan atau keterampilan
konvensional'. Titik awalnya adalah 'kehidupan sekarang aktual anak laki-laki dan perempuan itu
sendiri, dengan segala keinginan dan keinginan mereka, baik dan buruk'; Langkah pertama adalah
'membantu membimbing anak-anak ini untuk memilih bagian kehidupan yang paling menarik dan
bermanfaat sebagai isi kegiatan sekolah mereka'; dan tujuan konsekuensinya adalah 'pertama untuk
membantu anak laki-laki dan anak perempuan melakukan yang lebih baik daripada jika mereka
menginginkan hal-hal yang tepat yang mereka pilih, dan kedua, melalui pengalaman memilih dan
melalui pengalaman aktivitas yang lebih efektif, secara bertahap untuk memperluas pandangan anak
laki-laki dan anak perempuan mengenai apa yang mungkin akan mereka pilih lebih lanjut dan
kemudian membantu mereka memberi efek lebih baik pada pilihan baru ini '(Kilpatrick, 1923). Jadi,
kepentingan anak daripada sejarah atau geografi merupakan pokok permasalahan kurikulum. P.S.
Wilson (1971) mengemukakan kembali posisi ini dalam bukunya Interest and Disiplin dalam
Pendidikan: 'pendidikan anak (berlawanan dengan sekolah) hanya dapat berjalan melalui pengejaran
kepentingannya karena hanya ini yang merupakan nilai intrinsik ... [dan ] apa pun yang
memungkinkannya untuk menghargai dan memahami ketertarikannya secara lebih penuh dan
mengejarnya secara lebih aktif dan efektif bersifat mendidik '(halaman 71).
Perhatian terhadap kepentingan anak ini, oleh karena itu, harus dibedakan di satu sisi karena
menarik minat anak
untuk membuatnya belajar, dan, di sisi lain, membuat materi pelajaran menarik agar bisa dipelajari.
Wilson membedakan 'belajar melalui minat' dan belajar dari minat 'dan' belajar apa yang menarik '.
'Belajar melalui minat' memerlukan keterkaitan dengan kepentingan anak apa yang harus dipelajari
dan karena itu merupakan hal yang sepele dari kepentingan anak - menggunakannya hanya sebagai
sarana. 'Belajar dari ketertarikan' menunjukkan usaha untuk menarik apa yang harus dipelajari,
sehingga meremehkan apa yang harus dipelajari karena hal itu tidak dikemukakan secara intrinsik
menarik. Hanya 'belajar apa yang menarik' menunjukkan rasa hormat baik untuk kepentingan anak
maupun untuk materi pelajaran yang diminati anak. Bagi Wilson, seperti untuk Kilpatrick dan Dewey,
untuk mendasarkan kurikulum pada kepentingan anak karena alasan motivasi di bawah kedok yang
lebih tercerahkan atau berpusat pada anak adalah misunder - tesis utama dari gerakan berpusat
pada anak. Kepentingan anak bukanlah alat bantu motivasi, tapi juga 'hal-hal' yang harus dididik -
materi pokok kurikulum.

Namun, ada kesulitan dalam hal logis, tidak hanya praktis, dalam mengidentifikasi kepentingan anak-
anak. Pertama, seseorang perlu membedakan antara 'kepentingannya' dan 'minatnya yang
ditunjukkannya'. Jadi untuk menunjukkan ketertarikan pada sesuatu adalah sebuah episode dan
mungkin tidak menunjukkan apa minatnya. Minat adalah apa yang orang cenderung menunjukkan
minat; mereka menunjukkan disposisi, dan dengan demikian mungkin ada meskipun tidak ada
tanda-tanda ketertarikan (tidak ada minat yang ditunjukkan) - ketika, misalnya, kesempatan yang
tepat untuk menunjukkan minat tidak terjadi. Meskipun demikian, untuk memiliki minat akan
membutuhkan ketertarikan pada kesempatan yang tepat, kecuali pada satu kesempatan, beberapa
cerita selanjutnya mungkin diberikan. Menunjukkan ketertarikan akan menjadi kriteria meski tidak
cukup bagi seseorang yang tertarik.

Kedua, bagaimanapun, bahkan 'menunjukkan minat' tidak selalu jelas. Ini melibatkan perhatian. Tapi
ini tidak cukup. Orang bisa memperhatikan karena, meski bosan, seseorang terpaksa atau karena itu
bijaksana.

Ketiga, di mana ada 'minat', adalah mungkin untuk mengkarakterisasi fitur objek yang dipilih sebagai
sesuatu yang menarik (layak diminati). Oleh karena itu, memiliki kepentingan adalah memiliki
disposisi atau kecenderungan untuk menunjukkan ketertarikan pada (untuk hadir dengan sukarela)
ciri-ciri tertentu dari sesuatu yang dapat dicirikan. Dan fitur ini, sebagai objek kepentingan
seseorang, akan masuk ke dalam deskripsi dan identifikasi kepentingannya, yaitu. aspek dimana dia
melihatnya.

