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El APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA: ANTOLOGíA BÁSICA
LECTURA:
APORTACIONl:S DE
LA SOCIOLlN(~üíSTlC AA J.;
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA*
APORTACIONES DE LA SOCIOllNGüíSTICA
A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Amparo Tusón Valls**
e estructurado este artículo en torno a tres ",' es decir, apropiarse de un código que no se po-
H grandes preguntas. La primera es ,¿qu~
significa enseñar lengua? Intentar dar una res-
puesta a esta pregunta significa plantear de en-
trada cuáles son -y cuáles no son-los objetivos
de la enseñanza en la etapa obligatoria. La
reflexión sobre este aspecto fhndamental nos
lleva a la segunda pregunta: «¿Qué saberes" /1
tiene que abarcar la formación del profesorado
de esta etapa en lo que se refiere al área de len-
gua?». Puesto que espero que estemos de acuerdo
en que la sociolingüística es uno de esos saberes,
plantearé la tercera pregunta, a saber: «¿Qué
puede aportar esta disciplina a la enseñanza de. no se hace bien, que se puede hacer mejor o
la lengua?».
1. ¿Qué significa enseñar lengua?
Si nos planteamos los objetivos de la enseñanza
de la lengua en la etapa obligatoria, hemos de
pensar en aquello que consideramos que todos
los ciudadanos y ciudadanas de este país ten-
drían que saber -y saber hacer- al llegar a ' de len'guat- ~
una determinada edad: los dieciséis años. Es
evidente que si vemos así las cosas, no podemos
l En primer lugar{t;nemos que conocer el código
pensar queW objetivo de la enseñan~tiene
~ ~
*Amparo Tusón Valls. "Aportaciones de la sociolingiiística
a la enseñanza de la lengua", en: LOMAS, Carlos y Andrés
Osoro. El enfoque comunicatioo de la enseñanza de la lengua.
Barcelona, Paidós, 1993, pp, 55-68.
** Lo que aquí se plantea fue el lema de una ponencia en
las «Jornadas Nacionales sobre enseñanza de la lengua y la
literatura», que se celebraron en Oviedo en junio de 1991.
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que ser formar gramáticas, filólogos o Iíngüís-
~ tas,FinO lectores y escritores, hablantes y oyentes
competentes, es decir, personas que puedan
funcionar «con soltura» en nuestro entorno so-
.ciocultural y que puedan reflexionar de forma
crítica sobre todo lo que implica el habla y la
. .
escritura; que sean, pues, conscientes de las di-
mensiones socioculturales del uso lingüístico,
ya sea oral o escritoJ
Formar lectores y escritores que se puedan
desenvolver en la vida cotidiana en todos los
r: ámbitos en que el dominio de la escritura es
necesaríoífinplíca enseñar a leer y a escribir,
see, que exige un aprendizaje formal, que está
sujeto a una normativa, que tiene unos usos so-
ciales institucionalizados y que, además es un
ins.trumento básico par,a todos los aprend~zaJ.·es
del ámbito académico. . ." .
Si hacemos un p~elismo, podemos ah~i:a
plantear que formar hablantes y oyentes impli-
ca enseñar a «hablar» y a «escuchar», pe: o, claro,
esto es algo que todo el mundo hace, que los
alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela ...
Por lo tanto, si se considera objeto de enseñanza-
aprendizaje tiene que ser porque pensamos que
de otras maneras, en definitiva, que se puede
incidir en el desarrollo de esta capacidad co-
mún a todas las personas. Así pues, habrá que
plantarse qué lengua' -o mejor, qué usos- hay
que enseñar.
2. ¿Qut:. ' saberes tiene que abarcar la formación
del prbfesorfoi4o en lo que se refiere al área
objeto de enseñanza, tanto desde un punto de
. vista interno, que permita explicar su estructu-
ra, como desde un punto de vista externo, que
implica el conocimiento de las vél'iiedades
lingüísticas - geográficas, sociales Sr de estila-
y de sus funciones, es decir, de sus condiciones
de uso, que son socioculturales. Para este primer
bloque de saberes, contamos con disciplinas
 . LOS ENFOQUES EN ENSEÑANlA·APRENSllAJE DE LA LENGUA

como las propiamente lingüísticaso gramatica- dominación. Y también esto es así si nos fijamos
les, que abordan el estudio de la lengua desde en el uso lingüístico, porque este uso es varía-
una perspectiva interna, y con otras disciplinas, do. Incluso en las sociedades llamadas «mono-
como la dialectología y la sociolingüística, que lingües», existen diferentes variedades -dia-
se preocupan por describir las variedades y sus lectales, de registro o de estilo- que hacen que.
