1

Prof. dr Jelena Filipović

Beleške za predmet Sociolingvistika
Zimski semestar 2008
Jezička politika i planiranje: dokument br. 5

Jezička politika i planiranje i obrazovna jezička politika

Jezička politika i obrazovna jezička politika

U osnovnom značenju, koje se navodi u većini uvodnih

priručnika i udžbenika iz sociolingvistike, jezička politika i
planiranje (JPP) definišu se kao organizovana, ciljana i dugoročna
aktivnost institucija države u oblasti odabira lingvistsičkog koda
koji preuzima status zvaničnog jezika u datom političkom
entitetu/državi (statusna politika i planiranje), lingvističke
forme i leksike odabranog zvaničnog jezika (korpusna politika i
planiranje) i odabir jezika koji će se koristiti kao jezici
obrazovanja, odnosno kao dodatni/strani/drugi jezici u datom
obrazovnom sistemu (obrazovna jezička politika i planiranje;
engl. acquisition planning) (v. Bret Polston (Bratt Poulston),
2003b: 476, za različite definicije i klasifikacije JPP-a koje
navode različiti autori u ovoj oblasti).

Jezička politika i planiranje: teorija i metodologija

Jezičku politiku i planiranje ću tretirati kao

multidisciplinarnu istraživačku oblast koja se ne može jasno i
precizno sagledati bez uvida u socio-politički, naučni i kulturni
kontekst u kome se realizuje. Dati kontekst direktno ili
indirektno, eksplicitno ili implicitno, deluje na planirane i
postignute ciljeve date jezičke politike. Drugim rečima, ishodi
(planirani/očekivani i/ili neplanirani, ali realizovani) JPP-a u
 2

različitim delovima sveta, uvek su u korelaciji su sa socio-

političkim, epistemološkim (obrazovno-naučnim) i strateškim
stavovima jezičkih planera, bez obzira na činjenicu da li su ih oni
u svakom trenutku procesa kreiranja jezičke politike svesni ili ne
(Risento (Ricento), 2000, 2006, Filipović et al., 2007, Filipović
2007b, 2007c).
Opšta istorija JPP-a može se sagledati iz različitih
epistemoloških uglova, i na ovom mestu ću predstaviti tri
komplementarna modela JPP-a, koja po mom mišljenju na najbolji
način sagledavaju i tumače fenomene u vezi za statusom,
formom i ulogama različitih lingvističkih varijeteta u različitim
društvenim i političkim zajednicama..
Prema Risentu (2000), paradigme JPP-a mogu se najbolje
razumeti ukoliko se u obzir uzmu tri grupe faktora:

1. makro socio-politički faktori (koji uključuju opšte socio-

istorijske i političke događaje i procese, kao što su stvaranje i
dezintegracija država, migracije stanovništva, ratovi,
organizacija i upravljanje kapitalom, organizacija institucija
države, itd.)
2. epistemološki faktori (modeli naučnih istraživanja,
paradigme znanja, i sl.), i
3. strateški faktori (ciljevi istraživanja, obrazloženja i
argumentacija u tumačenju rezultata istraživanja)

Na osnovu analize gore navedenih grupa faktora, moguće je

sagledati intelektualnu istoriju JPP-a kao naučno-istraživačke
oblasti.
 3

Prva faza razvoja JPP-a: dekolonizacija i formiranje

nacionalnih jezika

Prvu fazu razvoja JPP-a karakterišu tri centralna

elementa: dekolonizacija i formiranje novih država (makro socio-
politički faktori), strukturalizam u društvenim naukama
(epistemiološki faktori) i uverenje da problemi različitih jezika
mogu biti rešeni kroz proces planiranja, naročito u javnom
sektoru (strateški faktori).
Tokom 60-ih godina 20. veka JPP počinje da se razvija kao
nezavisna oblast usled interesovanja za «domorodačke» jezike
američkih kontinenata, Azije i Afrike (antropolozi i lingvisti
strukturalne orijentacije su želeli da ih zabeleže i time pomognu
njihovom očuvanju, pripremaju gramatike, razvijaju sisteme
pisanja, rečnike, itd.). Taj pritup u fokus JPP-a stavlja korpusno
planiranje, sa aktivnostima kao što su: grafizacija,
standardizacija, modernizacija, itd. Sociolingvisti zainteresovani
za jezičke domene i funkcije posebno se interesuju za
domorodačke jezike i počinju da razvijaju modele JPP-a. Fišman
(1968) navodi da pošto su nove nacije u ranijim fazama razvoja,
njihovi problemi i procesi stvaranja nacije su očigledniji i
dostupniji istraživačima; zbog toga su te nacije i njihovi jezici od
velikog značaja za sociolingviste koji se bave istraživanjima
transformacija grupnog identiteta i uticajem društvenih,
institucionalizovanih (vladinih i drugih) faktora na jezičko
ponašanje i na sam jezik.
Pored korpusnog planiranja, ovaj period karakteriše i
statusno planiranje koje se usmerava na odabir varijeteta koji
će postati nacionalni jezik, koji će pomoći modernizaciju i
jačanje države – nacije. U tom periodu, postojao je konsenzus
među lingvistima Zapadnog sveta da neki od bivših kolonijalnih
jezika (najčešće engleski i francuski) treba da se koriste za
 4

formalne i specijalizovane domene, dok lokalne jezike treba

funkcionalno usmeravati na neke druge domene. Ovaj teorijsko-
metodološki stav vodećih sociolingvista i sociologa jezika vodi ka
specifičnoj vrsti diglosije (koja je već postojala u nekim starijim
afričkim državama, pa je kao model preporučivana i u formiranju
novih). Cilj svih aktivnosti u ovoj vrsti JPP-a je postizanje
kulturnog/etničkog jedinstva unutar određenih državnih granica
(znači na određenoj teritoriji), i formiranje zajedničkog
lingvističkog (pa time, pretpostavljalo se i nacionalnog)
identiteta stanovništva. «Razvijeni» jezici (ili oni za koje se
zaključi da se mogu dalje razvijati), koji već imaju razvijen
sistem pisanja, ili ga u tom periodu razvijaju, standardizuju se i
pripremaju za modernizaciju (u terminološkom smislu, odnosno u
cilju razvijanja odgovarajuće profesionalne, akademske i
političko-administrativne terminologije koji prati tehnološki i
društveni razvoj). Drugim rečima, model iz 1820-ih koji je
razvio Humbolt (jedna država, jedna nacija, jedan jezik),
primenjivao se i u JPP-u u dekolonizovanim državama u Africi,
Aziji i Bliskom istoku. Smatralo se da ovakva JPP nema bilo kakve
političke dimenzije i implikacije, jer su se sve odluke donosile sa
pretpostavljenim ciljem što brže i efikasnije izgradnje moderne
države (Fišman, 1968, na primer, eksplicitno tvrdi da se jezički
problemi etnički raznolikih država lako prevazilaze jer su oni
ionako u direktnoj korelaciji sa idejom nacionisma (engl.
nationism) koji vodi jedinstvu viđenja i uverenja, a izbor jezika
koji će postati nacionalni jezik uslovljen je mogućnostima za
razvoj samog jezika. Dakle, pitanje odabira i standardizacije
određenog varijeteta tretiralo se kao čisto strukturalno pitanje,
a za nuđene odgovore i rešenja tvrdilo se da ni na koji način ne
zavise od ideologija i kulturnih modela različitih govornih
zajednica. U tom smislu, odabir Zapadnog jezika za funkciju
nacionalnog jezika često se opravdavao kao jedini validan jer se
 5

pretpostavljalo da ubrzava proces opismenjavanja nove nacije

(pošto već ima već kodiran pravopisni sistem, tradiciju pisanog
jezika, itd.).

Prvu fazu JPP-a karakterišu sledeće ideje:

1. ciljevi JPP-a direktno koreliraju sa željom određenih etničkih,

religijskih i drugih grupa za ujedinjenjem, modernizacijom,
efikasnošću, i ponekad, demokratizacijom;
2. jezik se tretira kao objektivni resurs koji ima isključivo
utilitarnu vrednost i koji se stoga podrvgava jezičkom
planiranju, odnosno standardizaciji prema objektivnim
kriterijumima kojima se procenjuje njegov potencijal za
razvoj i modernizaciju;
3. statusno i korpusno planiranje tretiraju se kao ideološki
neutralne aktivnosti;
4. jezici su u tom procesu izmeštaju iz zadatih sociopolitičkih,
kulturnih i ekoloških konteksta.

Druga faza u razvoju JPP-a: krah modernizacije,

kritička sociolingvistika i mogućnost pristupa

Druga faza razvoja JPP-a pozicionira se u period 70-ih i

80-ih god. 20. veka, i karakteriše je neokolonijalizam u socio-
političkom smislu. To je period u kome novostvorene države
postaju svesne svoje ekonomske i političke nemoći pred bivšim
kolonijalnim, sada velikim svetskim silama, usled čega nove
države potpadaju pod veliki uticaj tih istih velikih sila (sada
možda još značajniji nego u kolonijalno doba, jer je on često
implicitan, prikriven, manje ili više uspešno “upakovan” u zvanična
međunarodna dokumenta u kojima se govori o jednakosti,
progresu i pomoći zemljama u razvoju). U epistemološkom smislu,
 6