Keempat, perlu diingat klasifikasi objek yang lebih luas dari kepentingan seseorang. Dengan
demikian, seseorang dapat menunjukkan ketertarikan pada hal-hal (perangko) atau dalam
melakukan sesuatu (menempatkan perangko di album) atau dalam mencapai sesuatu (memiliki
koleksi prangko terbaik). Bagi seseorang yang tertarik pada objek tidak hanya berarti bahwa ia
memberikan pikirannya kepadanya dengan cara yang cukup spontan, tetapi juga objek tersebut
menarik perhatian 'dalam arti memprovokasi hipotesis'. Mengutip Ryle, 'Penikmat mungkin
menemukan anggur yang menarik; restoran biasa mungkin menggambarkannya sebagai
mengasyikkan atau menarik atau hanya bagus '.
Oleh karena itu harus jelas mengapa terkadang sulit untuk mengidentifikasi dan mengkarakterisasi
kepentingan anak untuk tujuan pengorganisasian kurikulum. Minat bukan hal yang bisa 'diamati'
baik oleh guru atau peneliti, identifikasi dan karakterisasi mereka bergantung pada bagaimana orang
yang tertarik melihat objek yang diminati. Oleh karena itu, klasifikasi umum akan menghilangkan ciri
khas objek yang menarik perhatian anak. Misalnya, untuk mengatakan bahwa anak-anak dari usia
tertentu, dan lain-lain, tertarik pada perangko, menghilangkan ciri khas perangko (nilai moneter atau
keramahan, ketertiban, warna) yang menarik perhatian anak. Diperlukan akun lebih lanjut, bukan
bagaimana anak-anak pada umumnya melihat, tapi bagaimana anak tertentu ini melihat, tertarik
oleh, secara spontan memberi perhatian pada, ciri khas suatu situasi. Hal ini membutuhkan
pengetahuan bukan tentang anak-anak pada umumnya tapi juga anak ini dan sudut pandangnya.
Dan ini dapat dicapai hanya setelah beberapa lama dan seringkali setelah banyak perhatian
diberikan pada banyak kemungkinan tanda minat dari anak - karena 'menunjukkan minat' hanya
merupakan kriteria 'memiliki minat', dan tidak dengan berarti kondisi yang cukup. Selanjutnya,
mengingat identifikasi kepentingan yang benar, tidak ada alasan apriori mengapa pengejaran
mereka harus mengarah pada kepentingan selanjutnya dalam semacam 'rangkaian pengalaman'.
Semakin kuat minat, semakin kecil kemungkinannya untuk mengarah pada pertimbangan lebih
lanjut, karena tanda minat yang berkembang dengan baik terkadang merupakan penyerapan dan
eksklusivitas totalnya.

Oleh karena itu, rekomendasi untuk kurikulum berbasis minat tidak memberikan panduan
konseptual untuk mengidentifikasi kepentingan anak. Smith, Stanley dan Shores (1957) dalam buku
teks kurikulum utama tahun 1950an dan dalam menghadiri tradisi berpusat pada anak, mengatakan
bahwa 'minat tertentu cenderung muncul pada tahap perkembangan tertentu', dan ini diuraikan
menjadi beberapa kepentingan seperti 'rumah dan komunitas langsung' (halaman 271). Frederick
dan Musselwhite (dikutip dalam Shores et al, 1957) mencoba mengidentifikasi 'pusat minat' untuk
kelas satu sampai dua belas yang bisa menjadi elemen integrasi pada kurikulum; daftar tersebut
mencakup kepentingan seperti 'memahami pengaruh lingkungan fisik dan sosial terhadap
kehidupan'. Tapi apa pun tujuan klasifikasi ini, itu bukan klasifikasi kepentingan, karena sama sekali
tidak mengkarakterisasi fitur dari situasi atau objek yang diminati oleh orang tertentu. Gambaran
penting dari banyak kurikulum berbasis minat disebut adalah bahwa, dalam mengklasifikasikan
secara umum, apa kepentingan anak-anak terhadap orang dewasa yang 'mengamati', mereka tidak
lagi peduli dengan kepentingan aktual anak tertentu, tetapi dengan apa guru berpikir (dari
kenalannya dengan studi perkembangan atau teori perkembangan anak) yang seharusnya diminati
anak itu.