usos. sea del todo inadecuado tener una visión mo-
En segundo lugar, necesitamos conocer los . nolítica de las lenguas y sus usos. En las comu-
factores cognitivos que condicionan la adquisi- nidades en las que se habla más de una lengua,
ción de la lengua y el desarrollo de las capaci- la diversidad es quizá más evidente-pense-
dades lingüísticas. Para ello, tendremos que re- mos que una lengua puede ser oficial, co-oficial
currir a disciplinas como la psicolingüística y o prohibida, y esto le otorga unas posibilidades .
la ciencia cognitiva (véase la contribución de 1. . de uso diferentes-, pero la diversidad es algo
Vila, en este mismo volumen). innegable en cualquier caso. Entre las diferen-
En tercer lugar, tenemos que conocer los fac- tes lenguas y/o variedades que se usan en un
tores sociales y culturales que condicionan los determinado grupo humano existen también
'.IS0S lingüísticos y el mismo proceso de enseñan- tensiones, sujetas, como dice Bourdieu, a las
a-aprendizaje, Es aquí, en este tercer bloque' fuerzas típicas del mercado. Hay variedades
de saberes, donde de nuevo y de forma especial consideradas «legítimas» y variedades conside-
necesitamos recurrir a la sociolingüística. radas «ilegítimas», y unas y otras proporcionan
Eri cuarto y último lugar, necesitaremos co- a quienes las usan beneficios diferentes, o nin-
nocer los métodos y técnicas más apropiadas gún beneficio, según cuál sea la variedad y los ]
para alcanzar los objetivos que nos proponemos. valores sociales que se le asignan. Por ejemplo,
Para nuestra formación respecto a este bloque el liso de una variedad que, desde la perspec-
de saberes, tendremos que recurrir a disciplinas tiva de la dialectología tradicional, se podría
~
como la pedagogía y la didáctica específica del calificar de «vulgar» puede ser altamente bene- J
área. ficioso desde el punto de vista de la solidaridad ~
en el interior de un determinado grupo social,
pero puede constituir un «estigma» cuando esa j
3. iQué puede aportar la sociolingüística misma variedad se usa en un ámbito institucio-
i
- a la enseñanza de la lengual nal o público. !
Estas reflexiones llevan a plantear que en to-
Pasaré ahora a plantear en qué sentido la so- da sociedad existe una política lingüística, sea
ciolingüística nos puede resultar útil y necesa- ésta explícita o implícita. Política que sanciona
ria para nuestra actividad docente.' cuál es la variedad considerada «legítima» frente
La sociolingüística nos ofrece una particular a todas las demás, en mayor o menor grado.
mirada que nos permite tener, por una parte, Esto, además, genera unas actitudes en los ha-
-rma visión de la sociedad y de la Escuela como blantes respecto a los usos, que no son otra cosa.
institución y como ámbito socíal.por otra parte, que actitudes respecto a los usuarios, a los que
una visión del individuo Yr por lo tanto, del se' asocian determinadas 'valoraciones según
( .aprendiz y del profesor¡ por último, nos ofrece cómo hablan.
Juna visión de la:interacción comunicativa que Si miramos ahora la Escuela como una ins-
nos presenta el aula como un escenario comu- titución social, hemos de convenir en que es
nicativo. parte y reflejo de las' tensiones de la sociedad
Desde la perspectiva sociolíngüístíca, la sO- que la ha creado. Evidentemente, no es' 1)1 una
ciedad se ve como algo heterogéneo, donde reproductora exacta de los valores de los gru-
existen grupos diferentes que mantienen entre pos dominantes, precisamente porque también'
sí complejas relaciones de poder, solidaridad y en ella se da la diversidad, ni puede ser una

.•...
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•••
 ---,- -~~-=---~--_._-
-ir.stituóónJlnificadora; por el mismo motivo.