ovaj period obeležen je utemeljenjem sociolingvistike kao

metodološki i teorijski nezavisne lingvističke discipline koja
prepoznaje značaj multidisciplinarnog pristupa istraživanjima
jezika. Etnografija komunikacije Dela Hamjza, sociologija,
antropologija, antropološka lingvistika, kognitivna lingvistika,
između ostalih, predstavljaju teorijska i metodološka uporišta
druge faze JPP-a, i vode jednom novom „čitanju“ teorije i
metodologije JPP-a. Naime, teoretičari JPP-a u tom periodu
počinju da ukazuju na značaj ideoloških aspekata svake jezičke
politike i uspostavljaju inicijalne korelacije između lingvističkih i
društvenih, političkih i ekonomskih aspekata JPP-a.
Analiza rezulata prethodne (prve) faze JPP-a ukazuje da,
bez obzira na pretpostavljenu objektivnost jezičkih planera i
tretman jezika kao objektivnih resursa, problem ideologije i
političke konotacije JPP-a nije bio umanjen, a još manje u
potpunosti rešen. Ovaj period karakterišu i nove ideje u
lingvistici i sociolingvistici (inter- i multidisciplinarnost novih
pristupa, ukrštanje i preklapanje metodologija teorije usvajanja
jezika (primenjene lingvistike), sociolingvistike, antropologije,
itd.) koje vode ka kritici stava da je jezik zaokružena celina koja
se ne može opisati preskriptivnom gramatikom standardnog
jezika. Sve gore navedeno rezultira identifikacijom novih
teorijskih i metodoloških nedoumica, koje se kritički odnose
prema dotadašnjim aktivnostima sprovođenim u oblasti teorije i
prakse JPP-u. Naime, eksplicira se činjenica da jezik nikad nije
nezavistan od svojih korisnika i da načini njegove upotrebe uvek
nose značajne socijalne, ideološke, političke, etničke i druge
konotacije. Prema mnogim tumačenjima, prethodna
(strukturalna) viđenja jezika (u okviru lingvistike koja ne
komunicira dovoljno sa ostalim društvenim i humanističkim
naukama) bazirana suna viđenju jezika iz post-renesansne Evrope
gde je obrazovni sistem bio usmeren na standardizaciju jezičkog
 7

ponašanja učenika (što reflektuje političku psihologiju

nacionalizma, za koju se može reći da još predstavlja jedan od
dominantnih modela sociolingvističkog i političkog uređenja
velikog broja evropskih, ali i država na drugim kontinentima).
Dakle, u drugoj fazi razvoja JPP-a, istraživači se sve više
bave društvenim, ekonomskim i političkim efektima jezičkih i
kulturnihh kontakta: osnovni postulat ovog novog pristupa je da
jezik X koristan i statusno zanimljiv samo dok ima direktnu vezu
sa socio-ekonomskim statusom svojih govornika, što najčešće ne
govori ništa o potencijalu datog jezika za modernizaciju ili
korelira sa brojem njegovih govornika. Tako se i javlja ideja da
koncepti diglosije, bilingvizma, multilingvizma i sl., uvek imaju i
ideološku dimenziju, te da JPP uvek favorizuje određene jezike i
varijetete kada dođe trenutak za odabir nacionalnog jezika
(statusno i korpusno planiranje zapravo ugrožava veliki broj
domorodačkih jezika i njihovih govornika u procesu nacionalne
(re)konstrukcije).

Treća faza razvoja JPP-a: novi svetski poredak,

postmodernizam, lingvistička ljudska prava, lingvistička
ekologija

Ova, najnovija faza faza razvoja JPP-a je još u začetku, te

je teško u potpunosti je sagledati i predvideti tokove njenog
daljeg razvoja. U društveno-istorijskom smislu, karakterišu je
masovne migracije, ponovno rađanje nacionalnih etničkih
identiteta (ali i jezika; navešću primere bivše Jugoslavije, bivšeg
Sovjetskog Saveza, kao i repatrijaciju bivših kolonija, kao što je
Hong Kong, te kontraprocese stvaranja širih identiteta, na
primer, u Evropskoj uniji u kojoj lokalni jezici moraju da se
takmiče sa supranacionalnim jezicima kao što su engleski,
francuski, nemački, itd.).
 8

U isto vreme, novi mediji i nove tehnologije prete da na

jedan drugačiji, ali značajniji, način kolonizuju svet.
Gore navedeni socio-politički parametri uslovljavaju pojavu
paradigme jezičke ekologije (v., na primer Filipson (Phillipson,
2000, 2006), Skutnab-Kangas (Skutnabb-Kangas, Scutnabb-
Kangas, 2000, 2002, 2004, 2005; Scutnabb-Kangas et al., 2001 )
prema kojoj postoji jasna veza izmedju bio-raznolikosti i
kulturne/lingvističke raznolikosti (sa pretpostavkom da jedna
drugu pothranjuje). Zagovornici ove paradigme smatraju da drugi
kraj spektra ove teorijsko-metodološke dihotomije predstavlja
stav da je «smrt jezika prirodna», a da takvo tumačenje
nestanka velikog broja jezika na planeti zapravo opravdava jednu
određenu akademsku i socio-političku orijentaciju. Prema
zagovornicima lingvističke ekologije, suprotan stav podrazumeva
da jezici postaju sredstvo za uspostavljanje i održavanje
neravnopravne raspodele moći resursa među društvenim
grupacijama. Otuda i uvođenje termina jezički imperijalizam,
dominacija jezika velikih svetskih sila nad manje moćnim i manje
uticajnim jezicima i govornim (društveno-političkim)
zajednicama. Lingvistilki imperijalizam lingvicismu vodi (engl.
linguicism) i jezičkom genocidu (engl. linguistic genocide): onima
koji ne nauče jezik modernog doba, a to je pre svega engleski,
uskraćeno je pravo na društveni i ekonomski progres, pre svega
usled ograničenja pristupa obrazovnim sistemima 1. Iz gore
navedene paradigme razvija se i koncept lingvističih ljudskih
prava, koja se formulišu u skladu sa deklaracijama o opštim
ljudskim pravima i pozivaju na proaktivno političko i moralno
1
Kao što smo videli u poglavlju o jeziku i društvenoj raslojenosti, jedan od ključnih socijalnih
parametara u savremenom svetu, koji direktno korelira sa društvenom moći, ekonomskim
potencijalom i društvenim prestižom, predstavlja upravo visoko obrazovanje (iznad nivoa
osnovnih akademskih studija), što danas podrazumeva značajnu mobilnost studenata na
evropskom kontinentu ili na interkontinentalnom planu (pre svega u kontaktu sa SAD i
Kanadom, ali sve više i sa zemljama dalekog istoka, na primer, sa Japanom i Kinom). U svim
slučajevima, jezik akademske komunikacije je predominantno engleski.
 9

delanje, promociju i prihvatanje relevantnih političkih i

društveno-kulturnih sporazuma na nivou država i međunarodnih
institucija.
Svoju aktivnost na širem društvenom planu lingvisti
ekološke orijentacije tumače svojim kritičkim pristupom, i
stavom da lingvisti, kao i svi drugi istraživači u oblasti
društvenih i humanističkih nauka moraju biti svesni svoje uloge u
široj shemi društvenih procesa. Drugim rečima, insistiraju na
ideji da njihova istraživanja i rezultati istih nikada nisu odvojeni
od društva i da uvek imaju značajan uticaj na formiranje
društvene svesti, stavova i mišljenja šire populacije.
Mnogi, međutim, koncept lingvističkih ljudskih prava u
smislu prava svih jezika sveta da se koriste kao L1, ili kao
dodatni jezici (L2, L3, itd.) i kao jezici obrazovanja i javene
komunikacije, smatraju utopističkim. Takođe smatraju da je
internacionalizacija engleskog neminovna, a da ono što se obično
naziva Svetski engleski (engl. World English) treba tretirati kao
«jezik komunikacije» a ne « jezik identifikacije» (Hauze
(House, 2002)).
Drugi, pak, smatraju da treba praviti razliku izm.
«strukturalne moći» i «diskurzivnih efekata» engleskog (engl.
structural power and discursive effects, Penikuk (Pennycook,
2006)), prema kojima je odnos između JPP-a i ideologija u vezi
sa upotrebom engleskog veoma kompleksan. Drugim rečima, čak i
kada prihvatimo status engleskog kao jezika komunikacije,
postoje načini da se ideološke komponente na veoma suptilne
načine uvuku u proces standardizacije nekog manjeg jezika (na
primer, u odabiru leksike).
Odnos ideologije i JPP-a je u žiži istraživanja ovog perioda
u razvoju kritičke teorije JPP-.a, usled čega se mnogo autora
bavi se ideološkim ciljevima, a ne samo ponuđenim odabirom
jezika i rezultatima JPP-a. Na primer, u SAD postoji značajan
 10

javni sukob između paradigme pokreta English only movement

(čiji zovornici se zalažu za isključivu upotrebu engleskog jezika
u svim obrazovnim i institucionalnim kontekstima) i paradigme
bilingvalne nastave. Iako druga paradigma na prvi pogled deluje
demokratičnije, jer pretpostavlja (opet, samo na prvi pogled)
pravo pojedinca da u obrazovanju koristi i svoj L1 (manjinski
jezik) i engleski (većinski jezik), u oba slučaja lako je
identifikovati jasnu hegemonističkua notu, jer se u oba stava
ogleda isti cilj: kulturna i lingvistička asimilacija govornika
drugih jezika u kulturni i lingvistički milje koji karakteriše
upotreba engleskog (Ricento 1998)). Naime, cilj većine
bilingvalnih programa u SAD je da govornike manjinskih jezika
postepenim uvođenjem engleskog u obrazvni sistem u jednom
trenutku dovede do nivoa kompetencije na većinskom jeziku koji
obezbeđuje kompletnu komunikaciju na engleskom, čime se briše
manjinski jezik u na višim nivoima obrazovanja. Drugim rečima, u
analizi postojećih jezičkih politika veoma je važno razaznati
implicitni cilj i namere jezičkih planera i državnih institucija od
površnih proklamacija kojima se legitimizuju određene
lingvističke i socio-političke ideologije.
Drugi, uglavnom evropski, autori posmatraju i analiziraju
istoriju JPP isključivo iz socio-političke perspektive, baveći se
procesima koji su oblikovali evropski politički i lingvistički
kontekst tokom 18. i 19. veka (na primer, Bugarski, 2005,
Geraerts (Geeraerts, 2002), kao i Milroj (Milroy, 2001) bave se
detaljnom analizom socijalno/ideoloških faktora u procesu
jezičke standardizacije).
Geraerts (2002), recimo, smatra da se istorija jezičke
standardizacije na evropskom kontinentu najbolje može
sagledati kroz perspektivu dva osnovna modela standardizacije,
koji direktno koreliraju sa širim društvenim okolnostima perioda
po kojima su dobili ime, a to su racionalistički i romantičarski
 11

modeli, te da svi potonji kulturni modeli standardizacije direktno

proističu i predstavljaju različite kobminacije elemenata ova dva
modela. Takođe je važno istaći da Geraerts smatra da su kulturni
modeli u isto vreme i ideološki kada se kroz njih društvenoj
zajednici za koju važe najmeću kao fazvorizovani oblici ponašanja
(dakle, imaju preskriptivnu a ne deskriptivnu funkciju).
Bugarski (2005), sa druge strane, nacionalistički model
JPP-a naziva modularnim i definiše ga kao:

“tipični evropski romantičarski obrazac neprikosnoveng 'svetog

trojstva' jezika, nacije i države s kraja XVIII veka, čiji se
uticaj u laičkoj svesti proteže do dana današnjeg, neretko s
pogubnim posledicama“ (Bugarski, 2005: 96).