Kesalahpahaman yang berbeda dibuat oleh mereka yang, dalam usaha menyusun kurikulum seputar
kepentingan anak, 'merangsang' atau 'memicu kepentingan anak. Anak itu apatis atau bosan -
kualitas atau suasana hati yang mengindikasikan kurangnya perhatian pada umumnya. Oleh karena
itu, 'baterai' stimulan disediakan - film, skema warna, suara, pengunjung. Tapi kesalahpahamannya
terbengkalai tentang sifat kepentingan. Memiliki ketertarikan adalah tidak memiliki emosi; Ini adalah
memiliki disposisi untuk hadir dalam fitur sugestif tertentu, dan ini bisa sangat tidak emosional.
Untuk diserap dalam sesuatu tidak sama dengan perasaan senang karenanya - agaknya kegembiraan
atau emosi terbangun menghalangi kepentingan seseorang. Mengaduk anak-anak, jika berhasil, akan
mengakibatkan anak-anak terangsang, belum tentu tertarik pada anak. Untuk stimulan semacam itu
tidak ada hubungan intrinsik dengan objek yang diminati.
Minat karenanya bukanlah apa yang akan digunakan dalam kurikulum atau apa yang bisa
diklasifikasikan, dan ditempatkan pada silabus. Mereka, dalam keragaman tak terbatas mereka,
dalam perubahan halus mereka dari anak ke anak, dalam manifestasi mereka yang berbeda, dan
dalam tingkat keteguhan mereka yang lebih besar atau lebih kecil, justru apa yang perlu dididik.
Guru tidak bisa dalam persiapan mengantisipasi minat; Yang harus dia lakukan adalah memahami
aktivitas anak dari sudut pandang masing-masing anak dan membantu anak tersebut melakukan
aktivitas itu dengan lebih efektif. Dewey, dalam mengutamakan kepentingan anak di pusat
pendidikan, tidak akan membicarakan kurikulum berdasarkan klasifikasi umum kepentingan anak-
anak, atau untuk merangsang kepentingan mereka. 'Minat mewakili perpindahan benda-benda ...
dalam setiap pengalaman memiliki tujuan' (Dewey, 1916: 130). Sebaliknya, guru harus menanggapi
berbagai pengalaman anak-anak dan kegiatan purposif yang dengannya mereka berhubungan.

Sudah jelas kesulitan praktis apa yang muncul di sini. Kebutuhan guru untuk mengidentifikasi, dan
juga rasa hormat, perbedaan kepentingan 30 sampai 40 anak memang sangat menakutkan. Ini tidak
hanya memerlukan sumber daya pribadi yang cukup besar namun memiliki sumber material yang
luas
dan fasilitas sedemikian rupa sehingga masing-masing murid dapat diarahkan untuk membantu
mereka mengejar kepentingan mereka dengan lebih efektif.
Tapi bandingnya adalah pendekatan kurikulum yang memperlakukan nilai peserta didik secara serius
(bukan sesuatu yang bisa digunakan atau dimanipulasi untuk tujuan lain) karena, pertama, jika tidak,
seseorang gagal untuk menghormati pelajar sebagai pribadi; Kedua, apa yang diajarkan akan gagal
memberi dampak nyata pada apa yang benar-benar menarik perhatian pelajar; dan, akhirnya, yang
lebih kontroversial, tidak ada dasar untuk nilai selain 'nilai temuan' - minat untuk, disposisi terhadap,
rasa pemenuhan dalam usaha mengejar apa yang orang anggap menarik.

Teori makna

Tradisi berpusat pada anak yang ingin saya garis besar merangkum tidak hanya teori nilai (yang
secara implisit dipelihara oleh beberapa guru dan beberapa pembuat kebijakan) tetapi juga teori
makna. Secara kasar, sama seperti hal-hal, aktivitas, badan pengetahuan tidak memiliki nilai secara
independen dari orang-orang yang menemukan nilai di dalamnya, demikian juga proposisi, teori,
argumen tidak memiliki makna kecuali orang menganggapnya bermakna - kecuali jika mereka
terhubung dengan cara peserta didik. membuat rasa pengalaman Oleh karena itu, kepentingan
tertinggi melekat pada penyelidikan aktif, yang bertentangan dengan belajar dari proposisi, teori,
argumen yang merupakan hasil dari pertanyaan orang lain - dan yang mungkin masuk akal bagi
mereka.

Ini adalah tesis yang sangat kompleks dan tidak diragukan lagi, seseorang dapat melihat pengaruh
pragmatisme. Pengetahuan menjadi 'pernyataan yang dijamin' - ini adalah cara sementara (saat ini,
yang paling memadai) untuk memahami dunia. Tapi itu mungkin selalu digantikan oleh cara yang
lebih memadai (lebih memuaskan) untuk memahami hal-hal.