»rzzr': '" ~
lLS=~das,entro escolar se halla inmerso en un en-
'=_10,rnº-_cLeterminado"con unas características
==-~~O~!~g~!s5-ieai~or;cretasque es necesario <:0-
:.J1oce'ry sól>re rasqué~hemos de reflexionar con
. nuestros e.s-Ludiantes.Además, como apuntaba-
.. -~- ;:: --::......~.~.,-,-,., '11
.r.; ::=~~5,.~a~e.--u~~~=tiI¡eaSal naoiar ue la SOC¡eUdt4
'..J.
J9Fiª~i.~stl~uCi~n::e~co1ai/~enge~~ral,. y c.~~a.centro,
~.en .parfíciílár.itiene.una política lingüística, esté
.3 especlEcada o no en el proyecto de centro. Te-
~nemos-que ser~G9!"$Cientes de que nosotros, como .dades hablan habítualmente, qué. actitudes y
~:Pffif~sºJ'e~~ y no sólo los de Lengua -, somos l' \»alores asocian~n'laSdiferentesvariedades
-101>_agentes3i~a_f>0lítica lingüísb:J
~~eSG~'~-eet01mguís tica.iel.individ uo se nos
=-:pr~.se~~..9mo::~n.habl3.J.\te oyente ideal, si-
no, como el usuario concreto de una lengua o
-tLnas lenguas; miembro de un grupo -o sub-
--g,FL.,-!,o---:--soGial
y-c::_ultural determinado, que per-
-tenece-a-una-clase social, que tiene un status
~~dct€flR-inador<iuErpuede -desempeñar unos pa-
pcles-det~nrdnacl-0STtfUe-tieneun bagage de co-
nocimientos concr-eto y, de forma muy especial,
··qu~p~~e~ urrrepertorio verbal determinado
=-compuesto_de todas.Ias variedades que es cca-
- :paz-ae-lIsal'·eñ-S:itvida cotidiana. Si nos fijamos
en la reaITgad,. veremos que no todas las per-
.sonas eoincidenen.cuanto a su repertorio ver-
'- bal;:.p:gx:todp..:lo::q.ue-~cíamosantes, al plantear
--kheterogeneidad lingüística en el plano social.
-r\cieIl:rá~-o-s-:individuos-tienen unas actitudes
-c-'>.p.G.retas--r.especta-a-esas.diferen tes v aried a-
- -
d~ue se-usan en su entorno.
3CI~Lahora' pensamos en el aprendiz y en el
.rl;zprª.e~;¡.:ae.sde.este punto de vista, parece evi-
dente quehemos de pensar en ellos como per-
=sonas-eell::tl:Í1as-cara€terísticassociocul rurales y
SOciolingiiísticaLqetermin~ Profesor y es-
-=tudiantes.pueden. pertenecer a la misma clase
=-=Sº-ciatonO~erlenecen a grupos generacionales
diferentes, con todo lo que esto implica en
cuanto a un bagage de conocimientos diferente;
"terídrán unos repertorios verbales diferentes, al
: met.:t.0sparcialmente; tienen unos status diferen-
--tes~es::-otroga la misma institución escolar:
--el--profesor-tie~l status de transmisor de co-
nocimient-os-y--de evaluador, mientras que los
~stu~iantes sonreceptores de conocimientos y
sujetos evahi~aos. A partir de estos status dife-
rentes, unos y"'otros podrán desempeñar unos
papeles determinados =en el procese de ense-
_-:. - ,...
•....•. -
-::...~..;:,~;~
lld.!LL.a-a}'rt;ll~I-~a.)'C. __ -r- .___ _
Desde este-punto dervistar-saber-qué tipo de
estudiantes tenemos ante nosotros ¿n una aula
~~ ~l~~
ee Q.L5V ~~.u..t::-."'.~~
'h~"i1Hf>nH'·C!-,.:¡j3~C!~har-("~
¡:••••.•~.,. •••.••
J..U.ll"'U"~"~,-:•. un~que,
repertono'cY~-IE~).~lleg~~'!Jl~.es!r..~..a~as, qué .
lugar ocupanªentro deesé-repertorio lámo-
dalidad oral·y':"ia-mod-a1l.daa~scnta/qué varié-
ue se usan=en:.su-entójjlo:-li-emos-,ie'contrastar~
esas caracten-stícas:::de=-lil.ies-tros estudiantes-con-
~a~~~~~t~:~~~~~~~llii~~
docente, qué -valores asociamos nosotros a los
diversos usosyde qué manera-hacemos inter-
venir nuestras actíjudesyvaloracíones en el es-
tablecimientcde los obietivos de enseñanza, en
_.- J c.:....:..
