En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza

Julián de Zubiría Samper

educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. El supuesto
con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógico es que ya lo
enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las cabezas
de los estudiantes, sino que le ayudará a transformar sus actividades;
se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, suponen que las
enseñanzas se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo intento de

transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo
Cómo diseñar un currículo

Cómo diseñar un currículo por competencias

abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines

por competencias
más generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas
generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una
de las actividades a desarrollar en el aula de clase. De modo que en
esta obra vincularemos la construcción del currículo con la tarea de
innovar y reinventar la escuela. ( Julián de Zubiría Samper )
Con esta finalidad, estudiamos los fundamentos del currículo en el
primer capítulo. En el segundo capítulo analizamos una analogía
para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseño
curricular. El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de
competencia desde la perspectiva del desarrollo humano integral,
contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir
en alternativa de transformación. En el cuarto capítulo analizamos
los principios propios de un currículo innovador. Por último, en el
quinto capítulo, presentamos un recorrido por las estrategias de
implementación que fueron llevadas a cabo en el Instituto Alberto
MAGISTERIO

Merani de Bogotá (Colombia), que desde hace cerca de tres décadas

asumió el reto de construir un currículo innovador que estuviera
orientado al desarrollo del pensamiento, la formación ética y el
desarrollo de las competencias comunicativas.

Pedagogía
Pedagogía
Dialogante Dialogante
En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza

Julián de Zubiría Samper

educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. El supuesto
con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógico es que ya lo
enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las cabezas
de los estudiantes, sino que les ayudará a transformar sus actividades;
se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, se supone que las
enseñanzas se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo intento de

transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo
Cómo diseñar un currículo

Cómo diseñar un currículo por competencias

abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines

por competencias
más generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas
generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una
de las actividades a desarrollar en el aula de clase. De modo que en
esta obra vincularemos la construcción del currículo con la tarea de
innovar y reinventar la escuela. ( Julián de Zubiría Samper )
Con esta finalidad, estudiamos los fundamentos del currículo en el
primer capítulo. En el segundo capítulo analizamos una analogía
para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseño
curricular. El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de
competencia desde la perspectiva del desarrollo humano integral,
contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir
en alternativa de transformación. En el cuarto capítulo analizamos
los principios propios de un currículo innovador. Por último, en el
quinto capítulo, presentamos un recorrido por las estrategias de
implementación que fueron llevadas a cabo en el Instituto Alberto
MAGISTERIO

Merani de Bogotá (Colombia), que desde hace cerca de tres décadas

asumió el reto de construir un currículo innovador que estuviera
orientado al desarrollo del pensamiento, la formación ética y el
desarrollo de las competencias comunicativas.

Pedagogía
Dialogante
¿Cómo diseñar un currículo
por competencias?
Fundamentos, lineamientos y estrategias

Julián de Zubiría Samper

www.magisterio.com.co
Colección: Pedagogía Dialogante

Título: ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Fundamentos, lineamientos

y estrategias

Julián de Zubiría Samper

©2013

Libro ISBN: 978-958-20-1112-3

© 2013, Cooperativa Editorial Magisterio

Diagonal 36bis (Park Way) # 20-70
PBX: 3383605
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sin permiso escrito del editor.

IMPRESO EN COLOMBIA
 A Laura, por su fuerza, vitalidad e independencia.
A Santiago, por su sensibilidad, reflexividad y paciencia.
Y a Carmen, para renovar, como cada mañana, el compromiso con la vida.

Si el currículum expresa el plan de socialización a través de las prácticas

escolares impuesto desde afuera, esa capacidad de modelación que tienen los
profesores es un contrapeso posible si se ejerce adecuadamente y se estimula
como mecanismo contrahegemónico. Cualquier estrategia de innovación o de
mejora de la calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese
poder modelador y transformador de los profesores que ellos de hecho ejercen
en un sentido o en otro, para enriquecer o para empobrecer las propuestas
originales.

J. Gimeno Sacristán
Contenido
Introducción ............................................................................................................9

Capítulo 1: Los fundamentos del currículo ................................................23

La construcción social e histórica del currículo educativo, (23);
Los distintos niveles del currículo, (71); Las fuentes del currículo,
(79).

Capítulo 2: El currículo como diseño ...........................................................93

Punto de partida: una analogía, (94); Las nuevas demandas en la
selección de un currículo, (105); El diseño curricular: ¿una técnica
o un arte?, (110); Para terminar, (129).

Capítulo 3: ¿Qué son las competencias? ................................................. 133

Análisis crítico de las aproximaciones del concepto de competen-
cia, (135); Las características y esencialidades de las competencias,
(158); Para terminar, (178).