Konsep kunci di sini adalah 'penyelidikan' - jenis penyelidikan yang dilakukan dalam mengejar tujuan
yang satu itu menarik. Dengan demikian, kurikulum harus dipusatkan pada pertanyaan siswa sendiri,
pencarian aktif dari minatnya sendiri.
Ada beberapa pertahanan yang cukup bodoh dari pandangan ini - yang secara filosofis tidak benar
serta berbahaya secara romantis, mengabaikan pokok bahasan dan semua hal yang mereka
perjuangkan. Tapi bukan posisi Dewey. Subjek penting - sangat penting. Mereka mewakili cara
penyelidikan yang paling berhasil yang telah dicapai pria, dan memang itu adalah tugas sang guru,
dalam membantu pelajar muda untuk melanjutkan penyelidikannya sendiri, untuk menghubungkan
pertanyaan tersebut dengan pertanyaan sejarawan, ahli geografi, matematikawan dan sebagainya.
Meskipun demikian, bagi pertanyaan khusus subjek untuk menjadi bermakna mereka harus
terhubung, seolah-olah, dengan kepentingan spesifik individu dan dengan pemahamannya sendiri.
Apa yang datang 'dari luar' harus diakomodasi dalam kerangka acuan pembelajar; dan itu adalah hal
yang aktif, terkait dengan pengalaman dan pengejarannya. Tentu saja, Anda dapat membangkitkan
atau menciptakan minat dalam jenis musik tertentu, katakan - dan sebagian besar waktu guru akan
dihabiskan untuk melakukan itu. Tetapi bahkan saat itu, koneksi dibuat, dan seringkali
pengembangan minat seperti itu oleh guru akan bergantung pada bentuk dan kekuatan pengalaman
sebelumnya (misalnya, pemahaman dan perasaan sebelumnya tentang musik).

Diperhatikan dalam akun yang diberikan oleh Dewey adalah teori makna dan kebenaran. Sebuah
pernyataan hanya memiliki makna dalam konteks penyelidikan, dan untuk memahami setiap bagian
dari penyelidikan (sebuah pernyataan tertentu, katakanlah) adalah untuk melihatnya terkait dengan
masalah yang memunculkan dan membentuk penyelidikan. Fitur utama dari penyelidikan adalah (i)
hambatan terhadap tindakan yang disebut masalah,

(ii) marshalling gagasan atau rencana tindakan yang merupakan penyelidikan yang tepat, (iii)
transformasi 'eksistensial' dari situasi bermasalah yang disimbolkan dalam keputusan akhir atau
pernyataan yang dijamin.

Pada ketiga aksi tersebut, masuk ke dalam arti dari apa

itu adalah untuk berpikir; Masalahnya adalah situasi 'jalan bercabang' dimana kebiasaan tindakan
'organisme' dihambat oleh beberapa hambatan; saran atau ide hipotetis dari tindakan alternatif
disusun yang akan menghilangkan hambatan tindakan; penghakiman terakhir adalah transformasi
eksistensial dari kondisi sedemikian rupa sehingga aktivitas dapat dilanjutkan. Berpikir adalah
tindakan intelektual; itu timbul hanya bila kebiasaan melakukan tindakan rusak - ketika seseorang
telah terjebak. Hubungan pemikiran dengan masalah praktis adalah logis, bukan kontingen; referensi
untuk masalah praktis harus masuk ke dalam setiap karakterisasi pemikiran. Oleh karena itu, tidak
ada perbedaan nyata antara teoritis dan praktis, yang satu menjadi cabang dari yang lain. Dan ini
bukan sekadar masalah evolusioner tentang asal mula pemikiran, atau nilai pemikiran praktis yang
cenderung teoritis, tapi apa artinya berpikir.

Apa yang kemudian tampak ditantang adalah sifat publik dari konsep yang kita gunakan, standar
interpersonal yang harus diajukan oleh penyelidikan, kemungkinan memberikan tujuan (yaitu
terlepas dari teka-teki, kepentingan, atau preferensi pribadi) tentang realitas, gagasan tentang
kebenaran yang terkait dengan standar selain kepuasan dan utilitas pribadi. Teori makna alternatif
ditawarkan dimana standar penilaian bersifat sementara dan relatif terhadap pertanyaan yang
berbeda, makna kata-kata dan pernyataan berbeda untuk individu yang berbeda, kebenaran adalah
apa yang memberi istirahat sementara dan kepuasan dalam keadaan ketidaknyamanan yang terus-
menerus dibawa oleh 'bercabang di luar 'situasi.

Dua kesulitan jenis filosofis perlu diperiksa dalam teori penyelidikan ini: pertama, hubungan yang
diperlukan dari makna proposisi terhadap sebuah masalah (terutama masalah praktis); Kedua,
relativis, bahkan instrumentalis, konsepsi makna.

Saya tidak ingin mengalami kesulitan filosofis di sini - mereka terikat dengan teori makna dan
kebenaran yang agak kompleks yang terkait dengan pragmatisme Peirce dan James. Pertanyaan
penting bagi mereka yang merasa bersimpati pada konsepsi pendidikan yang berpusat pada anak ini
adalah: seberapa jauh kita bisa mengikuti garis penalaran ini tanpa memperhitungkan masalah yang
ada dalam pragmatisme? Seberapa jauh seseorang bisa mengembangkan teori 'keberagamaan'
tanpa menyangkal standar wacana bermakna yang impersonal dan sederhana yang tertanam dalam
disiplin intelektual, moral dan estetika yang berbeda - yang tidak, dengan kata lain, bergantung pada
Johnny atau Mary untuk menemukan mereka bermakna? Seberapa jauh guru merasa dibenarkan
dalam mengenalkan peserta didik untuk (memprakarsai mereka ke dalam) berbagai disiplin ilmu ini,
terlepas dari apakah mereka terhubung dengan minat siswa saat ini?

