Dana Ward - Escuchando Voces El Mito de Los Juicios de Género

Psicología Política, Nº 10, 1995, 63-86
ESCUCHANDO VOCES
El mito de los juicios de género
Dana Ward
Pitzer College. Japón
RESUMEN ABSTRACT
Este articulo analiza el trabajo de Carol This article dealing with Carol Gilligan's
Gilligan sobre las diferencias de género work on gender differences in moral rea-
en el razonamiento moral. Un objetivo soning. A main purpose is to demonstrate
central será demostrar que a pesar de la that despite acceptance of her view, Gilli-
aceptación de su visión, Gilligan ha fal- gan have seriously misrepresented Pia-
seado seriamente la investigación de Pia- gets's research. I will identify one glaring
get. Identificaré una clara distorsión en la distorsion at the very core of Gilligan's
misma esencia de la teoría de Gilligan, y theory, and I will review the empirical
revisaré las polémicas empíricas y teóri- and theoretical controversies surrounding
cas en torno a la «voz diferente». El traba- the «different voice».The work Gilligan's
jo de Gilligan ha suscitado cuestiones has raised important issues, but it is un-
interesantes, pero es desafortunado que fortunate that she raised the issues in the
las haya planteado en el contexto de las context of gender differences, for the im-
diferencias de género, puesto que la im- portance of what she has to say may be
portancia de lo que ha dicho se oscurece obscured by a commitment to finding
por su compromiso de encontrar diferen- gender differences where there are none.
cias de género donde no las hay. De As Martha Mednick noted, the popularity
acuerdo con Martha Mednick, la popula- of Gilligan's notion of a different voice is
ridad de la noción de una voz diferente de more a political and ideological stance
Gilligan se debe más a razones políticas e than it is an intellectual one.
ideológicas que intelectuales.
En su reciente libro, Who Stole Feminism? How Women Have Betrayed

Women (1994), Christina Hoff Sommers analizó varios artículos de fe sus-
critos por las «feministas del género» que no tienen ninguna base real. Por
ejemplo, algunas notables feministas de EEUU, incluyendo a Gloria Stei-
nem y a Naomi Wolf, han intentado despertar nuestras conciencias sobre
las 150.000 mujeres que mueren anualmente de anorexia. Las 150,000 es
una cifra tan ampliamente aceptada que incluso Ana Landers la repitió en
su columna. Tal y como señala Sommers, «Por ahora, la cifra de 150.000 se
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emplea en los manuales académicos» (1994, p. 12). En realidad, solo 54

personas murieron en 1991 de anorexia, frente a las 101 de 1983 y las 67 de
1988. La cifra de 150.000 es el número de casos, no el número de muertes.
Sommers cuenta otro caso parecido relacionado con un ex-presidente de la
National Women's Studies Association que puso un anuncio en el tablón
electrónico de Women's Studies alertando a los lectores sobre que un estu-
dio de «March of Dimes» planteaba que la violencia doméstica contra mu-
jeres embarazadas era la principal causa de malformaciones en los naci-
mientos. Patricia Irlanda repitió la estadística, en una entrevista en la PBS
con Charlie Rosa, y como Sommers mostró, todos los Media se hicieron
eco de la estadística, incluso The Boston Globe, Time, The Chicago Tribune
y otros muchos Media. A pesar de sus muchos investigadores, los Medios
no lograron descubrir que existiera tal estudio. Asimismo, la estadística
ampliamente divulgada sobre el aumento de la violencia contra las mujeres
en el Super Bowl Sunday es igualmente ficticio. Estos tres ejemplos no son
casos aislados, casos raros, sino que son representativos de «la calidad de
información que nos proporcionan muchas publicaciones de la mujer»
(Sommers, 1994, p. 15). Estas distorsiones y construcciones son como el
juego del «teléfono» en el que una persona susurra en voz baja «Su tía May
llegó esta noche», y al transmitirse telefónicamente el mensaje la persona
oye «Su tía May murió esta noche»; en ese momento todo el mundo busca
en el armario su ropa negra más elegante para el entierro.
Es difícil explicar cómo la información errónea puede estar tan amplia-
mente difundida y tan rápidamente aceptada, aunque al menos parte de la
explicación es que estos «hechos» e ideas se ajustan a los distintos estereo-
tipos que tenemos sobre la masculinidad y feminidad. La información que
encaja con nuestros estereotipos se suele aceptar acríticamente, mientras
que la información contraria la analizamos más detenidamente. Una idea
muy aceptada en los círculos feministas de EEUU, que ha contribuido
enormemente a la «guerra del género» es la idea de Carol Gilligan de que
hombres y mujeres tienen «voces» diferentes. Esto es, hombres y mujeres
ven el mundo de forma distinta, juzgan los dilemas morales de distinta
forma, y en general no piensan igual. Aunque muchos estudiosos han criti-
cado la obra de Gilligan, la idea de A Different Voice ha tomado vida propia
y parece inmune a la crítica. En un artículo reciente en el Counselor Educa-
tion and Supervision se recomienda a los lectores que «hablen en ambas
voces para llevar hasta el máximo una supervisión eficaz» (Twohey y Vol-
ker, 1993, p. 189). Los autores continúan, «puesto que mujeres y hombres
provienen de culturas diferentes, ellos muchas veces hablan con voces dife-
rentes» (Ibid, p.191). Para resumir, las distintas voces se admiten y aceptan
Escuchando voces ... 65
acríticamente, y el resto consiste en adiestrar el oído y la boca en ambas