Capítulo 4: Principios para orientar el diseño curricular .................... 181

Primer principio: Privilegiar el desarrollo, (182); Segundo prin-
cipio: La integralidad, (186); Tercer principio: La generalización,
(210); Cuarto principio: la contextualización, (215); Quinto prin-
cipio: flexibilidad, (221); Sexto principio: Privilegiar la profundi-
dad frente a la extensión, (228).

Capítulo 5: Estrategias para implementar el rediseño curricular .... 235

Contextualización, (236); El trabajo a realizar en cada área, (238);
Principales dificultades del trabajo a realizar en cada área; (242);
Principios generales para revisar el currículo, (244); La estrategia
para adelantar el trabajo de revisión curricular, (251):
Bibliografía de profundización ........................................... 253

El Autor................................................................................ 269
Introducción
En los años sesenta del siglo pasado muchos pedagogos y educadores
pensaron que estaba por concluir el dominio de los modelos tradicionales
en la educación de América Latina. Se creía que la escuela debería centrar-
se en el estudiante y no en el maestro; en la actividad, la experimentación,
la vivencia, el juego y los intereses de los niños, y no en la exposición de
los docentes o en las clases magistrales. La tesis dominante entre los peda-
gogos de vanguardia era que los modelos tradicionales habían llegado a su
fin al desconocer las necesidades, los tiempos, los ritmos, la diversidad y
la dimensión socioafectiva de los estudiantes. Pensaban que había que en-
tregarles la palabra a niños y jóvenes, escucharlos, conocerlos y compartir
con ellos. Consideraban que las clases no deberían terminar cuando sona-
ran las campañas de los adultos, sino cuando los niños quisieran y que las
escuelas deberían responder no a los intereses y necesidades de los adul-
tos, sino a los intereses y las necesidades de los estudiantes. Según ellos,
había que construir escuelas a imagen y semejanza de los niños. Escuelas
que ligaran la educación con la vida. Escuelas que formaran nuestro carác-
ter y nos enseñaran a jugar, gozar, interesarnos y compartir con los demás.
Escuelas en las que la finalidad fuera la búsqueda de la felicidad del niño y
que dejaran de ser el espacio normativo, rutinario, autoritario y pasivo, en
el que se habían convertido, para darle paso a los centros de interés, la ale-
gría y la activad de niños y jóvenes, de manera que les permitiera enfrentar
la vida presente de mejor manera1. Al fin y al cabo, el siglo XX había sido
declarado el siglo de los niños.
1 Una versión actual de este enfoque se encuentra en el documental La educación
prohibida, recientemente divulgado en la red (http://www.youtube.com/watch?-
v=-1Y9OqSJKCc&feature=youtu.be). El hecho de que un video que refleje las
visiones autoestructurantes haya tenido tan enorme acogida en las redes sociales
es un claro indicador del predominio actual de los modelos heteroestructurantes
en educación.

9 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

Se produjo, en este contexto, la llamada primera revolución cognitiva, en

la cual fueron esenciales las ideas de Piaget, Ausubel, Feuerstein, Bruner
y Kuhn, revolución que, al decir de Bruner (2006), tuvo como finalidad
recuperar la “mente” en las ciencias humanas, después de un prolongado y
frío invierno que la negaba a partir del predominio de las visiones centra-
das en la modificación de conductas. A finales de la década del sesenta era
evidente la insatisfacción con el enfoque asociacionista que fundamenta el
modelo pedagógico heteroestructurante y con la tecnología educativa de
él derivada. Múltiples actividades humanas no podrían explicarse a partir
del esquema E-R y la supuesta “caja negra” skinneriana. Para Piaget e In-
helder (1955, edición 1999), la relación con el mundo está mediada por las
estructuras cognitivas que se van formando a lo largo de la vida mediante
procesos de asimilación y acomodación, las cuales terminaron por ser to-
talmente desconocidas para los conductistas. Para Ausubel (1983 y 2002),
estas estructuras individuales, son en buena medida las responsables del
aprendizaje, en especial cuando éste se logre ligar de manera estructural y
significativa con las estructuras cognitivas previas. Para Feuerstein es evi-
dente que el modelo conductista no tiene en cuenta lo más importante que
sucede en el salón de clase: la mediación del docente, totalmente esencial
para explicar la modificabilidad estructural de la inteligencia. Para Bruner
(1980, 1988 y 1990, edición 2006), el mundo subjetivo es elaborado como
una construcción simbólica, en la que es decisivo el papel del contexto y la
cultura, hasta tal punto que afirma que es la cultura y no la biología, la que
moldea la vida y la mente humana (Bruner, 2006: 52). Para Kuhn (1980),
la ciencia no va acumulando conocimiento de manera gradual y sucesiva-
mente2, sino que se ve sometida a revoluciones que cambian de manera
significativa los paradigmas con los que se interpretan los fenómenos de la
naturaleza y de la vida social. Los paradigmas son, desde esta perspectiva,
principios reconocidos y aceptados por una comunidad científica, que du-
rante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a
esta comunidad (Kuhn, 1980: 13). Este conjunto de autores, desde sus res-
pectivos puntos de vista y ámbitos de reflexión, reivindican el papel activo
y central del individuo en todo proceso de aprendizaje y conocimiento.