Dua hal yang harus kita pertimbangkan secara serius. Yang pertama adalah bahwa untuk memahami
untuk mengambil tempat, harus ada beberapa adaptasi dari apa yang harus dipahami kerangka
acuan (konsep, sikap, nilai-nilai) yang melaluinya pelajar mengalami dunia. Entah itu atau kerangka
acuan itu sendiri bergeser dan beradaptasi dengan pengalaman baru. Ada interaksi

- dan cara baru melihat sesuatu. Tentu saja, itu sendiri akan berubah karena disempurnakan melalui
pengalaman lebih lanjut dan melalui interaksi lebih jauh dengan orang lain, seringkali orang-orang
kritis. Oleh karena itu, banyak pembelajaran yang disebut bisa menjadi gagasan mati dan inert,
karena hubungan ini tidak dilakukan. Kami, sebagai guru, mengabaikan bahaya konsep dan perasaan
dan minat yang melaluinya calon pelajar akan menyaring pengalaman baru (pelajaran yang
direncanakan oleh guru dengan hati-hati, katakanlah). Kedua, dalam kebanyakan kasus (meskipun
saya menolak mengatakan dalam semua kasus), apa yang diajarkan harus dilihat sebagai bermakna
dalam pengertian ini - i. e. terlihat berhubungan dengan apa yang pelajar temukan dengan minat
(apa yang dipegangnya). Dalam banyak kasus, kepentingan tersebut bersifat luas dan koneksi dapat
dilakukan. Orang bisa mengatakan juga bahwa literatur dan seni melakukan kesepakatan terbaik
dengan masalah manusia abadi yang, diajarkan dengan benar, akan terkait dengan minat yang
dimiliki kebanyakan anak. Dengan tepat diajarkan, koneksi bisa dilakukan. Ketiga, pandangan ini,
bagaimanapun, menunjukkan bahwa makna proposisi atau kata tidak dapat diisolasi dari konteks
yang lebih luas di mana kata atau proposisi tersebut digunakan. Memang ada satu proposisi p yang
benar atau salah, tergantung pada apakah sebenarnya kasus itu p, bagaimanapun aturan untuk
menghubungkan p dengan ini dan bukan kondisi kebenaran lainnya harus dipahami dalam konteks
bahasa yang lebih luas dimana p adalah bagian . Selanjutnya, konteks seperti itu akan mencakup
jenis tujuan ekstra-linguistik yang digunakan oleh bahasa semacam itu. Ada beberapa hubungan
antara makna dan penggunaan, antara 'languagegames' dan tujuan ekstra-bahasa yang dilihat
Dewey dan yang perlu ditekankan pada saat sering sekali 'kumpulan pengetahuan' diajarkan tanpa
referensi baik ke konteks yang lebih luas dimana Pengetahuan memiliki makna atau titik umum
wacana. Namun, itu tidak berarti bahwa arti sebuah kata adalah penggunaannya atau kata-kata itu
hanyalah alat.

Meskipun demikian, semua ini pasti asing bagi mereka yang melihat kurikulum sebagai rangkaian
mata pelajaran, karena dua aspek dari tradisi berpusat pada anak yang saya pilih adalah:

1 teori nilai di mana kepentingan, penilaian peserta didik dalam beberapa hal menentukan apa yang
berharga, apa yang harus diajarkan (oleh karena itu, gagasan tentang kurikulum yang lebih
dinegosiasikan dan tanggung jawab siswa yang lebih besar untuk pembelajaran mereka sendiri) -
sedangkan subjek-sentredness akan mengandaikan nilai intrinsik dari jenis

pengetahuan dan aktivitas yang diwakili oleh subjek, terlepas dari apakah peserta didik melihat
nilainya, dan

2 teori makna (atau paling tidak bermakna) di mana apa yang dipelajari harus terhubung secara
signifikan dengan minat, pengalaman, cara pemahaman pelajar saat ini - sedangkan subjek-
sentredness tidak akan menuntutnya. Sebaliknya, pelajar belajar menjadi (metafora yang sangat
umum di tahun 1960an) berbagai bentuk pengetahuan, yang mungkin tidak ada kaitannya dengan
tingkat kepentingan akal yang dinikmati oleh pelajar.