voces. Como Martha Mednick ha señalado, «algunas de estas ideas son tan
convincentes y seductoras que académicos y público las toman como pro-
pias, de forma que se desligan de su enclave y significado empírico y teóri-
co» (1989, p. 118). En este artículo, identificaré una clara distorsión en la
misma esencia de la teoría de Gilligan que hasta ahora no se ha comentado,
y revisaré las polémicas empíricas y teóricas en torno a la «voz diferente».
Hace más de una década, Carol Gilligan y sus colaboradores comenza-
ron sus formulaciones sobre el desarrollo moral al observar que las mujeres
han sido omitidas de los estudios realizados por las principales figuras del
campo. Por ejemplo, Charlene Langdale dijo, «Tanto Piaget como Kohl-
berg han fundamentado su teoría en investigaciones con muestras exclusi-
vamente de varones» (1986, p. 18). Belenky y colaboradores dicen que la
teoría de la moralidad de Gilligan «contrasta claramente con la moralidad
descrita por Piaget (1965) y Kohlberg (1981, 1984), que se basa en el estu-
dio de la evolución de razonamiento moral en niños y hombres.» (1986,
p.8). Gilligan y colaboradores escribieron, «el trabajo de Piaget que puso
las bases del campo se centró en un estudio de veinte niños.» (1982, p. 5).
Respondiendo a las críticas, Gilligan incluyó a Piaget entre los investigado-
res que se apoyó en «muestras completamente de varones» (1986b, p. 325).
En otra parte Gilligan escribió «... las mujeres han sido excluidas de las
muestras en las que tanto Piaget como Kohlberg fundamentaron sus des-
cripciones sobre el juicio moral.» (1986c, p. 38.). Finalmente, en su libro,
que abrió el debate sobre las diferencias de género en el razonamiento mo-
ral, Gilligan elaboró el modo en que Piaget subordinó a las mujeres en su
estudio sobre el juicio moral (Gilligan, 1982, pp. 10, 18, 19). Un objetivo
central de este artículo es demostrar que a pesar de la amplia aceptación de
su visión, Gilligan y sus colaboradores han falseado seriamente la investi-
gación de Piaget.
Aunque la acusación de que se excluyeron a las mujeres de las muestras
es válida para el trabajo inicial de Kohlberg, cuando se aplica al de Piaget
es completamente equivocada. La investigación relatada en The Moral
Judgement of the Child (1965) se centra en un juego realizado prin-
cipalmente por niños, un juego realizado sobre todo por niñas, las observa-
ciones de su propia hija, y un juego de dilemas morales que les administró
a niños y niñas. Claramente, es un mito que Piaget se basara en «muestras
exclusivamente de varones».
Por supuesto, puede argumentarse que mientras Piaget incluyó a niñas
en su muestra, equiparó el desarrollo del varón con el desarrollo del niño,
tratando a las niñas como un «aparte, una curiosidad.» (Gilligan, 1982, pp.
10 , 18). Gilligan ha caracterizado el tratamiento de Piaget a las niñas como

sigue:
«Las niñas, observa Piaget, tienen una actitud más 'pragmática' hacia las nor-
mas, percibiendo la norma como buena en la medida que compensa (p. 83).
Las niñas son más tolerantes en sus actitudes hacia las normas, están más pre-
dispuestas a hacer excepciones, y aceptan más fácilmente las innovaciones.
Como una consecuencia, el sentido legal, que Piaget considera esencial para el
desarrollo moral, 'está mucho menos desarrollado en las niñas pequeñas que
en los niños'» (p, 77). (Gilligan, 1982, p. 10).
Aunque Gilligan pone la palabra «pragmático» entre comillas, la pala-

bra no aparece en la discusión de Piaget sobre las diferencias entre niños y
niñas. Aunque éste es un punto de poca importancia, es parte de un proble-
ma de interpretación que ha sido observado por otros académicos al exami-
nar la forma en que Gilligan trata las contestaciones de la entrevista. Las
palabras no empleadas en las discusiones aparecen entre comillas, mientras
que las que se utilizaron no se entrecomillan. Debra Nails (1983) critica
algunos de estos problemas de interpretación y de las omisiones en la ex-
plicación de Gilligan de la voz diferente. Por ejemplo, comparando la selec-
ción de citas de las entrevistas mismas de Gilligan y Belenky (1978), Nails
encontró que Gilligan omitió material que podía ser importante o ponía en
duda su interpretación. Broughton (1983) ha señalado también la tendencia
de Gilligan a ignorar los argumentos de justicia en las contestaciones de las
mujeres y las orientaciones de asistencia en las contestaciones de los hom-
bres.
Un problema parecido es la caracterización que Gilligan hace del tra-
tamiento de las niñas en Piaget, en la que no se prestó suficiente atención al
marco teórico general en el que los comentarios de Piaget deben com-
prenderse. En realidad, Piaget identificó precisamente las mismas diferen-
cias en la orientación a las reglas de juegos que Gilligan (1982, p. 9) y otros
han identificado, pero en contraposición a Gilligan, Piaget argumentó que
estas diferencias en orientación no tenían efecto sobre la estructura del ra-
zonamiento moral. Mientras la orientación a las normas era diferente, el
desarrollo del razonamiento sobre las normas era el mismo:
«son parecidos por cuanto la cooperación entre los jugadores produce la dis-
minución gradual del misticismo de la norma: la norma ya no es un imperati-
vo que provenga del adulto y se acepte sin discusión, es un acuerdo resultante
de la cooperación misma. » (Piaget, 1965, p. 83).
Piaget llega a decir que las niñas están «menos interesadas en las ela-
boraciones legales», pero en el contexto de su teoría general esto tiene una
connotación positiva y no la connotación negativa que le pone Gilligan. Al

concebir las normas como «buenas en la medida que compensen», las niñas
no se centran en las normas en sí mismas, sino en su finalidad, y pueden
juzgar cuando deben seguirse al pie de la letra y cuando hacer excepciones
o ajustes, una perspectiva asociada con niveles superiores de razonamiento
moral. De este modo, Piaget concluye que:
«... encontramos el mismo proceso de elaboración [entre las niñas] que en la

evolución del juego de las canicas: primero un respeto místico por la norma,
que se concibe como intocable y de origen transcendental, luego una coopera-
ción que libera a los individuos de su egocentrismo práctico e introduce una
nueva y mas inmanente concepción de las reglas» (1965, p. 84).
El patrón del desarrollo no es visto como diferente y desviado para las

niñas. El patrón general es idéntico, pero hay una diferencia de tiempo en la
aparición de una orientación más autónoma. La diferencia de tiempo con-
tradice la caracterización que Gilligan hace del trato de Piaget a las niñas.
Más que ver en las niñas un desarrollo menor del razonamiento de las
normas, Piaget observa que las niñas empiezan a liberarse de su egocen-
trismo práctico antes que los niños. Las niñas parecen mostrar una «tole-
rancia temprana» (Piaget, 1965, p. 80) a la modificación de reglas. Aunque
esto se puede relacionar con el hecho de que las reglas en el juego de las
niñas no son tan complejas como en el de las canicas, las niñas empiezan a
reconocer la raison d'être de las leyes dos años antes que los niños. Piaget
describe el propósito de las normas como sigue,
«Modificando las reglas, es decir, convirtiéndose en soberano y legislador de