U obe analize, fokus je prvenstveno na standardizacji, to

jest, na odabiru jezika koji su odigralil ujedinjujuću političku
ulogu u formiranju evropskih država-nacija u 19. veku.
Bugarski takođe definiše i ekspanzionistički model JPP-a,
koji favorzuje takozvane velike jezika na štetu jezika malih
područja, koji se čak nekada tretiraju i kao beskorisni (v.
Bugarski 2005: 96). Ova interpretacija u opštim crtama
koincidira sa rezultatima (ali ne i očekivanjima i uverenjima
lingvista i jezičkih planera Risentove (2000) prve faze razvoja
JPP-a, u toku koje su standardizovani jezici (u prvom redu
evropski jezici bivših kolonijalnih sila, kao što su engleski i
francuski) bili u prednosti u odnosu na ostale jezike (bez obzira
na činjenicu što su posedovali veliki broj izvornih govornika i
koristili se na prostranim teritorijama).
Konačno, Bugarski (2005) uvodi i termin interaktivni model
koji karakteriše poslednju dekadu 20. i počekak 21. veka, barem
na evropskom kontinentu. Ovaj model zapravo pokušava da izmiri
ekstremne paradigme lingvističke ekologije, sa jedne strane, i
 12

neselektivnu i nekritičku upotrebu engleskog kao globalnog

jezika, sa druge strane. Bazični postulati ovog modela jezičke
politike su kulturna i lingvistička interakcija, razmena, saradnja i
razumevanja govornika različitih jezika uz prepoznavanje i
uvažavanje kulturne, etničke, rasne, i druge različitosti i
specifičnosti. Interaktivni model jezičke politike

"... podrazumeva ne više naporedno postojanje nego, sada,

uzajamno delovanje, odnosno saradnju govornika raznih jezika na
načelno ravnopravnim osnovama koje bi obezbedilo članstvo u
evropskoj porodici pod zajedničkim krovom" (Bugarski, 2005:
96).
Interaktivni model JPP-a ima i i svoju formalnu
prezentaciju u dokumentima Saveta Evrope (na primer,
Zajednički evropski referentni okvir za jezike, 2 2001). Kritička i
primerena primena koncepata Zajedničkog evropskog
referentnog okvira je prema mnogim lingvistima i jezičkim
planerima (v. na primer Trim, 2005) jedan od načina da se
nacionalne/državne i nadnacionalne jezičke politike na
evropskom kontinentu formulišu na način koji bi zaštitio prava
jezika malih područja i promovisao lingvističku i kulturnu
raznovrsnost našeg kontinenta.

2
“Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment”
 13

Zaključujem ovaj deo izlaganja stavom da jezičke politike

danas, na ovom nivou razvoja JPP-a kao interdisciplinarne,
društveno angažovane naučne oblasti, moraju biti formirane sa
jasnom svesti o tome koji elementi društveno-kulturne stvarnosti
(kojoj pripadaju) treba da nose primat, to jest da vode ka
određenim teorijski utemeljenim, ali i realističnim, optimalnim (i
budimo iskreni i pragmatičnim) rešenjima koji zadovoljavaju
potrebe najvećeg broja govornika određene lingvstičke i
društveno-političko-kulturne zajednice.
U nastavku poglavlja, usredsrediću se na primenu gore
navedenih teorijsko-metodoloških koncepata JPP-a na pitanje
srpskog jezičkog standarda i jezičke obrazovne politike u Srbiji.

Srpski jezički standard 3, ideologija i kulturni modeli

Geraertsovi (2002) modeli standardizacije

U analizi istorije i sadašnjosti srpskog jezičkog

standarda poći ću od Geraertsovog (Geeraerts, 2002)
istraživanja istorije standardizacije koji koristi paradigmu
kulturnih modela koji uobličavaju našu društvenu realnost i utiču
na ponašanje čitave zajednice. Drugim rečima, ovaj autor se
bavi analizom socijalnog vrednovanja jezičkih varijeteta i njihove
korelacije sa društveno-istorijskim faktorima koji uslovljavaju
odabir i favorizovanje, odnosno institucionalizaciju određenih
varijeteta kroz proces jezičke standardizacije.

3
Za detaljniju analizu, v. Filipović (2007c).
 14

Geraerts (2002) smatra da se istorija jezičke

standardizacije na evropskom kontinentu najbolje može
sagledati kroz perspektivu dva osnovna modela standardizacije,
koji direktno koreliraju sa širim društvenim okolnostima perioda
po kojima su dobili ime, a to su racionalistički i romantičarski
modeli, te da svi potonji kulturni modeli standardizacije direktno
proističu i predstavljaju različite kobminacije elemenata ova dva
modela.
Racionalistički model jezičke standardizacije polazi od
pretpostavke da standardni varijeteti moraju biti opšte
prihvaćeni i u upotrebi u svim društvenim slojevima i na svim
geografskim područjima, te da moraju biti neutralni u
sociološkom smislu (tj. da se ne mogu vrednovati kao vlasništvo
određene društvene grupacije koja se smatra prestižnom u datoj
zajednici). Geraerts (2002: 3-6) gore navedeno ilustruje na
primeru post-revolucionarnog perioda u Francuskoj u s kraja 18.
veka: standardizacija francuskog jezika i ukidanje regionalnih
dijalekata bili su osmišljeni sa ciljem da se obezbedi
komunikacija svih građana nove države, kao i mogućnost svakog
od njih da učestvuje u političkom životu države.
Romantičarski model standardizacije, sa druge strane,
negira emancipatornu i dimenziju aktivnog učešća na kojoj se
bazira racionalistički model. Zapravo, sa romantičarskog
stanovišta, standardizacija određenih varijeteta na štetu nekih
drugih varijeteta sama po sebi predstavlja represiju i ekskluziju
određenog dela stanovništva. Za razliku od zagovornika
prethodnog modela, koji u jeziku sagledavaju pre svega
komunikativnu vrednost i funkciju, predstavnici romantizma jezik
smatraju sredstvom za izražavanje indinvidualnosti, odnosno
misli i emocija svakog pojedinca. Na neki način, romantičarski
model standardizacije, koji instistira na pravu i mogućnosti
svakog varijeteta koji ima izvorne govornike (bez obzira na
 15

njihov broj i društvenu, odnosno ekonomsku moć) veoma je blizak

modelu lingvističke ekologije koji u mnogome utiče na tokove
razvoja ove nauke na početku 21. veka.
Sledeća tabela najjasnije oslikava razlike između
racionalističkog i romantičarskog modela standardizacije:

lingvističko- jezik kao sredstvo jezik kao sredsvo

filozofska osnova komunikacije individualnog izraza
koncept demokratski ideal: anti-ideološka kritika:
standardizacije standardni jezik kao standardni jezik kao
neutralno sredstvo sredstvo društvene
društvenog učešča ekskluzije
koncept jezičke jezička varijacija jezička varijacija kao
varijacije kao prepreka način izražavanja
emancipaciji različitih identiteta
Tabela 2.1. Racionalistički i romantičarski modeli standardizacije
(preuzeto iz: Geraerts, 2002: 10).

Geraerts (2002) smatra da su svi potonji značajni kulturni

modeli standardizacije proistekli iz gore opisana dva modela.
Među njima izdvajamo nacionalistički model standardizacije iz
19. veka, koji je po mnogima obeležio veći deo jezičke istorije
evropskog kontinenta u 20. veku i neke postmodernističke
modele aktuelne u ovom trenutku, na početku 21. veka. Modularni
model JPP-a Bugarskog (2005), koji sam opisala u prethodnom
odeljku direktno korelira sa nacionalističkim modelom Geraertsa.
Nacionalistički model koincidira sa racionalističkim
modelom utoliko što i ovde standardizacija treba da vodi
demokratskom učešču većine, ali se ovde većina poistovećuje sa
nacijom, koja predstavlja osnovni element političke organizacije,
pa samim tim i standardizacije i obrazovnih postupaka koji je
podržavaju (v. Geraerts 2002: 13). Sa druge strane, u biti ovog
 16

kulturnog modela je romantičarska ideja da nacija svoj kulturni

identitet crpe iz suštine kulturnih vrendosti naroda sa kojim se
jezik identifikuje. Drugim rečima, jezik se tretira “pre kao
kulturno vlasništvo, slično religijskim i zakonodavnim sistemima,
nego kao deo ljudskih mentalnih i kognitivnih sposobnosti” 4.
(Milroj [Milroy], 2001: 538). Dominantni oblik nacionalističkog
modela vodi ka onome što Geraerts naziva nacionalizmom
identiteta (engl. identity nationalism), u kome "država svoj
politički legitimitet izvodi iz kulturnog identiteta naroda, a jezik
je jedan od faktora u uspostavljanju takvog identiteta" 5
(Geraerts, 2002: 13).
Druga polovina 20. veka, kao što sam već napominjala,
donosi globalizaciju u socio-ekonomskom i političkom smislu
(multinacionalne korporacije postaju uticajnije od država-nacija),
a internacionalna upotreba engleskog koju ovaj fenomen
favorizuje u značajnoj meri se poklapa sa racionalističkom
idejom o univerzalnom jeziku kao sredstvu komunikacije, ovog
puta prevedenom na globalni plan. Postmodernističko viđenje
sveta i nauke, sa druge strane, insistira na subjektivnosti i
slobodnoj interpretaciji, fragmentiranom viđenju stvarnosti i
ukida vrednosnu razliku između Kulture i kulture (odnosno
izjednačava "visoku" kulturu sa "pop" kulturom, a time implicira i
podjednako vrednovanje svih lingvističkih varijeteta (kao
kulturnih vrednosti), odnosno svih jezika sveta. Drugim rečima,
približava se nekima od osnovnih principa romantičarskog viđenja
kulturnih modela (dakle i jezičkih kulturnih modela). Sa druge
strane, racionalistički aspekti postmodernizma (prema kojima se
svako znanje (pa i jezičko) vrednuje samo ako se može
upotrebiti) nas dovode do koncepta multilingvizma i

