‫صاحب اجلاللة امللك محمد السادس نصره الله‬

‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫املحتويات‬
‫‪3‬‬ ‫الر�سالة امللكة ال�سامية ‬
‫‪12‬‬ ‫تـقـديـــم ‬
‫‪13‬‬ ‫الورقة التقدميية ‬
‫‪19‬‬ ‫التقرير العام ‬
‫‪29‬‬ ‫املداخالت ‬
‫ احل�س املدين والقيم والرتبية‬
‫‪31‬‬ ‫رحمة بورقية ‬
‫ ال�سلوك املدين وف�ضاء املدر�سة ‪ :‬من التنظري �إىل املمار�سة‬
‫‪41‬‬ ‫عبد احلي املودن ‬
‫ املدر�سة وتنمية احل�سن املدين‬
‫‪44‬‬ ‫�أمينة املريني ‬
‫ املدر�سة كف�ضاء للرتبية املدنية‬
‫‪49‬‬ ‫العربي الوايف ‬
‫ التجربة املغربية يف املجال تنمية ال�سلوك املدين‬
‫‪53‬‬ ‫احل�سن �سحبان ‬
‫ الكلمة اخلتامية لل�سيد وزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل‬
‫‪65‬‬ ‫وتكوين الأطر والبحث العلمي ‬
‫‪71‬‬ ‫ملحقات ‬
‫‪73‬‬ ‫برنامج الأ�شغال ‬
‫‪119‬‬ ‫�أوراق عمل الور�شات ‬
‫‪121‬‬ ‫ املناهج والربامج والكتب املدر�سية ‬ ‫‪n‬‬

‫‪123‬‬ ‫ احلياة املدر�سية ما قبل “احلياة اجلامعية” ‬ ‫‪n‬‬

‫‪124‬‬ ‫ احلياة اجلامعية ما بعد “احلياة املدر�سية” ‬ ‫‪n‬‬

‫‪125‬‬ ‫ التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر ما قبل “البحث والتتبع والتقومي” ‬ ‫‪n‬‬

‫‪126‬‬ ‫ البحث والتتبع والتقومي ما بعد “التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر” ‬ ‫‪n‬‬

‫‪127‬‬ ‫التقومي العام للندوة ‬

‫‪10‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Sommaire

Interventions
Ecole et Civisme”, concepts, réalités et enjeux”
Mohamed DOUKKALI 77

La condition éthique et éducative de la citoyenneté civique

Bouazza BENACHER 85

Promtion du comportement civique dans l’espace scolaire

Abdelkader EZZAKI 93

School As A Space For Promoting Civis Behavior

Margaret Stimman Branson 98

Education pour la citoyenneté : Du curriculum à l’évaluation

Enrique Roca Cobo 99

Pour construire une école citoyenne :

les exemples de la France et de la Tunisie
Patrick Bouveau 106

Promoting Civis Behavior through Civis Eduation :

The experience of the Center for Civic Education
Richard A. Nuccio 112

L’école et le comportement civique,

quelques repères canadiens
Denis Jeffrey 117

11
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫تقديــــم‬

‫يت�ضمن هذا الإ�صدار �أ�شغال الندوة الوطنية التي نظمها حتت الرعاية امللكية ال�سامية‪ ،‬املجل�س الأعلى للتعليم‪،‬‬
‫بتعاون مع وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي يومي ‪ 23‬و‪ 24‬ماي ‪2007‬‬
‫بالرباط‪.‬‬

‫ولقد �شكلت هذه الندوة‪ ،‬التي متيزت جل�ستها االفتتاحية بالر�سالة امللكية ال�سامية املوجهة �إىل امل�شاركني‬
‫فيها‪ ،‬منا�سبة خ�صبة لتعميق التفكري املثمر وتبادل الر�أي املتعدد حول الأبعاد املفاهيمية‪-‬الف�سلفية والقيمية‬
‫واالجتماعية والرتبوية والثقافية واحلقوقية لل�سلوك املدين‪ ،‬وكذا لبلورة اقرتاحات ومداخل عملية لتنمية‬
‫ف�ضائل هذا ال�سلوك وتر�سيخ ح�سن املواطنة يف املمار�سات اليومية للنا�شئة التعليمية‪ ،‬عرب املدر�سة و�ضمن‬
‫ف�ضاءاتها‪.‬‬

‫هكذا‪ ،‬فقد �شارك يف �أ�شغال هذه الندوة ثلة من خرية الأ�ساتذة واخلرباء الوطنيني والدوليني املخت�صني‪،‬‬
‫و�أ�سهمت يف �إغناء �أعمالها العديد من الفعاليات الرتبوية وهيئات املجتمع املدين واحلقوقي والأ�رس والتالميذ‬
‫والطلبة‪.‬‬

‫وبذلك‪ ،‬فقد كانت هذه الندوة ثمرة املزاوجة املتفاعلة بني تبادل الأفكار والت�صورات على اختالفها واالجتهاد‬
‫اجلماعي وبني اال�ستفادة من اخلربة الوطنية واالنفتاح على بع�ض التجارب الدولية يف مو�ضوع “املدر�سة‬
‫وال�سلوك املدين‪”.‬‬

‫يف هذا ال�صدد‪ ،‬يجدر توجيه خال�ص ال�شكر والثناء لل�سيدات وال�سادة املحا�رضين‪ ،‬الذين �أطروا هذه الندوة‬
‫و�أثروا �أعمالها مبداخالتهم القيمة‪.‬‬

‫كما يوجه ال�شكر‪:‬‬

‫‪ -‬لل�سيدات وال�سادة م�سريي ومقرري اجلل�سات العامة للندوة وور�شاتها؛‬
‫‪ -‬ولإدارة املدر�سة املحمدية للمهند�سني التي فتحت �أبواب هاته امل�ؤ�س�سة ال�ست�ضافة خمتلف �أ�شغالها؛‬
‫‪ -‬وللطاقم الذي �سهر على تنظيمها وتوفري ال�رشوط اللوجي�ستيكية لإجناحها‪.‬‬

‫ينبغي الت�أكيد‪ ،‬يف الأخري‪ ،‬على �أن مبادرة املجل�س الأعلى للتعليم بتنظيم هاته الندوة ون�رش �أ�شغالها الكاملة‪،‬‬
‫يتمثل‪ ،‬بالأ�سا�س‪ ،‬يف تو�سيع وتعميق النقا�ش العام‪ ،‬وال�سيما داخل املدر�سة وف�ضاءاتها‪ ،‬حول دور هاته‬
‫امل�ؤ�س�سة الرتبوية يف االرتقاء املتوا�صل بال�سلوك املدين‪ ،‬مع تكري�سه كان�شغال حي ومتجدد‪ ،‬يف تكامل مع‬
‫الأ�رسة وو�سائل الإعالم وباقي امل�ؤ�س�سات الرتبوية والثقافية والت�أطرييه‪ ،‬وذلك يف اجتاه حتويل الوعي واالقتناع‬
‫به �إىل التزام و�سلوكات يومية لدى نا�شئة املغرب و�أجياله املواطنة‪.‬‬

‫الرئا�سة املنتدبة‬
‫للمجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪12‬‬
‫الورقة التقدميية للندوة‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫الأهداف‪ ،‬االعتبارات وال�سياقات‬

‫يتوخى املجل�س الأعلى للتعليم من تنظيم ندوة وطنية حول ‪“ :‬املدر�سة وال�سلوك املدين”‪ ،‬ب�إ�رشاف املخت�صني‬
‫واخلرباء وكافة املهتمني ب�ش�ؤون الرتبية واملجتمع‪ ،‬بلوغ الأهداف الآتية ‪:‬‬
‫• حتديد ال�سلوك املدين من حيث بنيته املفاهيمية وجتلياته و�أبعاده ورهاناته؛‬
‫• �إبراز الدور املركزي للمنظومة الرتبوية يف تنمية ال�سلوك املدين‪ ،‬واعتبار ف�ضاءاتها جماال من جماالت‬
‫توطيد ممار�سته؛‬
‫• الإ�سهام يف حتديد �أ�ساليب ومناهج و�صيغ التن�شئة على ال�سلوك املدين واحرتام قواعده ومبادئه داخل‬
‫ف�ضاء م�ؤ�س�سات الرتبية والتكوين وخارجه؛‬
‫• امل�شاركة يف �إ�شاعة االهتمام بتنمية ال�سلوك املدين‪ ،‬بني خمتلف �رشكاء م�ؤ�س�سات الرتبية والتكوين‬
‫والفاعلني االجتماعيني والرتبويني‪.‬‬
‫�أما االعتبارات التي ت�ستدعي االهتمام بهذا املو�ضوع فهي متعددة‪ ،‬و�أهمها ‪:‬‬
‫• االقتناع ب�أن تنمية ال�سلوك املدين تعد مهمة مركزية تقع‪� ،‬إىل حد كبري‪ ،‬على عاتق املدر�سة الوطنية‪ ،‬كما‬
‫تعترب رهانا حموريا ي�شكل ربحه م�ؤ�رشا نوعيا على جناح �إ�صالحها العميق؛‬
‫• اال�ستجابة الطبيعية ملتطلبات التجديد الذي ينتجه م�سار �إ�صالح املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين؛‬
‫• �إذكاء الوعي بالأ�سئلة والتحوالت التي يعي�شها املجتمع املغربي على خمتلف امل�ستويات؛‬
‫• ا�ستح�ضار الأهمية الكربى التي يكت�سيها تعميق التفكري يف ال�سلوك املدين بالنظر لعالقته الع�ضوية‬
‫مبنظومات القيم عامة والرتباطه بتطور املجتمعات الإن�سانية‪.‬‬
‫عالوة على ذلك‪ ،‬ف�إن االهتمام بدور املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين يف تنمية ال�سلوك املدين يندرج يف‬
‫عدة �سياقات ميكن حتديد �أبرزها فيما يلي‪:‬‬
‫• التطور التاريخي للمجتمع املغربي والتحول االجتماعي الناجت عنه و�سريه نحو بناء املجتمع احلديث‪ ،‬وكذا‬
‫ظهور بع�ض التجليات واملظاهر التي تنبئ عنه �سواء يف بناء وتنظيم امل�ؤ�س�سات �أو يف عالقات الأفراد‬
‫واجلماعات بها؛‬
‫• انخراط املغرب ب�أ�صالته ومرتكزات هويته يف املنظومة احلقوقية الدولية‪ ،‬القائمة على �ضمان كرامة املواطن‪،‬‬
‫ واحرتام حقوق الإن�سان وتر�سيخ احلريات وامل�ساواة ون�رش قيم الت�سامح ونبذ العنف‪ ،‬وال�سعي �إىل‬
‫ال�سالم؛‬
‫• الدينامية التي ما فتئ يحركها �إ�صالح منظومة الرتبية والتكوين يف الواقع التعليمي ويف حميطه‬
‫االجتماعي واالقت�صادي‪ ،‬منذ �إقرار امليثاق الوطني للرتبية والتكوين؛‬
‫• الوعي املتنامي لدى الفاعلني الرتبويني واالجتماعيني بوجود املدر�سة مبفهومها ال�شامل واجلديد يف قلب‬
‫املجتمع‪ ،‬وبح�ضور املجتمع يف قلب املدر�سة؛‬
‫• الربامج والتجارب واملبادرات التي تعرفها املدر�سة املغربية يف ميدان الرتبية على القيم مبا فيها قيم املواطنة‬
‫وحقوق الإن�سان‪ ،‬وما ت�ؤكده من دور �أ�سا�سي وم�ؤثر يف تنمية ال�سلوكات الإيجابية‪ ،‬وجتاوز ونبذ كل‬
‫جتليات ال�سلوك الالمدين‪ ،‬من قبيل‪ :‬عدم املحافظة على امللك العام وخمتلف مظاهر الغ�ش والعنف‬
‫والإ�رضار بالبيئة والإخالل بالواجبات‪...‬‬

‫‪15‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ت�ؤكد خمتلف هذه ال�سياقات‪ ،‬وغريها‪� ،‬أن تنمية ال�سلوك املدين تعرب عن الوعي باحلاجة �إىل تر�سيخ عالقات‬
‫وا�ضحة و�إرادية بني الأفراد‪ ،‬وكذا بينهم وبني م�ؤ�س�سات املجتمع وم�ؤ�س�سات الدولة‪ :‬عالقات مبنية على حتمل‬
‫امل�س�ؤولية وااللتزام‪ ،‬واحرتام احلقوق والقيام بالواجبات‪.‬‬
‫هكذا‪ ،‬ف�إن االهتمام مبو�ضوع ال�سلوك املدين ي�ستلزم معرفة مالمح ومظاهر التحول الذي يعي�شه املجتمع‬
‫املغربي‪ ،‬كما ي�ستدعي ا�ستح�ضار طبيعة التغري الذي يهم منظومة القيم فيه‪ ،‬يف ارتباط ذلك بالتحوالت التي‬
‫ي�شهدها العامل على م�ستوى القيم والأنظمة املرجعية الثقافية واالجتماعية‪ ،‬وذلك يف �أفق تكوين املواطنة‬
‫واملواطن امللتزمني بالثوابت الوطنية ومبقومات الهوية املغربية‪ ،‬واملنفتحني يف الوقت نف�سه على القيم الإن�سانية‬
‫الكونية‪.‬‬
‫وملقاربة هذا املو�ضوع‪ ،‬تقرتح هذه الأر�ضية بع�ض العنا�رص التي ميكن �أن تتيح الت�أمل والتفكري‪ ،‬و�أن ت�سمح‬
‫ببناء االقرتاحات‪ ،‬و�صياغة الربامج والبدائل املمكنة لتنمية ال�سلوك املدين‪ ،‬وللت�أكيد على دور منظومة الرتبية‬
‫والتكوين ومعرفة حدوده‪ ،‬بالعالقة مع �أدوار خمتلف امل�ؤ�س�سات الرتبوية واالجتماعية الأخرى‪.‬‬

