Ciberculturas, cuerpo y escuela

Claudia Mallarino Flórez1

...Parece que somos una generación que vive el desgarro de ver la creciente disolución
de los anclajes de la modernidad y sus instituciones, y al mismo tiempo, de tener bajo
nuestra responsabilidad la construcción de nuestra subjetividad, ahora envuelta en miles
de ofertas de sentido, que suelen ser fugaces, no duraderas...esto nos produce
ansiedad y el desasosiego de no saber para dónde vamos y cómo -a donde sea que
vamos- podemos construir algo juntos.

Rocío Rueda Ortiz

¿Por qué pensar el cuerpo en el contexto de las cibercultura y vinculado con la escuela?
Este interrogante ha sido el motivo y el pre-texto de mi ruta a través de la palabra viva en el
seminario, allí y por estas razones me he expuesto, me he leído y me han leído, he sido
conversada, interpelada, contestada. Intentaré responder a él para dar apertura a este
escrito. Memorias digitales y encarnadas es el segundo momento, en tanto el prefijo “ciber”
al que aludo, refiere, entre otras cosas, la capacidad y el modo particular de almacenar y
procesar la información y aquí hay un asunto definitivo cuando se mira esta acción en un
entorno inorgánico y en uno biológico. Introducir la escuela desde las inteligencias digitales,
el tercer momento, pretende, abrir la “posibilidad” para desentrañar condiciones de
posibilidad de lo que está por venir, así, y para ser consecuente con la intención, fue
necesario invitar al maestro y mirar su valor de uso, en tanto usuario versátil de
competencias portátiles, lo que va a elaborar derivas como la identidad fugaz, las
resistencias y las fugas o modos de resistir, que constituyen los otros momentos discursivos
en el escrito que presento. Por último es importante aclarar que algunas de las citas,
específicamente acotadas, obedecen a la invitación al texto de otras voces en el seminario.

¿Por qué pensar el cuerpo en el contexto de las cibercultura y vinculado con la

escuela?

La escuela de hoy está constituida por regímenes de saber/poder: dispositivos y

racionalidades, externos a ella, pues obedecen a sistemas de poder que regulan sus
prácticas y sus discursos y a sistemas de saber a través de los cuales, estos, se

1Licenciada en Educación Física, Especialista en Didáctica y Pedagogía de la Educación Física y Magíster en

Docencia Universitaria, de la Universidad Pedagógica Nacional, con estudios pre-doctorales en Metódica y
Episteme: Indagación Crítica y Creación con el Instituto IPECAL de México. Actualmente es doctorando del
Doctorado Interinstitucional en Educación – UPN/UNIVALLE/UNI DISTRITAL. Profesora en la Maestría en
Educación: Desarrollo Humano en la Universidad de San Buenaventura y en la Maestría en Producción Tropical
Sostenible de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales en la Universidad de los Llanos
cmallarino@yahoo.es
materializan. Estos regímenes la han determinado en la segunda mitad del siglo XX en
cuanto ella, como experiencia histórica de la modernidad, ha sido matriz de incorporación
del andamiaje de la productividad al mundo educativo y escenario de las exigencias de una
nueva economía mundial; pero también, estos regímenes la configuran desde dentro como
ejes de gravitación de un saber sobre el poder [instancias directivas y administrativas]; y de
un poder de saber [instancias académicas, científicas e intelectuales]; que han constituido
las discursividades que fundamentan, fomentan y definen sus contextos y su acción sobre
los individuos. Así mismo, estos regímenes configuran a la escuela como lugar y como
motivo de producción de un saber/poder acerca del cuerpo. Como lugar, pues es ahí y no en
otra parte en donde se deben dar ciertas prácticas que la sociedad ha delimitado para ella:

“¿Qué lugar se atribuye la pedagogía en lo referente a la existencia de un niño carente,

necesitado e incompleto? (…) ¿Cómo el discurso pedagógico se hace cargo y a la vez
construye esa transformación?” (Narodowski, 1999:33);

y como motivo, pues es este momento en la vida de las personas y no otro, el propicio para
instalar y naturalizar prácticas a través de las cuales se expresan las diferentes instancias
en las que se va a desarrollar su vida futura:

“la infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido.
Terreno monopolítico de la simplicidad, los primeros años en la vida de un hombre son
determinantes en la serie de aprendizajes a lograr ya que no hay aprendizajes aun.
Ámbito privativo del adquirir, la niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la
base para el logro de metas superiores. El recorrido posee un final pretendido
constituido por la completitud, por lo que se infiere que, seguramente halla un único
inicio posible: la falta, y recíprocamente, la capacidad” (Narodowski, 1999:48).

Bajo estas consideraciones, “¿podría la escuela escapar – en una especie de

extraterritorialidad social – a la manera de proceder que parece imponerse? Sabemos,
porque así lo ha hecho históricamente, que podría dirigirse al saber de una manera que
mostrara un camino, responder como lugar de acogida del real de cada niño (Ramírez,
2006), situarse como Otro, pero la vemos sucumbir ante la tentación de corear con otros la
cesación de la tradición, de intentar competir en información, de remitir al especialista el
cuerpo des-regularizado y, en consecuencia, ante la necesidad, de recurrir a la lógica del
contrato” (Bustamante, 2010:72).