4
"cultural possession analogous to religion and legal systems rather than part of human mental and
cognitive faculties" (prev. J.F.)
5
"the state derives its political legitimacy from the cultural identity of the people, and language is one
of the factors establishing such identity" (prev. J.F.)
 17

plurilingvizma na kome u poslednjih par decenija insistiraju

velike međunarodne kulturne organizacije (na našem kontinentu,
pre svega Savet Evrope). U srži ovakvog proaktivnog stava prema
jezicima i očuvanju jezičke raznolikosti je ideja da buduća
pokoljenja Evropljana treba da se razvijaju u pravcu poznavanja i
upotrebe većeg broja različitih jezika, sa različitim nivoima
kompetencije u njima i sa jasno prepoznatim društvenim
(uključujući i profesionalne) kontekstima njihove upotrebe. U
tom smislu, moglo bi se reći da sa dijahronijskog stanovišta
standardizacija jezika menja fokus od odnosa standardnog
jezika i nestandardnih dijalekata (racionalistički i romantičarski
modeli), preko "sukoba" između nacionalnog jezika i manjinskih
jezika (nacionalistički model), do postmodernističkog modela koji
se po prvi put bavi interakcijom različitih jezika, kako na nivou
pojedinca, tako i na nivou zajednice (u smislu procesa usvajanja,
upotrebe u i van institucionalizovanih govornih situacija itd.), što
pretpostavlja i interaktivni model Bugarskog (2005).

Srpski jezički standard: istorija iz perspektive kulturnih

modela

Mišljenja sam da je srpski jezički standard nastao na

principima Geraertsovog nacionalističkog modela standardizacije
(v. takođe Bugarski, 2005):

"Kada su, tri i po stoleća posle pada srednjovekovne Srbije,

buknuli srpski ustanci protiv Turaka u 19. veku (prvi 1804, ugušen
1813, i drugi 1815, koji je većem delu današnje Srbije omogućio
visok stupanj autonomije [1830–1867], stalno proširivane i
povećavane - sve do formalnoga međunarodnog priznanja
suverenosti i nezavisnosti s Berlinskim kongresom, 1878. godine)
- na dnevni red srpske narodne i državne povesnice došlo je
pitanje utvrđivanja i izgradnje modernoga jezičkog standarda.
 18

Obnovljenoj srpskoj državi i nacionalno probuđenome i

osvešćenom srpskom narodu u 19. veku trebalo je brzo
standardnojezičko rešenje." (Brborić, S jezika na jezik)

To "brzo standardnojezičko rešenje" formirano je prema

određenim kriterijumima koji su u svojoj suštini bili pre
ekstralingvistički no lingvistički. Naime, učinjen je jasan napor
da se raskine sa do tada razvijanom književnom tradicijom na
slavenoserbskom jeziku koji se razvijao u kulturnim centrima na
severu. Iz ekstralingvističkih razloga, prednost je data
takozvanom narodnom govoru čija standardizacija je trebalo da
odigra glavnu ulogu u formiranju srpskog nacionalnog korpusa
(varijetet koji bi brisao granice društvenih slojeva i bio
vlasništvo svih, i u isto vreme varijetet koji bi stajao u direktnoj
sprezi sa idejom nacije i nacionalnog ujedinjenja i državnosti (v.
Brborić, S jezika na jezik).
Naravno, pri analizi istorije razvoja srpskog standarda,
nemoguće je zaobići i odnos srpskih i hrvatskih "jezikoslovaca" i
vrednost i ulogu standardizacije upravo ovog varijeteta za
razvoj standardnog hrvatskog jezika, ali se u ovom radu na to
neću osvrtati, upravo sa idejom da se prirodom i procesom
standardizacije srpskog jezika bavim pogleda uprtog u
budućnost, a ne u prošlost. U tom smislu, usmeravam se na
dinamiku odnosa između jezika i društva, ideologije
standardizacije i kulturnih modela na teritoriji koja i danas ovaj
varijetet smatra svojim autohtonim dobrom. Dakle, vraćamo se
na kraj 20. i početak 21. veka i na stanje u jezičkoj politici u
Srbiji danas.
Krajem poslednje decenije 20. veka (decembra 1997)
osnovan je Odbor za standardizaciju srpskog jezika. U samom
Sporazumu za osnivanje Odbora, jasno se ističe socio-politički
kontekst koji je u osnovi odluke velikih kulturno akademskih
institucija koje su ovom zadatku pristupile:
 19

"Polazeći od potrebe za objedinjavanjem stručnjaka za srpski

jezik i institucija koje se naučno bave srpskim jezikom na
celokupnom njegovom govornom prostoru, kao i od potrebe za
jezičkim planiranjem koje bi vodilo adekvatnoj jezičkoj politici i
praksi, naročito nužnoj u novim državnim prilikama i
novonastajućim međunarodnim okolnostima, a na predlog
predsednika triju akademija i Matice srpske, Srpska akademija
nauka i umetnosti (SANU), Crnogorska akademija nauka i
umjetnosti (CANU) i Akademija nauka i umjetnosti Republike
Srpske (ANURS), Matica srpska, Institut za srpski jezik u
Beogradu, filološki fakulteti u Beogradu i Prištini i filozofski
fakulteti u Novom Sadu, Nikšiću, Nišu, Srpskom Sarajevu i
Banjoj Luci, kao i Univerzitet u Kragujevcu i Srpska književna
zadruga u Beogradu - zaključili su SPORAZUMO OSNIVANjU
ODBORA ZA STANDARDIZACIJU SRPSKOG JEZIKA" ((Iz
Sporazuma o osnivanju odbora za standardizaciju srpskog jezika
cit. u Brborić et al, 2006, kurziv moj)

Pretraživanje određenog broja objavljenih naučnih radova

članova Odbora za standardizaciju ukazuje da je u žiži njihovih
interesovanja i aktivnosti varijatnost srpskog standarda i
političko-istorijski značaj srpskog jezika u regionalnom
(odnosno, na teritoriji bivše SFRJ) kontekstu i u svetlu političkih
okolnosti koje su direktnoj korelaciji sa lingističkom situacijom
na ovoj teritoriji. Uz to, pažnja se posvećuje pitanjima dvojstva
u srpskom standardu (ćirilica i latinica, ekavica i ijekavica),
odnosu srpskog standarda sa novoimenovanim standardnim
varijetetima u okruženju, kao i odnosu standardnog jezika i Srba
koji žive van granica srpske države, kao i pitanjima pravopisa (v.
npr. Piper 2006; Ivić & Brborić 2003: 64, Brborić 2004).

Uopšte uzev, stiče se utisak da su se tvorci naše jezičke

politike i glavni akteri u procesu standardizacije srpskog jezika
 20

do danas vrlo sistematično i detaljno bavili samo jednom grupom

nesumnjivo veoma važnih pitanja koja sveobuhvatna jezička
politika mora uključiti.

U nastavku ovog rada, pokušaću da našu naučnu misao u

ovoj oblasti smestim u širi akademski kontekst (pre svega
evropski), što mi se u kontekstu društveno-istorijskih i
epistemoloških (a jasno je, i strateških) okolonosti čini jedino
racionalno i opravdano. Kao što sam već navela, dosadašnja
standardizacija i jezička politika u Srbiji usmeravala se gotovo
isključivano na pitanja i probleme odnosa statusa, lingvističkog
korpusa i sociolingvističkih konotacija srpskog jezika u odnosu na
srpskohrvatski, hrvatski, bošnjački (i crnogorski), gde se jezik
sagledava kao osnovni nosilac "narodnog, kulturnog,
standardnojezičkog, političkog i sveukupnog državnog jedinstva"
(Brborić, S jezika na jezik), sa jedne strane, odnosno na
probleme ugroženosti opstanka čistote i integriteta srpskog
jezika pred prodorom uticaja engleskog jezika, sa druge
6
strane . Smatram, međutim, da Srbija u Evropi na početku 21.
veka, mora početi da nalazi svoje novo mesto, a u tom smislu i
jezička politika i odnos prema standardnom jeziku (i u
akademskoj i u široj javnosti) moraju pronaći svoj novi put. U
tom smislu, u potpunosti se slažem sa Bugarskim (2005: 97) da

6
"Srpskom narodu, ako hoće da se hrabro sučeli sa zbiljom ovog sveta, sa sivilom novoga
svetskog poretka, ne preostaje ništa drugo nego da se "preda" svemu onome što je neizbežno
u postindustrijskoj ekonomiji, trgovini i tehnologiji, ali da se, mnogo bolje i s(p)retnije nego
dosad, sporazume sa svojom prošlošću, sadašnjošću i budućnošću, prvenstveno u biološkoj
samoobnovi i kulturnoj modernizaciji. Ta modernizacija podrazumeva sklad između tradicije i
inovacije, uklapanje u međunarodne civilizacijske obrasce i masovno poznavanje stranih
jezika, i to ne samo "velikih", ali i moderno jezičko samoočuvanje." (Brborić, S jezika na
jezik)
 21

"(je) poenta u pronalaženju srednjeg puta između

tradicionalnog nacionalizma, karakterističnog za evropske
države-nacije, i globalizacionih procesa koje podstiču
multinacionalne kompanije i transnacionalne institucije",

i mislim da je možda došao trenutak da bez preterane

skromnosti zbog toga što govorimo ono što neki nazivaju "malim"
jezikom i bez straha od globalizacije počnemo da o budućnosti
srpske jezičke politike razmišljamo, kako Bugarski (2005: 91)
kaže, "evropski". U tom smislu, zalažem se da se u razmatranja
o srpskom standardu, pored njegove strukture i ideološkog
vrednovanja u političkom smislu, uključe i ideje o položaju
srpskog jezika u evropskoj zajednici jezika, identifikuju realne
potrebe i problemi učenja srpskog jezika sa kojima se
svakodnevno susreću naša deca u kontekstu obaveznog
obrazovnog sistema, razvije komunikativno-interaktivna
paradigma nastave i učenja srpskog kao L2 čime bismo ga
značajno približili velikom broju potencijalnih budućih govornika,
te pripreme dokumenta koja će svim govornicima srpskog kao L2
omogućiti da svoja znanja istog vrednuju na međunarodno priznat
način 7. Ukratko, smatram da je potrebno u pitanja jezičke
politike i planiranja pored korpusnog i statusnog planiranja
sistemski i sistematično uključiti i pitanja planiranja nastave i
učenja srpskog jezika kao maternjeg (L1) i kao stranog (L2), koja
predstavljaju deo obrazovne jezičke politike i planiranja (engl.
acquisition policy and planning) 8.