2 Aun así, hay tesis contrarias a esta perspectiva que terminan por reivindicar el ca-
rácter esencialmente acumulativa y gradual de la ciencia. Al respecto se puede ver
el ensayo del profesor Richard Dawkins de Oxford titulado La ciencia, el engaño y el
deseo de ser maravillados (http://www.escepticos.es/repositorio/elesceptico/articu-
los_pdf/ee_05/ee_05_la_ciencia_el_engano_y_el_deseo_de_ser_maravillados.
pdf)

www.magisterio.com.co 10
 Introducción

Hasta entrada la década del setenta, el positivismo había invadido la mayor

parte de los espacios de creación científica y prácticamente monopolizaba
los programas de investigación y las explicaciones ontológicas y epistemo-
lógicas en torno al conocimiento. La realidad era vista como única, ajena
e independiente de los intereses de los observadores y orientada por leyes
naturales que el trabajo científico tendría que descubrir mediante procesos
inductivos que conducían a la generalización. Esta manera de leer lo real
le permitió al positivismo concluir que el conocimiento se podía ir acumu-
lando a partir del avance en los descubrimientos de las leyes que regulan el
funcionamiento social y físico.

A nivel teórico, la revolución cognitiva de los años setenta se generalizó

e invadió la mayoría de los espacios de investigación y reflexión peda-
gógica. A nivel epistemológico, se popularizaron las lecturas de Piaget y
la reflexión en torno a la historia de la ciencia, inicialmente adelantada
por Thomas Kuhn y continuada posteriormente por Lakatos, Toulmin
y la teoría de la falsación de Popper (2006). Muchos maestros y pedago-
gos llegaron a pensar que con Piaget se iniciaba una verdadera revolución
educativa, ya que suponían que los educadores y funcionarios públicos
tendrían que adecuar los propósitos, los contenidos y las didácticas a las
estructuras cognitivas alcanzadas por los estudiantes en un momento dado
de su desarrollo.

Cincuenta años después de esos intentos, hay que decir que la revolución
educativa centrada en la actividad y los intereses de los niños no logró
transformar de manera significativa el sistema educativo. Pese a la fuerza
con la que se defendieron las tesis de la Escuela Activa, la gran mayoría de
las instituciones educativas siguen orientadas por un modelo pedagógico
que supone que el aprendizaje es una construcción externa al salón de cla-
se, y que las informaciones y las normas llegan a las nuevas generaciones
gracias a la transmisión que realizan los maestros. En esencia, la revolu-
ción educativa que se intentó, sin pretenderlo, dejó intactos la naturaleza,
el carácter y la secuencia de los contenidos escolares. Sin duda, las escuelas
actuales son un poco menos arbitrarias y autoritarias que las escuelas que
teníamos medio siglo atrás, pero en esencia los principios epistemológicos
y pedagógicos sobre los que se sustentan son esencialmente los mismos. Y
los cambios que han sufrido tienen más que ver con las transformaciones

11 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

sociales y políticas de las sociedades3, que con transformaciones impulsa-

das desde la propia escuela. En este sentido, sigue siendo dominante en
América Latina una escuela magistrocentrista centrada en establecer há-
bitos y en transmitir normas de conducta e informaciones desarticuladas.

No obstante, la interpretación dominante entre epistemólogos en la ac-

tualidad ha variado en buena medida y el paradigma positivista ha perdido
terreno de manera significativa frente a los enfoques constructivistas. A
los trabajos iniciales de Piaget y Kuhn se han agregado múltiples teóricos
para precisar los principios epistemológicos constructivistas, entre ellos,
Watzlawick, Glasserfeld, Guba, Lincoln, Driver y Nussbaum. Sin embar-
go, y pese a la importante revolución epistemológica que ello representó,
es muy poco lo que desde entonces han logrado cambiar las escuelas, la
educación y la enseñanza.

Hoy, muchos investigadores coinciden en que las ideas de Piaget apenas

pudieron cambiar los rígidos, formales y rutinarios espacios de las aulas de
clases. Las ideas de Piaget incidieron en la educación inicial, pero en esen-
cia la educación básica siguió orientada a los mismos propósitos y abor-
dando fundamentalmente las mismas enseñanzas y contenidos. En este
contexto, la promesa de cambiar los sistemas educativos se convirtió en un
nuevo fracaso social; sólo podría hablarse de una incidencia significativa
en la educación preescolar al centrar el trabajo en el desarrollo de habilida-
des intelectuales orientadas en especial a la clasificación y la seriación y al
reconocer el periodo infantil como un periodo con intereses, necesidades
y operaciones intelectuales diferentes a los de la niñez, la preadolescencia
y la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo cognitivo.