La escuela se ve abocada a la presencia de corporalidades en-redadas, reguladas y

regularizadas ya no desde el espacio, sino desde la no-presencia del tiempo. No
alcanzan a ser contemporáneas las corporalidades que la habitan porque se
despliegan y se pliegan de manera imperceptible. Este es el cuerpo propio de la
reticularidad digital, hipertextual e interactiva. Paula Sibilia, en El hombre
postorgánico, abre la posibilidad de trascender el sueño de nuestra condición
biológica “demasiado humana”, como dice ella, con la emergencia de las tecnologías
digitales y Paul Virilio, en la entrevista con Heinz-Norbert Jocks, parece ir dejando a
su paso un eco de premoniciones cuando afirma: “Estamos como en la Biblia casi al
punto de quedarnos paralizados como estatuas de sal. Detrás de la híper velocidad
viene la híper inmovilidad, que se extiende cada vez más en un drama de
conservación de cadáveres.2

Memorias digitales y memorias encarnadas en la tesis del pharmakon

La doble condición de pharmakon de las actuales tecnologías3, en tanto exteriorización de lo

ya constituido en la memoria (condición de veneno), y su asunción como vía para favorecer
la diseminación y democratización de saberes antes restringidos a unos pocos
“alfabetizados4 (condición de remedio) ha logrado parece, a partir de su alianza con el
monopolio de las industrias de medios en el sistema capitalista, gestar una forma de
memoria que no parece actuar ya como anamnesis (capacidad para evocar), como
hipomnesis (incapacidad para evocar) o como mnemotecnia auxiliar (capacidad para
servirse de un elemento externo que ayuda a recordar), ni siquiera como una alianza de
beneficio entre unas y otras, sino que se instala como una memoria intrínseca,
desencarnada en sí misma, de las nuevas lógicas discursivas que configuran, lo que
podríamos llamar con la venia de Bourdieu: los nuevos capitales simbólicos ciberculturales.

Sin embargo, la tesis de Stiegler es que lo descrito por Sócrates en Fedro, es decir, la
exteriorización de la memoria como una pérdida de memoria y de conocimiento, es la
materia de nuestra experiencia diaria, dado que las actuales tecnologías capturan
nuestra atención y percepción desde formas de producción industrial y de mercado a un
ritmo y velocidad que sobrepasa la conciencia reflexiva. De esta manera, el riesgo de
que la hipomnesis, o memoria exterior, termine debilitando a la memoria viva interior, la
mnesis, reaparece para Stiegler, no por su oposición, sino por la apropiación y
monopolio que del conocimiento pueden hacer las industrias de medios, junto con una
lógica de mercado que configura un tipo de memoria planetaria: la que se ajusta a sus
fines de rentabilidad. (Rueda, 2012:47)

Es necesario por ello reconocer además del saber, un saber sobre ese saber como capital
cultural/simbólico y como formalización científica y filosófica, que pre-existe al sujeto y que lo
pone en posición y disposición de conocer. Los saberes, son saberes históricos situados
(son de una época), y fechados (existen en un tiempo). No siempre se ha hablado de la
misma manera ni se ha dicho lo mismo, ni se han entendido a partir de las mismas palabras,
las mismas cosas, ni ellas han tenido efectos similares y determinado acciones parecidas y

2 Entrevista a Paul Virilio por Heinz-Norbert Jocks, Frankfurter Rundschau, 11 de diciembre de 1999.
Traducción del alemán de Breno Onetto.
3 Pierre Lévy (2007), señala que “nos enfrentamos a una mutación técnica donde la inteligencia adquiere un
carácter participativo, socializante, abierto y emancipador, a través de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación. Esta inteligencia colectiva es veneno y remedio de la cibercultura [...] sería el remedio contra el
ritmo desestabilizador, a veces excluyente, de la mutación técnica. Pero con el mismo movimiento, la inteligencia
colectiva trabaja activamente en la aceleración de esa mutación”,(pp. 15). Aquí se palpa su condición de veneno.
sin embargo se refieren a objetos de discurso que pueden admitirse dentro de un mismo
estatuto, este es el peligro o la trampa, se cree estar hablando de algo que se sabe y se
está siendo objeto de un bombardeo informático que fragua la impostura de un discurso
entronizado en lógicas que llegamos a sentir familiares -por lo abundantes y
sobreexpuestas- pero que están calculadas para transformar la semantización del discurso y
sus funciones de concepción, producción y consumo, al punto de naturalizar una memoria
que se sirve de un saber adoptado globalmente, como el que tenemos flotando en la red.

El tiempo que la información puede permanecer en la memoria humana de trabajo - MT5 para
ser elaborada, es de alrededor de 15 segundos, y el número de unidades de información que
es capaz de albergar en un mismo período de tiempo es de 7 + o – 2 unidades de información
(entre 5 y 9 datos). En el proyecto La articulación de la dimensión motora y la dimensión
6
cognitiva en donde se trabajó con adultos mayores, se pudo observar que si bien hoy,
autores y estudios7 apoyan la idea de que el deterioro de la memoria, no es una condición
natural del envejecimiento, pues hay múltiples circunstancias y patologías que causan
desgaste y pérdida de facultades mentales que no tienen relación con el paso del tiempo, sino
con eventos específicos que pueden darse inclusive en personas jóvenes o adultos maduros,
la mielinización - el recubrimiento de las conexiones neuronales con una membrana
especializada para lograr una adecuada transmisión de los impulsos nerviosos - si se ve
afectada por la disminución de la eficiencia orgánica. El efecto funcional de la pérdida de
mielinización que se pudo observar, fue la disminución en la velocidad del procesamiento de la
información.