‫حول مفهوم ال�سلوك املدين‬

‫يندرج مفهوم “ال�سلوك املدين” يف �شبكة مفاهيمية وا�سعة‪ ،‬تتداخل فيها املعاين وتتعدد الدالالت‪ ،‬و�إذا كان‬
‫هذا املفهوم مبكونية‪ :‬ال�سلوك واملدنية‪ ،‬يحيالن‪ ،‬يف الوقت ذاته‪� ،‬إىل الأخالق والتح�رض كمعطيني جمتمعيني؛‬
‫ف�إنه ي�ستدعي مفاهيم �أخرى حمورية مثل املواطنة والوطنية واحرتام حقوق الإن�سان‪ ،‬واملدنية‪ ،‬واحل�س املدين‬
‫وحقوق الإن�سان‪ .‬وهي مفاهيم تربز جدلية احلقوق والواجبات‪ ،‬وااللتزام واالن�ضباط والإلزام‪ ،‬كما تعك�س تطورا‬
‫تاريخيا و�سيا�سيا للمجتمع‪ ،‬وكذا حتوال يف القيم الأخالقية والإن�سانية‪.‬‬
‫• فكيف تتجلى‪� ،‬ضمن هذه ال�شبكة من املفاهيم‪ ،‬عالقة املواطن بالدولة من ناحية‪ ،‬وعالقته باملواطنني‬
‫من ناحية �أخرى ؟‬
‫• و�إىل ماذا يحيل مفهوم ال�سلوك املدين على م�ستوى تاريخ املجتمعات وعلى م�ستوى �أنظمتها ال�سيا�سية ؟‬
‫• ما هي �سمات املجتمع الذي ي�صبح فيه ال�سلوك املدين �رضورة و�أ�سا�سا منظما للعالقات ودافعا حمركا‬
‫للتطور والتنمية ؟‬
‫• �أي دور للرتبية يف تر�سيخ ال�سلوك املدين‪ ،‬باعتباره قيمة �أخالقية وقواعد تنظيمية ووعيا فرديا وجماعيا ؟‬
‫و�أي دور ميكن �أن تقوم به لتجاوز كل �أنواع ال�سلوك الالمدين ؟‬

‫حول دور املدر�سة‬

‫تعترب املدر�سة مبفهومها الوا�سع من �أقوى امل�ؤ�س�سات االجتماعية التي تعمل على تكوين ال�سلوك االجتماعي‬
‫لدى الأفراد‪ ،‬ق�صد ت�أهيلهم للقيام بوظائفهم االجتماعية الأ�سا�سية‪ .‬وهي بذلك ت�سهم �إىل جانب امل�ؤ�س�سات‬
‫والتنظيمات االجتماعية الأخرى يف تدبري وتنظيم ال�ش�أن االجتماعي وتنمية اجلوانب العالئقية والتوا�صلية‬
‫بني مكونات املجتمع‪ ،‬وفق �ضوابط وقواعد و�أطر مرجعية‪ ،‬تعك�س اخل�صو�صيات االقت�صادية واالجتماعية‬
‫والثقافية لكل جمتمع‪.‬‬
‫• ومن ثم‪ ،‬ف�إذا كانت املدر�سة م�ؤ�س�سة تربوية �ضمن م�ؤ�س�سات اجتماعية تربوية �أخرى‪ ،‬فما هو دورها‬
‫الأ�سا�سي يف تنمية ال�سلوك املدين ؟‬
‫• �أي ت�صور تربوي وبيداغوجي يكون كفيال برت�سيخ ال�سلوك املدين كتعبري عن امل�س�ؤولية ؟‬

‫‪16‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫• �ضمن �أية وظيفة من وظائف املدر�سة ميكن �أن يتبلور هذا الت�صور ؟‬
‫• ما هي املرجعيات الرتبوية والبيداغوجية التي ت�ؤ�س�س لبنائه وبلورته‪ ،‬وما طبيعة عالقتها بالتوجهات‬
‫واالختيارات الكربى للنظام التعليمي ؟‬
‫• كيف ميكن بلورة هذا الت�صور يف املناهج والربامج التعليمية والكتب املدر�سية‪ ،‬ويف كل ما ت�ستدعيه‬
‫املناهج من و�سائل وو�سائط بيداغوجية وديداكتيكية ؟‬
‫• ما هي درجات ت�أثري هذا الت�صور يف بناء خطط وبرامج للتكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر لأطر الرتبية والتكوين ؟‬
‫• كيف تتحدد جتليات هذا الت�صور يف احلياة املدر�سية واجلامعية بجميع مكوناتها و�أطرافها الفاعلة ؟‬
‫• ب�أي معنى تت�أتى تنمية ال�سلوك املدين بتنمية البحث يف ق�ضاياه‪ .‬وكذا من خالل �إر�ساء �آليات لتتبع وتقومي �آثاره‬
‫امللمو�سة ؟‬
‫• ما هي وظائف و�أدوار امل�ؤ�س�سات الرتبوية الأخرى التي ميكنها الت�أثري يف املكت�سبات التي تر�سخها املدر�سة يف‬
‫تنمية ال�سلوك املدين ؟‬

‫حول ممار�سة ال�سلوك املدين يف الو�سط املدر�سي‬

‫�إن تر�سيخ ال�سلوك املدين يف الو�سط املدر�سي كمهمة �أ�سا�سية من مهام املدر�سة‪ ،‬يقت�ضي‪ ،‬على اخل�صو�ص‪،‬‬
‫الإحاطة بطبيعة املمار�سات يف هذا الو�سط ومدى عالقتها بقواعد ال�سلوك املدين‪ ،‬كما يتطلب ا�ستدعاء‬
‫الواقع بظاهره وجتلياته البارزة من خالل ال�سلوكات والأفعال‪� ،‬سواء تلك التي تعرب عن احل�س املدين �أو التي‬
‫تعك�س‪ ،‬على النقي�ض من ذلك‪� ،‬سلوكا ال مدنيا‪.‬‬
‫• فما هي الأ�سباب االجتماعية والرتبوية والثقافية والأخالقية التي ت�ؤدي �إىل القيام ب�أفعال المدنية يف‬
‫الو�سط املدر�سي ؟‬
‫• ما هي الطرق والآليات البيداغوجية والنف�سية الكفيلة مبواجهة ال�سلوكات الالمدنية يف الو�سط املدر�سي ؟‬
‫وباملقابل ما هي الأ�ساليب والو�سائل الرتبوية والبيداغوجية التي متكن من الرتبية على ال�سلوك املدين ومن‬
‫اكت�سابه ومتثل قواعده ؟‬
‫• ما هي الأنظمة والآليات التي ميكنها تر�سيخ ممار�سة ال�سلوك املدين‪ ،‬ك�سلوك مكت�سب‪ ،‬داخل الو�سط‬
‫املدر�سي وخارجه ؟‬

‫من �أجل برامج عمل تنمية ال�سلوك املدين‬

‫�إن التفكري يف برامج عمل تهدف �إىل تنمية ال�سلوك املدين يف م�ؤ�س�سات الرتبية والتكوين‪ ،‬على نحو واع‬
‫و�إرادي‪ ،‬يقت�ضي ا�ستح�ضار الر�صيد الذي راكمته منظومة الرتبية والتكوين يف املجال‪ ،‬ومقارنته بتجارب‬
‫�أنظمة تربوية �أخرى‪ ،‬كما يقت�ضي و�ضع �آليات ملواكبة وتتبع تنفيذها وتقومي �آثارها‪� .‬أي تقومي مدى ت�أثريها‬
‫يف املواقف وال�سلوكات‪ ،‬ور�صد ذلك الأثر‪ ،‬ومعرفة املواقف اجلديدة للنا�شئة واقتناعها‪ ،‬ومدى ت�شبعها بقيم‬
‫ال�سلوك املدين ومبادئه‪ ،‬وذلك اعتمادا على �ضوابط ومقايي�س نف�سية بيداغوجية خا�صة‪.‬‬
‫• فكيف ميكن قيا�س مدى تغري �سلوك التالميذ والطلبة‪ ،‬وحتديد نوعية هذا التغري‪ ،‬والتمييز بني ال�سلوك‬
‫املدين وغريه من ال�سلوكات ؟‬
‫• ما هي الآليات املمكنة لتقومي ور�صد الأثر لدى النا�شئة ؟‬