la programación de_laLdiferentes_actividades
y en los procesos de evaluación. Hemos de ser
conscien tes--de~q1ie,-querarnoslc.orto, '..somos
«modelos» deJiabla para nuestros alumnos, de
que les esta~os-ofreciendo,.aía-a día-ejemplos
de uso Hngüístico con'nuestra-actividad verbal
cotidiana,· y=deque continuamente estamos
sancionando.sus-formas_de-h.ablar::y-deesc~ibir,
porque eválllam.os nO=-sóro-loquedicen sino
también c6nlo-Io--.dicen..Este .corijiinto de ele-
mentos constituyen l11uya menudo una parte
esencial del cürrículum oculto, de ese'conjunto
de valores y-aetitudes que se traspasan de for-
ma inconscj~t-e-Q:-impJ~!ti\ ..!=n el. proceso de
enseñanza-aprendizaje, y que es necesario que
salgan a la lu..z,_quesean objeto d~ reflexión por
nuestra parte-y de negociación entre nosotros
y nuestros estudiantes,
LlegaI!l0s--ahora al=tercero de los aspectos
que había planteado al principio de este aparta-
doEsoci~língii~~ca-~o~ofrece·un~visi6n de
la tnteraccíérr-comunícatíva como un lugar
de encuentro-entre ·lo ..social Y- lo individual.
Porque la--vida~ºcial se .dasarrclla, se (r~)crea,
se mantieneo.se.camhia, ..a..¡JªrnLde las interac-
ciones comunicativas entre los individuos.
Desde las .sttuacíones más-jnformales entre
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85
 LOS ENFOQUES EN ENSEÑANZA·APRENSIZAJE DE' LA LENGUA
iguales, hasta las situaciones más jerarquizadas
y ritualizadas, desde la conversación espontánea
hasta un juicio, por ejemplo, podemos observar
que el intercambio verbal desempeña un papel
dé crucial importancia en casi todas las interac-
ciones que permiten que exista la socied~
En cada interacción se ponen en funciona-,
miento los atributos sociales e individuales de
las personas que participan en ella: elegimos
entre las posibilidades que ofrece el repertorio
verbal, decidimos qué papel vamos a repre-
sentar; negociamos el tono de la interacción, su
contenido; hay acomodación o confrontación,
evaluamos el resto de participantes, ganamos
o perdemos o quedamos en tablas. En cada in-
teracción se ponen en funcionamiento relacio-
nes de poder -queremos convencer, queremos
ser aceptados, ser creídos- que existen en la
sociedad debidas a diferencias de status social,
de clase, de conocimiento, de sexo, de edad, etc.
En las interacciones es donde se pone a prueba
, la competencia comunicativa delos individuos¡
, ese conjunto de saberes necesarios para actuar
comunicatívaménte de forma apropiada en dJ.
ferentes situaciones. Esos saberes son verbales
y no verbales, cognitivos y socioculturales, y se
van adquiriendo y desarrollando en parte de
forma inconsciente al estar inmerso s de forma
activa en diferentes encuentros comunicatívos.
Constituyen un conjunto de normas de com-
portamiento sociolingüístico y pragmático que
nos orientan hacia cuándo es apropiado hablar
y cuándo es mejor callar, de qué manera hemos
de hacer uso de la palabra -cómo intervenir,
é variedad utilizar-, con quién podemos
,
T romear y con quién no, etc.
Si antes planteábamos que la Escuela es par-
t te y reflejo de la sociedad que la crea, ahora
.\- ~emos de p~nsar qufa'da centro escolar y cada
\ aula constituyen espacios o escenarios comunica-
tivos, porque el proceso deenseñanza-aprendi-
zaje se produce a través de continuas interaccio-
j nes comunicatívas (a veces incomunicativas).\El
, aula es un microcosmos, un concentrado ~ la
realidad sociocultural donde, 'continuamente,
aprendices y profesores van poniendo en juego
los instrumentos que tienen a su alcance para
conseguir sus objetivos, sus finalidades, que se
van negociando momento a momento a partir
de, las diferentes visiones que unos y otros tie-
nen de lo que está sucediend6~1 aula se ve así
¿corno un contexto físico, cognitivo y sociocul-
ral en el que e!l., verbal -oral y escrito-
J s fundamental.\
Entender éla' corno un escenario comu-
nicativo nos lleva a plantear lo que ocurre en
ella como si fueran diferentes escenas o acon-
tecimientos comunicativos. En cada uno de
esos acontecimientos comunicativos, los ocho
componentes que plantea Hymes, etnógrafo de
la comunicación, para todo acontecimiento
de habla (situación, participantes, finalidades,
secuencia de actos, clave, instrumentos, normas
y género) se articulan de una .forma específica
y adquieren unas características peculiares.