La propuesta de articulación cognitivo motora, en donde los escenarios de actuación (sujetos,

acciones, objetos y recursos) son físicos y existen en un tiempo-espacio real, que se queda,
que no se desmaterializa, permite a través del diseño de actividades de movimiento, crear una
reproducción física, concreta, visible y manipulable de la memoria de trabajo, pues las
personas disponen todo el tiempo de la información representada en los objetos, en las
interacciones entre los sujetos encarnados y en las relaciones entre sujetos y objetos de
trabajo. La diferencia con la condición de veneno del pharmakon de que hablábamos al inicio,
es que en el escenario anterior, en donde se simula la MT, la información permanece presente,
no se diluye, no transcurre, lo que permite que se pueda procesar y pasar a lo que se
denomina la memoria a largo plazo – MLP, en un tiempo orgánico, humano, en el tiempo que
el individuo necesita, no en el impuesto, constituyéndose lo que Bourdieu llama: el capital
cultural. Hay tiempo para hacer la transición, la mnemotecnia auxiliar favorece el paso de la

5 MT: se entiende como la capacidad para mantener activa la información y disponer de ella.
6 Bajo mi dirección, desarrollado con personas mayores y con niños para intentar hacer una comprensión del
andamiaje cognitivo en los 2 “extremos” de la configuración mental humana.
7 Me refiero entre otros al texto de Roger A Dixon (2004), una propuesta muy esperanzadora.
memoria externa a la interna, disminuyendo casi totalmente el riesgo de hipomnesia. Cabe la
posibilidad del sujeto individuo, del sujeto encarnado.

Por el contrario,

(…) la sincronización del ritmo productivo con el flujo de las conciencias (especialmente
a través de la expansión tecnológica de industrias que producen programas y memoria)
implica una fuerte reducción del “retraso” de la conciencia, aquella fundamental para
efectos de la reflexión y la crítica. (Rueda, 2012:48)

Aún más, desaparecen las fronteras entre lo privado y lo público, pues nos enfrentamos a
dispositivos maquínicos que van tras la huella de las preferencias personales para ponerlas
al servicio de las instancias productivas (software inteligente), almacenando información
sobre especificidades subjetivas de los usuarios en la Red, y distribuyéndolas entre los
accionistas del mercadeo y la comercialización. Estas técnicas de acción a distancia, de las
que hablan algunos autores, fracturan totalmente la posibilidad. Se configura una memoria
de trabajo, a corto plazo pero permanente, valga el oxímoron, una memoria planetaria
omnipresente, en donde el flujo de información sucede a tal velocidad y con tal fruición, que
el colectivo humano asiste a una desaparición del tiempo-espacio, vía un bombardeo
informático personalizado,8 diseñado para colectivizar, que crea la ilusión de un estar
siendo, el nicho de otros modos de dar sentido: el capital cibercultural. La velocidad supera
la fisiología de la memoria humana, ¿estaremos abocados a prescindir de una memoria a
largo plazo, de una bio-grafía, de una huella? Más aún, ¿esta situación como interpela a la
escuela?

Un avance para introducir la escuela….

Marc Prensky (2001) en su artículo “Digital natives, digital inmigrants”, desarrolla -y a su vez
cita otras voces, refiriéndose a las nuevas tecnologías y a las relaciones que establecen
estudiantes y maestros con ellas-, ideas tan sugerentes, como las que se presentan a
continuación:

Está claro ahora que como resultado de este ambiente omnipresente y la grandeza de
su interacción con esta, los alumnos de hoy piensan y procesan la información de forma
absolutamente diferente a como lo hicieron sus antecesores. Estas diferencias van
mucho más allá y son más profundas de lo que la mayoría de los educadores sospecha
o reconoce. “Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras cerebrales”,
dice el Dr. Bruce D. Berry de la Escuela de Medicina de Baylor (…) es muy probable que
los cerebros de nuestros estudiantes hayan cambiado físicamente – y que sean
diferentes a los nuestros – debido a cómo fueron criados. Pero aunque esto no sea
literalmente verdadero, podemos decir con seguridad que sus patrones de pensamiento
han cambiado. (Prensky, 2001:1)

8 Recordemos a Foucault cuando habla de la biopolítica como estrategia para regular la vida al servicio de los
dispositivos productivos del capitalismo impaciente. Este último apelativo es de Richard Sennett. Esta regulación
se da al nivel de la singularidad pero produce la colectivización en tanto hay homogenización como resultado del
dispositivo (efecto veneno) en una aparente aplicación personalizada (efecto remedio).
Aquí es probablemente en donde está la posibilidad. Los jóvenes y los niños son sujetos
alfabetizados digitales9, se mueven naturalmente en las lógicas de las nuevas escrituras y
serán, casi con toda seguridad, los artífices de procesos de individuación psíquica y
colectiva, como lo que está ocurriendo, por ejemplo, con las redes sociales.