‫‪17‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫• ما هي الأجهزة املخت�صة القادرة على القيام بهذه املهمة‪ ،‬على نحو يتوخى الدقة العلمية‪ ،‬ويهدف �إىل‬
‫تنمية القدرات واملكت�سبات يف هذا املجال ؟‬
‫• �أي دور للبحث العلمي الرتبوي يف تطوير عمليات الر�صد و�إبراز الأثر وتتبع التحول يف ال�سلوك لدى‬
‫املتعلمني داخل الو�سط املدر�سي وخارجه ؟‬
‫�إن العنا�رص التي تقرتحها هذه الأر�ضية‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل حفزها للتفكري واالقرتاح‪ ،‬يف ا�ستح�ضار دائم للواقع‪،‬‬
‫ميكن �أن ت�ؤدي �إىل ابتكار مداخل وحلول و�صيغ للعمل‪ ،‬من خالل �أ�شغال الندوة الوطنية و�إىل حماور يتمركز‬
‫حولها اال�شتغال‪.‬‬
‫ولهذه الغاية‪� ،‬سيتم اعتماد �صيغتني للعمل‪:‬‬
‫• �صيغة اجلل�سات العامة بعرو�ض ومداخالت ومناق�شات مفتوحة؛‬
‫• �صيغة العمل يف ور�شات عملية وتطبيقية تتحدد جماالتها بالعالقة مع جماالت الفعل لتنمية ال�سلوك‬
‫املدين يف م�ؤ�س�سات الرتبية والتكوين‪� .‬أما املحاور الكربى التي ميكن �أن يتم �ضمنها التفكري وتبادل‬
‫الر�أي يف جل�سات العرو�ض واملناق�شة‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫• ال�سلوك املدين‪ :‬املفاهيم‪ ،‬الواقع‪ ،‬الرهانات؛‬
‫• ال�سلوك املدين بني التجربة الوطنية والتجارب الدولية؛‬
‫• املدر�سة كف�ضاء لتنمية ال�سلوك املدين‪.‬‬
‫وفيما يخ�ص ور�شات العمل‪ ،‬ف�سيتم توجيه �أ�شغالها من خالل املجاالت اخلم�سة الآتية‪:‬‬
‫• املناهج والربامج والكتب املدر�سية واملعينات الديداكتيكية؛‬
‫• احلياة املدر�سية؛‬
‫• احلياة اجلامعية؛‬
‫• التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر لأطر الرتبية والتكوين؛‬
‫• البحث‪ ،‬التتبع والتقومي‪.‬‬
‫البد من الت�أكيد يف ختام هذه الورقة التقدميية للندوة الوطنية حول “املدر�سة وال�سلوك املدين” على �أن‬
‫االنتظار الأ�سا�سي من هذه الندوة‪ ،‬بعد تبادل الر�أي وتعميق الدرا�سة واملناق�شة‪ ،‬يتمثل‪ ،‬على اخل�صو�ص‪ ،‬فيما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫• ا�ستح�ضار التجربة املغربية يف املجال‪ ،‬من �أجل ال�سعي �إىل توطيد مكت�سباتها وتطويرها وجتاوز مواطن‬
‫النق�ص فيها من خالل الر�صد والت�شخي�ص والتقومي؛‬
‫• اال�ستئنا�س مبقارنة جناحات و�إخفاقات بع�ض الربامج الرتبوية الدولية املتعلقة بال�سلوك املدين‪،‬‬
‫ال�ستخال�ص العرب من جتاربها‪ ،‬و�إدراك االجتاهات الرائدة لأنظمة الرتبية والتكوين‪� ،‬ضمن هذا املجال‪،‬‬
‫يف ع�رصنا احلا�رض؛‬
‫• تقدمي مقرتحات �إجرائية‪ ،‬تربوية وبيداغوجية متكن من و�ضع برامج عمل وطرق وو�سائط و�آليات‬
‫لتنمية ال�سلوك املدين لدى املتعلمني �سواء يف حياتهم داخل ف�ضائهم املدر�سي �أو يف حميطهم الأ�رسي‬
‫واملجتمعي‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫التقرير العام‬
‫لنتائج �أ�شغال الندوة‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫حتت الرعاية ال�سامية ل�صاحب اجلاللة امللك حممد ال�ساد�س ن�رصه اهلل‪ ،‬نظم املجل�س الأعلى للتعليم بتعاون مع‬
‫وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي يوم ‪ 23‬و‪ 24‬ماي ‪ 2007‬باملدر�سة‬
‫املحمدية للمهند�سني بالرباط ندوة وطنية حول مو�ضوع “املدر�سة وال�سلوك املدين”‪.‬‬
‫وقد انطلقت هذه الندوة بجل�سة افتتاحية ح�رضها ال�سيد الوزير الأول وال�سيد م�ست�شار �صاحب اجلاللة‬
‫الرئي�س املنتدب للمجل�س الأعلى للتعليم وال�سيد وزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث‬
‫العلمي وعدد من ال�سادة الوزراء و�شخ�صيات �سيا�سية ونقابية و�أع�ضاء املجل�س الأعلى للتعليم‪� ،‬إ�ضافة �إىل‬
‫امل�شاركني من خمتلف املواقع وامل�س�ؤوليات وفعاليات من املجتمع املدين وخرباء من داخل املغرب وخارجه‬
‫والفاعلني الرتبويني وممثلني عن جمعيات �آباء و�أمهات التالميذ وممثلني عن الطلبة والتالميذ‪.‬‬
‫ويف م�ستهل هذه اجلل�سة‪ ،‬تال ال�سيد عبد العزيز مزيان بلفقيه م�ست�شار �صاحب اجلاللة ن�ص الر�سالة امللكية‬
‫ال�سامية التي تف�ضل جاللته بتوجيهها �إىل امل�شاركات وامل�شاركني يف الندوة‪ ،‬نوه فيها �أعزه اهلل باختيار مو�ضوع‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين باعتباره نابعا من �إميان جاللته بحتمية تر�سيخ قيم املواطنة وف�ضائل ال�سلوك املدين‬
‫يف املمار�سات اليومية للأفراد واجلماعات وامل�ؤ�س�سات‪ ،‬وال�سيما يف خ�ضم التحوالت العميقة التي ت�شهدها‬
‫املنظومات القيمية والثقافية يف ع�رصنا الراهن‪ .‬واعترب جاللته “الغاية املثلى من تنمية ال�سلوك املدين هي‬
‫تكوين املواطن املت�شبت بالثوابت الدينية والوطنية لبالده يف احرتام تام لرموزها وقيمها احل�ضارية املنفتحة‪،‬‬
‫املتم�سك بهويته ب�شتى روافدها‪ ،‬املعتز بانتمائه لأمته‪ ،‬املدرك لواجباته وحقوقه”‪.‬‬
‫ويف هذا الإطار �أكد جاللته على �أن مقاربة تنمية ال�سلوك املدين يف عالقته باملدر�سة يرتكز على خم�س‬
‫مقومات هي‪:‬‬
‫• املدر�سة مر�آة متجددة ملعامل جمتمع الغد و�أن حت�صني املجتمع يبد�أ من حت�صني املدر�سة؛‬
‫• اعتبار ال�سلوك املدين منظومة قيمية �أخالقية متكاملة تزاوج بني الت�شبع بقيم املواطنة والتمتع باحلقوق‬
‫الأ�سا�سية وااللتزام بالواجبات‪ ،‬وبني الت�صدي احلازم لل�سلوكات الالمدنية؛‬
‫• جت�سيد املدر�سة لل�سلوك املدين ثقافة وممار�سة‪ ،‬وبلورة هذا ال�سلوك يف الربامج واحلياة املدر�سية‬
‫واجلامعية ويف �سلوك التالميذ والفاعلني الرتبويني على �أن يعطي ه�ؤالء الفاعلون الرتبويون القدوة‬
‫ويتحلون بااللتزام واليقظة ومواكبة امل�ستجدات؛‬
‫• اعتبار النهو�ض بال�سلوك املدين م�س�ؤولية متقا�سمة بني املدر�سة وامل�ؤ�س�سات الرتبوية والثقافية والت�أطريية‬
‫للمجتمع؛‬
‫• الرتبية على ال�سلوك املدين ان�شغال و�أفق متجدد قوامه الر�صد والتتبع امل�ستمران مع تثمني املبادرات‬
‫املتميزة‪.‬‬
‫ولتفعيل هذه املقومات‪ ،‬حث جاللته اجلميع على بلورة �إطار عمل وطني متكامل لالرتقاء بال�سلوك املدين يف‬
‫م�ؤ�س�ساتنا التعليمية يف �أفق تفعيله انطالقا من املو�سم الدرا�سي القادم‪.‬‬
‫بعدها قدمت للحا�رضين الورقة الت�أطريية للندوة التي حددت الأهداف واالعتبارات وال�سياقات التي تندرج‬
‫يف �إطارها ندوة “املدر�سة وال�سلوك املدين”‪ ،‬كما متت الإ�شارة �إىل مفهوم ال�سلوك املدين وكذا دور املدر�سة‬
‫واجلامعة يف �إ�شاعته وتنميته‪ ،‬و�صيغ ممار�سة ال�سلوك املدين يف الف�ضاء املدر�سي‪ ،‬وبرنامج العمل املطلوب‬
‫لتنمية هذا ال�سلوك يف امل�ؤ�س�سات الرتبوية‪.‬‬
‫وحددت هذه الورقة الت�أطريية حماور العمل يف اجلل�سات العامة الثالث والور�شات اخلم�س‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫وبعد اجلل�سة االفتتاحية انطلقت اجلل�سة العامة الأوىل حول حمور‪ :‬ال�سلوك املدين‪ :‬املفاهيم‪ ،‬الواقع‬
‫والرهانات‪.‬‬
‫وقد خ�ص�صت هذه اجلل�سة للتداول يف مفهوم ال�سلوك املدين‪ ،‬واقعه ورهاناته والكت�شاف �أبعاده وجتلياته‬
‫وحتديد دوره يف ت�شكيل الت�صور الناظم والباين لوظيفة الرتبية ومهامها‪.‬‬
‫هكذا مت �إبراز غنى املفهوم وارتباطه برت�سانة غنية من املفاهيم كاملواطنة والدميقراطية واحرتام الآخر وحتمل‬
‫امل�س�ؤولية واحرتام ال�ش�أن العام وال�شيء العام‪ ،‬كما مت التطرق �إىل االمتدادات العميقة للمفهوم يف فكر بع�ض ‬
‫الفال�سفة‪ ،‬وارتباطه مبجاالت �أخرى دالة كالقانون واحلق وبناء ال�سلم‪ ،‬ويف هذا الإطار‪ ،‬ركزت املداخالت على‬
‫�أهمية االنتقال من احل�س املدين �إىل الوعي بالو�ضع امل�شرتك وامل�صري امل�شرتك‪ ،‬والأحالم امل�شرتكة‪ .‬وقد ارتبط‬
‫مفهوم ال�سلوك املدين يف بع�ض حتليالت العرو�ض باحل�س املدين تارة‪ ،‬وبامل�صلحة العامة تارة �أخرى‪ ،‬باعتبار‬
‫�أن احرتام حقوق الإن�سان ي�شكل عمقها الإن�ساين‪ ،‬وا�ستدعى يف عرو�ض �أخرى مفاهيم مثل املتعة واحلرية‪،‬‬
‫واحلق يف االختيار ويف ا�ستعمال العقل والفكر النقدي‪ ،‬ومفهوم ال�سلم واحلق يف احلياة‪ ،‬كما �أثارت بع�ض ‬
‫العرو�ض م�س�ألة املرجعيات وال�سياقات واملمار�سات لفهم �أقوى لل�سلوك املدين‪ .‬وقد �أدى حتليل مفهوم ال�سلوك‬
‫املدين �إىل تبيان العالقة بينه وبني فعل الرتبية باعتباره الطريق نحو خري الأفراد‪ ،‬ومن ذلك مت حتديد جمموعة‬
‫من التحديات التي تواجهها يف جمال القيم منها ‪ :‬تعدد الأنظمة الأ�رسية وتعدد م�صادر �إنتاج الأفكار‬
‫و�صعوبة ترجمة امل�رشوع املجتمعي الدميقراطي احلداثي �إىل م�رشوع تربوي موافق عليه‪.‬‬
‫وقد مت تقدمي اقرتاحات نبعت من منطق التحليل الذي اعتمدته العرو�ض‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫• مواجهة التحديات التي تعرفها تنمية ال�سلوك املدين باملدر�سة‪ ،‬وذلك باعتماد ا�سرتاتيجية للمناعة من �أجل‬
‫حت�صني املنظومة الرتبوية مع الرتكيز داخلها على قيم �أ�سا�سية من قبيل‪ :‬قيم املواطنة‪ ،‬واحرتام التعددية‪،‬‬
‫واعتماد الفكر النقدي التحليلي بغاية تر�سيخ احل�س املدين‪.‬‬
‫• التقلي�ص من الهوة القائمة بني الفكر واملمار�سة يف هذا املجال‪ .‬فبالإ�ضافة �إىل حتديد املفهوم ومعرفة‬
‫امتداداته و�أبعاده‪ ،‬البد من تر�سيخ �أ�ساليب وطرق و�صيغ ملمار�سة تربوية تعي امل�صلحة العامة وتكر�سها‬
‫من خالل التمارين اليومية‪.‬‬
‫• العودة �إىل بع�ض الطرق واملناهج ال�سابقة الإيجابية مثل املحادثة والقراءة امل�سرت�سلة والواجبات املدر�سية‬
‫داخل الف�صل‪.‬‬
‫• اعتماد الطرائق البيداغوجية التفاعلية والت�شاركية والعمل اجلماعي‪.‬‬
‫• ت�شجيع ثقافة القدوة لدى هيئات التدري�س والتكوين والت�أطري لتنمية ال�سلوكات الإيجابية‪.‬‬
‫• تنمية الإح�سا�س بالتاريخ وامل�صري امل�شرتك وذلك عرب �إعادة االعتبار لأبعاد تدري�س العلوم الإن�سانية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫• التفكري يف و�ضع ميثاق مدين للمغرب املمكن‪.‬‬
‫• زرع ثقافة الأمل وتقوية مدارك النا�شئة من �أجل احلياة امل�شرتكة وربح رهانات امل�ستقبل‪.‬‬
‫وقد �أثارت هذه العرو�ض بع�ض الآراء التي ان�صبت على م�سائل منها‪ :‬م�س�ألة املرجعية الفكرية وم�س�ألة الهوية‬
‫وم�س�ألة التعددية والتنوع‪......‬‬
‫قبل تقدمي مداخالت اجلل�سة العامة الثانية مت عر�ض نتائج البحث امليداين حول ال�سلوك املدين يف امل�ؤ�س�سات‬
‫التعليمية الذي �أعدته جامعة حممد اخلام�س (الرباط‪-‬ال�سوي�سي) بتعاون مع الأكادميية اجلهوية للرتبية‬
‫والتكوين جلهة الرباط �سال زمور زعري‪ ،‬ومب�شاركة معهد الدرا�سات والأبحاث للتعريب‪ ،‬وكلية علوم الرتبية‬

‫‪22‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫حول ال�سلوك املدين ببع�ض م�ؤ�س�سات اجلهة‪ ،‬هم جمموعة من التالميذ و�أوليائهم والأطر الإدارية والرتبوية‬
‫بها‪.‬‬
‫وقد متحورت نتائج البحث حول ما يلي‪:‬‬
‫• درجة الوعي بال�سلوك املدين وتقاربها بني اجلن�سني؛‬
‫• ارتفاع درجة الوعي به لدى الأ�ستاذات والأ�ساتذة؛‬
‫• بروز قيم �إيجابية و�أخرى �سلبية ال مدنية؛‬
‫• االعتقاد ب�أن املدر�سة وحدها ال ت�ستطيع تر�سيخ قيم هذا ال�سلوك مبعزل عن املحيط اخلارجي والفاعلني‬
‫فيه؛‬
‫• عالقة الرتبية على ال�سلوك املدين بطيبعة بناء املناهج واملقررات الدرا�سية؛‬
‫• ا�ستدماج مفاهيم وقيم ال�سلوك املدين يف املواد امل�ستقبلة‪/‬العاملة لها للت�صدي لكل االنزالقات احلائدة‬
‫عنه؛‬
‫• تعميق الوعي لدى التالميذ بقيم ال�سلوك املدين لربط نتائج خمرجات التعلم بال�شغل واملمار�سة ما بعد‬
‫مرحلة التكوين؛‬
‫• �رضورة �إعادة الثقة يف املدر�سة لتجاوز الأحكام امل�سبقة؛‬
‫• االهتمام باملرافق والف�ضاءات والأن�شطة املدر�سية لتجاوز القيم ال�سلبية املعار�ضة ملفاهيم ومبادئ وقيم‬
‫ال�سلوك املدين‪.‬‬
‫وانطلقت مداخالت اجلل�سة الثانية من اعتبار املدر�سة م�ؤ�س�سة تربوية حدد املجتمع دورها يف التن�شئة‬
‫االجتماعية من خالل الأن�شطة التعليمية التي ينبغي �أن ت�ست�ضمر الرتبية على املواطنة‪ ،‬وتر�سيخ القيم‬
‫الدميقراطية والتعاي�ش مع الآخر‪ ،‬انطالقا من متثل مبادئ امل�ؤ�س�سات واحلقوق‪ ،‬وتعلم �إ�صدار الأحكام‪،‬‬
‫واكت�ساب روح امل�س�ؤولية الفردية واجلماعية‪،‬‬
‫�إال �أن املدر�سة لي�ست الف�ضاء الوحيد الكت�ساب اجتاهات ت�شجع على ال�سلوك املدين‪ .‬لكنه ب�إمكانها �أن تنمي‬
‫�شكال من �أ�شكال ال�سلوك املدين باعتباره هدفا من �أهداف بناء املجتمعات الدميقراطية‪ ،‬و�أن تلعب دورها‬
‫الأ�سا�س يف ذلك متى توفرت ال�رشوط ال�رضورية ال�ستدماجه يف احلياة املدر�سية تعلما وممار�سة با�ستح�ضار‬
‫اتفاقية حقوق الطفل وامل�ستجدات الرتبوية التي عرفتها املدر�سة املغربية ب�إعمال دعامات امليثاق الوطني الرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬ومن خالل اال�ستفادة من الأبحاث الرتبوية احلديثة لتطوير الربامج واملمار�سات التعليمية داخل‬
‫ف�ضاء امل�ؤ�س�سة ويف حياتها املدر�سية‪ ،‬جلعلها يف قلب املجتمع‪ ،‬ويف ارتباط وا�سع مع اجلماعة‪ ،‬مع احلر�ص ‬
‫على متدين املرجعيات املتعلقة برت�سيخ قيم ال�سلوك املدين‪.‬‬
‫ولن يت�أتى ذلك �إال باعتماد مقاربات بيداغوجية ت�ستدمج قيم ال�سلوك املواطن‪ ،‬والعمل التعاوين‪ ،‬وتنمية‬
‫الفكر التطوعي‪ ،‬وامل�شاركة ال�سيا�سية خالل املمار�سة الرتبوية للفاعلني الرتبويني‪ .‬ومب�شاركة خمتلف فعاليات‬
‫املجتمع املدين لإمناء ال�سلوك املدين داخل امل�ؤ�س�سة التعليمية وخارجها‪ ،‬ولتمكني التلميذ من متثل ذاته يف‬
‫م�رشوع حياته ال�شخ�صي �ضمن م�رشوع جمتمعي �أكرب ممهد للتغري املن�شود؛ يرفع التحديات الكربى لتجاوز‬
‫كل معيقات تر�سيخ ممار�سة ال�سلوك املدين داخل الو�سط املدر�سي وخارجه‪.‬‬
‫و�أثناء املناق�شة‪ ،‬التي تلت املداخالت‪ ،‬مت الرتكيز على ما ميكن �إجماله فيما يلي ‪:‬‬
‫• �إبداء مالحظات وحتفـظات حول نتائج البحث امليداين خا�صة فيما يخ�ص العينة املختارة ومدى‬
‫متثيليتها ملختلف الفئات والآراء يف باقي اجلهات (غري جهة الرباط �سال زمور زعري)؛‬