Subjek-sentredness

Hal yang biasa terjadi, dalam kontras dengan subjek-sentredness dengan kecerdikan anak, untuk
memperlakukan gagasan subjek sebagai tidak bermasalah. Itu
Berat argumen terletak pada pundak orang-orang yang memilih untuk tidak berpikir dalam pokok
bahasan. Sekretaris Negara Inggris, oleh karena itu, melihat tidak perlu menjelaskan apa yang
dimaksud dengan subjek saat menentukan Kurikulum Nasional dalam hal mata pelajaran. Dia tentu
saja tidak perlu membenarkan kurikulum yang dikandungnya dengan cara seperti itu, misalnya,
untuk memuaskan minat siswa. Namun, satu lagi menteri pemerintahan Inggris lainnya, melalui
Inisiatif Pendidikan Teknis dan Pendidikan Vokal yang telah disebutkan sebelumnya, membangkitkan
banyak fitur dari kecerdikan anak yang telah saya pilih. Memang, lebih dari £ 1 miliar telah
dihabiskan untuk itu, namun ini mendapat sedikit penyebutan dalam dokumen Konsultasi yang
mengarah ke Kurikulum Nasional.

Subjek, dengan demikian, adalah cara mudah untuk mengatur proses belajar. Ada banyak hal yang
harus dipelajari, begitu banyak yang perlu diketahui, bahwa cara mudah mengepak semuanya dan
memasukkannya ke dalam jadwal harus ditemukan. Fakta bahwa apa yang harus dipelajari diatur
dalam satu cara dan bukan yang lain adalah karena berbagai faktor - misalnya, historis, misalnya,
atau tekanan dari orang-orang yang berkuasa untuk mempertahankan status quo (karena profesor
dan simbol status lainnya bergantung di atasnya). Di bidang ini, sosiolog pengetahuan sudah lama
memiliki hari kerja (lihat Young, 1971, tapi juga jawaban saya di Bab 12 dari buku ini). Dan, memang,
orang mungkin bertanya apa geografi fisik dan manusia memiliki kesamaan selain fakta bahwa
kecelakaan historis telah membawa mereka bersama-sama. Mereka yang menolak pengorganisasian
kurikulum secara tidak koheren dalam hal 'studi' (studi media, misalnya) harus melihat secara dekat
mata pelajaran tradisional kurikulum untuk melihat koherensi apa yang ada di sana. Apa sajakah
pendukung 'kembali ke pengajaran tata bahasa' yang sama dengan anggota Perhimpunan Nasional
Guru Bahasa Inggris?

Tentu saja, tentu saja, tampaknya ada berbagai jenis materi pelajaran atau konten kurikulum sejauh
ada berbagai jenis pengetahuan logis, berbagai jenis penyelidikan, masing-masing jenis
menggunakan konsep yang berbeda, menjelaskan kejadian dengan cara yang berbeda, membuat
sesuatu menjadi bermakna ( dan menghubungkannya bersama-sama) dalam pengertian yang
berbeda.

Oleh karena itu, hal itu mungkin masuk akal untuk mengawali murid-murid ke dalam struktur yang
berbeda ini melalui subjek-subjek itu, organisasi logis yang paling mencerminkan struktur dari
berbagai jenis pengetahuan ini. Paling tidak dikatakan bahwa pokok bahasan dari berbagai cara
pengetahuan ini harus memberikan isi kurikulum.

Namun, pengorganisasian pengetahuan untuk tujuan kurikulum bukanlah masalah filosofis murni.
Gagasan a
'subjek sekolah' tidak identik dengan materi pelajaran logis yang koheren, dan struktur aktivitas
pengajaran tidak ditentukan oleh pertimbangan logis atau epistemologis saja. Adalah salah jika
menganggap pembagian divisi dapat disimpulkan dari pembagian pengetahuan filosofis.

Orang mungkin berpendapat bahwa dalam berbagai mata pelajaran adalah bentuk penyelidikan
yang ditandai dengan cara melanjutkan (memilah bukti, menguji kebenaran dari apa yang
dikatakan), dan dengan cara mengkonseptualisasikan dan membuat rasa pengalaman. Ahli biologi,
dengan demikian, melihat sistem lapangan secara berbeda dari sejarawan abad pertengahan dan
akan melakukan penyelidikan yang berbeda dengan cara yang berbeda. Dia tertarik pada hal yang
berbeda. Hasil penyelidikan para ahli biologi atau para sejarawan abad pertengahan tidak diragukan
lagi akan dituliskan dalam buku dan artikel, yang diperdebatkan oleh rekan-rekan ilmuwan, dijadikan
dasar penyelidikan lebih lanjut, menjadi bahan atau sumber daya yang dapat dimanfaatkan oleh
guru. untuk memprakarsai siswa dengan cara yang sama untuk memahami dunia dan meneruskan
pertanyaan. Tujuannya adalah untuk mengarahkan siswa ke bagian dalam aktivitas yang benar-
benar berkembang secara sosial yang menghasilkan cara memahami pengalaman yang bermanfaat
namun tidak berkesinambungan, dan lebih memperhatikan kepentingan aktif di dalamnya.
Bahayanya, bagaimanapun, adalah mengambil produk dari pertanyaan orang lain - abstraksi dari
proses yang kompleks dan sulit - dan mempresentasikannya sebagai proposisi untuk dipelajari,
karena gagasan inert, mati karena mereka telah diputus dari bentuk penyelidikan ke yang mereka
milik Ini telah lama dikenal oleh para pembaru kurikulum, dan masih banyak lagi yang dilakukan
sekarang untuk memungkinkan pendekatan pembelajaran berbasis penyelidikan yang lebih praktis
dan berbasis penyelidikan - seperti melalui ujian umum seperti General Certificate of Secondary
Education, misalnya, atau (jauh lebih awal) melalui inovasi seperti Nuffield Science. Aspek tradisi
berpusat pada anak telah memasuki pemikiran kita tentang subjek.