Francisco Mora (2007) dice que el hombre y todo cuanto ha sido su obra a lo largo de los
siglos es producto del cerebro humano. Si profundizar en el humanismo es conocer con
mayor profundidad al hombre, el nuevo humanismo debe estar fundado en el conocimiento
del cerebro. Tiene que ver un poco con no entrar en posturas apocalípticas sino más bien
tratar de interpretar la época, con no sucumbir a la nostalgia por lo que fue, o entrar en
pánico por lo que está siendo. Es importante escuchar las voces de autores y analistas,
porque hay que partir de un principio de realidad, pero para habitar el mundo de manera
inteligente es necesario mirar el presente como lo que es, lo presente, no la deformación de
lo que solía ser.

De algún modo es una idea antigua. Hablo de la idea de que las formas que usamos
para representar lo que pensamos, lenguaje literal, imágenes visuales, número, poesía
impacta cómo pensamos y sobre qué pensamos. Si diferentes formas de representación
desempeñan funciones cognoscitivas idénticas no habría necesidad de bailar, computar
o dibujar. ¿Por qué íbamos a desear escribir poesía, historia, literatura, e informes de
hechos de lo que hemos experimentado? Sin embargo, esta idea aparentemente obvia
no ha sido considerada en forma destacada al establecer los programas curriculares en
los colegios de América o al dar forma a políticas educacionales.(Eisner, 1998: 1)

Uno se ve tentado a preguntarse más bien cuál es el mundo que se está configurando, más
allá de si se parece o no al que teníamos y por qué es que no nos hemos preguntado estas
cosas obvias. Las modalidades de procesamiento de la información que ofrecen las nuevas
tecnologías, indudablemente están creando otras mentes, ni mejores ni peores, diferentes y
esto es a mi manera de ver lo relevante, de otra manera vamos a vernos abocados a una
gestión del conocimiento miope y analfabeta.

La escuela podría pensarse la creación de la posibilidad, vía la habitancia de mundos otros,

otras matrix, otras cavernas, como en el caso del arte, de la tecnología, de las ciberculturas,
a manera de lugar de visibilización de la multivocalidad tan enmudecida por el propio
sistema y por las jerarquías de una racionalidad positivista, objetiva y concreta, que no ha
dejado intersticios alternativos, o, pensarse la posibilidad de habitar las mismas matrix con
los ases debajo de la manga, conociendo sus lógicas para salirles adelante o para actuar
inteligentemente, interpretando, entendiendo en dónde se está y que se espera de uno. En
la imagen de la corporalidad como conjunción compleja y profunda de naturaleza y cultura,
como tejido conjuntivo: carne-mundo, el sujeto no es pensado como habitante de un mundo

9Vale la pena pensar en que tenemos en el mundo una gran cantidad de jóvenes y niños que no acceden a
estas tecnologías, pero, tal vez, podríamos poner nuestra esperanza en aquellos que si lo hacen…
separado de él, sino como interfaz con el mundo, en una zona de intersección que funge
como vínculo, entramado en donde se daría la posibilidad. Cada interfaz es una potencia
disponible para crear el futurible: futuro posible.

Por lo tanto, el sujeto de los entornos virtuales no sería un sujeto incorpóreo libre de ser
y de moverse de un modo angélico, sino un sujeto dotado de una corporeidad que le
hace culturalmente reconocible para sí y ante el grupo, aunque ésta sea en Internet
mucho más flexible y fluida que la tradicional y mucho más susceptible de ser
transformada según los parámetros específicos de los cambiantes entornos
comunicacionales (Carrillo, 2004: 123)

¿Cuál es la escuela en ciernes? ¿Hay una escuela para albergar la esperanza de la

posibilidad?

El valor de uso, la subjetividad del maestro y la identidad fugaz

En el “nuevo capitalismo”, la concepción del trabajo ha cambiado radicalmente. En lugar
de una rutina estable, de una carrera predecible, de la adhesión a una empresa a la que
se era leal y que a cambio ofrecía un puesto de trabajo estable, los trabajadores se
enfrentan ahora a un mercado laboral flexible, a empresas estructuralmente dinámicas
con periódicos e imprevisibles reajustes de plantilla, a exigencias de movilidad absoluta.
(Sennett, 2000: 1)

En la concepción de la institución educativa como “empresa de servicios”, el maestro no se

sustrae de la realidad enunciada por Sennett en tanto trabajador/empleado y a una de las
primeras experiencias que ha debido enfrentar que es precisamente esa flexibilidad o
movilidad pues ya no cuenta con un vínculo laboral a largo plazo. Los contratos llamados a
término indefinido se acabaron, la vinculación se reduce a 10 meses cuando mucho y si es
muy apetecido llega a tener la calidad de PTC (profesor de tiempo completo) que quiere
decir todo menos eso pues lo único que no es, es ser profesor de lleno, completamente, ya
no tiene tiempo de cumplir con sus “funciones sustantivas”: docencia, investigación y
extensión. Desempeña muchas otras funciones, reemplaza al director de recursos humanos
o funge como decano interino mientras se encarga de diseñar y acreditar un programa
referente a un saber que se vuelve un saber “obligado de saber”, dictado por las agendas
productivas, en tanto necesidad de las instancias de poder, no importa si se entiende su
valor de uso. Aparecen las asignaturas sin la seguridad de la utilidad que tengan en la
formación profesional o lo que de ellas pueda ser útil socialmente, pues esta utilidad está
determinada por las propiedades materiales de la mercancía, quiere decir, que lo interesante
no es la transformación que sufre el individuo, sino el material del saber/mercancía como
valor de cambio.