7
Za detaljniju analizu relevantnih akcija koje se mogu preduzeti u cilju formiranja
savremenog kurikuluma za srpski kao L2 , kao i za pregled aktivnosti koji je potreban za
stadardizaciju i međunarodnu valorizaciju testova za srpski kao L2, v. Filipović (2007a).
8
V. Brat Polston (Brat Paulston) (2003) za klasifikaciju jezičke politike i planiranja na
statusnu, korpusnu i politiku nastave i učenja jezika.
 22

Sve gore navedeno, rezultat je analize fenomena jezičke

standardizacije iz prizme teorije jezičke politike i kulturnih
modela u okviru jednog mulitidsiplinarnog pristupa koji se bazira
na sledećim postulatima:

1. Standardizacija se sagledava kao odnos prema jezičkoj

varijaciji i socio-kulturnom vrednovanju različitih varijeteta, a

2. Kulturni modeli standardizacije u tom smislu nisu samo

formalne konstrukcije za analizu i argumentaciju teorijskih
postulata samog procesa, već predstavljaju i sredstva za
formiranje stavova prema varijetetima na nivou lingvističkih
(odnosno kulturno-političkih) zajednica.

Sa emprijiskog stanovišta, takođe je veoma važno istaći da

tumačenje standardizacije kroz prizmu kulturnih modela može
voditi klasifikaciji i racionalnoj primeni određenih vrsta
aktivnosti u vezi sa procesom standardizacije. U isto vreme,
identifikacija hronologije tog procesa može voditi ka boljem
razumevanju njegove suštine (razloga sa kojima je započeta,
društveno-istorijskog konteksta, naučnih pretpostavki njenih
autora, itd.), a sve u cilju razjašnjenja (pre svega u akademskom
smislu) odnosa stavova prema jeziku i javnih debata o
standardizaciji, tako čestih u našoj akademskoj i široj javnosti.

Obrazovna jezička politika

Obrazovna jezička politika u Srbiji i ideologija 9

Kao što je već navedeno, obrazovna jezička politka i

planiranje (OJPP) sastavni je deo svake odgovorne jezičke
politike. I u ovom kratkom pregledu politike i planiranja nastave
jezika u nas, polazna hipoteza jeste da se kroz nastavne planove
9
Za detaljniju analizu, v. Filipović et al. (2006, 2007), Filipović (2007b).
 23

i programe jezika u formalnom obrazovanju (L1, L2, stranih

jezika, jezika regionalnih zajednica, itd.) uvek jasno mogu
sagledati naučna i društveno-politička orijentacija njihovih
tvoraca i institucija države koje ih odobravaju. Za predstavnike
akademske zajednice danas veoma je važno da budu u stanju da
iz ovakvog pregleda izvuku relevantne i naučno utemeljene
zaključke kako bi budućnost nastave jezika u Srbiji mogla da
prati tokove naučne misli i da zadovolji lične potrebe sadašnjih i
budućih generacija učenika na svim nivoima obrazovanja, kao i
potrebe zajednica kojima pripadaju, i u kojima uče i rade.

Nastava srpskog kao L1, kao L2 i nastava manjinskih

jezika

Zakoni o osnovnom obrazovanju u Republici Srbiji praktično

od kraja 2. svetskog rata naovamo predviđaju (u skladu sa
Ustavom tadašnje SFRJ) mogučnost i pravo dece da u okviru
osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja uče srpski kao L1
(tradicionalno tretiran kao «maternji» jezik), neki od jezika
nacionalnih manjina kao L1, i srpski kao L2 (odnosno kao jezik
većinske zajednice ukoliko je L1 neki od jezika nacionalnih
manjina koje prepoznaje relevantno zakonodavstvo, odn. Ustav),
u okviru (1) nastave na L1, (2) nastave na srpskom jeziku uz
mogućnost izbornog predmeta «maternji jezik sa elementima
nacionalne kulture» ili (3) u okviru bilingvalne nastave (član 5.
zakona o osnovnoj školi i Zakona o srednjoj školi, Stojanović,
2005: 51-52)

Na prvi pogled, ovakva jezička politika izgleda veoma

liberalno i progresivno za drugu polovinu 20. veka. Međutim,
ozbiljnija analiza rezultata i posledica ovakve politike u poslednih
5-6 decenija otkriva različite probleme, od kojih su
 24

najznačajniji sledeći:
(1) Od početka 80-ih godina prošlog veka, regionalni 10 jezici
nigde nisu predviđeni za učenike koji nisu pripadnici regionalnih
zajednica, a žive u etnički mešovitim sredinama. Drugim rečima,
deca srpske nacionalnosti ni u jednoj višejezičnoj sredini nemaju
mogućnosti ni pravo da u formalnom obrazovnom sistemu uče
neki od jezika regionalnih zajednica. Jasno je da ovakva situacija
ni na koji način ne podstiče interetničku komunikaciju,
razumevanje, toleranciju i razvoj plurilingvalne i interkulturne
kompetencije.
(2) Nastava na regionalnom jeziku kao L1 podrazumeva
veoma ograničen fond časova srpskog kao L2 (najčešće svega 2
školska časa nedeljno) što vodi supstraktivnom bilingvizmu
(Mikeš, 2001). Supstraktivni bilingvizam karakterističan je za
niz generacija govornika regionalnih jezika čiji je nivo
kompetencije u srpskom jeziku toliko nizak da oni nisu u stanju
da nastave školovanje ili nađu zadovoljavajuće poslove van svojih
regionalnih zajednica. Sa druge strane, veliki broj pripadnika
regionalnih zajednica sebi svesno uskraćuje pravo na
obrazovanje na svom L1 kako bi sebi obezbedili mogućnost za
dalje školovanje i uspešno i profitabilno zaposlenje u okviru
većinske zajednice.
(3) Iako zakon predviđa i mogućnost organizovanja
bilingvalne nastave, prema našim saznanjima ona se sprovodi
samo u jednom regionu na srpskom i bugarskom jeziku, a njen
osnovni nedostatak su nejasnoće u vezi sa predmetima koji
treba da se realizuju na regionalnim, odnosno na srpskom jeziku.
(Stojanović 2005).
(4) Problem pristupa i metoda u nastavi srpskog kao L1

10
Termin koji je najćešće u upotrebi u našem zakonodavstvu i obrazovnom sistemu je
"manjinski jezik" i "manjinska zajednica". U skladu sa preporukama Saveta Evrope, ovde
koristim termine "regionalne zajednice" i "regionalni jezik".
 25

dotiče se doslovno svih stanovnika naše zemlje. Pre svega,

nastava srpskog jezika direktno odražava određeni stav jezičkih
planera prema jezičkoj standardizaciji, koju Geraerts (2002: 12-
13) naziva nacionalističkim. Drugim rečima, tvorci programa za
srpski jezik u formalnom obrazovnom sistemu (kao, uostalom i
srpski jezički planeri uopšte), još uvek jezik tretiraju kao
osnovnu karakteristiku nacije, odnosno kao suštinski neodvojivi
deo nacionalnog bića. Svaka po njima neadekvatna intervencija na
jeziku poistovećuje se sa napadom na samu suštinu nacije. U tom
smislu, u srpskim akademskim krugovima koji odlučuju o jezičkoj
politici i o politici nastave srpskog jezika, još uvek je ukorenjeno
verovanje da je standardni jezik koji treba predavati i učiti na
svim nivoima obrazovnog sistema jeste 'književni' jezik Vuka
Karadžića koji se opisuje u svim preskriptivnim gramatikama
srpskog jezika od prvih dana standardizacije iz sredine 19. veka
do danas, prkos činjenici da se on značajno razlikuje od onih
varijeteta koji se u savremenom svetu najčešće tretiraju kao
standardni 11 (za detaljniju raspravu, v. Petrović, 2001). Što se
metoda u nastavi srpskog jezika tiče, on se još uvek predaje u
najtradicionalnijem strukturalističkom maniru: jezik se tretira
kao jasno omeđen sistem koji se predstavlja kroz niz deduktivnih
gramatičkih pravila, bez obraćanja pažnje na sociolingvističke i
pragmatičke aspekte jezičke upotrebe. 12 Slični problemi
karakterišu i nastavu sprskog kao L2, odnosno kao stranog
jezika, dok se metodama u nastavi regionalnih jezika bave
isključivo pojedini nastavnici, samo ponekad u sprezi sa

11
Na primer, varijeteti velikih kulturnih centara, u našem slučaju, Beograda i Novog Sada.
12
Ovakav pristup nastavi jezika za direktnu posledicu ima veoma nizak nivo komunikativne
kompetencije i sposobnosti upotrebe različitih funkcionalnih stilova (pisanje u akademske
svrhe, izrada seminarskih radova, javno govorenje, itd.) naših učenika, na šta ukazuju i
preliminarni rezultati internacionalnog PISA (Programme for International Student
Assessment) istraživanja sprovedenog 2003. godine, prema kome se naši učenici rangiraju
veoma nisko na skali funkcionalne pismenosti , odmah uz Tursku, Urugvaj, Tajland, Meksiko,
Tunis, Indoneziju i Brazil, daleko ispod učenika većine evropskih zemalja (v. Levkov, 2005).
 26

obrazovnim sistemima zemalja matica čije jezike predaju.