Con el tiempo, muchos educadores y pedagogos llegaron a concluir que

era necesario traducir a Piaget al aula de clase, que había que “pedagogi-
zarlo”. También, que sus ideas –aunque brillantes– resultaban en extremo
abstractas, dado que estaban referidas esencialmente a modelos matemá-

3 Entre las que cabe resaltar el incremento de la participación ciudadana, la flexibi-

lización de la vida social, la diversificación y flexibilidad que alcanzaron los vín-
culos familiares, la vinculación de nuevos grupos étnicos, sociales y culturales al
escenario político, la simultaneidad que permitieron la virtualidad y la revolución
de las telecomunicaciones, el ascenso de las capas medias de la población, la des-
centralización que entra en tensión y coexiste de manera paralela a la globalización
o el triunfo de nuevos movimientos políticos.

www.magisterio.com.co 12
 Introducción

ticos y lógicos4. En consecuencia, parecían poco prácticas como para ser

llevadas al aula de clase. Se produjo, entonces, una segunda revolución
cognitiva, la cual será propiamente la revolución constructivista, o la ex-
plicación del aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e
internos del sujeto involucrado. Es, por tanto, la revolución que servirá
de utopía a académicos, teóricos y educadores desde los años ochenta.
Esta es la revolución que da origen a las corrientes constructivistas en
educación. Aparece Rosalin Driver (1986 y 1999) y su propuesta de los
esquemas alternativos; surge la necesidad de entender a los estudiantes
como verdaderos investigadores, como propondrán Porlan y otros (Porlan
et al, 1997); aparecen las tesis del cambio conceptual (Nussbaum, 1995 y
Posner et al, 1986; entre otros); y Novak y Gowin (1988) sustentarán la
conveniencia de recurrir a los diagramas UVE y a los mapas conceptuales
para rastrear las estructuras cognitivas de los estudiantes, y así favorecer el
aprendizaje conceptual.

Así, las nuevas corrientes constructivistas pasaron de considerar a los ni-

ños y a los maestros como simples reproductores mecánicos y repetitivos
(como hacían los modelos denominados en el lenguaje cotidiano de ma-
nera bastante imprecisa como tradicionales), a concebir a los niños y a
los maestros actuando, pensando, investigando, inventando y creando a la
manera de investigadores científicos de punta.

En menos de veinte años se había producido un radical cambio paradig-

mático a nivel epistemológico y éste había sido trasladado de manera bas-
tante inmediata a los terrenos de la pedagogía y la didáctica. De la inferen-
cia de estrategias pedagógicas a partir de experimentos con animales en el
laboratorio se pasó al extremo opuesto de la curva: el maestro y el alumno
se concibieron como investigadores científicos consolidados, que crean y
construyen conocimientos de punta para la ciencia. De un maestro y un
estudiante a los que todo se les prescribía y supervisaba, se pasó a defender
y reivindicar sus concepciones, intereses, ideas y ‘’esquemas alternativos’’,
realizándose un giro completo que suele ser desafortunadamente frecuen-

4 En especial, Piaget e Inhelder trabajaron con las estructuras matemáticas de agru-

pamiento, grupo y retículo, y utilizaron modelos complejos como el grupo INRC
(grupo de cuatro elementos: identidad, negación, reciprocidad y correlación) para
caracterizar el pensamiento formal (ver al respecto Piaget e Inhelder (1955, edi-
ción, 1990)

13 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

te en todos los períodos de crisis paradigmática.

Pero esta segunda revolución cognitiva tampoco ha producido una ver-

dadera transformación en las aulas de clases. Los contenidos escolares
siguieron centrados en informaciones desarticuladas y fragmentadas. Los
propósitos educativos continuaron girando en torno al aprendizaje de múl-
tiples informaciones descontextualizadas y el sentido esencial de la escuela
no ha cambiado, pese a que los discursos y las palabras de los educadores,
los funcionarios públicos, las Secretarías y los Ministerios de Educación de
América Latina, se han transformado de manera significativa.

En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza edu-

cativa, asociada ahora al trabajo por competencias. Muchos pedagogos y
educadores han llegado a pensar que ahora sí estamos ante la verdadera
y esquiva revolución educativa y que las competencias cambiarán, de una
vez y para siempre, las caducas y avejentadas estructuras tradicionales de la
escuela. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógi-
co es que ya lo enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las ca-
bezas de los estudiantes, sino que le ayudará a transformar sus actividades;
se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, suponen que las enseñanzas
se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Las universidades latinoamericanas creen que ya han iniciado el cambio