El saber se reduce a un producto que debe ser elaborado en muy poco tiempo y con el
menor trabajo posible, por eso sus propiedades materiales hacen de él una “mercancía
portátil”: pequeña, manejable, sencilla y fácil de comercializar.
 Nos vendemos como mercancía y a su vez enseñamos a los estudiantes a ser parte de
esta lógica capital, uno de los ejemplos de este hecho es la ley de emprendimiento (ley
114 de 2006) por la cual “en los niveles de educación preescolar, educación básica,
educación secundaria y media, se introduce la “cátedra empresarial””en el currículo
mediante “módulos específicos” que constituyan un soporte fundamental de los
programas en estos niveles”.

Ragnhild Guevara Patiño.

La única mercancía que es capaz de crear valor, dice Marx, es la fuerza de trabajo. Pero,
¿de qué valor estamos hablando y de que fuerza de trabajo?

Sobre la relación: trabajadores y consumidores, principalmente de cultura, se corrobora

lo que dice Sennett al respecto: existen tres condiciones para que prospere una persona
en la sociedad actual. La primera es el manejo del tiempo para poder pasar de una
actividad a otra (…) la segunda condición, es desarrollar nuevas habilidades, para
responder a las demandas de la llamada globalización (…) la tercera es la cultura de la
renuncia al pasado, sólo se valora lo presente, si usted no responde a dichas
exigencias, rápidamente queda obsoleto, no importa su pasado.

Juan Carlos Jaime Fajardo.

Producción, consumo, distribución, cambio y circulación del saber/mercancía, entran en

unas lógicas en donde el trabajo que humanizaba se traduce en estrategia de
deshumanización, la condición humanizante de la comunión entre semejantes, los actos de
enseñar y aprender, no tienen espacio y no tienen tiempo. Conversar no es posible, el
compromiso recíproco se desintegra en el corto plazo, las cosas pierden su valor duradero.
Las nuevas generaciones no tienen idea de lo que significa tener algo para toda la vida, los
objetos cambian de generación antes de que lo hagan los humanos. Se irá imponiendo la
idea de adquirir carcazas silveradas para la amistad, de actualizar el modelo de nuestras
ilusiones, o de implementar nuevas aplicaciones éticas en el acto de convivencia temporal y
flexible de las relaciones encarnadas. En la maquinaria montada por el mercado, se despoja
al maestro de su fuerza de trabajo.

La conjunción compleja -de muchos factores y de diversas relaciones entre ellos-, y

profunda –desde la raíz, en tanto origen y dador de origen-, entre naturaleza y cultura –
nacemos humanos y nos hacemos humanos-, esencial de la corporalidad del maestro como
experiencia subjetiva de “ser” cuerpo -y no de tener un cuerpo que le es adicional, añadido-,
implica la encarnación, la in-corpora-ción, el dejar huella en la carne-mundo, implica el
derecho a la pausa, al regodeo, a la duda. Lo humanizante toma tiempo, la memoria
humana no es solamente impulsos, es también destello, y esto obliga el momento para
deslumbrarse. La vida se puede sujetar al cronos, a una temporalidad objetiva y
convencional, pero vivir es kairos, temporalidad humanizada, tejida en la dramaturgia del
acontecimiento, no del suceso, membrana que trasluce la ruta vital, el rastro de lo que ha
sido en el cuerpo.
Estamos abocados a la velocidad y al acortamiento del espacio, pero eso no quiere decir
que estemos abocados a la estupidez, no por acelerar se negocia la conciencia, debemos
apelar entonces, -y aquí es donde vuelve a aparecer el maestro-, a una inteligencia de la
rapidez, a la lucidez en el momento de entrar en la deslocalización globalizante para no
desaparecer. La sociedad líquida, la fluidez, el intersticio, la incertidumbre, son propiedades
del saber/mercancía que no necesariamente deben redundar en un valor de uso o en una
utilidad social deshumanizante. Siempre que el hombre pueda hacer valer su fuerza de
trabajo, es decir, que el valor de cambio esté en coherencia con la naturaleza humana del
trabajo, seremos verdaderamente ricos. Es probable que las maneras tradicionales de
“trabajar” vayan a quedar en el olvido para siempre, pero lo que la educación debe rescatar
de la memoria de los pueblos es lo que los hace verdaderamente humanos y por ende
verdaderamente ricos: su libre albedrio.