Tentu saja ada banyak masalah yang berbeda yang dikejar orang secara disiplin, mengembangkan
tradisi penyelidikan sosial yang dapat diwariskan dan diikuti orang lain. Ada beberapa cara untuk
mengkonseptualisasikan dan menghargai pengalaman. Oleh karena itu, ada berbagai disiplin ilmu
yang dengannya seseorang dapat mengembangkan dan mengejar pertanyaan yang mereka minati
sendiri. Yang terbaik, guru mendapatkan murid-muridnya di bagian dalam berbagai disiplin ilmu ini
dan memungkinkan mereka menghargai mereka, untuk menemukan ketertarikan pada mereka, dan
untuk melihat hubungan di belakang mereka dan dunia saat para siswa melihat dan memahaminya.

Dunia dari jendela kereta api lebih dari sekedar lapangan berbentuk lucu dengan gereja yang sepi di
tengahnya - ini adalah sisa-sisa sebuah desa abad pertengahan dengan kandang awal dan sistem
lapangannya. Namun, karena ini lebih dari sekadar serangkaian gagasan praktis dan fakta yang tidak
terputus, ia harus terhubung dengan kepentingan dan perasaan lain dan dengan disposisi tertentu
untuk memahami lingkungan, dan ia juga harus terhubung dengan jangkauan geografis dan
geografis yang lebih luas. pemahaman historis / Harus ada beberapa pemahaman logika
penyelidikan yang memunculkan pemahaman ini - struktur dari bentuk penyelidikan semacam itu.
Tapi tidak ada kriteria kriteria yang seragam untuk mengidentifikasi atau mengklasifikasikan
pertanyaan.

Beberapa materi pelajaran (hasil dari pertanyaan orang lain, keadaan pemahaman saat ini yang
dengannya kurikulum dapat ditarik) disusun melalui konsep teknis dan proposisi terkait secara logis
(seperti dalam kasus matematika); beberapa disusun berdasarkan prinsip prosedur umum atau
dengan cara kritik yang diakui (seperti yang terjadi pada sejarawan atau kritikus sastra); namun yang
lain terstruktur dengan jenis masalah yang diteliti (studi lingkungan). Tetapi apa pun strukturnya,
pokok bahasannya mewakili keadaan pemahaman tertentu yang dapat dikenalkan orang lain dan
memungkinkan untuk berpartisipasi. Subyek adalah organisasi yang nyaman yang memungkinkan
siswa mereka diperkenalkan dan diaktifkan dengan sebaik-baiknya.

Lalu ada pembenaran subjek dalam hal kenyamanan

- Kemudahan membuat banyak bentuk terstruktur yang berbeda yang membantu kita memahami
dunia. Tetapi hubungan subjek (dalam pengertian organisasional) dan materi pelajaran (dalam
pengertian logis) ini seringkali lemah dan perlu ditetapkan. Kegagalan Kurikulum Nasional untuk
melakukannya hanyalah satu contoh lebih lanjut tentang kedangkalan di balik pendirian yayasan.

Ada kebohongan, bagaimanapun, cacat lebih lanjut, yaitu, tidak adanya teori nilai yang
memungkinkan kita melihat pentingnya mempelajari subjek ini (bagaimana mereka harus
didefinisikan). Mengapa memang seharusnya anak-anak mempelajarinya jika mereka tidak tertarik
pada mereka - jika sama sekali tidak terhubung dengan kepentingan mereka, dengan nilai mereka?
Mengapa seorang anak menemukan nilai dalam pengetahuan tentang asal usul lapangan di abad
pertengahan yang saya lihat dari jendela kereta? Minatnya di bidang itu terletak pada potensinya
untuk bermain sepak bola atau untuk belajarbiologi. Dimensi abad pertengahan adalah satu di
antara banyak; kita semua harus selektif; dan tidak ada alasan intrinsik mengapa satu dimensi lebih
unggul dari yang lain. Kelemahan kurikulum berbasis subjek adalah jarang menghadapi pertanyaan
pembenaran bahwa anak-sentredness Dewey dan Kilpatrick
serius. Mungkin hanya John White (1973) dalam beberapa tahun terakhir telah mendekati jawaban
yang memuaskan - melengkapi orang muda dengan pemahaman dan keterampilan yang akan
memperluas pilihan kepentingan dan kapasitas mereka untuk terlibat secara memuaskan dalam
kepentingan tersebut - posisi yang tidak terlalu jauh dari murid-murid Dewey.