paradigmático en educación a partir del concepto de competencia (Tobón,
2004; Maldonado, 2010), pero no se dan cuenta de que siguen trabajan-
do orientadas esencialmente por los mismos currículos, los mismos fines,
contenidos, secuencias y textos, y guiadas por los mismos maestros de
antes. Sin embargo, resulta obvio que no es posible un cambio paradig-
mático manteniendo intactos los currículos, los contenidos, las secuencias,
los textos y los docentes. Viene como anillo al dedo la reflexión que medio
siglo atrás presentaba Albert Einstein: “Locura es hacer la misma cosa una y
otra vez esperando obtener diferentes resultados“. Las universidades no son cons-
cientes de que hasta ahora el cambio alcanzado es esencialmente nominal
y que en aquellos planes de estudio en los que se hacía referencia a los
objetivos y las habilidades y destrezas, ahora han introducido el término
de competencias como gran novedad. Hay que entender que el profundo
y generalizado sesgo académico e informativo que todavía domina en los
planes de estudio universitario no permite, por lo pronto, hablar de que un

www.magisterio.com.co 14
 Introducción

verdadero cambio paradigmático en educación esté actualmente en curso,

mucho menos hacia la formación integral, tal como nominalmente se ex-
presa en la casi totalidad de discursos educativos, como mostraremos más
adelante5.

A pesar de lo anterior, caben algunas preguntas: ¿Será que ahora sí esta-

mos ante la tan añorada revolución educativa? ¿Se estarán derrumbando
en realidad los cimientos de la educación tradicional vigentes durante si-
glos? ¿Por qué los anteriores intentos de transformación de la escuela han
fracasado, en tanto este nuevo intento podría triunfar? ¿Qué es lo especial
de este nuevo cambio? ¿O estaremos ante un nuevo y repetido fracaso
social al intentar cambiar la institución social menos modificable en los
últimos siglos6?

5 Un hecho preocupante y sintomático para resaltar el profundo sesgo académico

que orienta las universidades latinoamericanas es el que se haya graduado con
honores en una de las más prestigiosas universidades colombianas uno de los más
grandes estafadores al erario público vía la creación de una verdadera mafia para
ganar múltiples licitaciones en el país y no responder a las obligaciones contrac-
tuales. Para colmo de males, se graduó con una tesis titulada “Ética y responsabi-
lidad social de las empresas”. Como puede verse, bastante aprendió de ética en la
universidad y bastante pudo evaluar la universidad (Católica, por cierto) el nivel
ético que estaba alcanzando uno de sus egresados ilustres. Y no puede creerse
que es un caso aislado, ya que las universidades no tienen ningún mecanismo para
evaluar el nivel de desarrollo ético, valorativo o actitudinal de sus estudiantes. Y lo
que es peor, todavía no están siquiera buscando estos mecanismos de evaluación
y mucho menos de mediación.
6 Los alcances del presente ensayo no nos permiten analizar las limitaciones de cada
uno de los modelos pedagógicos alternativos, ni tampoco caracterizar las condi-
ciones contextuales para analizar su pertinencia actual. Para este fin remitimos al
lector al análisis crítico realizado sobre cada uno de los modelos pedagógicos en el
libro del autor que lleva este título (De Zubiría, 2006b). Lo que pretende esta in-
troducción es mostrar que dichas alternativas pedagógicas no generaron transfor-
maciones importantes en el sistema educativo; en especial, no lograron incidir en
el nivel de desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y propo-
sitivas. Si se revisan los resultados de las pruebas PISA, PIRLS o TIMSS en Amé-
rica Latina, se puede concluir que no ha habido ninguna variación significativa en
los promedios alcanzados en las últimas dos décadas en las diversas competencias
evaluadas. Si, por otro lado, se tienen en cuenta las investigaciones pioneras que
sobre desarrollo del pensamiento formal se realizaron en diversos países de Amé-
rica Latina, entre ellos, Colombia, Panamá, Costa Rica, Ecuador y Perú (Instituto
Alberto Merani, 2012), podemos concluir que no parece haber ningún avance
significativo en los resultados alcanzados en las operaciones inductivas y deducti-
vas de los jóvenes latinoamericanos en los últimos 30 años. Así mismo, hay que