¿Cómo hacer convivir el imperativo del nuevo capitalismo con la necesidad intrínseca de
saber, propia de lo humano en la escuela? El compromiso desinteresado del individuo por el
saber parece no coincidir con lo que puede ser públicamente reconocido, es decir, con
aquello que le demanda su condición de sujeto productivo, con una corporalidad que se ve
expuesta a una multiplicidad de oficios que lo sitúan a la deriva y a la disposición de oferta
y demanda de empleo. La escuela en su condición de empresa educativa le juega al capital
impaciente, ella misma sabe que puede derivar de esta coyuntura, riqueza y mano de obra
barata. Indudablemente es necesario renunciar a mucho de lo que ha sido nuestro
planteamiento de mundo, y encarar modos de tramitar la vida, el oficio, el trabajo y la
educación, más inteligentes. A esto llamo la identidad fugaz, no acaba uno de ser para
responder a la demanda del entorno y ya “se dejo atrás”, se volvió obsoleto, su propia
identidad es mutante y así mismo, la policorporalidad se va haciendo portátil, es necesario
andar con sus múltiples encarnaciones a la mano, transmutar, devenir “avatares” de uno
mismo a disposición de lo que surja.

¿Y, en dónde queda la formación cuando el conocimiento se somete a dicho

estrechamiento, a través de patentes y restricciones de derechos de autor que impiden su
libre circulación y apropiación social?10

El ethos en torno al conocimiento, a su vez, tiene que ver con la forma en que se
comprende lo que es el conocimiento. No es sólo si se trata al conocimiento como
patrimonio común o como mercancía; es si se entiende al conocimiento como sustancia
o como proceso; como algo generado socialmente o intracraneanamente. Y, sobre todo,
sobre si se le entiende como bien de "suma cero" o como bien de "suma positiva". Me
explico, hay bienes cuyo disfrute por parte de un agente implica el que otros no lo

10 Esta pregunta me la regaló la maestra Rocío, siempre preocupada por invitarnos a pensar estos asuntos.
 puedan disfrutar (si yo como pollo, no queda pollo para tí). Hay otros en los que el
disfrute por parte de uno no excluye el disfrute por parte de otro, o inclusive lo requiere.
Si entrara a un salón de clase con un balde de pollo y lo repartiera, no quedaría pollo
para mí; por el contrario si en una clase me esfuerzo por dar mi conocimiento, no sólo
salgo más bruto del salón sino más inteligente. Repartir el conocimiento lo multiplica, no
lo divide.

Germán Ulises Bula Casaballo.

El concepto de formación tiene inherente a su naturaleza la condición de trayecto, de paso

del tiempo, de fragua epistémica. En esta inmediatez fracasa la necesidad auténtica de
saber, esa necesidad que no tiene propósitos más allá del disfrute ilustrado y que ha sido el
derrotero de la educación, histórica y universalmente: que el individuo no renuncie a la
necesidad y al goce de saber.

Tendremos que aprender a entender la temporalidad sin historia, al saber sin experiencia y
al cuerpo como reminiscencia de una carnalidad narrada, cuyo relato ya no tendremos
tiempo de escuchar…¿Y la escuela, qué va a ser de la escuela sin tiempo?

Resistencias: ¿a qué se resiste?

- A la introducción de la institución educativa en el mercado transnacional en tanto

esta acción desvirtúe la tarea social de la educación

La mercantilización del conocimiento como solución global de los problemas de la

educación, ha hecho del conocimiento el eje de la producción y la valorización capitalista, y
lo ha entronizado como servicio y como objeto de consumo. La universidad-empresa -
resultado de su incorporación en los circuitos empresariales y mercantiles- es hoy el nicho
del llamado precariado, una generación de estudiantes-trabajadores cuyo desafío es ser
capaces de reciclarse y de re-inventarse en virtud de su flexibilidad, versatilidad funcional,
habilidad, adaptabilidad al cambio y docilidad. Esto convierte a la educación en dispositivo
de producción de productores –una subjetividad para la productividad económica en el
marco de la dinámica de mercado como criterio central-, y conduce a la captura de la
creatividad, por la dimensión monetaria del capital. La empresa, a través de la universidad,
captura la potencia y reduce al hombre a la condición de capital fijo. La máquina humana es
la máquina pos industrial.

- A la dualización de la educación y la consiguiente desigualdad en las oportunidades

de formación: cognitariado [proletariado cognitivo] / cognitocracia [elites cognitivas]-.

La universidad entra en las lógicas de la elitización de los niveles y modalidades del sistema
educativo, se prioriza la educación pos gradual para la cognitocracia y se pone a oferta la
educación universitaria global, que atiende de manera continuada y en regímenes paralelos
formación/trabajo, en un campus planetario a través de franquicias internacionales. Así
también, en el marco del capitalismo cognitivo, se mantiene la figura del cognitariado: la
creatividad del trabajo inmaterial concentrado en el Norte global se apoya en el zócalo del
trabajo pauperizado del Sur planetario [elaboración de microchips, ensamblaje de consolas,
extracción del coltán, producción de software y hardware] (Rodríguez y Sánchez, 2004: 55)

- A la bio-política como gobierno de los modos de vida específicos del capital

La vida biológica y social es concebida como empresa en términos de “proyecto de vida”, la

invisibilización / discriminación se da a todo nivel: étnica, racial, de género, cognitiva, de
filiación sexual – política – intelectual – cultural, y en general desaparece toda forma de
multivocalidad propia de lo humano.