Veamos en qué quieren consiste cada uno de
esos componentes y cómo hay que entenderlos
en todo aquello que 'se produce en el aula.?
1. Situación: la situación se refiere a la loca-
,; 1iz~ción espacial y temporal del hecho comuni-
cativo, al tiempo y al lugar en que se produce
un intercambio verbal concreto. Asimismo, la
situación constituye el espacio psicosocial de la
interacción, ya que la específica' organización
. del tiempo y del espacio proporciona una at-
mósfera especial, propicia o no, para cada tipo
de intercambio comunicativo.
Aquí es necesario distinguir las fronteras ex-
ternas e internas, ya que la estructura del tiempo
y el espacio puede afectar al tipo de comunica-
ción que se está produciendo. Pensemos en el
aula: la frontera espacial externa estará marca-
da por las paredes, las ventanas y la puerta; la
frontera temporal externa sería la hora de clase.
Pero, internamente, existen otras fronteras. Por
ejemplo, los límites que marcan las diferentes
'zonas de la clase: la zona del profesor y la de
los alumnos; o el tiempo dedicado a las dife-
rentes actividades que se pueden realizar en
una hora de clase. Además, las fronteras inter-
nas se pueden alterar, reorganizar; por ejemplo,
cuando 'se realiza trabajo de grupos o cuando
' un alumno se dirige al resto de la clase desde
el «sitio del profesor». Con mucha frecuencia,
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el paso de una actividad a otra se marca por
piezas lingüísticas que sirven, precisamente pa-
ra señalar las fronteras. Me refiero a piezas del
tipo «bueno», «bien», «vale», etc.
2. Participantes: este componente se refiere
a los actores que intervienen en el hecho comu-
nicativo, a los interlocutores, a sus característi-
cas socioculturales (status, papeles, bagage de
conocimientos, etc.) y a la relación que existe
entre ellos (grado de conocimiento mutuo, re-
lación entre iguales o jerárquica, etc.).
En el aula, estudiantes y profesores pueden
establecer configuraciones diversas: profesor-
grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo
pequeño, estudiante-grupo clase, estudiante-
estudiante/ s, estudiante-profesor, etc. Por otro
lado, podemos observar que tanto los alumnos
corno los profesores pueden desempeñar
difrentes papeles. Un profesor puede actuar co-
rno transmisor de conocimientos, regulador de
actividades, «corregidor», evaluador, consejero,
confidente, sancionador, etc. Los estudiantes,
por su parte, pueden actuar corno aprendices,
receptores de conocimientos, sujetos de evalua-
. ción transgresores, protagonistas de ciertas ac-
tividades, etc. Lo que es importante señalar es
que todos estos papeles llevan consigo «formas
de hablar» peculiares y, muchas veces, el cam-
bio de un papel a otro .se señala, simplemente,
por un cambio de estilo o registro discursivo.
3. Finalidades: bajo el rótulo de «finalida-
des» se incluyen tanto las metas, es decir, los
objetivos :.t.e la ínteracción, corno los productos;
aquello que se obtiene al final de la interacción.
Naturalmente, metas y productos pueden no
coincidir.
Los participantes pueden iniciar la interac-
ción con metas diferentes y, sin embargo, ir
llegando a un acuerdo a través del proceso de
negociación. 0, por el contrario, en la misma
interacción puede producirse una tensión o in-
cluso un conflicto entre los diferentes objetivos
de los participantes, de tal manera que el pro-
ducto final no corresponda a ninguno de los
objetivos iniciales de los participantes. Lógica-
mente, existen otras posibilidades, como que
los objetivos de los participantes coincidan y el
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•••
El APRENDIZAJf DE LA LENGUA EN LA ESCUELA: ANTOLOGIA BÁSICA
producto sea el deseado por todos, o que sólo
uno de los participantes «se salga con la suya»,
etc.