15 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

Una de las ideas articuladoras del presente ensayo es que sólo volviendo a
pensar los fines y los contenidos educativos, será posible crear una nueva
escuela, más acorde con las necesidades del desarrollo humano individual
y social actual, y que solo así será viable que la escuela cumpla el papel que
le corresponde en el desarrollo de competencias éticas y cognitivas que nos
aseguren una convivencia de mayor calidad y una verdadera democracia en
nuestros pueblos. La democracia –como dice Nusbbaum (2012)– exige de
una educación centrada en el desarrollo humano. La democracia –como
pensaban teóricos como Kant, Freire, Wallon, Merani, Horkheimer o Zu-
leta, entre otros– sólo es posible si la educación garantiza la formación
de individuos con la capacidad para razonar y decidir con criterio propio
y teniendo en cuenta a los otros. Por ello, la transformación que requiere
la escuela actual tiene mayores alcances y abarca mayores dimensiones de
los que la gente suele creer. Hay que adecuar la escuela a las nuevas nece-
sidades de la época actual y esta tarea es imposible si al mismo tiempo no
ponemos el currículo en el centro del debate. Quien quiera reinventar la
escuela tendrá que preguntarse por la pertinencia y la conveniencia de las
intenciones educativas vigentes, lo mismo que por la coherencia entre lo
que decimos y hacemos en la educación actual. Necesariamente, tendrá
que asumir nuevos propósitos y nuevas finalidades frente al proceso edu-
cativo. Y al hacerlo, tendrá que repensar la naturaleza, la articulación y la
generalidad de los contenidos con los que hemos trabajado en los últimos
tiempos y la manera como han sido secuenciados. Repensar la escuela

señalar que sólo cerca del 5% de los estudiantes de América Latina alcanza bue-
nos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas y que un 60% de los
jóvenes de 15 años lee en un nivel que debería alcanzar unos 7 años antes (PISA,
2009 y PIRLS, 2011). Como puede verse, el sistema educativo sigue frenando el
desarrollo cognitivo de los estudiantes o, como solía decir crudamente Merani, el
sistema educativo sigue generando un profundo retraso pedagógico en los estu-
diantes. Adicionalmente, podríamos agregar que resulta en general incoherente y
descontextualizado que en una época en la que se archiva de manera creciente la
información por fuera del cerebro (redes, discos duros, GPS, Youtube, memorias
USB, celulares, etc.), siga siendo dominante que en la escuela lo que se busque
sea transmitir y retener informaciones en el cerebro. Resulta en extremo absurdo
que mientras todo se globaliza y flexibiliza, en educación sigamos trabajando de
manera tan fragmentada y rutinaria. Así como resulta inexplicable que, en plena
época de la comunicación, la interacción y la realidad virtual, se intente sustentar
propuestas basadas en la experimentación y la manipulación, como pretenden las
variantes de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes, tan en boga entre
los pedagogos de vanguardia en los últimos tiempos.

www.magisterio.com.co 16
 Introducción

exige repensar el currículo.

La función principal del currículo es permitir trasladar los principios y

los propósitos pedagógicos al aula de clase. Es por ello que el currículo
debe sintetizar la praxis pedagógica y orientar la acción y la reflexión que
genera nuestra praxis. El currículo pone en diálogo la teoría y la práctica,
la reflexión y la acción, los principios pedagógicos más generales y las
didácticas de aula. Como señala Stenhouse (1987), el problema básico del
currículo es poder “establecer las relaciones adecuadas entre las ideas y las
realidades”.

La educación humana es un proceso intencionado de formación de las

nuevas generaciones y el currículo es la manera que tiene una sociedad
para delimitar las finalidades que la cultura le ha asignado a este proceso.
El currículo concreta las intenciones que la sociedad y la cultura han de-
terminado para la población de niños y jóvenes escolarizados, en un con-
texto social, cultural e histórico dado; al hacerlo, las organiza en forma de
enseñanzas, les brinda elementos de orientación para favorecer su trabajo
didáctico y establece los criterios y los mecanismos que se deben tener
en cuenta en su secuenciación y evaluación. De esta manera, el currículo
involucra componentes filosóficos, políticos, éticos y teóricos de alto nivel
de abstracción y fundamentación, así como incluye componentes prác-
ticos que permiten orientar en una u otra dirección las acciones que se
llevarán a cabo en el aula. Siendo así, el currículo mantiene un constante
diálogo entre las preguntas más generales de la pedagogía y las más parti-
culares; entre los fines más profundos y pertinentes al trabajo educativo y
su realización en el marco cotidiano del salón de clase.

Dado lo anterior, es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo in-

tento de transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo
abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines más gene-
rales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como
al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar
en el aula de clase. Al hacerlo, es inevitable poner en tela de juicio las in-
tenciones educativas vigentes.

Ralph Tyler (1949, edición 1999: 131) concluía, en su famoso texto sobre
los principios básicos del currículo, que cuando se quiere iniciar una refor-

17 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

ma se puede empezar por cualquier aspecto, ya bien fueran los problemas

de los docentes, los de los estudiantes, los de las disciplinas o los perti-
nentes a las relaciones entre la escuela y la sociedad, pero que finalmente
hay que involucrarlos a todos. Lo dicho por Tyler es válido para las refor-
mas, pero no para las revoluciones educativas, ya que cambiar la escuela
es, esencialmente, cambiar los fines que han estado vigentes en el sistema
educativo. De allí que toda transformación profunda en la educación debe
involucrar el cambio curricular como uno de sus elementos esenciales. En
las reformas – tal como anota Tyler– se pueden producir variaciones en los
sistemas de gestión, en las políticas públicas, en la infraestructura escolar,
en las relaciones entre la escuela y la sociedad, en las condiciones econó-
micas y financieras del sistema educativo o en la normatividad educativa,
entre otras variables. Aun así, en las revoluciones educativas, el currículo
tiene que convertirse en uno de los pilares esenciales. Y transformar los
propósitos es, necesariamente, la tarea esencial en un proceso de cambio
educativo. Gimeno Sacristán (2002) se refiere a este aspecto en los siguien-
tes términos:

El currículum es el que determina lo que pasa en las aulas entre los

docentes y los alumnos, de ahí que pueda decirse en una acepción amplia
que es un instrumento potente para la transformación de la enseñanza, y
un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el profesor.