La soledad se abre como una categoría que atemporaliza, des-subjetiva y fragmenta la

existencia del sentido relacional que supone constituye el sistema de relaciones
informacionales, pero que explaya una lógica de lo comunicado en un mundo que recibe
y poco afecta el "cuidado de sí" (Sócrates). Tengo estudiantes universitarios, que me
comparten sus soledades, producto de hermanos que se han suicidado por falta de
sentidos por existir, no obstante los contactos facebook, celular, televisivos, y offline
familiares. Ni una u otra tecnología fragua un campo de versátil esperanza
contemporánea. ¿qué sucede? a más comunicación, más soledad!! Una especie de
antinomia habita la cotidianidad reticular capaz de fisurar el encuentro del joven con su
propia humanidad: el encuentro con otro distinto a él, más allá del enlace ciberespacial.
Presencias sin presencia.

Javier Ricardo Salcedo Casallas

Posibles formas de resistencia, de fuga, en medio de la captura del actual capitalismo

J.K.Gibson-Graham (2011), en la introducción a su texto: Una política poscapitalista

proponen la resistencia como intuición, presentimiento o invocación para elegir lo más
conveniente: el logos capaz de moderar las fuerzas destructoras, capaz de ir más allá de lo
normatizante, moralizante y establecido para formular lo razonable [apuesta razonada y
argumentada que sirve de transacción entre el cálculo y lo incalculable]; y la u-topía como
apuesta: una forma de resistencia, de discurso comprometido con la acción, contra la
estandarización y el dogmatismo, desde la escucha del otro en condición de allegado que
comparte conmigo su humanidad. En el capitalismo cognitivo se dan otras prácticas de
resistencia como movilización del espíritu cooperativo11: El consumidor es co-autor y el
conocimiento-mercancía que se asume como bien común, se inscribe a escala planetaria
como potencia productiva de lo inédito [pro-común como movilización colectiva de las
inteligencias]. Al respecto, se hacen visibles formas de activismo intelectual virtual,
encarnadas en la Universidad Nómada o en las universidades “anómalas”, como se

11 GNU (sistema operativo libre, no gratuito) / GPL (licencia general pública) / Free Software Foundation /
Hackers [amantes de la programación y la inteligencia pícara vs. invasores de la propiedad como han sido
llamados] / copy- left / Linux / piratería, emuladores / sabotaje digital / redes de warez (productos sin derechos de
autor / ciberactivismo.
denominan ellas mismas; y en el “general intellect” como inteligencia de la abundancia en
oposición a la “masa” como lucha contra la escasez.

El protagonismo que algunos mensajes de los ciber-ciudadanos adquieren en la red,

que se evidencia por su reenvío masivo, es muestra de una forma de producción y
recreación colectiva que se caracteriza por validarse como un pensar y sentir distantes
de una lógica central o hegemónica. Las redes sociales, por su naturaleza, se convierten
en espacios de intersubjetividad y de valoración y selección de contenidos. De esta
manera, se afianza como un ejercicio libre y una consolidación del saber público, que
como tal se opone a la individualización y restricción necesarias para la preservación de
lo conocido en mercancía.

Disney Barragán Cordero.

Nunca ha habido tanta abundancia de recursos, de conocimiento, de posibilidades, dice

Herreros, el problema es distribuirla. 12 En su conferencia afirma el autor, que han surgido
movimientos diversos (URSS, Israel, Palestina) que rechazan la austeridad y plantean una
reinvención de la democracia que no implica volver atrás sino re-inventar la política pública y
así mismo la vida. Vivimos un período de condensación histórica alta que va a repercutir por
largo tiempo. La crisis de la que venimos, ha enterrado nuestros cuerpos en los miedos y ha
generado una política de austeridad porque se ha instalado el imaginario de que se ha vivido
desmedidamente y sin embargo dicha privación no ha provocado la normalización.

¿Qué hay de común entre todas las diferencias, entre todas las singularidades, como sería
esto del pro-común y cómo volver al sujeto encarnado?

Quiero esbozar algunos rasgos de la corporalidad de la que he venido hablando, para llegar al
concierto. Cuerpo colectivo, concierto, sugiere que cada cuerpo debe estar absolutamente
afinado (conocimiento del sí mismo), debe poder tocar a dúo porque reconoce en él mismo la
necesidad de la voz del otro como preámbulo para apostarle al colectivo, es decir, debe poder
re-sonar con otros en consonancia o en disonancia pero haciendo eco, y por último debe estar
en capacidad de producir sus propias melodías en pentagramas de lo no habitual, de la
incertidumbre, del desafío: a) encarnar-se: viaje hacia sí mismo para reconocerse en su
historia personal y luego situarse en consonancia, desde sus resonancias, haciendo visibles
las maneras propias de incorporar-se para enunciar, hacer eco desde la propia voz; b) incluir-
se: dialogicidad, acoplamiento, intercorporalidad, divergencia y convergencia, la inclusión de lo
diferente desde la certeza de la propia incompletud, incompletud no como carencia, sino como
habitancia amorosa del otro en mi; c) alzar-se: vincular-se desde la posibilidad de la
conjugación mundo/hombre, mundo compartido que desafía la voluntad de situar la humana
condición en el plano de lo existencial en donde todos verificamos un proyecto vital