la democracia, lo que sucede hacia los 10-11 años, después de la anterior ge-
rontocracia, el niño toma conciencia de la raison d'être de las leyes. Una nor-
ma se convierte en la condición necesaria para el acuerdo.» (1965, p. 71).
Según Piaget, por tanto, las niñas empiezan antes que los niños a po-
der modificar las reglas para mantener el espíritu de cooperación necesario
en la interacción social y son capaces de renegociar democráticamente los
acuerdos. En términos de Piaget, la chica llega a ser «soberano y legisla-
dor» antes que el niño. La «innovación« no representa una orientación
hacia las normas menos desarrollada, tal como Gilligan argumentó, sino
que manifiesta precisamente la orientación necesaria para mantener el res-
peto al espíritu, más que a la letra, de la ley.
Quizás los niños son más vehementes con las reglas debido a que las
necesitan más que las niñas para controlar su agresión (una de las muy po-
cas diferencias de sexo que parece haberse probado (Deaux, 1984), aunque
quizás se ha sobreestimado, (McNeely y Robinson-Simpson, 1987) y así
mantener orden social. El resultado es que los niños no manifiestan la
flexibilidad hacia reglas tan temprano como las niñas, pero unos y otros al
final llegan al mismo destino en materialmente el mismo tiempo. Fi-
nalmente, niños y niñas razonan sobre las normas de la manera misma. En
definitiva, la subordinación de Piaget de las mujeres es precisamente un mi-
to como el de la supuesta omisión de las niñas en sus temas de estudio.
Además, es cuestionable la importancia que Piaget concede al « sentido
legal» en su concepción del desarrollo de razonamiento moral. En realidad,
incluso hay menos referencias en el índice al «elemento legal» que las que
hay para las niñas. Si la importancia de un tema se refleja en el número de
referencias en el índice, tal como Gilligan argumenta respecto de las niñas
(1982, p. 18), entonces el elemento legal es prácticamente insignificante.
Claramente, para valorar la centralidad de cualquier concepto es mejor
fiarse del texto que del índice. Desde tal perspectiva, en lugar de centrarse
en el sentido legal en sí mismo, debe resaltarse el papel de las normas en el
desarrollo de la cooperación, y en que lo que es central para el desarrollo
moral es el reconocimiento de que de hecho las normas no son tan impor-
tantes en sí mismas, sino en cuanto que establecen el marco para la interac-
ción social. Las normas son importantes en la medida que son sociales, en
cuanto que unen a las personas en una comprensión compartida de como
comportase con otros. Si la aplicación concreta de una regla rompe el tejido
social, entonces el juicio moral maduro necesita cambios. No es el senti-
miento legal lo que es central al desarrollo moral, sino el conocimiento de
cuándo la norma es inadecuada y la autonomía necesaria para renegociar
las reglas de interacción humana o transgredir aquellas normas cuando no
ajustan la situación. En definitiva, la caracterización que Gilligan realiza
del trabajo de Piaget: 1) omite el hecho de que Piaget estudió a las niñas, 2)
fundamentalmente interpreta mal el significado que Piaget confiere a las
diferencias de sexos en el razonamiento moral y 3) interpreta equivocada-
mente la importancia del «elemento legal» en el desarrollo moral.
El mito de la omisión y el mito de la subordinación son significativos
porque el proyecto de Gilligan se basa en la idea de que «las teorías en
otros tiempos consideradas sexualmente neutrales en su objetividad cientí-
fica reflejan, en cambio, un consistente sesgo empírico y evaluativo» (1982,
p. 6). Estos sesgos se derivan, en la visión de Gilligan, del hecho que las
descripciones del desarrollo humano se han fundamentado en muestras que
han excluido a las mujeres y las teorías han sido desarrolladas por hombres.
Cuando las mujeres no se han ajustado a esas descripciones, se las ha con-
siderado «diferentes» (1982, p. 6). Aunque existen muchas teorías que re-
flejan «la diferencia de las mujeres», la de Piaget, y como veremos, la de
Kohlberg no se pueden incluir entre ellas.
Antes de volver a Kohlberg, es importante considerar porqué los mitos
de omisión y subordinación persisten, incluso en casos en los que se reco-
noce explícitamente que Piaget estudió a las niñas (por ejemplo, Belenky y
cols. p. 101, a pesar de los comentarios de la página, 9). Parece ser algo
más que simplemente el uso descuidado de lenguaje. Estos mitos represen-
tan una inversión en el descubrimiento de diferencias de género en el razo-
namiento moral, que puede sesgar la interpretación de las teorías y los da-
tos. Los mitos asimismo pueden representar un tipo de inversión sexista en
la que se concibe a los varones como incapaces o reacios a comprender a
las mujeres.
Gilligan e incluso algunos de sus críticos aceptan que hay diferencias
de género inevitables basadas en el dimorfismo sexual. En los últimos es-
critos, Gilligan argumentó que:
«Si el sexo es una diferencia que no produce ninguna desigualdad en la perso-

nalidad, entonces la Mente está encapsulada, apartada del cuerpo, de las rela-
ciones y de la cultura. A la inversa, si la Mente esta encarnada y también rela-
cionada y aculturizada, entonces, dado que los cuerpos humanos se caracteri-
zan por el dimorfismo sexual ... deberíamos encontrar muchas diferencias
sexuales en la teoría de la personalidad» (1988, p. 4).
Es problemático para Gilligan el que las diferencias sexuales sean o

bien ignoradas, suponiendo que no existen, o bien no encontradas. Sin em-
bargo, parte del supuesto contrario de que hay diferencias y no hace ningún
intento serio por examinar la posibilidad de que la respuesta a su pregunta,
«¿Cómo puede el sexo ser una diferencia que no produce diferencia ...?»
(Gilligan, y colaboradores, 1988, p. 670) sea que lo que es común a hom-
bres y mujeres es de tal peso que las formas y funciones diferentes de nues-
tros cuerpos rozan sólo ligeramente la trayectoria de desarrollo.
La postura de Gilligan es blanda cuando se ocupa del dimorfismo
sexual, porque argumenta que mientras que las mujeres resaltan la asisten-
cia más que los hombres, y los hombres acentúan la justicia más que las
mujeres, sin embargo los dos sexos cultivan ambas voces porque son vulne-
rables tanto a la opresión como al abandono (Gilligan y Wiggins, 1987, p.
281 y Castaño, y cols., 1987, p. 4). En consecuencia, Gilligan ha sido criti-
cada por no darse cuenta de las supuestas consecuencias del dimorfismo
sexual. Los críticos han argumentado que su intento de describir desarrollo
fundamentado en el desarrollo de la mujer tiene el mismo defecto que Gi-
lligan encuentra en las teorías fundamentadas en el hombre:
«Existen experiencias que pertenecen a los hombres y a las mujeres como gé-
neros naturales biológicos, no como la consecuencia de la socialización ... Por
eso ... es irrazonable, y realmente injustificado, sacar conclusiones sobre la
madurez moral per se a partir de las experiencias que son, necesariamente, co-
nocibles sólo por mitad de la raza humano» (Code, 1983, p. 551).
Argumentar que el dimorfismo sexual proporciona a un sexo una ex-