Rekonsiliasi tradisi berpusat pada anak-centredand

Pendidikan berpusat pada anak versus pendidikan berpusat pada subjek adalah debat lama, dan
terus muncul dalam berbagai bentuk samaran. Sekretaris Negara untuk Pendidikan berkomitmen
penuh terhadap kurikulum berbasis mata pelajaran - atau memang demikian. Pendidikan kesehatan
dan kesadaran ekonomi sekarang disebut sebagai tema lintas kurikulum. Tapi tidak ada akun yang
diberikan tentang apa yang dimaksud dengan 'subjek' atau seberapa jauh subjek mewakili cara
pemahaman pengalaman yang khas. Juga, dalam menghadapi bukti bahwa banyak siswa (sebelum
usia 16 tahun) tidak tertarik pada mata pelajaran yang harus mereka pelajari, apakah ada alasan
mengapa mereka harus - tidak ada argumen untuk nilai subjek tersebut ketika peserta didik tidak
menemukan nilai di dalamnya.

Di sisi lain, telah muncul melalui Inisiatif Pendidikan Teknik dan Kejuruan dan kursus pra-kejuruan
dengan cara yang sangat berbeda untuk mengatur kurikulum, prinsip-prinsip yang menyangkut
pengembangan pribadi setiap siswa dan utilitas sosial (kriteria keseimbangan yang berbeda sini).
Karakteristik kurikulum pra-kejuruan adalah: pertama, pergeseran gaya belajar dengan penekanan
lebih besar pada pengalaman, kecerdasan praktis, penyelidikan yang timbul dari masalah yang
dirasakan; Kedua, tanggung jawab siswa yang lebih besar untuk pembelajaran mereka sendiri,
dengan beberapa negosiasi mengenai arah dan bentuk pembelajaran mereka, dan dengan dukungan
sumber daya dan tutor untuk otonomi yang lebih besar dalam pembelajaran; Ketiga, penekanan
lebih besar pada pengembangan dan tanggung jawab pribadi, tercermin di tempat yang lebih sentral
untuk bimbingan dan konseling; keempat, hubungan yang lebih erat dengan masyarakat melalui
kerja proyek dan pertanyaan, dan melalui skema pembelajaran kooperatif; kelima, mode penilaian
bergeser dimana proses pembangunan tercermin dalam profil dan dimana prestasi siswa dalam
berbagai bidang kegiatan dicatat; dan akhirnya berhubungan dengan pelatihan, pendidikan, atau
pekerjaan masa depan sehingga siswa dapat melihat hubungan antara aktivitas sekarang dan
aspirasi masa depan (kejuruan dalam pengertian yang sangat luas ini diantisipasi oleh Dewey dalam
Demokrasi dan Pendidikan] Perkembangan pra-kejuruan seperti itu berakar dalam tradisi yang
berpusat pada anak yang telah saya garis bawahi - namun diumumkan dengan kedok kejuruan.
Mungkin itu disengaja. Penurunan standar yang disebut sering dianggap berasal dari tradisi berpusat
pada anak didorong di dalam Ploughden (1967) dan Newsom Reports (1963) Pengaruh masa
depannya membutuhkan label yang berbeda, konteks yang berbeda, karena bersifat radikal dalam
tantangannya, tantangannya adalah bentuk kurikulum karena kita telah menerimanya. Dengan
demikian, ia mempertanyakan dasar etika Subjek yang peserta didik sering tidak menemukan
nilainya. Melakukannya dengan mempertanyakan makna dan pentingnya konten yang telah
diabstraksikan dari konteks pertanyaan yang timbul darinya. tidak terlalu berarti bagi banyak peserta
didik. Dan radikalisme semacam itu juga berbahaya, karena tetap tidak dikenali untuk apa adanya.
Dengan kedok Enterprise in Higher Education (pasti inovasi Thatcherite jika pernah ada), sebenarnya
kita memiliki ancaman paling subversif terhadap organisasi pengajaran jurusan pendidikan tinggi,
yang terkait dengan mode pengajaran dan penilaian yang berwibawa.

Mungkin, bagaimanapun, kesalahannya terletak pada polarisasi dua tradisi dan karena gagal untuk
melihat itu - subjek yang terbaik memberikan sumber daya, inspirasi, bentuk aktivitas intelektual dan
estetika, yang (jika dimediasi dengan baik oleh guru) menerangi dan memperluas penilaian dan
kepentingan pelajar yang penasaran dan aktif. Subjek yang juga dijinakkan dengan benar bisa masuk
ke gereja yang luas dengan berpusat pada anak.