12 Tomado de una conferencia vía web de Tomás Herreros, economista y sociólogo de la Universidad de
Barcelona y miembro activo de la Universidad Nómada. Jornada sobre Procomún e instituciones montruo
realizada el 13 de diciembre de 2011 en colaboración entre el Aula de Debate, ASEFI, el Centro de Estudios 15M
y Anabad-Murcia.
http://www.um.es/atica/contenidos/streaming/FLASH/player2.php?formato=169&video=519%2F1980.mp4
compartido, allí donde somos ciudadanos planetarios; y, d) desplegar-se: poiesis, construcción
de nuevos órdenes que sitúan la perspectiva de lo no convencional, lo habitual deviene
alterativo, gesta de mundos posibles, futuribles – futuros posibles (Mallarino, 2010: 93 y 94)

Herreros (2011) refiere un commonfare, un hacer común, o más bien un hacer en lo común
que produce un efecto –si vamos a Foucault, el poder no estaría en la jurídica que
materializa la ley sino en el efecto que tienen estas acciones, el poder del saber no está en
la enunciación de un saber por una voz autorizada, esta puede no tener ninguna
trascendencia, sino en el efecto que produce dicha enunciación-. Este efecto, dice Herreros
solo se da si se hace desde la multiplicidad y la diferencia y desde la multitud heterogénea,
por un lado, es decir, si hay concierto, variedad de voces, polifonía; si es transnacional, en
tanto el planteamiento de mundo hoy es el mundo-globo, el mundo-planeta; y si no es
nostálgico, por el otro. Debe ser capaz de plantear los derechos emergentes, re-inventar los
comunes y discutir cómo queremos ser gobernados en un mundo por construir.

Los movimientos estudiantiles han sido a partir de los 50’s del pasado siglo, una fuerza
imponderable en la gesta de transformaciones –el mayo francés, la contracultura,
Woodstock, las luchas estudiantiles en Latinoamérica, el rock and roll, el hipismo- pero hay
otras voces,

Una metodología más precisa de estudio debe atender también a las señales más
silenciosas e imperceptibles, a lo subterráneo, a lo que acontece fuera de los focos.
(J.K. Gibson-Graham, 2012: 160)

La escuela ha sido siempre nicho de mundos paralelos, referidos a lo que se ha llamado

“currículo oculto”, eso que no se ve aparentemente, o por lo menos que no ven aquellos que
no pertenecen a esos modos de existencia, pero que es absolutamente potente porque ahí
es donde habitan esas voces imperceptibles, fuera de los focos del gran escenario y en el
mismo centro de la “acción”. Hay entre “nosotros” quienes entendemos la resistencia como
intuición, presentimiento o invocación para elegir lo más conveniente. Quienes le apostamos
a un logos capaz de moderar las fuerzas destructoras, capaz de ir más allá de lo
normatizante, moralizante y establecido para formular lo razonable. Quienes hacemos una
apuesta razonada y argumentada que sirve de transacción entre el cálculo y lo incalculable.
En lo “incalculable” esta la posibilidad, el futurible. Lo incalculable demanda la
independencia y la no filiación a la nostalgia, como dice Herreros, no es añorando lo que fue
pero si conservando lo que será semilla de lo por venir.

En esta perspectiva, los procesos de autoformación que debemos propiciar como

maestros e investigadores, han de plantear ese pensamiento ético no solo de la
economía, sino además de las relaciones con los otros, consigo mismo, con la cultura y
el ambiente. Esas posibilidades de pensamiento decolonial, nos debe llevar a generar
 con los estudiantes ambientes de desestructuración de esas formas de hegemonía que
colonializa nuestros saberes, deseos, narrativas y formas de relación con el otro y lo
otro, que se viven en cualquier situación cotidiana.

En la escuela y la universidad debe primar ese paso reflexivo y crítico por cómo nos
vemos como sujetos, por como actuamos y tratamos a los demás, para poder descubrir
lo posible como estudiantes, maestros e investigadores.

Ana Brizet Ramírez Cabanzo.

Es allí en lo incalculable y en la in-dependencia, en donde emerge la escuela que es capaz

de albergar la vida, en donde se tejen formas de resistencia. En donde se in-corpora el ser
humano. ¿En qué consiste ser independiente? ¿Cómo se hace para no depender y al
mismo tiempo configurar “concierto”?

En esto consiste el desafío de la polifonía, una variedad de voces heterogéneas y

consonantes en común-unión, de nuevas formas de gestión del saber apoyadas en la
interacción social y comunicativa, nuevas fuerzas coaligadas, prójimas-próximas, nuevos
cuerpos empeñados en erigir territorios compartidos y en valorizar la potencia del saber vivo,
el saber encarnado.

Corporalidad parece ser el diálogo profundo de lo multiverso y de lo único, el intersticio

que deja vislumbrar la complejidad de lo simple y la simplicidad de lo complejo, una
alternativa renovada de ser humanos y de Ser Humano.

(Mallarino, 2010: 94)

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