periencia irreconocible para el otro, va directamente contra la base episte-
mológica de la misma teoría de conocimiento sobre la que se fundamenta el
grueso del trabajo que se está discutiendo, incluyendo el de Gilligan. La
epistemología genética de Piaget (ver Ward, 1988, en Rosenberg y cols.,
1988) describe el desarrollo del sociocentrismo en que el individuo se mue-
ve de la distorsión de la realidad resultante de una perspectiva singular,
hacia una comprensión más adecuada de la realidad basada en la coordina-
ción de perspectivas múltiples. Si el conocimiento está limitado por lo que
es directamente experimentado, ni varones ni mujeres irán más allá de los
estadios más primitivos de la inteligencia sensoriomotora. La experiencia
imaginada, o las acciones llevadas a cabo en el pensamiento, nos permiten
ir más allá de lo directamente personal al asumir los puntos de vista de
otros y combinar esas perspectivas dentro una unitaria, pero multifacética,
aproximación de la realidad. De esta manera, la experiencia de un sexo lle-
ga a ser conocida por el otro, aún cuando no la pueda experimentar direc-
tamente. Esta es la razón por la que no debemos sorprendernos de que halla
fracasado el intento de encontrar que el sexo provoca diferencias en el de-
sarrollo moral, incluyendo el conocimiento moral. Ha fracasado y fracasará
porque la capacidad que tenemos de superar nuestra propia experiencia re-
duce el impacto de la experiencia directa en nuestra construcción de reali-
dad. Esta liberación de lo personal permite tomar conciencia de una singu-
lar realidad compartida, más que una realidad dividida en dos por el género,
o en billones por la experiencia individual. Desde esta perspectiva, la acu-
sación de que las mujeres han sido omitidas en la construcción de las teorí-
as de desarrollo pierde mucho de su impacto crítico, incluso aunque fuese
justa.
No obstante, es indispensable analizar la teoría del desarrollo moral,
que inicialmente se basó en muestras exclusivamente de varones, para ver
si esto ha provocado una distorsión del desarrollo moral de la mujer. Aún
cuando esta cuestión ha sido esencialmente planteada hace algunos años, la
idea que hombres y mujeres razonan sobre temas morales de forma diferen-
te se sigue repitiendo a pesar de la ausencia de confirmación empírica. Por
ejemplo, al proporcionar ejemplos de generalizaciones incorrectas, Eliza-
beth Minnich (1990) señala que el marco teórico de Kohlberg tiene como
consecuencia que las niñas manifiesten «característicamente un 'inferior'

--menor desarrollo moral-- que los varones.» (p, 75) La afirmaciones de
Minnich se publicaron años después de que distintos estudios habían com-
probado que una vez que la educación y posición social son controladas, no
hay diferencias entre hombres y mujeres en relación a sus niveles de razo-
namiento moral. Dada la amplia aceptación de esta visión equivocada, los
resultados se repiten. En el inicial debate que rodea la crítica de Gilligan a
la teoría de Piaget sobre el juicio moral, naturalmente la atención se centró
en la acusación de que las mujeres tendían a puntuar más bajo que los
hombres en la escala de razonamiento moral de Kohlberg. Gilligan argu-
mentó que la definición de Kohlberg de etapas se basó en una muestra ex-
clusivamente de varones y como resultado de ello rutinariamente las muje-
res aparecían como «deficientes» en su razonamiento moral (1982, p. 18),
su pensamiento «con mucha frecuencia se parecía al de los niños». (1982,
p. 70). Aun cuando continúa de vez en cuando planteando la cuestión, Gi-
lligan ha retrocedido sustancialmente en esta parte de su argumento (1986).
No obstante, es conveniente repasar el debate que ha generado una literatu-
ra substancial ( por ejemplo, Baumrind, 1986; Brabeck, 1984; Broughton,
1983; Brownfield, 1986; Bussey y Maughan, 1982; Clopton y Sorell, 1993;
Donenberg y Hoffman, 1988; Ford y Lowery, 1986; Friedman, Robinson y
Friedman, 1987; Galotti, Kuzberg y Farmer, 1991; Gibb Arnold, y Bur-
khart, 1983; Langdale, 1986; Lyons, 1986; Muuss, 1988; Nails, 1983; Pratt,
Golding y Hunter, 1984; Rest, 1986; Rothbart, Hanley y Albert, 1986; Sna-
rey, Reimer, y Kohlberg, 1984; Stimpson, Neff y Jensen, 1991; Thoma,
1986; Walker, 1984, 1986, 1989). El análisis también ayudará a situar la
teoría de Gilligan en relación a Kohlberg en la discusión posterior.
Los resultados del debate sobre las diferencias de género en el razona-
miento moral es paralelo al debate sobre las diferencias de género en gene-
ral. Esto es, hasta ahora el género parece explicar muy poca de la varianza
en la conducta cognitiva y social (ver Epstein, 1988 para una revisión com-
prensiva de la literatura de las ciencias sociales sobre las diferencias de gé-
nero). Deaux (1984) en su revisión de una década de investigación sobre el
género, concluyó que «el 5% es casi el límite superior del poder explicativo
de los efectos principales género-temas en la conducta social y cognitiva.»
(p, 108). Esos efectos se aplican solamente a cuatro áreas: la superioridad
del hombre en matemáticas y relaciones espaciales, la superioridad de la
mujer en habilidades verbales, y la mayor agresividad de los hombres. En
la mayoría de estas áreas, las diferencias llegan a explicar más el 1% que el
5% de la varianza.
En relación, en particular, al razonamiento moral, no hay duda ya de
que los hombres y las mujeres no se diferencian en términos de su nivel de
razonamiento moral, medido por el sistema revisado de codificación (Colby

y Kohlberg, 1987). Los estudios iniciales parecían indicar que por término
medio las mujeres tendían a situarse en la etapa tercera y los hombres en la
cuarta, pero esos estudios emplearon sistemas de puntuación menos fiables
y no controlaron las diferencias en educación y status socioeconómico. Una
vez que esas variables son controladas, las diferencias desaparecen. Este
debate está bien resumido en el intercambio entre Walker (1984), Baumrind
(1986) y Walker (1986).
En el análisis de Walker de 1984, se revisaron 61 estudios que incluían
un examen de las diferencias sexuales. La conclusión de Walker fue que «el
patrón general es que las diferencias sexuales en el razonamiento moral no
son significativas». (1984, p. 677). Baumrind (1986) contestó al análisis de
Walker argumentando que el debía haber observado solamente a adultos,
que utilizó un método estadístico incorrecto, que no controló el tamaño de
la muestra, y que debería reanalizar algunos de los datos y descubriría que
la educación no borra las diferencias entre los menos y los más educados,
obteniendo la mujer un menor razonamiento que el hombre en el nivel
postconvencional. La contestación de Walker (1986) a Baumrind invalidó
todas sus acusaciones. Dada la teoría de Gilligan sobre el origen de las dife-
rencias de sexo y el hecho de que los adultos razonan en todos los niveles,
no existe razón para centrarse solamente en los adultos. Las diferencias de
sexo deben emerger en todas las edades y fases si las medidas están sesga-
das. Los métodos estadísticos que Walker eligió fueron adecuados, pero los
resultados de Baumrind en educación eran un artefacto del modo en que
combinó los niveles educativos. Baumrind combinó las dos categorías más
bajas y las dos más altas, mezclando así significativamente el rango de edu-
cación en los extremos. Cuando Walker separó los dos extremos, compa-
rando de ese modo más de cerca los niveles educativos, las diferencias de
sexo desaparecieron. Walker también amplió su revisión en 1986 para in-
cluir un total de 80 estudios y 152 muestras que reprodujeron el hallazgo de
que solo existían diferencias de sexo insignificantes. Simplemente no existe
apoyo empírico de que la escala de Kohlberg disminuya las puntuaciones
de las mujeres o bien en términos de una etapa modal, tendencia a alcanzar
un razonamiento post-convencional, o bien en términos de la frecuencia
dentro de las etapas, una vez que la educación, la situación social y los pro-
cedimientos de puntuación son controlados. (Junto a la polémica Walker-
Baumrind, ver en particular, Brabeck, 1983, Rest, 1986, Thoma, 1986, y
Walker 1989). Así, junto a los mitos de omisión y subordinación, debemos
de añadir el mito de las puntuaciones más bajas de las mujeres en la escala
de Kohlberg.
La respuesta de Gilligan a aquellos que se han centrado en la ausencia