‫‪23‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫• ا�ستح�ضار �أ�سباب غياب بع�ض �أمناط ال�سلوك املدين يف املدر�سة و�إيجاد احللول لها داخل ف�ضاء‬
‫امل�ؤ�س�سة ويف حميطها املجتمعي؛‬
‫• انتهاج م�سلك تربوي مدين يف خمتلف �أ�سالك التعليم من الرو�ض �إىل اجلامعة جلعل املتعلم مت�شبعا‬
‫بقيم ال�سلوك املدين؛‬
‫• تطوير الربامج واملناهج والو�سائط التعليمية مبا يعمل على ا�ست�ضمار قيم ال�سلوك املدين يف خمتلف‬
‫الكتب واملقررات الدرا�سية؛‬
‫• الت�أكيد على �أن ف�ضاء املدر�سة يت�سم بال�سلوك املدين من خالل القانون الداخلي للم�ؤ�س�سة وميثاق‬
‫الق�سم؛ واحلر�ص على �أداء الن�شيد الوطني وحتية العلم باعتبارهما رمزا للمقومات الوطنية‪ ،‬وارتداء‬
‫الزي املدر�سي املوحد؛‬
‫• اعتبار ال�سلوك املدين داخل الربامج املدر�سية تغيريا جمتمعيا غري حمدود يف الزمن ولي�س تغيريا‬
‫�سيا�سيا مرحليا؛‬
‫• �إدماج البعد الأمازيغي �أثناء �إعداد املناهج واملقررات الدرا�سية لإعطاء الهوية املغربية بعدها التعددي؛‬
‫• التفكري يف املرجعيات القيمية وتطويرها جلعلها قابلة للممار�سة بنظرة موحدة بني خمتلف املواد‬
‫الدرا�سية لتجاوز التعار�ضات املمكن مالحظتها‪.‬‬
‫�أما اجلل�سة الثالثة‪ ،‬فكانت منا�سبة مل�ساءلة مدى مالءمة التجربة املغربية ملا متت �صياغته على م�ستوى الت�صور‬
‫واملفاهيم املُ�ؤ َِّ�س�سة املعرب عنها يف اجلل�سة الأوىل باملوازاة مع �إمكان ا�ستفادتها من التجارب الدولية‪ ،‬بغاية تعزيز‬
‫مواطن القوة وتطويرها‪ ،‬وت�صحيح مواطن ال�ضعف والتغلب عليها وا�ستخال�ص ماقد يكون مفيدا لتجربة‬
‫�إر�ساء �سلوك مدين باملدر�سة الوطنية‪.‬‬
‫وقد تناولت خمتلف العرو�ض �أهم العنا�رص التالية‪:‬‬
‫• �إطاللة تقوميية على �أهم التحوالت التي �أفرزت التجربة الوطنية يف جمال ال�سلوك املدين مع التعريف‬
‫مبكوناته الأ�سا�سية من قبيل منهاج الرتبية على حقوق الإن�سان ومنهاج الرتبية على املواطنة والنظام‬
‫اجلديد للحياة املدر�سية؛‬
‫• جتارب كل من فرن�سا وتون�س و�إ�سبانيا وكندا والواليات املتحدة الأمريكية واملنظمات غري احلكومية يف‬
‫عدد من البلدان الأ�سيوية والأوروبية والإفريقية والعربية مبا يحمله ذلك من �رضورات احرتام للتنوع يف‬
‫القيم وال�ضوابط تبعا خل�صو�صيات كل بلد واملرجعيات املعتمدة فيه؛‬
‫• وقد ا�ستتبع ذلك معاودة النظر يف حتديد عدد من املفاهيم والتعريفات مع تقدمي ال�سياقات املختلفة‬
‫التي تلقي الكثري من الأ�ضواء على خمتلف التجارب وكذا تقدمي اقرتاحات وتو�صيات تخ�ص تطوير هذه‬
‫التجارب والنهو�ض بها وت�أطريها النظري‪.‬‬
‫وقد متف�صلت املداخالت حول الق�ضايا التالية‪:‬‬
‫• دواعي ال�سلوك الالمدين والتخطيط للتدخل ‪ُ :‬يعزى ظهور ال�سلوك الالمدين �إىل عدة �أ�سباب من �أهمها‬
‫معاناة املنظومة الرتبوية من بع�ض االختالالت �أهمها‪� :‬ضعف دمقرطة ال�ش�أن الرتبوي‪ ،‬وعدم تر�سيخ‬
‫قيمة تكاف�ؤ الفر�ص وامل�س بقيمة اال�ستحقاق‪ ،‬و�ضعف امل�صاحبة من �أجل النجاح‪ ،‬وتهمي�ش احلياة‬
‫املدر�سية‪ ...‬وهو ما �أنتج ردود فعل المدنية من قبل التالميذ تتجلى يف التغيب والغ�ش وال�شغب‬
‫يف الف�صل والعنف و�ضعف �آداب اللياقة واالحرتام والفو�ضى يف الت�رصف والتفكري وف�ساد الذوق‪....‬‬
‫وهو ما ي�ستدعي �إعادة ت�أ�سي�س املدر�سة و�إر�سائها اعتمادا على قواعد جديدة وميثاق مدر�سي يرعى‬
‫م�صلحة التلميذ باعتباره �رشيكا‪ ،‬وبالنظر �إىل �أفق انتظاره املو�سوم بالنجاح املدر�سي وبالرغبة يف �أن‬

‫‪24‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫متكنه املدر�سة من ف�ضاء حترري وجمدد وممتع وراع لال�ستحقاق انطالقا من الأدبيات التي ت�ؤطر‬
‫احلياة املدر�سية وترجمتها �إىل �سلوكات تروم النجاح املدر�سي وتدعم ال�سلوكات املدنية‪.‬‬
‫• الرتبية املدنية مالزمة للمنظومة الرتبوية‪ :‬تعترب الرتبية املدنية ان�شغاال �أ�سا�سيا وركنا رئي�سيا للمنظومات‬
‫الرتبوية وحاجة تاريخية للرتبية على التن�شئة االجتماعية‪ ،‬ذلك لأن تنمية الوعي بامل�شاركة والتناف�سية‬
‫واالرتقاء بالقدرات يف خمتلف املجاالت ومتكني التلميذ وجمتمع الغد من احل�ضور بكل ثقله يف‬
‫احلياة العامة مطلب للتقدم والتما�سك وربح خمتلف الرهانات والتحديات الوطنية والدولية‪ ،‬لذا‪ ،‬يكون‬
‫املطلوب‪ ،‬على هذا امل�ستوى‪:‬‬
‫� أ‪ -‬التعريف بالقيم احلداثية بتنويعاتها املحلية والإقليمية والدولية؛‬
‫ب‪ -‬ابتداع طرق جذابة وممتعة لتدري�س املدنية مبا يف ذلك التفكري يف خمتلف الو�سائط (ف�ضاءات‬
‫مدر�سية جديدة‪� ،‬أ�صدقاء املدر�سة)‪..‬؛‬
‫ج‪ -‬كيفية ا�ستعمال القيم املدنية يف �شموليتها؛‬
‫• اعتماد مرجعيات تتنوع بتنوع الثقافات والواقع ال�سيا�سي وت�شرتك يف ما هو دويل و�إن�ساين‪ .‬غري �أن‬
‫توحيدها ال يعني التنميط �إذ يتم تلوين املرجعيات باخل�صو�صيات الثقافية والدينية واللغوية والإثنية‪.‬‬
‫هكذا‪ ،‬يتم اعتماد املواطنة املدجمة لالختالفات للتمكني من العي�ش امل�شرتك‪ ،‬مواطنة مرتبطة باحلقوق‬
‫الدميوقراطية والت�شارك والتوا�صل‪ ،‬وعي�ش م�شرتك معومل لكنه مالئم للهوية املحلية‪ ،‬عي�ش يف جمتمع‬
‫يتعني على مواطناته ومواطنيه ت�أمني التما�سك االجتماعي الذي تتعاي�ش داخله خمتلف الثقافات‪.‬‬
‫• املنظمات غري احلكومية وا�ضطالعها بالرتبية املدنية ‪ :‬ا�ضطالع املنظمات غري احلكومية املحلية والوطنية‬
‫والدولية‪ ،‬من خالل �رشاكات‪� ،‬إىل جانب احلكومات‪ ،‬مبهمة تنمية عودة الرتبية املدنية لت�شغل املوقع‬
‫املركزي يف امل�ؤ�س�سات التعليمية‪.‬‬
‫• التكوين يف الرتبية املدنية لفائدة املدر�سني والتالميذ ‪� :‬إحداث وحدات للتكوين وتنويع �أ�ساليبه مبا ي�سمح‬
‫بتوظيف التكوين عن بعد‪ ،‬وال�سهر على تنظيم تكوينات يف مو�ضوع الرتبية املدنية على م�ستوى‬
‫اجلامعة لفائدة املدر�سني‪ ،‬عالوة على تنظيم برامج تكوينية موجهة للتالميذ مع حتديد الكفايات التي‬
‫يتعني على التالميذ تطويرها‪ ،‬ويخ�ص�ص لذلك برناجمان وال�سيما‪ :‬برنامج الرتبية على املواطنة‪ .‬ومن‬
‫املجدي �أن يكون التكوين تكوينا تدخليا بحيث تت�ضمن برامج التكوين الوقوف على امل�شاكل امل�ستع�صية‬
‫وعلى الآليات واملناهج واملقاربات املف�ضلة‪ .‬ويكون الهدف هو �ضمان انخراط الفاعلني الرتبويني والتالميذ‬
‫والطلبة يف التفاعل مع الن�صو�ص والربامج والطرائق واملعينات الديداكتيكية‪.‬‬
‫• م�رشوع الرتبية املدنية يف قلب امل�رشوع الرتبوي للم�ؤ�س�سة ‪� :‬رضورة �إعداد امل�ؤ�س�سات التعليمية مل�شاريع‬
‫تربوية تدمج الرتبية املدنية وقيمها وتقدم قيما قابلة للتطبيق �أو �إعداد م�رشوع املواطنة وت�رصيفه‬
‫بيداغوجيا‪.‬‬
‫• �إر�ساء هياكل التتبع والتقومي ‪ :‬من املفيد �إر�ساء هياكل لتتبع �إدماج الرتبية املدنية يف الف�ضاء املدر�سي‬
‫وتقوميه من خالل القيام باختبارات معرفية للتالميذ ت�سائل مداركهم وقدراتهم العملية على حل امل�شاكل‬
‫وال�صعوبات‪ ،‬مثلما يكون من املطلوب �إعداد ا�ستمارات موجهة �إىل الأ�ساتذة واملديرين وباقي املتدخلني‬
‫من �أجل �إ�رشاكهم يف التخطيط لبلورة حياة مدر�سية متوافق عليها ومتجددة‪ .‬ومن جهة ثالثة‪ ،‬البد‬
‫من دعم لهذا العمل بدرا�سات ميدانية بناء على م�ؤ�رشات تتيح �إمكانية التقومي املو�ضوعي‪.‬‬
‫• بروز كفايات جديدة ‪� :‬إىل جانب الكفايات املعروفة يف جمال البيداغوجية‪ ،‬من الالزم اعتماد مقاربة‬
‫تدمج كفايات مفاتيح جديدة ذات �صلة بالكفايات االجتماعية واملواطنية من قبيل‪ :‬التعاون‪ ،‬التوا�صل‪،‬‬
‫حل امل�شاكل‪ ،‬الق�ضايا التنظيمية‪ .....‬وتدخل هذه الكفايات �ضمن مو�ضوع الرتبية على املواطنة وحقوق‬
‫الإن�سان‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫التو�صيات‬
‫لقد خل�صت املناق�شات التي �أعقبت التدخالت �إىل ت�سجيل التو�صيات التالية‪:‬‬
‫• �أهمية تفعيل تر�سانة الن�صو�ص والرتاكمات املتوفرة لدى قطاع الرتبية الوطنية و�ضمنها احلياة املدر�سية‬
‫ملا يعترب مقومات �أ�سا�سية لل�سلوك املدين‪ ،‬والنظر يف �إعادة بناء الربامج املت�صلة بالرتبية املدنية؛‬
‫• ت�أكيد توفري �رشوط تكاف�ؤ الفر�ص للمتعلمني يف جمتمع تتفاوت فيه امل�ستويات املادية لل�رشائح‬
‫االجتماعية؛‬
‫• �أهمية التقومي عن قرب ملعرفة مدى م�ساهمة املناهج يف �صياغة ال�سلوك املدين؛‬
‫• الت�أكيد على ح�سن اال�ستثمار للتعدد الثقايف واللغوي؛‬
‫• تنمية ثقافة امل�رشوع وم�أ�س�ستها �ضمن حتويل امل�ؤ�س�سات التعليمية �إىل وحدات تدبريية عن قرب بتفعيل‬
‫خمتلف املجال�س واالنفتاح على حميط املدر�سة القريب والبعيد؛‬
‫• التفكري يف �شبكة لدعم املدر�سة ب�إحداث م�ؤ�س�سة الو�ساطة ت�شكل حمورها الأ�رسة؛‬
‫• تكوين الأ�ساتذة والتالميذ يف جمال الرتبية املدنية من خالل الو�ضعيات واملواقف يف �إطار الأندية‬
‫وف�ضاءات امل�ؤ�س�سة وب�إ�رشاك اجلمعيات العاملة يف القطاع‪.‬‬
‫وعلى �إثر انتهاء اجلل�سات العامة الثالث‪ ،‬ومن �أجل تعميق النقا�ش وتبادل الر�أي والوقوف على املقرتحات‬
‫العملية الكفيلة برتجمة الت�صورات والتجارب يف �صياغة امل�رشوع الوطني لل�سلوك املدين و�آلياته ومناهجه‬
‫مب�ؤو�ساتنا التعليمية‪ ،‬توزع امل�شاركون على خم�س ور�شات‪ :‬ور�شة املناهج والربامج والكتب املدر�سية واملعينات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬وور�شة احلياة املدر�سية‪ ،‬ثم ور�شة احلياة اجلامعية‪ ،‬فور�شتا التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر لأطر‬
‫الرتبية والتكوين والبحث والتتبع والتقومي‪ .‬وقد متخ�ضت هذه الور�شات على التو�صيات التالية‪:‬‬