Dakle, ukoliko gore navedeno analiziramo iz tri perspektive
koje nudi Risento (2000), jasno je da su strateški i
makrosociopolitički ciljevi planiranja nastave srpskog jezika i
regionalnih jezika u Srbiji od kraja 2. svetskog rata naovamo u
direktnoj sprezi: eksplicitno postuliranje ravnopravnosti svih
jezika i njihovih govornika na ovoj teritoriji daleko je od u nekim
trenucima bolje, u nekima gore prikrivenih implicitnih (i mnogo
značajnijih) težnji za dominacijom većinske (srpske) zajednice.
Sa epistemološkog stanovišta, takođe se jasno ogleda naučni
okvir isključivog strukturalizma (koji se ne osvrće na kontekst i
interkaciju kao na faktore koji oblikuju komunikaciju mešu
govornicima bilo kog jezika). Na predstavnicima naše akademske
zajednice je da procene da li je ovo najbolji model koji vodi ka
uspešnoj nastavi i učenju sprskog jezika za sadašnje i buduće
generacije učenika u Srbiji.

Nastava stranih jezika u Srbiji

Institucionalizovana nastava stranih jezika u Srbiji počinje

tokom 4. dekade XIX veka (kada se osnivaju i prve javne škole u
našoj zemlji). Izbor jezika zavisio je od mnogo faktora, od kojih
su najuticajniji bili u vezi sa političkim i kulturnim uticajem
zemlje čiji jezik bi bio izabran i ponuđen u nastavi: francuski i
nemački bili su najpopularniji pre 1. svetskog rata i između dva
svetska rata; ruski neposredno posle 2. svetskog rata, a potom
engleski u drugoj polovini 20. veka. Na početku 21. veka engleski
je nesumljivo najznačajniji i najzastupljeniji strani jezik u našem
obrazovnom sistemu, dok su uz njega u ponudi još i francuski,
nemački, ruski, italijanski i španski.
Uzrast na kome se u obaveznom obrazovanju uvodi strani
jezik, kao i broj stranih jezika u nastavi varirao je u zavisnosti
 27

od društveno-političkih i kulturnih prilika u zemlji u različitim

periodima: u periodu između dva svetska rata francuski, kao
najfrekventniji jezik učio se i kao prvi strani jezik od uzrasta
10-11 godina do 18 godina, dok se nemački učio kao drugi strani
jezik u uzrastu od 14 do 18 godina. Posle 2. svetskog rata, zakon
predviđa nastavu jednog stranog jezika od 5. razreda osnovne
škole. Tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka u nekoliko škola u
Beogradu sprovode se ogledni programi ranog učenja stranih
jezika (prvo francuskog, u saradnji sa Društvom za kulturnu
saradnju Jugoslavije i Francuske (l’Association de coopération
culturelle Yougoslavie-France), sa 10 sati nastave nedeljno), da
bi početkom 80-ih prerastao u izbornu nastavu stranog jezika od
3. razreda osnovne škole, uz nastavu obaveznog stranog jezika od
5. razreda osnovne škole. Kurikularna reforma iz 2000. godine
predvidela je dva obavezna strana jezika toku osnovne i srednje
škole, sa uvođenjem u 1. i u 4. razredu osnovne škole. Sa
promenom odnosa na političkoj seceni krajem 2003, godine,
odlukama tadašnjeg ministra prosvete se početkom 2004. godine
ukida nastava stranog jezika od 1. razreda, i tada ostaje nejasno
šta se predviđa za dalje školovanje. Ponovnom promenom ministra
prosvete, 2005. godine se ponovo uvodi prvi strani jezik kao
obavezan predmet od 1. razreda osnovne škole, dok se drugi
strani jezik predviđa za 5. razred.
Iz gore navedenog se jasno sagledava da se koncept ranog
učenja stranih jezika, kao i izbor i broj stranih jezika u nastavi u
direktnoj korelaciji sa ideološkim i akademskim stavovima
kreatora različitih politika nastave stranih jezika. Najočigledniji
primer za to predstavlja javna i «kvazi» naučna debata o
potrebi, značaju i mogućim "tragičnim" posledicama po psihološki
i kognitivni razvoj učenika koji počinju sa učenjem stranih jezika
na ranom uzrastu, organizovana početkom 2004. godine).
Upravo se u planiranju i kreiranju politike nastave stranih
 28

jezika najjasnije ogleda odnos ideoloških, epistemoloških i

društveno-političkih faktora koji, instistiramo, utiču na svaku
vrstu JPP-a. Drugim rečima, u zavisnosti od balansa snaga na
međunarodnoj sceni i odnosa naše države prema drugim nacijama
i državama davan je primat određenim jezicima, odnosno svesno i
ciljano ograničavana je nastava i vrsta nastave drugih. Koncept
ranog učenja stranih jezika još uvek je u žiži i stručne i naučne
javnosti (v., npr. Vučo, u štampi), kao i pitanje statusa i
zastupljenosti engleskog jezika u nastavi.
Jedan od ključnih argumenata često upotrebljavan u ovoj
debati za i protiv određenog viđenja nastave stranih jezika (i
jezika uopšte) bila je i mogućnost, odnosno adekvatnost i
relevantnost, primene jednog od najznačajnijih dokumentata
koje je Savet Evrope iznedrio posle više decenija rada u oblasti
metodologije i planiranja nastave jezika. Radi se o Zajedničkom
evropskom okviru za učenje, nastavu i evaluaciju jezika (u daljem
tekstu Zajednički evropski okvir/Okvir). S obzirom na činjenicu
da je ovaj dokument u našoj stručnoj javnosti naišao na potpuno i
bezrezervno prihvatanje sa jedne strane, odnosno na apsolutno i
kategorično poricanje njegove vrednosti i primenljivosti u našem
kontekstu sa druge strane, u nastavku ovog odeljka pokušaćemo
da ilustrujemo način na koji bi objektivna procena njegovog
sadržaja mogla pomoći zagovornicima i jednog i drugog stava da
postignu konsensus koji bi bio u interesu našire javnosti ove
zemlje.

Zajednički evropski okvir za žive jezike: za i protiv

Zajednički evropski okvir, poslednji u nizu priručnika koje

od 1971. godine objavljuje Savet Evrope sa eksplicitnom
namerom da bude primenljiv u različitim kontekstima učenja i
nastave jezika, što znači da je fleksibilan (otvoren za dopune i
 29

dorade), dinamičan (u stalnom procesu evolucije koja obezbeđuje

neophodna unapređenja sadržaja i kriterijuma), pregledan i lak
za korišćenje, i nedogmatičan (jer ne zastupa isključivo ni jednu
lingvističku niti psiho –pedagošku teoriju ili nastavnu praksu).
Važno je istaći da se u ovom trenutku većina zemalja evropskog
kontinenta u određenim aspektima nastave jezika (u formalnom
ili neformalnom obrazovanju, evaluaciji i izdavanju certifikata o
znanju jezika) poziva na sadržaj Zajedničkog evropskog okvira.
Pokušaću da razmotrimo moguće negativne i pozitivne aspekte
jednog ovakvog dokumenta.

Razlozi protiv primene Zajedničkog evropskog okvira

Kao što prethodni pregled teorije JPP-a jasno ukazuje, i

Zajednički evropski okvir po mnogima predstavlja rezultat
određenog političkog i ideološkog stava po kome se profit,
odnosno ekonomska moć i politički uticaj nalaze u podtekstu
eksplicitnih ciljeva ovog dokumenta. Zagovornici ove kritike
smatraju da ovako koncipiran dokument samo na prvi pogled
insistira na jezičkoj ravnopravnosti, odnosno na izjednačavanju
tzv. "velikih jezika" i" jezika malih regija", dok politička i
ekonomska realnost zemalja kojima se obraća na različite načine
sprečava sistemsku implementaciju njegovih smernica, čega su,
po njim, svesni i sami tvorci ovog dokumenta.
U isto vreme, istraživači višejezičnih zajednica iz drugih
regiona u svetu (npr. Južna Afrika posle aparthejda, Australija,
itd. npr. Skutnab-Kangas (2002; 2005) tvrde da se očuvanje
manjinskih i jezika malih regija u višejezičnim okruženjima često
koristi kako bi se ojačala nadmoć jezika koji već imaju
dominantan socijalni status u datim zajednicama. Čak i
dokumenta Saveta Evrope posvećena očuvanju regionalnih jezika
prečesto koriste modalne glagole i kauzalne rečenice koje
 30

počinju sa «ako, ukoliko, kada, itd.» (ukoliko su vladine institucije

u mogućnosti, ako dovoljan broj govornika izrazi želju, kada se
steknu uslovi, itd.) (Skutnab-Kangas, 2005), koji zapravo po
mnogima potvrđuju realnost iza idealizovane slike koju
Zajednički evropski okvir nudi.
Takođe, izveštaji mnogih autora unutar granica Evropske
unije (čije članstvo je, podsećamo, značajno malobrojnije i u
isto vreme ekonomski moćnije od većine zemalja članica Saveta
Evrope) ukazuju na ozbiljan raskorak između deklarativne
"naučne i objektivne" podrške plurilingvalnoj i lingvistički
raznovsrnoj Evropi, i suštinskoj podršci uskogrudim
iimperijalističkim jezičkim politikama koje jačaju već ionako
velike jezike (v., na primer, analizu nemačke autorke Menk
(2000) konferencija iz oblasti društvenih nauka u Nemačkoj,
cit.u Tolefson (Tollefson, (2002: 79)).
I konačno, iz krugova primenjenih lingvista javili su se
kritičari koji tvrde da je ovaj dokument toliko sveobuhvatan, te
se čak može shvatiti kao dogmatičan i kao kočnica daljem
razvoju naučne misli u ovoj oblasti.