de diferencias entre hombres y mujeres en la escala de Kohlberg es,
«... ellos pasan por alto mi punto de vista. Mi trabajo se centra en la diferencia
entre dos orientaciones morales —una perspectiva de justicia y otra de asis-
tencia — más que sobre la cuestión de si mujeres y hombres difieren en las
etapas de Kohlberg del razonamiento de la justicia». (Gilligan, 1986, p. 328).
Señala que ha informado que en dos ocasiones no obtuvo diferencias

de sexo con la medida de Kohlberg, pero su punto de vista es que la manera
en que Kohlberg definió los problemas morales es incompleta y no permite
que las personas formulen espontáneamente los problemas morales de la
vida real.
Antes de abordar las deficiencias de la teoría del desarrollo moral de
Kohlberg y la cuestión de los dilemas reales versus hipotéticos, es intere-
sante observar que cuando Gilligan mencionó la polémica de Walker y
Baumrind, citó la crítica de Baumrind al estudio inicial de Walker diciendo,
«Baumrind observa que las mujeres de mayor educación en su muestra estu-
vieron menos inclinadas que otros hombres o mujeres a puntuar en la etapa
post-convencional de Kohlberg porque estaban menos inclinadas a enmarcar
los problemas morales en términos de principios abstractos de justicia. Así las
puntuaciones inferiores en la medida de Kohlberg no refleja necesariamente
niveles inferiores de desarrollo moral sino que puede significar un cambio en
la perspectiva u orientación moral». (1986, p. 329).
Aquí vuelve a la acusación de las puntuaciones más bajas de las muje-

res frente a los hombres en la escala de Kohlberg, aunque inicialmente
afirmó no preocuparle tal cuestión. Más importante, Gilligan ignoró com-
pletamente la respuesta de Walker a la crítica de Baumrind en el mismo
tema de Child Development (1986). Como anteriormente se dijo, la con-
testación de Walker mostraba que el tratamiento de la diferencias educati-
vas de Baumrind fue totalmente inadecuado y cuando hombres y mujeres
fueron igualados en educación, las diferencias desaparecieron. Además, en
la cuestión de cómo hombres y mujeres razonan sobre la justicia, no hay
ningún sesgo de sexo en la escala de razonamiento moral de Kohlberg
(tampoco en Rest, 1979, 1986, que se basa en Kohlberg). La cuestión dista
de estar resuelta, pero el tema de los dilemas hipotéticos versus reales es en
cierto modo clarificador, cuando se aborda la cuestión de la integridad de la
descripción de Kohlberg sobre el desarrollo moral.
Gilligan ha argumentado que el modo en que las personas responden a
dilemas morales hipotéticos es diferente a la forma en que responden tanto
a dilemas originados espontáneamente como a los pre-seleccionados de la
vida real (por ejemplo, aborto, divorcio, etc.). Significativamente, su argu-
mento se apoya en la afirmación de que hombres y mujeres enmarcan las
cuestiones morales de forma diferente porque se enfrentan fundamen-

talmente a tareas distintas en el desarrollo de un concepto del «self». Aun-
que los hombres y las mujeres son capaces de razonar sobre las orientacio-
nes de justicia y de asistencia, las mujeres adoptan más fácilmente la orien-
tación de asistencia y los hombres adoptan más prontamente la perspectiva
de la justicia porque cada uno tiene una concepción diferente de sí mismo.
Por esa razón, la supuesta «exclusión» de las mujeres de los estudios de
desarrollo moral quiere decir que nuestra concepción de desarrollo moral es
incompleta. Así, deben plantearse dos cuestiones: 1) la cuestión teórica de
la relación entre las orientaciones de asistencia y de justicia y 2) la cuestión
empírica del grado en que éstas son orientaciones relacionadas con el géne-
ro. No obstante, ambas cuestiones se centran en las diferencias de género.
¿Qué quiere decir Gilligan, entonces, cuando señala que la voz que ella
ha descrito está «caracterizada no por el género, sino por el tema»? (1982,
p. 2). Las diferencias que describe deben entenderse en términos de la dis-
tinción que hace entre diferencias «específicas de género» y las «rela-
cionadas con el género». (Gilligan y Pollak, 1988, p. 252, y Brown et al.,
1987, p. 26). Las características específicas de género son aquellas com-
partidas exclusivamente por un género, pero no por el otro. Las diferencias
relacionadas con el género son características que existen en ambos gé-
neros, pero que predominan más en uno. Aunque la distinción ayuda a en-
focar el debate, una diferencia de género sigue siendo una diferencia al
margen de los calificadores. Realmente, la distinción crea una «persona de
paja», puesto que no existe ninguna característica planteada en el debate
sobre las diferencias de género que sea exclusivamente específica de géne-
ro. La agresión, las habilidades verbales, las habilidades de las relaciones
espaciales, las habilidades numéricas, las destrezas de paternidad, la empa-
tía, el altruismo y así sucesivamente se encuentran en ambos sexos. Por tan-
to, establecer una distinción entre diferencias específicas y relacionadas con
el género, es hacer una distinción sin una diferencia, por lo menos en este
contexto. Es además una distinción no equivalente a la distinción entre di-
ferencias de sexo, arraigadas en los códigos genéticos, y diferencias del gé-
nero, arraigadas en las construcciones sociales, porque Gilligan siempre ha
acentuado la naturaleza social de las diferencias que ha descrito. Para abre-
viar, plantea las diferencias de género, pero no las diferencias que han ocu-
pado el debate hasta ahora. Sus intereses iniciales sobre las diferencias de
género en la escala de Kohlberg han cambiado hacia un interés más amplio
sobre áreas de desarrollo moral más allá del campo de la justicia estudiado
por Piaget y Kohlberg.
En este punto, Gilligan más que rebatir nuestra concepción de cómo las
personas razonan sobre las cuestiones de la justicia, añade una dimensión a
nuestra concepción del razonamiento moral; una dimensión que es válida
para hombres y mujeres, pero que, argumenta, predomina más en las muje-
res porque los niños en la mayoría de culturas reciben los cuidados mater-
nos, produciendo dilemas diferentes en el desarrollo de los niños y las ni-
ñas, y en consecuencia orientaciones morales diferentes. Pero, como se ad-
vierte, se modifica el campo de debate no tanto porque Piaget y Kohlberg
no tuvieran en cuenta a las mujeres en sus esquemas conceptuales como
porque estudiaron un tema muy diferente de la cuestión planteada por Gi-
lligan. En resumen, el razonamiento sobre la justicia no es todo lo que exis-
te en el desarrollo moral, un punto de vista que tanto Piaget como Kohlberg
fácilmente reconocieron (Ver también Flanagan y Adler, 1983 y Flanagan y
Jackson, 1987). Queda por ver si la dimensión añadida, que Gilligan está
desarrollando, altera nuestra concepción del papel específico que el razo-
namiento de la justicia juega en el desarrollo moral en general. Hay que
prestar atención en primer lugar a las pruebas existentes sobre las diferen-
cias de género en la orientación moral y después entrar en las cuestiones
teóricas.
Si Gilligan tiene razón que el género origina diferencias en el modo en
que las personas razonan sobre las cuestiones morales, empíricamente debe
darse el caso de que la orientación de asistencia sea más frecuente entre las
mujeres y la de justicia más frecuente entre los hombres, aún cuando no
existan diferencias de género en las etapas de razonamiento moral, ya sea
de una orientación de asistencia o de justicia. Hasta ahora los datos sobre
esta cuestión son ambiguos. Langdale (1986) y Lyons (1983), utilizando los
mismos datos y métodos de análisis, encontraron una relación muy signifi-
cativa y fuerte entre el género y la orientación moral. Donenberg y Hoff-
man (1988), utilizando el sistema de codificación de Lyons con un conjunto
diferente de datos, también encontraron que en general los niños estaban
más orientados a la justicia que las niñas. Pero además encontraron que 1)
niños y niñas utilizaron ideas de asistencia más a menudo que considera-
ciones de justicia cuando construyeron un dilema que cuando lo resolvían,
y 2) en los dilemas interpersonales los niños no recalcaron la moralidad de
la justicia significativamente más que la asistencia. (Según parece la ten-
dencia a emplear la orientación de justicia o de asistencia está muy influida
por la naturaleza del dilema al que debe hacerse frente, por ejemplo, Clop-
ton, et al., 1993).
Sin embargo, otros dos estudios no encontraron diferencias significati-
vas entre la tendencia de los hombres y mujeres a utilizar orientaciones de
asistencia y justicia. Ford y Lowery (1986) encontraron que las mujeres
utilizaron más consistentemente la orientación de asistencia y los hombres