‫ور�شة املناهج والربامج والكتب املدر�سية واملعينات الديداكتيكية‬

‫خل�صت �إىل التو�صيات التالية‪:‬‬
‫• تطوير الأ�ساليب املعتمدة يف بناء املناهج التعليمية لتالئم ب�شكل قوي ومتدرج ومتكامل م�ستلزمات‬
‫تنمية ال�سلوك املدين لدى املتعلمني وذلك بتطوير مدخل الرتبية على القيم ب�شكل قوي وتفعيل دور‬
‫املراقبة الرتبوية يف هذا املجال وكذا دور مر�صد القيم‪.‬‬
‫• �رضورة تنويع الت�صورات الرتبوية والبيداغوجية التي ميكن �أن ت�سهم عمليا يف تر�سيخ ال�سلوك املدين‬
‫يف امل�ؤ�س�سة وت�ضمن فعالية الرتبية وخارجها مع �رضورة االنفتاح على خمتلف املقاربات البيداغوجية‬
‫يف هذا االجتاه‪ ،‬وتطوير حلقات التكوين الأ�سا�س والتكوين امل�ستمر للفاعلني الرتبويني‪.‬‬
‫• �إيالء العناية الالزمة ملناهج وبرامج و�أن�شطة التعليم الأويل لت�ستدمج �أهداف تر�سيخ قيم ال�سلوك املدين‬
‫والرتبية على املواطنة وحقوق الإن�سان اعتبارا لكون هذه املرحلة حا�سمة يف بناء ال�شخ�صية‪.‬‬
‫• لزوم اعتماد املقاربات البيداغوجية الكفيلة مب�ساعدة املنظومة الرتبوية على �إدماج قيم ال�سلوك املدين وقيم‬
‫املواطنة والعمل التعاوين يف خمتلف مراحل الرتبية والتعليم من الأويل �إىل اجلامعي‪ ،‬مع �رضورة �إ�رشاك‬
‫التالميذ يف التدبري اليومي واحلر�ص على تكوين فريق تربوي متالحم يف امل�ؤ�س�سة بر�ؤية وا�ضحة‪.‬‬
‫• �رضورة العناية بالكتب املدر�سية والو�سائط البيداغوجية والديداكتيكية لتكون مالئمة �شكال وم�ضمونا‬
‫ملتطلبات تر�سيخ ال�سلوك املدين واحلر�ص على تنقيتها من كل ما ميكن �أن يناق�ض هذا ال�سلوك‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫• لتعزيز ثقافة ال�سلوك املدين يو�صي امل�شاركون يف هذه الور�شة مبزيد من االنفتاح على اجلمعيات‬
‫والهيئات املعنية بق�ضايا حقوق الإن�سان واملواطنة وذلك حتى ت�ستفيد امل�ؤ�س�سة التعليمية من مبادرات‬
‫هذه اجلمعيات التي تختزنها لتن�شيط احلياة املدر�سية وتر�سيخ قيم املواطنة وتر�سيخ تقاليد ال�سلوك‬
‫املدين وبناء �أ�س�س املدر�سة املواطنة‪ ،‬علما �أنه ال ميكن حتميل امل�س�ؤولية للم�ؤ�س�سة الرتبوية وحدها‪.‬‬
‫• تفعيل املناهج اجلهوية وتطوير �أ�ساليب و�آليات و�ضعها و�إجنازها تتبعا وتوظيفها ب�شكل دقيق لت�رشيب‬
‫قيم املواطنية وحقوق الإن�سان و�إ�شاعة ال�سلوك املدين لدى املتعلمني‪ ،‬وجعل هذه املناهج �أ�سا�سا للإبداع‬
‫واالبتكار بني الأكادمييات والنيابات وامل�ؤ�س�سات‪ ،‬مع العمل على تال�ؤمها مع اخل�صو�صيات و�إن�صاف‬
‫مكونات ال�شخ�صية الوطنية املتعددة الأبعاد ‪ -‬العربية ‪ -‬الأمازيغية ‪ -‬الإ�سالمية‪.‬‬

‫ور�شة احلياة املدر�سية‬

‫وميكن �إجمال بع�ض مقرتحات الور�شة يف ‪:‬‬
‫• �رضورة تثمني وتقييم املبادرات والتجارب الوطنية؛‬
‫• �إحداث مديرية خا�صة باحلياة املدر�سية والرتبية على املواطنة؛‬
‫• مالءمة ف�ضاءات املدر�سة والزمن الدرا�سي ملقت�ضيات �أدوار احلياة املدر�سية ومقومات ال�سلوك املدين؛‬
‫• تطوير الإعالم املدر�سي و�إحداث برامج تلفزيونية لتعميم الإنتاجات وامل�شاريع املدر�سية اخلا�صة بتنمية‬
‫ال�سلوك املدين؛‬
‫• تعزيز وتو�سيع بع�ض الربامج واملبادرات الداعمة لل�سلوك املدين وخا�صة حتية العلم الوطني‪/‬الزي‬
‫املدر�سي املوحد‪/‬االختالط داخل الف�صل‪�/‬إ�رشاك التالميذ يف تدبري احلياة املدر�سية‪.‬‬

‫ور�شة احلياة اجلامعية‬

‫خ�ص�صت ور�شة احلياة اجلامعية للتعرف على مظاهر ال�سلوك املدين (�أو ال مدين) �ضمنها وان�صبت التدخالت‬
‫على جمموعة من اجلوانب املرتبطة بهذا املحور‪ ،‬من بينها اقرتاحات نذكر من بينها‪:‬‬
‫• حق اختيار وانتخاب املمثلني �إن على امل�ستوى الطالبي �أو على م�ستوى الأ�ساتذة (انتخاب العمداء‬
‫ور�ؤ�ساء اجلامعات)؛‬
‫• �رضورة هيكلة اجل�سم الطالبي بتعاون مع القطاع؛‬
‫• ن�رش ثقافة الإ�رشاك والتمكني من خالل �أعمال التوعية وتنظيم �أن�شطة دورية من حما�رضات‪ ،‬وتظاهرات‬
‫فكرية وريا�ضية و�إحداث النوادي وامللتقيات؛‬
‫• �رضورة �سن قوانني لتدبري احلياة اجلامعية باحرتام الف�ضاء اجلامعي ومبنع �رصيح لأعمال العنف؛‬
‫• رد االعتبار ملفهوم “الثقافة” واحرتام الآخر وتدبري االختالف داخل اجلامعة كف�ضاء حر للتعبري عن الر�أي‬
‫والر�أي املخالف؛‬
‫• توفري الظروف املادية واملعنوية للطلبة وحت�صني الف�ضاء اجلامعي وتوفري الأمن به؛‬
‫• اال�ستجابة ملتطلبات الأ�شخا�ص ذوي االحتياجات اخلا�صة؛‬
‫• العمل على �إخراج ميثاق وطني للطالب وك�آلية للمتابعة‪� ،‬إن�شاء “مر�صد وطني للطالب”‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ور�شة التكوين امل�ستمر‬

‫• اعتبارا ال�ستعجالية وملحاحية مو�ضوع تر�سيخ ال�سلوك املدين على �أر�ضية الواقع‪� ،‬إعطاء الأولوية‬
‫لإدماج هذا املجال �ضمن حلقات مندجمة للتكوين امل�ستمر لفائدة كافة الأطر بدءا من املو�سم الدرا�سي‬
‫املقبل؛‬
‫• العمل على �إعادة النظر يف مناهج وبرامج التكوين الأ�سا�سي لكافة �أطر الوزارة عرب ت�صور منهجي‬
‫متكامل ومندمج يعتمد �إعداده على الت�شخي�ص الدقيق للواقع واحلاجات وعلى �إ�رشاك حقيقي‬
‫للمعنيني‪.‬‬

‫ور�شة التتبع والبحث والتقييم‬

‫خل�صت �أعمال الور�شة �إىل ما يلي‪:‬‬
‫• تفعيل دور املر�صد الوطني للقيم؛‬
‫• �إجراء درا�سة ميدانية حول حمددات ال�سلوك املدين وكيفية تنميته داخل امل�ؤ�س�سات التعليمية؛‬
‫• ت�شجيع الطلبة والأ�ساتذة للإقدام على التخ�ص�ص يف البحث يف ال�سلوك املدين والرتبية املدنية وعلى‬
‫القيم؛‬
‫• �إدماج �إ�شكالية ال�سلوك املدين يف برامج تكوين املدر�سني و�إعداد املديرين اجلدد؛‬
‫• �إ�رشاك كافة الفعاليات امل�ؤ�س�ساتية واملدنية يف عمليات البحث والتتبع والتقييم يف �إطار ت�شارك‪/‬‬
‫�إ�رشاكي؛‬
‫• التفكري يف �أدوات تقييم ال�سلوك املدين منا�سبة لو�سطنا وتوظيف نتائج البحث والتتبع والتقييم‬
‫لتح�سني وتطوير ال�سلوك املدين؛‬
‫• خلق كرا�سي جامعية للبحث يف جمال القيم وال�سلوك املدين؛‬
‫• �إحداث منح للبحث يف هذا املجال؛‬
‫• البحث يف كافة املعطيات لل�سلوك املدين وا�ستثمار النتائج؛‬
‫• �إحداث جامعة متنقلة حول ال�سلوك املدين؛‬
‫• تخ�صي�ص يوم وطني لل�سلوك املدين والرتبية عن املواطنة؛‬
‫• و�ضع ميثاق وطني حول ال�سلوك املدين‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫الـمـداخـــالت‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫احل�س املدين والقيم والرتبية‬

‫رحـمــــة بـورقـيـــة‬

‫مقدمـــة‬
‫ينطلق حديثي عن “احل�س املدين واملجتمع والرتبية”‪ ،‬كم�ساهمة يف هذه الندوة‪ ،‬من و�ضع ا�شتغايل يف جمال‬
‫الرتبية والتعليم ويف نف�س الوقت من موقع التفكري‪ ،‬مع اتخاذ امل�سافة الالزمة‪ ،‬يف طبيعة التفاعل بني املجتمع‬
‫واملنظومة الرتبوية ومايعك�سه هذا التفاعل من قيم و�سلوك قد تن�سجم مع احل�س املدين �أو تعار�ضه‪ .‬ويطرح‬
‫هذا الو�ضع علي با�ستمرار الربط بني املنظور الفكري الذي �أحمله كفاعلة تربوية عن الرتبية والتكوين وبني‬
‫ممار�سة التدري�س والتدبري‪ .‬ويقوم هذا الربط على قناعة ووعي ب�أن كل م�شتغل(ة) يف املجال الرتبوي وفاعل(ة)‬
‫فيه‪ ،‬يجب �أن يجمع بني املمار�سة الرتبوية والتفكري يف املمار�سة‪.‬‬
‫بدون �أن ندخل يف نقا�ش حول تاريخ مفهوم احل�سن املدين‪ ،‬ميكن �أن نطرح �س�ؤال ‪ :‬ماهو احل�س املدين؟‬
‫لي�س من ال�صدفة �أن الورقة التقدميية لهذه الندوة ا�ستعملت مفهوم ال�سلوك املدين عو�ض احل�س املدين‪ ،‬باعتبار‬
‫�أن ال�سلوك املدين ال ميكن اعتباره �إال نتيجة و�أثرا للح�س املدين‪ .‬فا�ستعمال مفهوم ال�سلوك املدين يقت�ضيه �أمر‬
‫كوننا ال نتعرف على احل�س املدين (‪� )ou sens civique civisme‬إال عرب مظاهره يف ال�سلوك واملمار�سات؛‬
‫مظاهر جتعل من ال�سهل التعرف على ال�سلوك املدين وتعريفه �أكرث مما ميكن مالحظة احل�س املدين الذي يتم‬
‫ا�ستبطان �أ�س�سه يف �شخ�صية الفرد ليتجلى كوعي و�أفكار و�أفعال وعالقات‪.‬‬
‫ال ميكن ف�صل مفهوم احل�س املدين عن عدد من املفاهيم التي ت�ؤ�س�س للعي�ش اجلماعي‪ ،‬وجتعل كل فرد يحرتم‬
‫ال�ش�أن وال�شيء العموميني واحلقوق وقواعد الأخالقيات‪ .‬و�إذا �أردنا �أن نفكك املفهوم ملعرفة طبقات معناه‪ ،‬ندرك‬
‫�أن هناك كثافة من املفاهيم حتيط به؛ وهي عبارة عن تر�سانة من القيم‪ .‬فمظاهر ومواقف املواطنة‪ ،‬واحرتام‬
‫الآخر‪ ،‬والت�سامح وامل�س�ؤولية‪ ،‬واحرتام احلقوق‪ ،‬والعمل بالواجبات‪ ،‬واحرتام القانون‪ ،‬والت�ضامن االجتماعي‪،‬‬
‫واحرتام جمهود العمل والكفاءة‪ ،‬والعمل وفق الأخالقيات‪ ،‬واحرتام ال�ش�أن وال�شيء العموميني‪ ،‬واحرتام امللك‬
‫العام‪ ،‬والعمل مببد�أ الدميقراطية والعمل مببد�أ حرية امل�س�ؤولية‪ ،‬لت�شكل خزانا من القيم‪ .‬واحل�س املدين يعني �أن‬
‫كل هذه القيم �إذا ما مت ا�ستبطانها عرب التن�شئة االجتماعية وعرب النظام الرتبوي لتخزينها يف �شخ�صية الفرد‪،‬‬
‫فهي حتدد �سلوكه وممار�ساته وعالقاته مع الآخرين‪ .‬وعندما ندرك �أن احل�س املدين هو مظهر ال�ستيعاب كل‬
‫تلك القيم‪ ،‬ندرك �أي�ضا املهام اجل�سيمة امللقاة على النظام الرتبوي لكي يجعل تلك القيم ت�ستوطن يف �شخ�صية‬
‫الن�شء‪.‬‬
‫غالبا ما ن�سمع هنا وهناك‪� ،‬أو نقر�أ‪ ،‬ب�أننا اليوم نعي�ش �أزمة القيم‪ ،‬تلك القيم التي �إذا ما وجدت ت�ؤدي �إىل تر�سيخ‬
‫احل�س املدين‪ ،‬نظرا للتالزم املوجود بني �أزمة القيم و�أزمة احل�س املدين‪ .‬والواقع �أن ما ي�سمى بالأزمة‪ ،‬مرتبط‬
‫بالتحديات التي يواجهها املجتمع وما يرتتب عنها من حتوالت وبت�أثري تلك التحوالت املجتمعية والثقافية على‬
‫املنظومة الرتبية‪.‬‬

‫املنظومة الرتبوية والتغري االجتماعي‪ :‬التحديات‬

‫�إذا كان �أ�سا�س فهم احل�س وال�سلوك املدنيني هو القدرة على معرفة م�صادر ت�شكلها يف �شخ�صية الفرد وال�سعي‬
‫�إىل تطوير تلك املعرفة‪ ،‬وجب �أن نالحظ �أننا نعي�ش تعطيال يف �إنتاج املعارف يف جمال العلوم االجتماعية‬
‫والنف�سية لفهم �سلوك الأفراد واجلماعات والعقليات‪ ،‬بل وتعطيل �إنتاج املعرفة حول كل مناحي املجتمع لفهم‬

‫‪31‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ما يحدث من حولنا‪ .‬ومن هذا املنطلق‪� ،‬أعترب �أن م�س�ألة ال�سلوك املدين مرتبطة مبعرفة املجتمع ومبكوناته‪،‬‬
‫بالت�صورات ال�سائدة‪ ،‬بنظم التن�شئة و�إنتاج ال�شخ�صية‪ ،‬وبالنظم الرتبوية‪ ،‬وبالقيم وم�صادر �إنتاجها‪.‬‬
‫ال ميكن �أن نتكلم عن احل�س وال�سلوك املدنيني دون ربطهما بالتحديات التي تواجه توطني ذلك احل�س يف‬
‫�شخ�صية الن�شء وتر�سيخه يف �سلوكه عرب املنظومة الرتبوية‪ .‬فنظامنا الرتبوي يواجه اليوم عدة حتديات ال ميكن‬
‫جتاوزها �إال بالوعي بوجودها‪ ،‬مع ا�ستح�ضار الو�سائل الكفيلة للتغلب عليها‪ .‬لكن ما هي هذه التحديات ؟‬