Razlozi za upotrebu Zajedničkog evropskog okvira

Sledeći paradigmu kritičke sociolingvistike i kritičke

teorije JPP-a i OJPP-a, insistiram na ulozi istraživača u oblasti
društvenih i humanističkih nauka u formiranju javnog mnjenja
čega naučnici moraju biti svesni. U tom smislu, tvorci politike
nastave jezika koji se zalažu za primenu Zajedničkog evropskog
okvira zapravo zauzimaju aktivan stav u procesu obrazovanja
profesionalne i šire javnosti o značaju plurilingvizma i pozitivnih
aspekata posedovanja kompetencija u većem broju jezika. Dakle,
preporuke sadržane u Zajedničkom evropskom okviru mogu,
ukoliko se odgovorno i objektivno ugrade u proces jezičkog
 31

planiranja i politike i planiranja nastave jezika u evropskim

zemljama voditi ka kreiranju evropskih jezičkih poiltika koje
zaista štite lingvistička prava jezika malih regija i unapređuju
lingvističku i kulturnu raznovrstnost kontinenta.
Sa stanovišta primenjene lingvistike, zagovornici primene
Zajedničkog evropskog okvira u nastavi jezika u evropskom
obrazovnom kontekstu tvrde da su predstavnici Saveta Evrope
odavno shvatili da je put od inovacije (u pristupu nastavi i
učenju, u metodama i tehnikama u nastavi jezika) do primene u
institucionalizovanom obrazovanju veoma često predug, jer je
potrebno postići visok nivo koordinacije i koherencije među
različitim često nezavisnim akterima (institucije sistema, nrp.
ministarstva prosvete, obrazovne institucije, institucije za
obrazovanje nastavnika, tvorci i izdavači udžbeničke literature,
itd.). U tom smislu Zajednički evropski okvir nudi skup dobro
promišljenih i akademski i praktično primenjljivih mogućih
odogovora na neka od najčešćih pitanja u vezi sa nastavom i
učenjem jezika koja su se tokom poslednjih nekoliko decenija
iskristalisala u različitim obrazovnim kontekstima na evropskom
tlu (v.Trim, 2005). Ono što je veoma značajno je da se
Zajednički evropski okvir obraća svim akterima u obrazovnom
procesu i posebnu pažnju posvećuje kontinuiranom obrazovanju,
motivaciji i razvijanju kritičke samosvesti nastavnika koji često
imaju presudnu ulogu u procesu formiranja stavova, mišljenja i
motivacije za dalje učenje jezika onih kojima jezike predaju. 13

13
„Teachers and students have to be both willing and able to make the changes involved.
There are quite powerful forces making for conservative attitudes among teachers. They
are, after all, the successful products of the system under which they were taught and it
has often been pointed out that one of the strongest influences on teachers are their own
teachers and the methods they employed. Furthermore, teaching, especially language
teaching is largely a female profession, and many mature teachers, having found a method
that works with materials they are used to, working to tests and examinations they are
familiar with, do not necessarily welcome changes which may demand extra-curricular study
and preparation which conflicts with the demands on their time and energy made by a
 32

Dakle, još jednom se ostavlja našoj akademskoj (pre svega

lingvističkoj) zajednici da pokuša da kompetentno proceni i
argumentovano odluči da li će i u kojoj meri usvojiti smernice i
predloge za kreiranje i sprovođenje politike nastave jezika koji
se u Zajedničkom evropskom okviru nude.
Kao što sam već postulirala, ubeđenja i stavovi srpkih
jezičkih planera prema jeziku i ulozi standardnog jezika u
društvu su u prošlosti najčešće imali primat nad ekspertskim
znanjima o jeziku, njegovoj strukturi, procesu usvajanja i
njegovim društvenim funkcijama. Uprkos naporima pojedinih
članova akademske zajednice da određene ideje i smernice JPP-
a i OJPP-a (bazirane kako na najnovijoj naučnoj misli, tako i na
iskustvima nastavnika u okvirima našeg obrazovnog sistema)
predstave i učine prihvatljivima u široj javnosti, u našoj zemlji
još uvek ne postoji (pre svega akademski) sporazum o tome u
kom pravcu i sa kojim ciljevima bi naša jezička politika, pa i
politika nastave jezika trebalo da se kreće. To pre svega
podrazumeva odabir jezika koji se uče, prostor u nastavi datih
jezika u okviru formalnog obrazovnog sistema, jezičke sadržaje
koje treba predavati i učiti, metode u nastavi jezika (L1, L2.
strani jezici), kao i strateško i epistemološko utemeljenje na
kome bi se JPP bazirali, i koji bi u obzir uzeli i posledice svih
odluka u ovoj oblasti na širem socio-političkom i kulturnom planu.
Detaljna i objektivna analiza gore navedenih parametara morala
bi voditi ka definisanju jedne sveobuhvatne i moderne jezičke
politike koja bi ponudila niz teorijski utemeljenih i u praksi
primenljivih rešenja koji bi našli svoje mesto u novoj, dobro
promišljenoj nacionalnoj obrazovnoj strategiji. Time bismo
budućim generacijama naše dece otvorili put ka obrazovanju u

growing family. The co-operation of classroom teachers in educational innovation cannot be

taken for granted or coerced. They must be informed, motivated, encouraged, empowered,
and their workload must be made manageable. For this reason, [...] the Council of Europe has
sought to inform and support high-level policy making [...]." (Trim, 2005)
 33

atmosferi interkulturne kompetencije i tolerancije i aktivnog

učešća u profesionalnom životu plurilingvalne i plurikulturne
Evrope.

Evropska unija i obrazovna jezička politika

Evropska unija i Evropska komisija se takođe bave

pitanjima jezičke politike JPP-a i OJPP-a na našem kontinentu.
Ovde ću u kratkim crtama izložiti osnovne postulate te jezičke
politike 14, ne ulazeći u političku debatu da li je Srbiji potrebno
da postane članica Evropske unije ili ne, već ću postojeći model
jednostavno predstaviti kao ilustrativan primer rezultata
delovanja u jednoj specifičnoj situacji u kojoj je bilo potrebno
formirati nadnacionalnu, naddržavnu jezičku politiku koja treba
da zadovolji različite političke i ekonomske (kao i kulturne
interese, strateške ciljeve i potrebe milionskog broja govornika.
U dokumentu koji se odnosi na preporučeni visok nivo
multilingvizma u Evropi, dva su osnovna smera u kojima se ova
tematika razvija: učenje jezika /multilingvalna kompetencija i
jezička medijacija (prevođenje, usmeno i pisano u različitim
oblicima). Jezici bi trebalo da igraju ulogu u uspostavljanju
interkulturnih dijaloga u svim sferama društvenog života
(ekonomija, politika, obrazovanje, i sl.). U svom izveštaju iz 2002.
godine, Evropska komisija (Commission of the European
Communities) konstatuje da je većina Evropljana prema anketi
Eurobarometra bilingvalna ili multilingvalna, kao i da većina
odraslih Evropljana smatra da je poznavanje drugih jezika
korisno (na primer, 93% ispitanih roditelja veruje da je važno da

14
Kao i u slučaju Saveta Evrope, možemo lako pronaći argumente na osnovu kojih bismo ovu
JPP nazvali deklarativnom. Na ovom mestu neću ulaziti u kritičku analizu implicitnih i
straeških ciljeva jezičke politike Evropske unije, jer to izlazi iz okvira ove teme.
 34

njihova deca uče druge jezike, dok 71% Evropljana smatra da bi

svi u Uniji morali da govore barem još jedan evropski jezik, a čak
56% stanovništva spremno je da svake nedelje deo svog vremena
posveti učenju još nekog jezika). Međutim, kada se gore navedeni
podaci ukrste sa procentima kompetencija u drugim evorpskim
jezicima, po jezicima, slika izgleda drugačije: 41% Evropljana
govori engleski kao strani jezik; 19% govori francuski, 10%
nemački, 7% španski i 3% italijanski. Ostali jezici ne dostižu čak
ni 1% ukupne populacije Evropske unije! U skladu sa time,
Evropska komisija zaključuje da ovaj veoma uzan spektar stranih
jezika sprečava evropske kompanije da dostignu svoj maksimalni
potencijal na multilingvalnom tržištu (Evropska komsija, 2002:
6):
„Evropska unija je razvija društvo bazirano na znanju.
Učenje drugih jezika unapređuje opšte kognitivne i
metakognitivne veštine, unapređuje poznavanje sopstvenog L1,
kao i veštinu čitanja i pisanje i razvija opšte komunikativne
veštine. Sposobnost da se razume i komunicira na različitim
jezicima trenutno je jedna od osnovnih veština koja je građanima
potrebna ukoliko žele da aktivno učestvuju u evropskom
društvu“ 15 (Evropska komisija, 2002: 5-6).