En el aula podríamos decir que la finalidad
global, de carácter social es enseñar y aprender.
Pero existen, también, finalidades concretas,
corno las de cada actividad, o, a veces, las de
engañar, disimular, pasar el rato, o todas las
que comporta el (currículo escondido», etc.
Cabría preguntarse si esas finalidades son siem-
pre compartidas y aceptadas por los participantes
. -y qué sucede cuando no es así -, si se hacen
explícitas las metas que los profesores persegui-
mos con cada actividad -o, incluso, si siempre
las tenemos nosotros mismos claras-, porque a
veces el éxito o el fracaso de una actividad puede
depender de aspectos corno éstos.
4. Secuencia de actos: la secuencia de actos
se refiere a la organización y estructura de la in-
teraccián, tanto por lo que respecta al contenido
como a la forma en que se estructura/in el/los
tema/.s.
Es evidente que existen diferentes maneras
de presentar un tema: se puede empezar con
ejemplos, para después exponer el contenido
del tema deforma sistemática, o al revés, o em-
pezar provocando un «flujo de ideas» por parte
de los estudiantes, o con un trabajo práctico que
servirá como punto de referencia, etc. La se-
cuencia de actos no será la misma si planteamos
una actividad de grupo seguida de una puesta
en común que si realizamos un.debate, una se-
sión de preguntas-respuestas-evaluación, etc.
Sin duda, es aconsejable plantear activida-
des que exijan organizaciones diversas porque
esto ayudará al desarrollo de la competencia
comunicativa, al exponer a los alumnos situa-
ciones variadas. Por otro lado, conviene re-
flexionar sobre cuál es la organización más
adecuada para cada uno' de los objetivos que
nos proponemos a lo largo del proceso de en-
señanza-aprendizaje.
5. Clave: la clave es el tono de la interacción,
el grado de formalidad o informalidfld, que, lógi-
camente, puede depender del tipo de relación
entre los participantes, del tema, de las metas.
que se persiguen, etc.
 •
/'

l~DC'\nr';·AC').~ OJ:.DI:CI:D2 T no (" .....•.•.... ~ __ ;o" .J_ 1 C1 ••..,~ rloprnfocoroc:

. LOS ENFoqUES EN E~SeÑ"NlA:¡¡;l'¡ffNSiZÁífbÜA lENGUA ,----- . ---- -,--- _
-_._--- -- _..:=:.--=_._~'=-"'':'_:_.-

(--- En el aula, ség~ettipo:_d~~<:.tivi~,n:lí=:eltono de una frase coloquial dentI"(t:::d;e~n;;diseW'.so=

puede ser más ()_~en~~~l~rI!lal~--f)e:necho, se
A puede producir desde una conversación espon-
cc tánea, informal, por ejeinp:I.9,_cu~'naol0s estu-
re diantes hablan-entre ellcé-o-cuandcélprofesor
habla de- asuntos' no estoétamefi~á1:ca.démicos
in con uno o varios estudiantes, h...a_síipiezasdís-
•cursivas con-un,gl'ado-de-formalidad-relativa-.
mente alto, en e2<p-osick>ll~EL~nill~ª.regula-
ciones de determina~Q~~cq.mP()t::~~~ientos o
actividades, etc. Nuevamente.hemosde
-formal o el cambio de una lengua: a:::otii=en..un-
'momento concreto) pueden f1incionar-romo"'i·e--
cursos estilísticos que cumplerí éfectos retOñc-os
muy interesantes: relajar el aml?lente;::m~:gtrar=
.acercamiento o distancia, .señalar g~tdo=que -se=-
dice es una ironía, etc. __ .
Por otra parte; este componente.nos.pecmíte.,
reflexionar sobre los aspe~tg~aralingHl$Jicos=:
(entonación, ritmo, valor-de Ias-pausaseetcá.yc. 71
tener sobre los aspectos no verbale~cLe]ª-,~QmJI[liCji=- 11
1.:1 1

en cuenta que el grado de formalidad/jnforma- ción (gestos, miradas, movímíentos-corporales), . 11

lidad se manifiesta~a~tia.v.és~de-regl~tros,o esti- de entre los que también nay~queHseJe.c~nat :
los discursivos, de elemento. sJingü.Íst"icos que
actúan como' «pistas -o·lndicios-=contextualiza-
a.quellos que ~on ~ás.apropiad,os.para-cada
tipo de comurucaclon. --.-=~=,~= ~,~=-==--
..