‫التحدي الأول‪ :‬تعدد الأنظمة الأ�رسية‬

‫من البديهي �أن تربية الطفل تبد�أ بالأ�رسة‪ .‬لكن �أية �أ�رسة ؟ وهل جند وراء الرتبية الأ�رسية نف�س التن�شئة ؟ و�إذا‬
‫كانت الرتبية تبد�أ من الأ�رسة ف�إن التحدي الأول يتعلق بالتعدد الذي تعرفه اليوم �أمناط الأ�رس وبالتايل �أمناط‬
‫التن�شئة الأ�رسية‪.‬‬
‫لقد �أ�صبحت الأ�رسة اليوم تعرف حتوالت جوهرية‪� .‬إذ مل يعد لنا منوذج واحد للأ�رسة و�إمنا هناك مناذج تزداد‬
‫تعقيدا‪ ،‬يتحدد و�ضعها وطرق تن�شئتها بالو�ضع االقت�صادي واالجتماعي وال�سكن واملجال واملوارد‪ .‬و�إذا كانت‬
‫الأ�رسة املمتدة �أ�ضحت يف تراجع ل�صالح �أ�رسة نووية مكونة من �أب و�أم و�أطفال‪ .‬ف�إن بروز �أنواع جديدة من‬
‫الأ�رس �أ�صبح �أمرا واقعا يتجلى يف وجود الأ�رسة النووية والأ�رس املكونة من الإخوة فقط و�أخرى مكونة من‬
‫الن�ساء الأرامل واملطلقات والأطفال‪ .‬والأمهات العازبات‪ ،‬وغريها من الأ�رسة التي يفرزها تعقيد البنيات الأ�رسية‪.‬‬
‫وتتقاطع هذه الأنواع من الأ�رس مع التمايزات االجتماعية التي تفرزها الطبقات والفئات االجتماعية التي تختلف‬
‫من حيث و�ضعها ومنط عي�شها وبالتايل من حيث طرق تن�شئتها‪.‬‬
‫لقد كان للأ�رسة املمتدة التقليدية يف املجتمع التقليدي منوذج للرتبية قد ن�سميه اليوم نظاما تقليديا قوامه تربية‬
‫تعتمد على النواهي وعلى �إقرار �سلطة الذكور على الإناث والأب على الأبناء والكبار على ال�صغار مع توزيع قار‬
‫للأدوار‪ .‬فبدون �أن يتال�شى هذا النموذج‪ ،‬ظهر �إىل جانبه وبتداخل معه �أنواع �أخرى من الأ�رس وبالتايل �أنواعا‬
‫جديدة للرتبية والتن�شئة‪ ،‬منها ما يعتمد على مبد�إ احلوار يف الرتبية‪ ،‬وينتج عن هذا �أن الأ�رسة مل تعد اليوم‬
‫تفرز منوذجا تربويا واحدا ونظاما لتن�شئة موحدة‪ ،‬و�إمنا �أ�صبحت تلك الأ�رسة منتجة لتتعد يف طرق تربية‬
‫الن�شء‪.‬‬
‫بالإ�ضافة �إىل بروز �أنزاع جديدة من الأنظمة الأ�رسية‪� ،‬شهدت الأ�رسة تغيريا يف تركيبتها الداخلية من حيث‬
‫توزيع الأدوار وال�سلطة بني �أفرادها يف كل ال�رشائح والفئات االجتماعية‪ .‬فال�سلطة املطلقة للأب مل تعد �أمرا‬
‫ممكنا دائما‪ ،‬بحيث يف كثري من الأ�رس يتقا�سمها مع الأم �أو مع الإبن �أو البنت‪ ،‬وخ�صو�صا الأبناء الذين‬
‫ي�ساهمون يف جلب موارد مادية للعائلة‪ .‬كما �أنه برز متايز بني ما تلقنه املدر�سة والأ�رسة‪ ،‬تلك الأ�رسة التي‬
‫�أ�صبحت تختلف من حيث م�ستواها االجتماعي والثقايف ودرجة انفتاحها على الثقافات الأخرى‪.‬‬
‫يرتتب عن هذا الو�ضع �أن النظام التعليمي �أو امل�ؤ�س�سة التعليمية جتد نف�سها �أمام تعدد �أمناط التن�شئة‬
‫االجتماعية الأ�رسية‪ .‬وي�ضع هذا الأمر م�س�ؤولية على امل�ؤ�س�سة التعليمية لكي تتوىل املهمة الأ�سا�سية يف الرتبية‬
‫والتكوين خالل مراحل طويلة من حياة الفرد املتعلم باعتبار �أن الوقت الذي يق�ضيه التلميذ يف املدر�سة يفوق‬
‫بكثري الوقت الذي يق�ضيه يف الأ�رسة �أو يف املرافق الأخرى‪ .‬و�إذا كانت امل�ؤ�س�سة التعليمية تواجه حتدي تعدد‬
‫�أ�شكال الأ�رسة‪ ،‬ومن وراء هذا التعدد الفوارق االجتماعية والثقافية ومتايز طرق التن�شئة الأ�رسية‪ ،‬يتنب لنا مدى‬
‫الدور املنوط بها يف تربية الن�شء ويف بناء �شخ�صية حاملة لقيم احل�س مدين‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ال�رشاكة امل�ؤ�س�ساتية من �أجل املدر�سة املغربية‬

‫التحدي الثاين‪ :‬تعدد م�صادر �إنتاج الأفكار التي توجه ال�سلوك و�أزمة القيم‬
‫و�إذا كان احل�س املدين هو ا�ستبطان الفرد ملجموعة من القيم التي تنعك�س يف �سلوكه املدين‪ ،‬ميكن �أن نت�ساءل‬
‫عن واقع هذه القيم يف املجتمع ويف املنظومة الرتبوية ؟‬
‫عندما نتحدث عن القيم‪ ،‬يجب �أن نعترب ب�أنها لي�ست قيما ثابتة‪� ،‬إمنا هي ظواهر كالعقليات والت�صورات‬
‫املجتمعية تت�أثر بالتطور التاريخي عرب الزمن والتحول املجتمعي‪ .‬ولقد عرف املجتمع املغربي حتوال عميقا‬
‫للمنظومة القيمية مل�صادر ومنابع �إنتاجها وتر�سيخها ولذلك ي�صبح احلديث عن القيم التي ت�ؤ�س�س للح�س املدين‬
‫اليوم هو �أمر معا�رص‪.‬‬
‫ففي املجتمعات التقليدية‪ ،‬على الرغم من كون الدين ي�شكل امل�صدر الأ�سا�سي للقيم‪ ،‬ف�إن تلك القيم جندها‬
‫تتداخل مع املعايري االجتماعية والتقاليد والعادات لتوجه ال�سلوك واملمار�سات‪ .‬ولقد كانت الأ�رسة والكتاب هي‬
‫امل�صادر واملرتكزات الأ�سا�سية للقيم ولتلقينها للأطفال‪ .‬وعندما كان الفرد يف املجتمع التقليدي ينتقل من ف�ضاء‬
‫التلقني �إىل الف�ضاء العمومي‪ ،‬ال يواجه تعار�ضا يف القيم‪ ،‬بل يعي�ش ا�ستمرارية قيم ن�سق �سلطوي‪ .‬وما يعترب‬
‫�شيء منبوذا يف �سلوك الفرد ويف جمال ما فهو كذلك �أي�ضا يف جمال �آخر‪ ،‬كما كان ال�ش�أن بالن�سبة لقيم‬
‫الطاعة واحرتام الكبار والوالء للوجهاء‪.‬‬
‫كما �أن الرتبية كانت متر عرب الو�سيط املربي والذي جند له نف�س املوا�صفات كيفما كانت �أطر الرتبية‪ ،‬بحيث �أن‬
‫الأب يف الأ�رسة واملعلم يف املدر�سة �أو الفقيه يف الكتاب‪ ،‬هم وجه واحد لل�سلطة الرتبوية‪ ،‬بحيث �أن �سلطة‬
‫املعلم هي امتداد ل�سلطة الأب‪ ،‬ومبوجب هذه ال�سلطة القيم‪ .‬وهكذا فالأب واملعلم �أو الفقيه‪ ،‬كل واحد ميار�س‬
‫الفعل الرتبوي يف �سياق منظومة قيم �سلطوية متجان�سة و�إىل حد ما موحدة‪ ،‬وال وجود لتعار�ض كبري بني ما‬
‫يلقنه الأب من قيم وما يتم تلقينه من طرف املعلم‪ .‬كما �أنه كان هناك نوع من التطابق بني قيم املجال العام‬
‫واملجال اخلا�ص‪ ،‬بحيث كان الفرد‪ ،‬عندما يغادر البيت �أو املدر�سة نحو احلياة العملية �أو املهنية فهو ينقل تلك‬
‫القيم �إىل جمال عمله‪ ،‬بالتايل كان الفرد يتكيف ب�سهولة مع و�ضعه اجلديد‪ .‬وجند �أن القيم العائلية قد متتد‬
‫�إىل املجال احلريف‪ ،‬بحيث �أن املعلم احلريف هو مبثابة الأب بالن�سبة للمتعلمني �أو العاملني معه‪.‬‬
‫فاملجتمع التقليدي يتميز بكونه جمتمعا �أقل انفتاحا من املجتمعات احلديثة للأفراد فيه وحدة االنتماء للجماعة‪،‬‬
‫وبالتايل �أفرز وحدة املنظومة القيم‪ ،‬ووحدة املرجع واملعايري نظرا لذلك االنغالق الن�سبي للمجتمع وقلة احتكاكه‬
‫مبجتمعات �أخرى‪ .‬وتعمل وحدة الن�سق القيم بارتباط وثيق مع ال�سلطة املطلقة لرب الأ�رسة وللفقيه‪ .‬وميكن‬
‫القول �أن ما مييز قيم املجتمع التقليدي هو �أنها ترتكز من جهة على قيم الن�سق ال�سلطوي‪ .‬ويرتتب عن هذا‬
‫الأمر �أن م�صادر القيم مل تكن تختلف من حيث ن�سقها الرتبوي‪ ،‬ومل يكن هناك متايز �أو تعار�ض بني القيم‬
‫التي نلقنها للأ�رسة وتلك التي يلقنها الكتاب واملدر�سة‪.‬‬
‫فالقفزة النوعية التي عرفتها املجتمعات احلديثة يكمن يف كون كل من الأ�رسة واملدر�سة مل تعودا وحدهما‬
‫مرتكزا القيم وللأفكار املوجهة لل�سلوك‪ ،‬بفعل وجود مرتكزات جديدة تدخل يف تناف�س مع الأ�رسة واملدر�سة‪.‬‬
‫فالإعالم والو�سائل ال�سمعية الب�رصية وال�شبكات الإلكرتونية �أ�صبحت م�صدرا �أ�سا�سيا للمعلومات ولنقل القيم‬
‫ولفر�ض معايري جديدة قد تناق�ض ما هو متعارف عليه كقيم‪� .‬إن جيال من ال�شباب ينمو وهو ي�شاهد يوميا‬
‫عدة قنوات تلفزيونية وف�ضائيات‪ ،‬ويرتدد على ف�ضاءات ال�شبابيك املعلوماتية ‪ ،Cyber espace‬ولقد نتج عن‬
‫هذا الأمر تو�سع رقعة �سوق خمتلف القيم وهي يف ت�صارع وتعار�ض‪.‬‬
‫يف �إطار هذا الو�ضع اجلديد‪ ،‬من ال�صعوبة مبكان �أن نتحدث عن امل�صدر الوحيد للقيم وعن حدودها اجلغرافية‪.‬‬
‫بل و�أن انفتاح احلدود الواقعية واالفرتا�ضية و�سعت رقعة حركة القيم‪ .‬ومن الطبيعي �أن جند التوتر الذي يحدث‬

‫‪33‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫حول القيم‪� ،‬أو ما ي�سمى ب�أزمة القيم‪ ،‬بارتباطها بالهويات ويدخل هذا التوتر يف �إطار ردود الفعل التي يحدثها‬
‫تزاحم وت�صادم مرتكزات القيم‪ ،‬مما جعلنا اليوم ندخل مرحلة ا�ضطرابات القيم‪� .‬إن التحدي الذي يطرحه تعدد‬
‫م�صادر القيم والأفكار والتي تواجه منظومتنا الرتبوية ليفر�ض طرح �س�ؤال وهو‪ :‬كيف ميكن التعامل مع تعدد‬
‫م�صادر القيم وتعار�ضها ؟‬
‫ال ميكن �أن نواجهه �إال بجعل االهتمام ين�صب �أكرث على الفرد الن�شء الذي يتلقى تلك القيم وي�ستوعبها �أكرث‬
‫من الرتكيز على م�صادر القيم التي ي�صعب التحكم يف �إنتاجها ووجودها ومواجهتها‪.‬‬