I priznajući da je engleski nesumnjivo lingua franca

kontinenta, čija će nastava i dalje biti zastupljena na svim
nivoima formalnog i neformalnog obrazovanja, Evropska komisija
zaključuje:

„Ali lingua franca jezici imaju svoja ograničenja. Ukoliko bi

15
„The European Union is developing a society based upon knowledge. Learnign other
languages improves general cognitive and metacognitive skills, reinforces understanding of
one’s mother tongue, strenthens reading and writing and develops general communication
skills. The ability to understand and communicate in other languages is now one of the basic
skills rthat citizens need if they are to participate fully in European society.“ (prev. J. F.)
 35

Evropljani govorili samo sopstveni maternji jezik plus jedan

lingua franca jezik, kompanije, pojedinci i društvo gube.
Kompanije imaju veće mogućnosti da prodaju svoje proizvode
ukoliko govore jezik svojih kupaca; lingua franca ne zadovoljava
ovaj zahtev. Građani koji se sele iz jedne države članice Unije u
drugu ubrzo shvataju da je poznavanje lingua franca-e
nedovoljno ukoliko žele da se integrišu u lokalnu zajednicu. I
uprkos činjenici da lingua franca pomaže u bazičnim
transakcijama, pravo međusobno razumevanje i priznavanje i
prihvatanje drugih kultura dolazi kroz direktne kontakte sa
ljudima iz drugih zemalja – uz pokušaje da govorimo njihove
jezike.“ 16(Evropska komisija, 2002: 7)

Komisija u tom smislu zaključuje da ukoliko evropsko

društvo teži komunikaciji između državnih granica i razvoju
jedinstvenog tržišta rada, svi građani Unije treba budu u stanju
da komuniciraju na najmanje dva jezika pored sopstvenog
maternjeg jezika. U isto vreme, potrebno je obezbediti
obrazovne sisteme koji će podržati nastavu ne samo „velikih“
evropskih jezika, već i manjih, regionalnih, manjinskih i
imigrantskih jezika, kao svih ključnih jezika profesionalne
komunikacije na svetskom nivou.
Savet Evrope zauzima sličan stav i u Smernicama za razvoj
obrazovnih jezičkih politka u Evropi (Guidelines for the
Development of Language Education Policies in Europe) iz 2003.
godine upozorava da nije dovoljno težiti multilingvizmu, već je

16
„But lingua francas have their limitations. If European citizens were only able to speak
their mother tongue plus a lingua franca, companies, individuals and society would lose out
.Business have more opportunities to sell their products if they speak the language of the
customer; a lingua franca will not meet this need. Citizens who move to live in another
Member State finda that a lingua franca alone is insufficient for them to integrate into the
local community. And whilst a lingua franca may help with basic transactions, real mutual
understanding and a rich appreciation of other cultures comes through direct contact with
people in other countries – by attempting to speak their own language.“ (prev. J. F.)
 36

potrebno upotrebiti i političku volju i ekonomsku moć da se

razbiju predrasude o dovoljnosti i apsolutnoj vrednosti
engleskog kao stranog jezika. Multilingvizam kao cilj za svakog
građanina Evrope (ne samo Evropske unije) postavljen je na
individualnom planu, kao pravo i potreba svakog pojedinca da se
tokom čitavog života služi jezicima koje identifikuje kao
potrebne, značajne i relevantne za izgradnju sopstvenog
identiteta, u profesionalne, obrazovne i lične svrhe, i/ili u cilju
bazične komunikacije. Ukoliko se ovom cilju ne posveti dovoljna
pažnja, ukoliko se on ne eksplicira na nivou obrazovnih politika
relevantnih državnih institucija, multilingvizam će ostati
privilegija samo visokoobrazovane elite u evorpskim državama.

Relevantna terminologija:

Jezička politika i planiranje (Korpusna, statusna i

obrazovna); Makro socio-politički, epistemološki i strateški
faktori; Ideologija; Lingvistčka ekologija; Lingvicizam;
Lingvistički genocid; Engleski kao lingua franca; Svetski engleski;
Modeli standardizacije (Geraerts: racionalistički, romantičarski,
nacionalistički; Bugarski: modularni, ekspanzionistički,
interaktivni); Jezička standardizacija; Srpski jezički standard;
L1 (maternji jezik), dodatni jezici (L2, L3, itd.); Zajednički
evropski referentni okvir; Multilingvizam; Plurilingvizam;
Plurikulturnost; Interkulturnost;

Lista referenci:

Bratt Paulston, C. (2003) Language policies and language rights. U:

C. Bratt Poulston and G.R. Tucker (eds) Sociolinguistics. The
Essential Readings (pp. 472–483). Oxford, UK: Blackwell
Publishing.
 37

Brborić, Branislav. S jezika na jezik.Internet izdanje.

http://www.rastko.org.yu/filologija/bbrboric-
jezik/index.html Veb strani pristupljeno 13. novembra
2006.
Brborić, Branislav; Jovan Vuksanović & Radojko Gačević. (2006).
Srpski jezik u normativnom ogledalu. Beograd: Beogradska
knjiga.
Bugarki, Ranko. (2005). Jezik i kultura. Beograd: XX vek.
Comission of the European Union. 2002. Promoting language
learning and linguistic diversity – Consultation. Brussels:
European Union.
http//:ec.europa.eu/education/policies/lang/policy/consult/
consult_en_pdf, veb strani pristupljeno 1. aprila, 2008.
Council of Europe (2001) Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.
Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe. 2003. Guidelines for the Development of
Language Education Policies in Europe.Strasbourg: Council of
Europe Publishing.
Filipović, Jelena. 2007a. Vrednovanje znanja i organizacija ispita
iz srpskog za strance prema kriterijumima međunarodnih
organizacija , u: Vesna Krajišnik i Nebojša Marinković,
(eds.). Srpski kao strani jezik u teoriji i praksi. Beograd:
Filološki fakultet, str. 217-226.
Filipović, Jelena. 2007b. Ideološki aspekti politike i planiranja
nastave jezika, u: J. Vučo (ed.) Savremene tendencije u
nastavi jezika i književnosti. Beograd: Filološki fakultet, str.
375-385
Filipović, Jelena. 2007c. Ideologija jezika i standardizacija:
istorija i budućnost srpskog standardnog varijeteta.
Primenjena lingvistika danas. Beograd: Društvo zaprimenjenu
lingvistiku Srbije, Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
 38

Filipović, Jelena, Julijana Vučo & Ljiljana Đurić. (2006) Rano

učenje stranih jezika u Srbiji. Inovacije u nastavi, 2: 113-
124.
Filipović Jelena, Julijana Vučo, Ljiljana Djurić. 2007. Critical
review of language education policies in compulsory primary
and secondary education in Serbia. Current Issues in
Language Planning: Vol. 8:1: 222-242.
Fishman, J.A. (1968) Language problems and types of political and
sociocultural integration: A conceptual postscript. U: J.A.
Fishman, C.A. Ferguson and J. Das Gupta (eds) Language
Problems of Developing Nations (pp. 491–498). New York:
John Wiley and Sons.
Geeraerts, D. (2002) Cultural models of linguistic standardization.
http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/gling/Cultural%20models
%20of%20linguistic%20standardization.pdf. Veb strani
pristupljeno 24. jula 2006.
House, J. (2003) English as a lingua franca: A threat to
mulilingualism. Journal of Sociolinguistics 7(4), 556–578.

Ivić, Pavle; Ivan Klajn; Mitar Pešikan & Branislav Brborić. (2004).
Srpski jezički priručnik. Beograd: Beogradska knjiga.

Levkov, L. (2005) Manjinsko obrazovanje između potreba i

mogućnosti U: L. Erdelj (ed) Izazovi obrazovanja na
manjinskim jezicima. (pp. 130–142). Novi Sad: Pedagoški
zavod Vojvodine.

Mikes, M. (2001) Sociolinguistic background of kindergarten

children in bilingual settings. International Journal of
Sociology of Language 151: 49–67.
Milroy, James. (2001). Language ideologies and consequences of
standardization. Journal of Sociolinguistics 5(4): 530-555.
 39

Pennycook, Alastair. 2006. Postmodernism in language policy. In:

T. Ricento (ed.), An introduction to language policy. Theory
and method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing, pp. 60-
76.
Petrović, D. (2001) Languages in contact: Standard Serbian
phonology in an urban setting. International Journal of
Sociology of Language 151: 19–40.
Phillipson, Robert. 2000. Integrative comment: living with vision
and commitment. U: Rights to Language: Equity, Power and
Education, R: Phillipson (ed), 264-278. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Phillipson, Robert. 2006. Language policy and linguistic
imperialism. In: T. Ricento (ed.), An introduction to language
policy. Theory and method. Malden, MA, USA: Blackwell
Publishing, pp. 346-361.
Ricento, T. (2000) Historical and theoretical perspectives in
language policy and planning. Journal of Sociolinguistics 4(2):
196–213.
T. Ricento (ed.), An introduction to language policy. Theory and
method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing.
Skutnabb-Kangas. Tove. 2000. Education of ethnic minorities:
Introduction and evaluation of various models in relation to
Roma. Tolerance, ECMI Panel
Skutnabb-Kangas, T. (2002) Language policies and education: The
role of education in destroying or supporting the world's
linguistic diversity. Keynote address at the World Congress
on Language Policies, 16–20 April, 2002, organized by
Linguapax Institute in cooperation with the Government of
Catalonia, Barcelona, Spain.
http://www.linguapax.org/congres/plenaries/skutnabb.html
Veb strani pristupljeno 18. avgusta, 2006.
Skutnabb-Kangas, Tove. 2004. The right to mother tongue
 40

medium education-the hot potato in human rights

instruments. Opening Plenary, II Mercator International
Symposium Europe 2004: A new framework for all
languages? http://www.ciemen.org/mercator/pdf/simp-
skuttnab.pdf
Skutnabb-Kangas, T. (2005) Endangered linguistic and cultural
diversities and endangered biodiversity: The role of
educational linguistic human rights in diversity maintenance.
Seminar on Cultural Diversity and Linguistic Diversity,
Diyanrbair/Amed, 20–25 March 2005. www.pen-
kurd.org/Diyarbakir-seminar/tove-endangered-linguistic-
and-cultural-diversities.html Veb strani strani pristupljeno
18. avgusta, 2006.
Stojanović, B. (2005) Zakonska regulativa o obrazovanju na
jezicima nacionalnih manjina. U: L. Erdelj (ed) Izazovi
obrazovanja na manjinskim jezicima (pp. 48–54). Novi Sad:
Pedagoški zavod Vojvodine.
Tollefson, J.W. (2002) The language debates: preparing for the
war in Yugoslavia, 1980–1991. International Journal of
Sociology of Language 154: 65–82.
Trim, J.L.M. (2005) The Role of the Common European Framework
of Reference for Languages in teacher training. Lecture
delivered at Graz in September 2005.
http://www.ecml.at/10/pdf/trim.pdf Veb strani pristupljeno
24. jula 2006.
Vučo, Julijana. (u štampi) Rano učenje stranih jezika, Zbornik u
čast Desanke Stamatović, Beograd: Filoloski fakultet.