r
dores» (Gumperz,1981,-1989)-que'sirven para 7. Normas: las normas puetien-ser-taflt~-de
que los participantes !_~C~~ZC~Gu<i~~.:._el tono interaccion como de interpretación.Aseeaxosuxes-
de la interacción en cada momento"." de interacción regulan la to-ma=de.Ja=-pa.Iahra:~
" 6. Inst-nwle!ltos:-~ibmpohenie=incluye
¡}2canal, que en etf.a,ªº_deLdisQ.tlI~Ooral.,e~audio-
el quién puede intervenir y-q!!tén"llJ.;~inlrré;rna';::·
nera se interviene (espontánearn_~!lte.E@ic~I}Q.º=,
1
tn visualrlas fbrmas(¡-emfblaces.a ..~¿rr;:~elreper- la palabra), si se puede interrumI?~re-1TeSta::::l
pr tono verbal de los.partícípiiiitcs..asfcomo todo hablando o no, etc. Las norrnasde-iníérpreta-
lo que rodea alhablar..gestos..poslctón de los ción SE! refieren a los marcos de referencía.ccm-,:
h\cuerpos, -es decir, todos les elem€n~~t;;inésicos partidos que permiteninterpI'etar'=:'adeenáda':
b2<Y proxémicos que·intervienenjtint6·con,Ja pro- mente tanto lo dicho como 10 dícho;s_on IQs~ no
daducción verbal. _,_c=~~ ~ mecanismos en que se basan la índireccíonalidad, p
se En todo trabajo de léñgua.oral, nay:que pres- la cortesía, las presuposiciones y que permiten,
ne tar una atencí6ii.:::'e-speciar=a':"fos~:-iectfisos·
expre- que los participantes reancenproceso~;=ffiflRter':·_
sivos que. se- utnlzan-pa:r;a"cia:a:~aGfIYiCfad. La ferencia para interpretar--JiiS=mtenClOOes:de1os
uselección de'nlvarieda~-apróP:aia,'Ca~~n hecho demás. O~~... _

qcomunieativo concreto-adquiere-así-una espe- En el aula se ponen en funcionamíeiücH:Hfe-'

cial relevancia. Úna--expº~~iónformal o una rentes conjuntos de normas. ~~g(;~-~Ctip·o- de ,-
entrevis ta a. un.persorreíede l;:rtmI1do~d_e,la cul- actividad: clase magistrattrabájo_,ér:L=-ifuPQs,-
~ ~~-- ------.---_._,,- ~-----" .. -.
tura, PQ~,~iemp!9-;.:ixigiráIbgl uso.de lásiriedad puesta en común, f1ujQde_Ldea,Sd~tC.cA.deIItás:" .~
,.,

estáDa:ar'-criüentias:;:quj~i~M<E:ui.~i~TIrtleñtariode el discurso académ:icop?e~~·fi7&;:1:Ina;~aracter~':

tipo peJ:sonaLo-p-ª!a~~!ltr~\[%f_ªI'~ª;Itn::."Cªp.tantetica muy especial: eLpxof~~Q.t~-haG~'==PremrlIªs-;-
de rock puede resultar. my.cho·rnás-~apropiado sobre aquello que ya sabe -y~ejo~",,:y::exige'
utilizar un registro más·cof<fqulafü7iúfdialecto a los alumnos que respondan sifitener-eñ-Zuen- s
_determinado. El -uso-de-Ia-norrnativa, oral v ta ese conocimiento por su part~,:Pensem~§.ue.-';"
el de los registrosmás·cuÍtDs~qu~d~'i1, pues, si- muchas veces evaluamos neg-ativ·amef:Ú~~Ú].a {
tuadoaon- erlugaFquEt1~13~9rréSpQñde. Esta respuesta de un estudiante·-pciTIIug;;:«:dtc~las:D
manera de plant~~J~_~J-=-ª_~~~~r.So~oréltp~rrrüte'ver r~~1~a:Jáeu~~0b~:far
cosas a medias», v es que no__ ~~
el interés por adquirir ~sa'3.-forma·~-~de~hablar que existe un co~oci~liento cOf!1paI'tjg~·)'Z~(¡-~
_másformales.proqueBon=1as ..adecuadas para bienáo que el otro sabe, ser-compretam~nt~~pH-~ e
detern-1Lrtadas situaciones
También es importante
_ª~... ,~~~t~~Iilcª~i6rl.