la de justicia, pero un análisis múltiple de varianza condujo a diferencias de
sexo no significativas y la conclusión general fue,
«Ambos sexos al parecer consideraron las cuestiones de relaciones, asistencia

y responsabilidad, así como las cuestiones de equidad, justicia e imparcialidad,
y las consideraron con igual imparcialidad». (1986, p. 782)
Rothbart, Hanley y Albert (1986), también encontraron diferencias de

sexo no significativas (p <.1) y hallaron muy poca tendencia a emplear ex-
clusivamente una orientación u otra, un resultado muy diferente al del estu-
dio de Lyons:
«Nuestros resultados no apoyan el resultado de Lyons (1983) de una completa

ausencia de respuestas de asistencia en el 36% de los varones ... y la ausencia
de cualquier consideración de la justicia en el 37% de sus mujeres. Solamente
el 4% de nuestros sujetos utilizaron exclusivamente una orientación en alguna
cuestión específica y nunca un sujeto dejó de utilizar ambos modos de razo-
namiento a lo largo de la entrevista».(1986, p. 50).
Brownfield (1986) comparó el razonamiento de 30 sujetos sobre dile-

mas morales hipotéticos y de la vida real. Administró la escala de Kohl-
berg, proporcionó a los sujetos un dilema hipotético de divorcio y entrevis-
tó a los sujetos sobre sus propios divorcios. Mientras se encontraron dife-
rencias de género en el dilema de Kohlberg (sin control de la educación) no
se encontraron diferencias de género en los dilemas de divorcio, pero «El
interés expresado con más frecuencia por los hombres fue la reciprocidad
en las relaciones, mientras que las mujeres manifestaron interés por la au-
tonomía personal.» (p, 263). Aún cuando Brownfield no define qué quiere
decir por «interés», los hombres discutieron de relaciones, mientras las mu-
jeres discutieron de independencia. En un estudio reciente Clopton et al.
(1993) encontraron que «Mujeres y hombres no se diferenciaron en su uso
de razonamiento de asistencia o de justicia cuando se restringió el campo,
apoyando la conclusión de que las diferencias en la orientación del razona-
miento moral se deben más a diferencias en las situaciones de la vida real
que a características estables del género». (p, 85).
La razón probable de estos diferentes resultados es que los procedi-
mientos de codificación fueron diferentes. En todos los estudios, se divi-
dieron las respuestas de la entrevista en unidades de codificación, codifi-
cándose así respuestas bien orientadas a la justicia o bien a la asistencia.
Significativamente, en los procedimientos de Lyons y de Langdale una res-
puesta no puede ser codificada en las dos orientaciones, mientras que las
respuestas en el estudio de Rothbart y cols., y en el de Clopton y cols. podí-
an estar codificadas como asistencia y justicia. Esto es importante porque a
menudo no existe una separación nítida de las dos perspectivas: «Si se pre-
ocupa por y es consciente del bienestar de otras personas, se deduce casi
por definición que les tratará en un modo que se ajuste a sus normas de lo
que es moralmente justo» (Furby, 1986, p. 175). Es decir, se preocupará por
alguien, tratándole justamente. Realmente, «es difícil comprender cómo
podemos enseñar a los niños la bondad sin enseñarles ciertas cosas sobre la
justicia, pero es igualmente difícil comprender cómo podemos inculcarles
la justicia sin enseñarles ciertas cosas sobre la bondad y la sensibilidad».
(Flanagan y Jackson, 1987, p. 635). Así, un sistema de codificación que
exige puntuaciones en la justicia o la asistencia, y no en ambas, limita arti-
ficialmente la complejidad de la relación entre asistencia y justicia.
Hay también pruebas a partir del material de Lyon que ponen en cues-
tión un procedimiento que prohíbe la doble puntuación en asistencia y jus-
ticia. Lyons (1983) cita a uno de sus sujetos varones como sigue: «Pienso
en mis amigos y luego en mi madre. Y entonces pienso en lo que es correc-
to hacer». Se le pregunta entonces a Jeff cómo sabe lo que es correcto hacer
y responde, «porque usualmente las cosas diferentes van antes que las otras
cosas. Puesto que su madre —aunque debe preguntarle de nuevo— está en
su casa». Lyons comenta,«Para Jeffrey, el tener una regla ... le permite re-
solver el dilema de elección». (p, 131). Sin embargo, la regla es expresada
en términos de relaciones del interpersonales. En este caso hay una norma
para determinar lo bueno y lo malo, pero es una norma que ordena las rela-
ciones de forma que la familia está antes que los amigos. Jeff responde a las
necesidades de su familia antes que a las del amigo. Necesitamos tener mu-
cha más información para comprender esta afirmación en su contexto más
general, pero es evidente que una u otra puntuación restringe la riqueza de
los datos y menosprecia la complejidad del razonamiento.
En la nueva guía de Gilligan para leer dilemas morales (Brown, y cola-
boradores, 1988), las contestaciones pueden ser puntuadas bien como justi-
cia o asistencia o bien ambas. Por eso, no debemos tomar los resultados de
los artículos iniciales de Lyons y Langsdale demasiado en serio en vista de
que se basaron en un sistema de puntuación ya no en uso, y que exageraba
las diferencias en la utilización de las orientaciones de asistencia y de jus-
ticia.
En resumen, la cuestión de si hay diferencias de género en el uso de la
orientación de asistencia y de justicia, aunque no está resuelta, parece estar
en la misma dirección que la investigación sobre la orientación de la justi-
cia. Es decir, hombres y mujeres utilizan ambas orientaciones con la misma
frecuencia aproximadamente. Además, parece que el tipo de problema mo-