Y como señalamos en el epígrafe, los maestros tienen un enorme poten-

cial modelador para cualificar y enriquecer los lineamientos curriculares
que se trazan desde los Ministerios y las Secretarías de Educación, como
también pueden limitar y trivializar ideas novedosas trazadas en las en-
tidades gubernamentales. Los maestros pueden jalonar los procesos de
cambio o pueden convertirse en obstáculos del mismo. Pueden actuar a la
manera de los encomenderos en la conquista española que le decían a la
Corona que “las leyes se obedecen, pero no se cumplen”, con lo que fre-
nan los intentos renovadores en la educación, o pueden convertirse en la
fuerza principal para garantizar una educación que efectivamente favorez-
ca el desarrollo integral de los estudiantes. Desde nuestra perspectiva, las
competencias son una nueva oportunidad para que resurja esta permanen-
te tensión entre las fuerzas de la innovación y las de la tradición. Tal como
Paco de Lucía le decía en alguna ocasión al trompetista norteamericano de
jazz, Wynton Marsalis: La mente pide inspiración, el corazón, pide tradición (cita-

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 Introducción

do por Gimeno Sacristán et al, 2010: 223). En América Latina ha sobrado

corazón, pero ha faltado mente. Y del trabajo conjunto, de la reflexión y
formación pedagógica que alcancemos, la tensión se irá hacia las fuerzas
de la tradición, como ha sucedido en los intentos de cambio en las últi-
mas décadas o hacia la verdadera revolución educativa que necesitamos
actualmente. La pretensión de este libro es contribuir a jalonar verdaderos
procesos de transformación, invitando a los docentes Latinoamericanos a
recuperar la autonomía que las Leyes Generales de Educación les conce-
dieron dos décadas atrás (Ley 115 de 1994 para el caso colombiano).

Teniendo en cuenta lo anterior, en esta obra vincularemos la construcción

del currículo con la tarea de innovar y reinventar la escuela.

En el primer capítulo, estudiaremos los fundamentos del currículo. Para tal

fin, nos concentraremos en el estudio de sus componentes (fines, conte-
nidos, secuencias, estrategias metodológicas, recursos didácticos y evalua-
ción) y sus fuentes, dadas éstas por la psicología del niño, el conocimiento
de la cultura y las ciencias, el modelo pedagógico y el PEI adoptado por
la institución, el contexto sociocultural y la praxis de los maestros, entre
otros.

En el segundo capítulo analizaremos una analogía para mostrar tres ma-

neras diferentes de entender el diseño curricular. Se trata de una figura
que compara tres formas diferentes de viajar y tres formas diferentes de
diseño curricular. La primera forma de viajar es mediante la adquisición de
un paquete turístico con una agencia de viaje. En este caso, quienes viajan
cumplen un papel esencialmente pasivo y todo el diseño corre por cuenta
de la agencia. La segunda manera de viajar está asociada a un mochilero
que va diseñando el viaje según va viajando. No tiene un destino claro ni
prefigurado. Simplemente toma su mochila y arranca hacia donde lo lleve
el destino. La tercera corresponde a un grupo de estudiantes, quienes al
culminar sus estudios en la educación media deciden programar su viaje
de “promoción” y, en consecuencia, arman un proyecto que entregan a
diversas agencias para que les propongan y coticen. Una vez la agencia es-
cogida les entrega la propuesta, ellos la vuelven a readecuar a sus intereses
y conveniencias.

El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de competencia des-

19 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

de la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de

manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transforma-
ción ante una educación que en América Latina sigue privilegiando, desa-
fortunadamente, el aprendizaje, la fragmentación, la descontextualización
y la información particular, así nominalmente se haya comenzado a hablar
de competencias.

El principal problema cuando se utiliza un concepto como el de compe-

tencia es que su acepción resulta en extremo imprecisa. Con gran frecuen-
cia se le identifica con aprendizaje procedimental, identidad que proviene
de la reforma educativa llevada a cabo en la educación básica en España en
los años ochenta. Otros piensan que se refiere a la conversión de las ideas
en acciones, al saber hacer. Los organismos internacionales han insistido
en que educar por competencias es preparar para la vida laboral y dotar de
herramientas a los trabajadores para que mejoren su eficiencia y su pro-
ductividad. No faltan quienes identifican el término de competencias con
el de capacidades, talentos o potencialidades, a la manera como se enten-
dió el concepto de la inteligencia durante buena parte del siglo anterior. Y,
en el sentido cotidiano, las competencias son entendidas como sinónimo
de competitivo.