‫التحدي الثالث‪ :‬بناء الثقة يف املجتمع‬

‫�إن ا�ستمرارية وجود بع�ض مظاهر ال�سلوك واملمار�سات‪ ،‬تقوم على مبد�أ العالقات ال�شخ�صية والزبونية واملح�سوبية‬
‫واالرت�شاء يف جمال العالقات املهنية �أو احل�صول على اخلدمات‪ ،‬و�إن كانت حمدودة‪ ،‬فهي تر�سل ر�سالة �سلبية‬
‫وتعمل �ضد قيم الكفاءة واال�ستحقاق وال�سلوك املدين‪ ،‬وجت�سد حتدي بناء الثقة يف املجتمع‪.‬‬
‫من املالحظ �أنه يف البحث حول القيم الذي �أجنز يف �إطار التقرير اخلم�سيني حول التنمية الب�رشية‪ ،‬يف جمال‬
‫العمل‪� ،‬أغلب امل�ستجوين ‪� %77,3‬أجابوا حول �س�ؤال يتعلق بالو�سيلة للح�صول على الرثوة ب�أنها العمل‪ .‬و�إذا كان‬
‫للعمل قيمة يف منظور امل�ستجوبني ف�إن هذا الأمر تعار�ضه ظاهرة م�ضادة تكمن يف كون ‪ %27,5‬يعتربون‬
‫�أن العالقات ال�شخ�صية والر�شوة هي و�سيلة للح�صول على عمل‪ .‬وهذا ما يجعل بع�ض القيم‪ ،‬على الرغم من‬
‫كونها موطنة يف ت�صورات الأفراد ويف ثقافتهم‪ ،‬فهي ت�صطدم مع الواقع الذي ميلي على الفرد واجلماعة �سلوكا‬
‫وممار�سات ال تعك�س تلك القيم‪ .‬ولذلك وجب التمييز بني القيم وواقعية القيم يف املجتمع‪.‬‬
‫ويف نف�س البحث حول القيم‪ ،‬نحد �أن ‪ %53‬من امل�ستجوبني خالل هذا البحث يعتربون �أن النا�س ال يحرتمون‬
‫“الكلمة”‪ ،‬تلك القيمة التي حتدد العالقات مع الآخرين‪ ،‬و�أن ‪ %55‬لي�ست لهم الثقة يف النا�س‪ .‬وتزداد هذه‬
‫الن�سبة لت�صل �إىل ‪ ،%68‬عند الفئة العمرية ما بني ‪� 34-18‬سنة‪ %71 .‬كانت من بني الن�ساء ربات البيوت ‪،3‬‬
‫و�إذا �أدركنا �أن ال�شباب �أقل ثقة �إىل حد ما يف م�ستقبل املغرب تبدو لنا ثقل املهمة الرتبوية يف امل�ساهمة يف‬
‫عودة الثقة لتكون مبد�أ وقيمة التعامل مع امل�ؤ�س�سات والأفراد واجلماعات‪.‬‬
‫كما �أن ممار�سات ال مدنية يف الف�ضاء الرتبوي كالغ�ش هو امتداد لكل املمار�سات التي تعمل على خرق مبادئ‬
‫وقيم الكفاءة واال�ستحقاقات والعمل والتناف�س ال�رشيف‪ .‬بل و�أن وجودها يف الف�ضاء الرتبوي يجعلها تر�سخ‬
‫ويعاد �إنتاجها يف املجتمع‪ .‬فالنظام الرتبوي يت�أثر مبا يجري يف املجتمع ولكنه �أي�ضا �أداة لإنتاج املجتمع وعندما‬
‫تكون هناك ممار�سات �ضد احل�س املدين‪ ،‬ف�إن ذلك ال يحدث دون �أن يعار�ض �أحد مهام النظام الرتبوي‪ ،‬وهي‬
‫تر�سيخ القيم مدنية‪.‬‬

‫التحدي الرابع‪ :‬ترجمة امل�رشوع املجتمعي معلن عنه �إىل م�رشوع تربوي عملي‬
‫�إن �صعوبة تر�سيخ احل�س املدين يعك�س ال�صعوبة يف ترجمة القيم الذي يعلنها امل�رشوع املجتمعي �إىل م�رشوع‬
‫تربوي‪.‬‬
‫�إننا عندما نعلن عن تبنينا م�رشوعا جمتمعيا تنمويا دميقراطيا حداثيا‪ ،‬يطرح علينا �س�ؤال جوهري يف جمال‬
‫الرتبية والتعليم ما هو دور الرتبية والتعليم يف حتقيق ذلك امل�رشوع ؟ ما هي الأ�س�س واملبادئ الرتبوية التي‬
‫يجب �أن ينبني عليها نظامنا التعليمي لكي ي�ساهم يف بناء وال�سعي نحو حتقيق امل�رشوع املجتمعي ؟‬

‫‪34‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫من الوا�ضح �أن امل�رشوع املجتمعي الدميقراطي احلداثي ال يتجلى يف امل�ؤ�س�سات ال�سيا�سية والقوانني فح�سب‪،‬‬
‫ولكن �أي�ضا يف �سلوك الأفراد ويف العالقات االجتماعية وال�سيا�سية‪ ،‬ويف منظومة القيم ال�سائدة ويف منط‬
‫التفكري ال�سائد (‪ )paradigme de pens‬الذي تت�ضمنه الر�سالة الرتبوية وتعك�سها املمار�سة الرتبوية‪.‬‬
‫هناك ارتباط بني امل�رشوع املجتمعي وامل�رشوع الرتبوي‪ .‬وال يعني الربط بينهما منح مفهوم امل�رشوع الرتبوي‬
‫م�ضمون تكوين �أفراد من قالب واحد‪ ،‬لإنتاج الإن�سان دو البعد الواحد‪)l’homme unidimentionnel( ،‬‬
‫على حد تعبري ماركوز‪ ،‬و�إمنا‪ ،‬وعلى العك�س من ذلك‪� ،‬إنتاج �إن�سان متعدد الأبعاد واملوا�صفات‪ .‬فالنهج الرتبوي‬
‫الذي ي�سعى �إىل �إنتاج �أفراد بقالب واحد‪ ،‬وهو نهج بع�ض الإيديولوجيات الدغمائية والديكتاتورية‪ ،‬والتي‬
‫ال ميكن �إال �أن تنتج �شخ�صية الدوغمائية‪ .‬و�إمنا املق�صود هو �أن يتم تكوين الأفراد يتقا�سمون نف�س املبادئ‬
‫وال�ضوابط للعي�ش معا يف املجتمع‪ ،‬مع قبول اختالفات الر�ؤى والأفكار‪ ،‬و�أن تلك املبادئ هي التي حتقق التوافق‬
‫بني امل�رشوع الرتبوي وامل�رشوع املجتمعي‪ .‬ولن تكون املبادئ والقيم‪ ،‬كاحل�س املدين‪ ،‬التي من املفرو�ض �أن تقوم‬
‫عليها املنظومة الرتبوية مبادئ موجهة للر�سالة الرتبوية‪� ،‬إال �إذا كانت تعك�س قيم امل�رشوع املجتمعي‪ ،‬و�إذا متت‬
‫ترجمتها عمليا يف الفعل الرتبوي‪ .‬و�إذا كانت الر�سالة الرتبوية تهدف تكوين فرد يتحلى بتفكري منتج ل�سلوك‬
‫يتالءم مع قيم املجتمع احلداثي الدميقراطي‪ ،‬ف�إن الأمر يتطلب �أن جنعل من م�ؤ�س�ساتنا التعليمية ف�ضاء لتلقني‬
‫فكر وقيم تعك�س قيم امل�رشوع املجتمعي‪.‬‬

‫التحدي اخلام�س‪ :‬انت�شار الأفكار اجلاهزة لال�ستهالك‬

‫يف �سياق العوملة تطرح حتديات جديدة على املنظومة الرتبوية‪ ،‬اليجب �أن ننظر �إىل العوملة على �أنها عوملة‬
‫االقت�صاد والتكنولوجية فح�سب‪ ،‬و�إمنا هي �أي�ضا عوملة �أفكار تب�سيطية تتجلى يف �إنتاج �إيديولوجية اختزالية‬
‫حول الدين وحول املجتمع‪� :‬إيديولوجية �سهلة التنقل‪ ،‬و�سهلة الإيراد والت�صدير عرب تنقل الب�رش والدعاة والإعالم‬
‫والو�سائط الإلكرتونية‪ ،‬وقابلة لال�ستهالك ال�رسيع بحكم كونها جاهزة‪ ،‬وال يتطلب ا�ستهالكها عناءا �أو جمهودا‬
‫فكريا �أو مناعة نقدية‪� ،‬إن العوملة �أفرزت �إيديولوجيات ال وطن لها لتندرج يف ن�سق منط معومل “ملكدوناردية”‬
‫الأفكار‪ .‬ولي�س من ال�صدفة �أن ي�ستعمل الدين وي�ستغل يف هذا املنحى نظرا ل�سلطة الدين وتر�سيخه يف وجدان‬
‫وخميال امل�سلم‪ .‬وهكذا يختزل الإ�سالم يف جمموعة من الأفكار اجلاهزة وقطعية ويف �شعارات تب�سيطية‬
‫حول العامل واملجتمع والب�رش‪� .‬إنه فكر �أحادي يلخ�ص النظرة �إىل املجتمع يف م�سلمات يقينية غري قابلة للجدل‬
‫�أو النقد ‪ :‬فكر ال يجادل لينغلق على نف�سه‪� .‬إنه فكر يفكر باحلقيقة الواحدة يقطع ال�صلة مع كل �إمكانية‬
‫للتوا�صل مع الآخر‪.‬‬
‫�إن الأدجلة والوثوقية (‪ )dogmatisme‬والتفكري املانوي (‪ ،)manicheisme‬ك�أمناط من التفكري منف�صل عن‬
‫الواقع‪ ،‬هم روافد للفكر اجلاهز‪ .‬فالتفكري املانوي فكر يب�سط الواقع يف حكمه على الأ�شياء والأفعال والوقائع‪.‬‬
‫ويختزله يف ثنائية اخلري وال�رش‪ ،‬واحلقيقة املطلقة واخلط�إ‪ ،‬والإثم‪ ،‬ويف امل�سلم‪ ،‬الكافر‪ ،‬الغرب‪ ،‬ال�رشق‪ ،‬الرتاث‪،‬‬
‫احلداثة‪ ،‬علوم �إ�سالمية‪ ،‬علوم غربية‪ ...‬هو فكر يريد �أن ي�ضع احلقيقة يف جانب الداعي �إليها و�ضدها يف جانب‬
‫اخل�صم‪ .‬كما �أن الفكر بالثنائية يعني اخل�صم وي�شري �إليه وي�شهر يف وجهه الإق�صاء لر�سم حدود حقيقته‪.‬‬
‫ملاذا يهدد الفكر الثنائي املنظومة الرتبوية وتر�سيخ احل�س املدين يف �شخ�صية الن�شء ؟‬
‫�إن نظامنا الرتبوي مهدد بالأدجلة والتفكري بالثنائيات‪ ،‬بحكم كون الف�ضاء الرتبوي‪ ،‬لي�س يف معزل عما يروج‬
‫يف العامل ويف املجتمع من �أفكار اختزالية وقطعية وما ينتج من �إيديولوجيات متت تعبئتها يف ال�رصاعات‬
‫ال�سيا�سية واحل�ضارية‪ .‬ونظرا لكل هذه االعتبارات فهو فكر �سهل النفاد �إىل �أذهان الن�شء و�إىل �شخ�صية وهي‬
‫مرحلة حا�سمة ت�شكلها‪ .‬كما �أن جمال الرتبية والتكوين باعتباره جمال لإنتاج الإن�سان و�إعادة �إنتاجه‪ .‬فهو‬

‫‪35‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫جمال لإنتاج الإن�سان و�إعادة �إنتاجه‪ .‬فهو جمال الرهانات‪ ،‬فال�رصاعات والرهانات ال�سيا�سية والإيديولوجية‬
‫والدمياغوجية ت�ستوطن �أحيانا يف الف�ضاء الرتبوي نظرا ل�سهولة النفاذ �إليه‪ .‬فعلى الرغم مما يقال عن الف�ضاء‬
‫الرتبوي ب�أنه حرمة‪ ،‬فهو‪ ،‬يف الواقع‪ ،‬ي�سهل اخرتاقه وتوظيفه‪ .‬وال يخلو الفكر الوثوقي من �إحداث ت�شوي�ش على‬
‫الر�سالة الرتبوية داخل امل�ؤ�س�سات التعليمية عندما يت�رسب �إىل اخلطاب الرتبوي‪ ،‬ب�شكل �شعوري �أو ال �شعوري‬
‫ليتجلى يف املواقف والأفكار ويف الأداء‪ .‬ونحن نعرف �أن الفكر الوثوقي عندما ي�ستوطن يف اخلطاب الرتبوي‬
‫ي�ؤدي �إىل اجلهل املولد للدغمائية والتطرف‪ .‬والتطرف املولد للعنف هو �أق�صى م�سافة ي�صلها االبتعاد عن احل�س‬
‫املدين‪.‬‬
‫كيف ميكن لنا حت�صني الرتبية والتكوين من الأدجلة ومن الفكر الوثوقي ؟ كيف ميكن حت�صني ملكة التفكري‬
‫من ت�سلط الفكر الدغمائي ومن عوملة اال�ستبداد الفكري لأقليات ن�شيطة ؟ عندما ندرك ما للأفكار من ت�أثري‬
‫على الن�شء‪ ،‬يف ع�رص العوملة‪ ،‬وما لها من قوة تعبئة ال�شباب �أكرث ما للتنظيمات والهيئات وامل�ؤ�س�سات ال�سيا�سية‪،‬‬
‫نت�ساءل كيف ميكن ن�ضمن املناعة مل�ؤ�س�ستنا الرتبوية ؟‬
‫ال ميكن �أن حت�صن امل�ؤ�س�سة الرتبوية نف�سها �إال �إذا واكبت ممار�ستها وطريقة ا�شتغالها بتفكري م�ستمر يخ�ضعها‬
‫ملحك النقد والنقد الذاتي ليفرز خطة عملية ت�ستهدف الر�سالة الرتبوية ق�صد مواجهة التحديات‪.‬‬

‫�إ�سرتاتيجية التح�صني �ضد ال�سلوك الال مدين‬

‫�أمام هذه التحديات املجتمعية‪ ،‬هل ميكن لنا بناء �إ�سرتاتيجية لقواعد التح�صني �ضد ح�س و�سلوك ال مدنيني‬
‫‪ l’incivisme‬ما هي قواعد املناعة �ضد �سلوك ال مدين ؟ كيف ميكن توطني هذه القواعد يف املنظومة الرتبية‬
‫ويف ر�سالتها ؟‬
‫ميكن لنظامنا الرتبوي �أن يواجه كل هذه التحديات التي ت�شكل عائقا �ضد تر�سيخ احل�س املدين‪ ،‬ال با�ستهداف‬
‫م�صادر القيم التي ي�صعب التحكم يف �إنتاجها وم�صادرها ووجودها ويف مفعولها فح�سب‪ ،‬و�إمنا �أي�ضا‬
‫و�أ�سا�سا بالرتكيز على “املتعلم” الذي يتلقى وي�ستوعب الأفكار ويت�أثر باملمار�سات وجعله مركز االهتمام وهدفا‬
‫لإ�سرتاتيجية املناعة �ضد ح�س و�سلوك ال مدنيني‪ .‬وللو�صول �إىل هذا الهدف من ال�رضوري �إر�ساء �إ�سرتاتيجية‬
‫تتجلى يف تر�سيخ قيم م�ؤ�س�سة الكت�ساب احل�س املدين‪.‬‬
‫هناك �أنواع من القيم وجب توطينها يف نظامنا الرتبوي‪� ،‬أهمها تلك القيم مفاتيح التي ت�ؤ�س�س للتعاي�ش ‬
‫اجلماعي يف الف�ضاء القطري والعاملي‪.‬‬