ral definido y la atmósfera sociomoral del ambiente en el que el dilema se
sitúa, antes que el sexo, son el principal determinante del uso de asistencia
y justicia. Los dilemas relacionados con la familia o la comunidad implican
una orientación de asistencia, mientras que los dilemas que implican justi-
cia e igualdad requieren una orientación de justicia.
Llevará algún tiempo resolver estas cuestiones con el nivel de seguri-
dad con que se ha resuelto la cuestión de las diferencias de género en la es-
cala de Kohlberg, pero ya tenemos material suficiente para empezar a plan-
tear la relación entre la teoría del juicio moral de Piaget y Kohlberg y el
trabajo de Gilligan sobre la ética de asistencia. Es importante observar en
este contexto que Gilligan ha abandonado cualquiera esfuerzo por describir
las etapas evolutivas en la orientación de asistencia. De este modo, excluye
la cuestión de las diferencias de género en los juicios de asistencia. En
cambio, el foco se pone en las diferencias de género en la orientación de
asistencia y justicia. Este es un cambio fundamental desde una preocupa-
ción por la estructura de pensamiento a centrase en el contenido de mismo.
La preocupación se centra en qué piensan hombres y mujeres más que có-
mo lo hacen. Si las mujeres son más propensas a pensar sobre las cuestio-
nes morales en términos de asistencia más que justicia, no hay razón para
pensar que las diferencias en la orientación reflejen cualquier cosa otra cosa
que el hecho que, dada la división actual del trabajo en la sociedad, las mu-
jeres buscarán ambientes en los que las cuestiones de asistencia predomi-
nen sobre las de justicia. De forma parecida Hare-Mustin y Marecek (1988)
están en lo cierto cuando argumentan que la orientación de asistencia es un
reflejo de la impotencia más que de una diferencia relacionada con el géne-
ro resultante del cuidado solamente materno (ver también Ward, 1988a).
Además, si Gilligan está hablando absolutamente de contenido, entonces no
hay necesidad ni siquiera de acudir al trabajo Piaget y Kohlberg puesto que
plantean la estructura de razonamiento moral, no su contenido.
La postura de Gilligan sobre la posibilidad de que la ética de asistencia
se desarrolle en etapas ha cambiado repetidamente. En ocasiones, Gilligan
ha recalcado que una voz moral madura conlleva el descubrimiento del ca-
rácter complementario de las dos voces. (1982, p. 165). Esto implica que la
justicia y la asistencia interactúan, que son propiedades estructurales de
pensamiento, y están sometidas a la misma evolución desde el egocen-
trismo al sociocentrismo. Esta era indudablemente la dirección que planteó
en A Different Voice. En otros momentos ha descrito las dos voces como
incompatibles (Gilligan, 1986a, ver Flanagan y Jackson, 1987, sobre la in-
compatibilidad de las dos perspectivas), una voz reemplaza a la otra en fun-
ción del género. Para abreviar, nos enfrentamos a un dilema. ¿Podría consi-
derarse la teoría de Gilligan como una mejora de la teoría de Piaget y de
Kohlberg, reemplazando su teoría, o no guarda ninguna relación?.
Para decidir esta cuestión debe hacerse notar que Piaget y Kohlberg re-
conocieron que el razonamiento sobre cuestiones de justicia no agota la fi-
losofía moral y psicología moral. En la literatura sobre la justicia existe una
literatura completamente diferente con un conjunto distinto de temas que
plantean la cuestión del bien. Algunos críticos han argumentado que la teo-
ría de Gilligan plantea las cuestiones del bien, no de la justicia. Sin embar-
go, a diferencia de la justicia, no existe ninguna concepción universal del
bien. En cuanto uno comienza a formular una concepción de ese tipo, se
desplaza hacia los tipos de afirmaciones más fácilmente asociados a temas
de la justicia. Por ejemplo, Braebeck ha sugerido que «la propia ética de
asistencia de Gilligan una abstracción universal de un imperativo concreto
que argumenta que debe gobernar la elección moral: No infligir daño, no
dejar abandonado a nadie». (1983, p. 288). Pero dado que la ética de asis-
tencia requiere contextualización, está claro que hay contextos en que es
imposible no infligir daño o abandonar alguien si uno debe escoger entre
dos cursos de acción.
Me parece que la ética de asistencia y la ética de la justicia no son ni
complementarias ni mutuamente exclusivas, pero se ponen en marcha en
momentos diferentes entre el juicio moral y la acción. En este punto argu-
mentaría que el razonamiento de justicia responde a la cuestión de lo que
una persona haría en una situación particular. La ética de asistencia entrar
en juego en el proceso de juicios contextualizados, en el proceso de decidir
qué hará. La teoría de Piaget y Kohlberg, entonces, es una teoría del juicio
moral. La de Gilligan es una teoría de acción moral (como en el caso, por
ejemplo, de si decirle a un amigo quién le estafó). Esto no quiere decir que
estén totalmente disociados, el acto de juzgar es el acto de llevar a cabo ac-
ciones en la mente de uno. Pero sabemos que las situaciones pueden muy a
menudo sobreponerse a las características la personalidad, incluyendo los
juicios morales, como demuestran los experimentos de Milgram. Como Gi-
lligan hizo notar en Justice and Responsibility «los principios éticos cuando
se ponen en práctica se enredan con los hechos de la experiencia ... Mien-
tras el juicio es hipotético, esta tensión permanece en el fondo, pero fácil-
mente aparece en la combinación de lo ideal con lo real.» (1980, p. 225).
Podría ser también el caso, como Kohlberg argumentó, que la ética de asis-
tencia entrara en juego en las etapas más superiores del razonamiento mo-
ral, cuando el individuo puede evaluar lo real a partir de lo ideal. En ese
caso, el trabajo de Gilligan puede ayudarnos a poner en orden las polémicas
que rodean los niveles más altos de razonamiento moral (ver Fishkin, et al.,
1972; Fishkin, 1982 y Habermas, 1979, 1982), incluyendo los problemas