En este sentido, el tercer capítulo pone a dialogar una conceptualización

desde la perspectiva del desarrollo humano con cada una de las acepciones
anteriores y con teóricos como Aristóteles, Chomsky, Hymes y Piaget, o
con exponentes de los enfoques histórico-culturales como Bruner, Davi-
dov, Vigotsky y Wallon.

En el cuarto capítulo analizaremos los principios propios de un currículo

innovador a partir de la conceptualización propuesta para las competen-
cias en el capítulo anterior. Hablaremos, así, de la integralidad que deben
alcanzar los contenidos, la contextualización, el trabajo por niveles de ido-
neidad, y de la necesidad de privilegiar lo general frente a lo particular,
entre otros.

En el quinto y último capítulo, presentaremos un recorrido por las estra-

tegias de implementación que fueron llevadas a cabo en una institución
que desde hace cerca de tres décadas asumió el reto de construir un cu-
rrículo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento,

www.magisterio.com.co 20
 Introducción

la formación ética y el desarrollo de las competencias comunicativas y no

a la transmisión de informaciones particulares y normas, como ha sido la
práctica hegemónica de la escuela en América Latina hasta nuestros días.
Esta institución es el Instituto Alberto Merani de Bogotá (Colombia), de
la cual el autor de la presente obra es fundador y director.

Agradezco la lectura cuidadosa, crítica y reflexiva que al presente texto

realizó el pedagogo y amigo Pepe Brito en Quito (Ecuador). Sus observa-
ciones me ayudaron a repensar lo inicialmente escrito y me exigieron más
cuidado y rigor en algunas de las afirmaciones. Agradezco a Sergio Tobón,
quien convive entre Colombia y México, y es uno de los más destacados
pioneros en América Latina en el trabajo por competencias a nivel univer-
sitario. Sus observaciones le dieron impulso a algunas de las ideas iniciales
y su invitación a diferenciar en mayor medida lo aquí propuesto con otras
perspectivas del trabajo por competencias, me llevaron a nuevas lecturas
y precisiones. Y como siempre, al entrañable colega que una y otra vez ha
sacrificado tiempos preciosos de descanso para leer casi todos mis textos y
cuyos comentarios casi siempre me obligan a reelaborar aquellas ideas que
aun están sin madurar. Gracias, Gerardo.

Julián De Zubiría Samper

Bogotá, agosto de 2013

21 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

El Autor

Julián De Zubiría Samper

Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Uni-
versidad Católica del Ecuador. Economista de la Universidad Nacional
e investigador pedagógico. Ha sido Consultor del Ministerio de Educa-
ción y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia y del Convenio Andrés
Bello para seminarios en Centro y Suramérica. Profesor de maestrías en
México, Chile, Ecuador y Colombia y de cursos postdoctorales en Uni-
versidades de Venezuela. Ha realizado seminarios de formación docen-
te sobre competencias, talento y desarrollo del pensamiento en España,
Argentina, Brasil, México, Cuba, Panamá, Costa Rica, Venezuela, Chile,
Ecuador, Perú, República Dominicana, Salvador y Colombia. Autor de
quince libros y más de cincuenta artículos en pedagogía, entre los cuales
se encuentran Los modelos pedagógicos (2006), Las competencias argu-
mentativas (2006), La inteligencia y el talento se desarrollan (2008), ¿Cómo in-
vestigar en educación? (2009) y Los ciclos en la educación (2009). Es coautor
del texto Diálogos de la economía con otras ciencias publicado por la Universidad
Nacional (2009) y del texto A refundar la escuela (Chile y México, 2010).
Su próxima publicación será la continuación de una de sus obras de ma-
yor circulación en América Latina y la cual cuenta con cuarenta y cinco
reimpresiones: Los Modelos pedagógicos (2006). La obra se llamará Los
Modelos pedagógicos II: La Pedagogía Dialogante. Presidente del capítulo
colombiano de la Asociación de educadores de América Latina y el Caribe
(AELAC). Representante de los investigadores en el Programa Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación en Educación de COLCIENCIAS.
Consultor de las Naciones Unidas en el apoyo que brinda el PNUD a
diversos municipios del país en la definición de su política educativa. For-

269 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Julián de Zubiría Samper

mador de formadores en el Programa de mejoramiento de la calidad del

MEN: Todos a aprender. Miembro fundador y Director desde 1991 de la
innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia)
en la cual se creó y validó la Pedagogía Dialogante. web: www.institutome-
rani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co

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