.
_~.?ñalar que la alter-
cites, porque esto es algo qvg,n'uilf.'a hacemos,
en la vida cotidiana. Esta norma-de interpreta- ~
~ancia de una variedad a otra _(la producción ción es específica de la interacción en el a\!la y l~

88

•••
 I
J ~ \Vlu~~h3 r ,/
(fY\V0 (\f'eA.~~
los estudiantes tienen que tenerla muy clara si
quieren comportarse de forma apropiada en la
vida académica. La estructura interactiva «pre-
gunta-w:espuesta-evaluacio,, n» es algo también
muy típico, si bien no exclusivo, del mundo
escolar. Fuera de las aulas -excepto en la re-
lación adulto-niño-, normalmente no se da la
tercera parte, la evaluación¡ sin embargo, en el , I diantes, conociendo su entorno sociolin-
aula, si es el profesor quien pregunta y el alu~Lí?jj
no quien responde, habitualmente se espera u~,
comentario evaluativo por parte del profesor, { 4. Para, a partir de ese diagnóstico, programar
ya,q,ue,'"de,lo contrario, el i,ntercam,'bio parecería
incompleto o se interpretaría que la respuesta
J , ha sido incorrecta.,
, 8. Cénero. elgénero.se refiére al.tipo de in-
t~versación espontánea, clase ma-
gistral, trabajo en grupos, entrevi,sta, etc. Cada
uno de estos tipos, normalmente, está organi-
zado se secuencias discursivas diversas: expo-
.sítiva, narrativa, directiva, dialogal, etc.¡ de en-
tre ellas puede predominar una, la más
.característica de cada tipo de interacción. Así,
en una conversación predominará el tipo dia-
logal, pero pueden haber secuencias narrativas
:.\
o expositivas, etc. .
.1
1 A modo de resumen
Intentaré plantear aquí, de forma sintética, los
principales aspectos en que la sociolingüística
nos puede ser útil en nuestra tarea docente:
1
i¡
~.
Notas de la lectura
1 Sobre los fundamentos de esta disciplina y
sobre sus principales corrientes, véase el artí-
cJ.lo de Carlos Lomas, Andrés Osoro y Tusón:
«iencias del lenguaje, competencia comunicaiioa y
=ieeñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993.
"ambién allí se encontrarán las referencias bi-
I
.~
1
I •••
-y:) El APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUelA: ANTOLOGiA BÁSICA
{Para reflexionar sobre nuestros propios US0S
! y nuestras actitudes evaluadoras respecto a
., los usos lingüísticos (propios y ajenos).
,. Para analizar y planificar la política língüís-
tica de nuestro centro y nuestra propia
' política lingüística.
3. Para diagnosticar los usos de nuestros estu-
güístico, su repertorio, verbal y sus actitudes
respecto a los diferentes usos.
~ actividades que de,s,arrollen sus capacida-
des de uso y que incidan en la reflexión so-
bre los valores que se asocian a las diferen-
tesformas de hablar. -,
t. Para evaluar el grado de adecuación o ina-
\ decuación de lO,s usos orales y escritos de
acuerdo con los parámetros de las diferen-
I tes situaciones comunicativas.
Pienso que es fundamental que los profesores
nos veamos como investigadores en el aula,co-
mo indagadores de la realidad que tenemos an-
te nosotros y, a partir de ahí, organicemos nues-
tra actividad docente cotidiana y negociemos y
planifiquemos nuestras finalidades educativas
junto con nuestros estudiantes. Lo que he pre-
tendido demostrar en estas líneas es el hecho
de que la sociolingüística, con sus diferentes en-
foques y aportaciones, puede serun instrumen-
to valioso y eficaz para esa tarea tan compleja
que es enseñar lengua.
bliográficas básicas sobre las diferentes pers-
pectivas sociolingüísticas.
2 Para la exposición de los componentes
sigue puede también consultarse jni artículo
.
que
«Iguales ~ante la lengua, desiguales en el uso.
Bases sociolingüísticas para el desarrollo de la
competencia discursiva», en Signos. Teoría y
práctica de la educación, n. 2, Gijón.
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~J.