que el método de Kohlberg tiene en el nivel superior del razonamiento mo-
ral en las culturas no-occidentales, basadas en las responsabilidades colec-
tivas más que responsabilidades individuales. (Ver Bloom, 1977). No es,
sin embargo, que Piaget y Kohlberg excluyeran a las mujeres de su conjun-
to de temas lo que les llevó a sus particulares visiones, sino que limitaron
sus intereses al juicio moral. Gilligan ha sugerido ahora que necesitamos
reintroducir el funcionamiento afectivo dentro del marco y ampliar nuestras
teorías para incluir la acción moral. Tanto Piaget como Kohlberg hicieron
afirmaciones parecidas antes de que Gilligan empezara a publicar su traba-
jo. Piaget argumentó que el siguiente paso central en la psicología es la in-
tegración de los resultados de lo cognitivo y afectivo de la disciplina. Como
razonablemente argumentó, es necesario primero prestar atención a cada
campo separadamente, y entonces avanzar en el estudio de su interacción.
Gilligan criticó a Piaget por no realizar primero el segundo paso. También,
es importante comprender el juicio moral a nivel abstracto antes de estudiar
cómo esas abstracciones logran mezclarse con las relaciones concretas
cuando los juicios morales se ponen en acción. En definitiva, Gilligan ha
criticado a Piaget y Kohlberg más por los libros que no escribieron que por
los que escribieron, una posición cuando menos desleal para cualquier críti-
co.
Para concluir, es necesario decir que Gilligan ha suscitado importantes
cuestiones y es desafortunado que las haya suscitado en el contexto de las
diferencias de género, puesto que la importancia de qué lo que ha dicho se
oscurece por la polvareda levantada por un compromiso de encontrar dife-
rencias de género donde no hay ninguna. Es además desafortunado que ella
sesgara así injustamente a muchos académicos contra el trabajo de Piaget y
Kohlberg. Es desafortunado no sólo porque sus imprecisas ca-
racterizaciones de sus trabajos ha llevado a una generación de estudiantes a
malentender el trabajo de dos de los académicos más importantes en el
campo del siglo XX, sino porque colocó la piedra angular en la construc-
ción de un ghetto académico del género (el término es de Iris Murdoch, ci-
tado en Sommers, 1994, p. 78). Sus visiones han sido aceptadas fácilmente
por aquellos que desean adoptar y legitimar visiones de las mujeres que
durante siglos se utilizaron para subordinarlas y restringir su libertad. Las
notables epistemologías construidas por Belenky et al. (1986), Minnich
(1990), Noddings (1984) y una multitud de otras «feministas del género»
hacen mucho más difícil el trabajo de las «feministas igualitarias», porque
«Sus creencias en la superioridad de las 'formas femeninas de conocer' alimen-

tan un sentido de solidaridad y comunidad cultural que parece permitir pasar
por alto el hecho de que su doctrina sirve para segregar a las mujeres en su
propia cultura, lo que aumenta la división social a lo largo del género, y que
puede seriamente debilitar la academia americana. Tampoco les preocupa a es-
tas feministas que su enseñanza permita a los hombres inseguros una vez más
patrocinar y denigrar a las mujeres como el sexo ingenuo que piensa con su
corazón, no con su cabeza. » (Sommers, 1994, pp. 76-77).
Como señaló Martha Mednick, la popularidad del concepto de Gilli-

gan de una voz diferente es más una posición política e ideológica que inte-
lectual (1989, p. 1118). La voz diferente «resulta ser un símbolo para un
grupo de creencias sociológicas ampliamente mantenidas que defienden
que la diferencia de las mujeres por razones distintas a las del mérito cien-
tífico.» (Ibid, p. 1120). Como Sommers ha argumentado, «Es indigno de un
feminismo digno.» (Sommers, 1994, p. 78).
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Dana Ward - Escuchando Voces El Mito de Los Juicios de Género

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Psicología Política, Nº 10, 1995, 63-86

En su reciente libro, Who Stole Feminism? How Women Have Betrayed

emplea en los manuales académicos» (1994, p. 12). En realidad, solo 54

acríticamente, y el resto consiste en adiestrar el oído y la boca en ambas

10 , 18). Gilligan ha caracterizado el tratamiento de Piaget a las niñas como

Aunque Gilligan pone la palabra «pragmático» entre comillas, la pala-

connotación positiva y no la connotación negativa que le pone Gilligan. Al

«... encontramos el mismo proceso de elaboración [entre las niñas] que en la

El patrón del desarrollo no es visto como diferente y desviado para las

«Modificando las reglas, es decir, convirtiéndose en soberano y legislador de

«Si el sexo es una diferencia que no produce ninguna desigualdad en la perso-

Es problemático para Gilligan el que las diferencias sexuales sean o

Argumentar que el dimorfismo sexual proporciona a un sexo una ex-

consecuencia que las niñas manifiesten «característicamente un 'inferior'

razonamiento moral, medido por el sistema revisado de codificación (Colby

La respuesta de Gilligan a aquellos que se han centrado en la ausencia

Señala que ha informado que en dos ocasiones no obtuvo diferencias

Aquí vuelve a la acusación de las puntuaciones más bajas de las muje-

cuestiones morales de forma diferente porque se enfrentan fundamen-

utilizaron más consistentemente la orientación de asistencia y los hombres

«Ambos sexos al parecer consideraron las cuestiones de relaciones, asistencia

Rothbart, Hanley y Albert (1986), también encontraron diferencias de

«Nuestros resultados no apoyan el resultado de Lyons (1983) de una completa

Brownfield (1986) comparó el razonamiento de 30 sujetos sobre dile-

frecuencia aproximadamente. Además, parece que el tipo de problema mo-

1972; Fishkin, 1982 y Habermas, 1979, 1982), incluyendo los problemas

«Sus creencias en la superioridad de las 'formas femeninas de conocer' alimen-

Como señaló Martha Mednick, la popularidad del concepto de Gilli-

Baumrind,D.(1986): Sex Differences in Moral Reasoning: Response to Walker's (1984)

Brownfield,I.(1986): The Moral Reasoning of Men and Women When Confronting

Gilligan,C.(1977): In a Different Voice: Women's Conceptions of the Self and of Mo-

Gilligan,C.-Murphy,J.(1979): Development from Adolescence to Adulthood: The Phi-

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