‫املواطنة‬
‫تقت�ضي املواطنة تر�سيخ القيم التي �أ�صبحت �رضورية بالن�سبة للتعاي�ش اجلماعي وتوطيد الرابط االجتماعي‬
‫كالت�سامح واحرتام االختالف والتعددية يف الأفكار‪ ،‬والت�ضامن ال يتم تلقينها �إال عرب النظام الرتبوي‪ .‬كما �أن‬
‫املواطنة لي�ست لها قيمة �إال عندما يتم بنا�ؤهما عرب الفعل الرتبوي وتنتظم حولهما ممار�سات وطرق وطقو�س‬
‫تربوية تر�سخها يف الأذهان والوجدان‪ .‬تقوم القيم التي ت�ؤ�س�س التعاي�ش اجلماعي للأفراد على قيمة املواطنة‬
‫والإح�سا�س باملواطنة ومنحها قيمة‪ .‬وتكت�سب املواطنة عندما ينمو ك�إح�سا�س لدى الأفراد وكوعي ب�أن لهم‬
‫تاريخ م�شرتك وذاكرة م�شرتكة وحمن م�شرتكة‪ .‬ويف هذا ال�سياق يكون لتدري�س التاريخ �أهمية ق�صوى‪� .‬إذا كان‬
‫للتدري�س التاريخ وظيفة‪ ،‬فهي تتعلق باكت�ساب املتعلم القدرة على ا�ستيعاب معنى التاريخ‪ ،‬ال القدرة على �رسد‬
‫تواريخ الأحداث واحلروب‪� ،‬أو على متجيد فرتة تاريخية معينة وجعلها مرجعا للأفكار وال�سلوك واملعامالت‪� ،‬إن‬

‫‪36‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫املعاين التي يجب �أن ت�ستنبط من درا�سة التاريخ هي �أن ي�شعر املتعلمون ب�أن تاريخهم هو ذاكرة م�شرتكة وقوة‬
‫موحدة لن�سج عالقة مطمئنة مع املا�ضي لكي يتعاي�شوا يف احلا�رض ويرتقبوا امل�ستقبل‪.‬‬
‫كما �أن �أهم ر�سالة يحب �أن تلقن للن�شء‪ ،‬تتعلق بتاريخية الأفكار والظواهر وو�ضع الظواهر يف �إطارها التاريخي‪،‬‬
‫مع العمل مببد�أ تطور الأحداث عرب املراحل التاريخية‪� .‬إن الدر�س التاريخي معناه ال وجود حلقيقة ب�رشية مطلقة‬
‫ومتعالية عن الزمن واملكان‪ .‬وال تعلو حقيقة ب�رشية على الأخرى‪� ،‬إال مبقدار ما تقوم عليه من حجج عقلية‬
‫وبرهان وما تتوفر عليه من منطق‪� .‬إن الرتكيز على تاريخية الظواهر والأحداث‪ ،‬جتعل املتعلمني ين�سجون عالقة‬
‫مطمئنة مع املا�ضي بدون �أن ين�ش�أ يف �أذهانهم االنبهار به‪ ،‬لدرجة الهيمنة واال�ستبداد باحلا�رض‪ .‬و�إذا كنت‬
‫قد قدمت مثاال على الهدف من تدري�س التاريخ وعلى معاين الدر�س التاريخي‪ ،‬فلكي �أبرز �رضورة الربط بني‬
‫تدري�س مادة والقيم التي نودعها يف املتلقي التلميذ �أو الطالب‪.‬‬
‫كما �أن الدميقراطية مثال لي�ست جمرد م�ؤ�س�سات وعملية انتخابية‪ ،‬و�إمنا �أي�ضا و�أ�سا�سا قيما ت�ؤطر ال�سلوك‬
‫والعالقات االجتماعية تكت�سب عرب الرتبية والتكوين‪� .‬إن النموذج ال�سلطوي يف التلقني الذي كان يالزم النظام‬
‫التقليدي هو نظام ي�ؤ�س�س لنظام ال�سلطة يف ذلك املجتمع‪ .‬غري �أن امل�رشوع الدميقراطي اليوم هو �أي�ضا م�رشوع‬
‫تربوي‪ .‬فالنهج الذي نتبعه يف التلقني والتكوين له �صلة بقدرة �أو عدم قدرة التلميذ �أو الطالب على �أخذ‬
‫الكلمة واكت�ساب الثقة يف النف�س يف الق�سم‪ ،‬وفيما بعد خارج الق�سم يف املجتمع لإبداء ر�أيه ب�شكل م�س�ؤول‪.‬‬
‫�إن امل�شاركة يف النقا�ش‪ ،‬وحرية التعبري تكت�سب يف الف�ضاء الرتبوي لكي متار�س فيما بعد يف املجال العام وهي‬
‫مقرتنة بامل�س�ؤولية التي حترتم حرية تعبري الغري‪ .‬هناك �إذن عالقة بني طرق التلقني والدميقراطية‪.‬‬
‫يت�ساءل �أحد الباحثني “متى يتحول الفرد �إىل مواطن ؟”ويجيب‪“ :‬عندما ي�صبح �شخ�صية مدنية وهي �صفة‬
‫يكت�سبها من خالل العالقة مع الدولة ومع املجتمع املدين وي�صبح فيه عن�رصا فعاال‪ .‬فالفرد ي�صبح �شخ�صية‬
‫مدنية عندما يندمج تدريجيا يف الف�ضاء االجتماعي وهو يدافع عن القيم الأ�سا�سية للدميقراطية” ويدل هذا‬
‫الأمر على العالقة الوثيقة بني الدميقراطية واملدنية واملواطنة واحلرية من جهة وبني �إدماج احل�س املدين يف‬
‫النظام الرتبوي من جهة �أخرى‪.‬‬
‫مل تعد احلدود القطرية تعزلنا عن التعامل والعي�ش مع ثقافات �أخرى وكيانات �أخرى �سواء تعلق الأمر بحركة‬
‫اجلاليات �أو بالتنقل االفرتا�ضي عرب ال�شبكات املعلوماتية‪� .‬إن رقعة العي�ش اجلماعي �أ�صبحت اليوم وا�سعة‪،‬‬
‫ولذلك مل يعد نظامنا الرتبوي يكون مواطنا �صاحلا ملجتمعه ولوطنه فح�سب‪ ،‬و�إمنا يكونه �أي�ضا للعاملية‬
‫وللتعاي�ش مع جمتمعات وثقافات �أخرى وهو مزود مبواطنة متحركة‪� .‬إن نظامنا الرتبوي مطالب ب�أن يكون‬
‫الن�شء مواطنا له القدرة على التعاي�ش مع الآخرين خمتلفني عنه يف ثقافتهم ومنط عي�شهم دون �أن يحدث‬
‫له ذلك حرج �أو ا�ضطراب‪.‬‬
‫والميكن التعامل باطمئنان مع العوملة �إال وفق قيم �إن�سانية عاملية م�شرتكة �ساهمت فيها كل الديانات واملجتمعات‬
‫كقيم حقوق الإن�سان الت�سامح‪ ،‬حقوق املر�أة‪ ،‬هي قيم كونية‪ ،‬ويتطلب ذلك تر�سيخ لدى �شبابنا االنتماء املزدوج‬
‫للوطن وللعامل كما �أن التنقل وحركة الب�رش جعلت من كل فرد ينتقل مواطنا عامليا‪ ،‬ولذلك يتطلب االندماج‬
‫يف العاملية التحلي بح�س نقدي ومن هنا تبدو �أهمية اكت�ساب اللغات كمفتاح ملعرفة الآخر والتوا�صل معه من‬
‫موقع معرفة وقوة ال من موقف �ضعف‪.‬‬

‫التعددية واالختالف‬
‫�إن احرتام التعددية واالختالف كقيم �أ�سا�سية للتعاي�ش تقت�ضي �أوال الوعي بتعددية مكونات الهوية وبتطورها‬
‫وحركيتها عرب التاريخ وب�صريورة ت�شكلها مع ت�ضمني ذلك يف الر�سالة الرتبوية‪ .‬من مفارقات الهوية �أنها واحدة‬

‫‪37‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ومتعددة باعتبارها تعريفا للذات يف تعددية �أبعادها‪ .‬وتولد الرتبية لدى املتعلم الإح�سا�س باالنتماء ومبكونات‬
‫الهوية‪ .‬غري �أن ح�رص الهوية يف مكون واحد يولد الت�شنج واالنطواء‪ .‬غري �أن الوعي باملكونات املتعددة للذات‬
‫وا�ستيعابها باالطمئنان هو منع ثراء �شخ�صية الفرد‪ .‬عندما يقدم للتلميذ مكون واحد من مكونات الهوية‪،‬‬
‫كاملكون احل�ضاري العربي الإ�سالمي وحده‪ ،‬دون البعد الأمازيغي‪ ،‬والإفريقي‪ ...‬ف�إن ذلك يدخل الفرد يف �رصاع‬
‫مع ذاته؛ بل ويتخذه �أداة لإ�شهاره يف ال�رصاعات حول االنتماء والهوية‪ .‬ولذلك‪ ،‬من ال�رضوري �أن تركز الرتبية‬
‫على �أن الهوية متعددة الأبعاد‪� .‬إن الوعي بالطبقات املكونة للهوية هو الذي يجعل الهوية املركبة منبع التعامل‬
‫املطمئن مع الذات ومع الآخرين‪ ،‬وجتعلها منتجة يف �سياق التعاي�ش مع الآخرين‪.‬‬
‫و�إذا كانت للمدر�سة واجلامعة ر�سالة ح�ضارية يجب �أن يلقناها ويبلغانها‪ ،‬فهي ال تكمن يف تلقني الن�شء‬
‫وال�شباب مكونات هويته بلغة الوعظ والإر�شاد‪ ،‬و�إمنا بالتحليل والفهم وبالعلم واملعرفة‪ .‬فعندما نلقن مثال‬
‫الرتاث احل�ضاري الإ�سالمي العربي ب�أ�سلوب وعظي‪( ،‬ومن املعلوم �أن للوعظ مكانته يف منظومتنا القيمية وله‬
‫مقامه اخلا�ص) وب�أ�سلوب دفاعي مع تن�صيب �أنف�سنا كمدافعني خطابيا عن ح�ضارتنا وديننا‪ ،‬ف�إننا ال نبلغ‬
‫لطلبتنا ثراتا ح�ضاريا �إ�سالميا‪ ،‬و�إمنا نلقنهم �أن كل دفاع عن ح�ضارتنا مير عرب الت�شنج والدفاع الكالمي عن‬
‫احل�ضارة العربية الإ�سالمية‪ .‬غالبا ما تفهم الأ�صالة على �أنها جمرد الدفاع عن املحافظة على الرتاث والتذكري‬
‫مبا�ضي ازدهاره‪� .‬إن الأ�صالة املتوجهة نحو املا�ضي هي كابحة للتجديد واالبتكار‪ ،‬بل ت�صبح الأ�صالة هاج�سا‬
‫يدفع نحو االنطواء على النف�س ليغازلها بوهم التعايل ومتلك احلقيقة‪� .‬إن بيداغوجية التلقني تقرن بني الت�شويق‬
‫والفكرة �أو الر�سالة التي نريد تلقينها‪ .‬ويتطلب هذا الأمر تبليغ تلك الر�سالة حول احل�ضارة العربية الإ�سالمي‬
‫بطرق �شيقة‪ ،‬مع ابتكار طرق جديدة والتمكن من اللغات الأجنبية بالإ�ضافة �إىل اللغة العربية‪.‬‬
‫ال ميكن لثقافة املحلية والرتاث‪� ،‬أو ما ن�سميه ابتذاال �أ�صالة‪ ،‬حاجزا �أمام ثقافة احلديثة و�أمام القيم التي ت�ؤ�س�س‬
‫للمجتمع احلديث‪ .‬واملثال الذي يجب �أن يلهمنا هو النموذج الياباين الذي عرف كيف يوظف الرتاث الثقايف‬
‫ل�صالح حتقيق قفزة نوعية على امل�ستويات االقت�صادية والتكنولوجية والثقافية‪ ،‬ليحتل املجتمع الياباين الدرجات‬
‫العليا يف �سلم الأمم املتقدمة‪ .‬ولهذا‪ ،‬فدور امل�ؤ�س�سة الرتبوي هو �إبراز مكونات الذات وتقدمي الرتاث احل�ضاري‬
‫للتلميذ كقوة تدفع نحو االبتكار والتجديد وتدخله يف عالقة مطمئنة مع املا�ضي ومع الآخرين‪.‬‬

‫قيمة الفكر النقدي‬

‫من قواعد التح�صني الكت�ساب احل�س املدين هو بناء فكر الن�شء كفكر نقدي وحتليلي وتركيبي ك�أ�س�س لإ�صدار‬
‫احلكم على الظاهر والأ�شياء‪� ،‬إن الر�سالة الرتبوية يف حاجة �إىل �أن جتعل التلميذ يف ا�ستطاعته �أن يفهم ب�أن‬
‫الظواهر هي ظواهر معقدة وله القدرة على فهم التعقيد‪ .‬فالتعامل مع املقررات ومع املواد كل واحدة يف معزل‬
‫عن الأخرى جتعلنا نلقن لطلبتنا وتالمذتنا معلومات جمز�أة مبقاربة جمز�أة و�أن نقدم لهم تخ�ص�صات وك�أنها‬
‫وجدت لذاتها ال لأنها وجدت لفهم جانب من واقع متعدد اجلوانب ومعقد‪ .‬ف�إذا مل نلقن لطلبتنا وتالمذتنا‬
‫�أن الظواهر معقدة وتقت�ضي التحليل لفهم التعقيد‪ ،‬ف�إننا ندفعهم �إىل تب�سيط الواقع وبالتايل ال�سقوط يف الفكر‬
‫املانوي الذي يق�سم الواقع �إىل خري و�رش والذي تدفع بالبع�ض �إىل مقاومة ال�رش واالندفاع وراء �أخالقيانية مفرطة‬
‫(‪.)moralisme excessif‬‬
‫�إن الن�شء يف حاجة ما�سة �إىل اكت�ساب التفكري الرتكيبي‪ ،‬ذلك التفكري الذي مي�شكل الق�ضايا ليجد لها حلوال‪،‬‬
‫والتفكري التكاملي الذي ال ي�ضع تعار�ض جاهزا بني مع و�ضد‪ .‬ويف هذا ال�سياق وجب �إعطاء حيز لتدري�س‬
‫الفل�سفة مل�ساءلة الأ�شياء وتوجيه التفكري عن طرح الق�ضايا التي تطرح على الإن�سانية اليوم ولكي يكون الفكر‬
‫الفل�سفي يف مفرتق طرق التخ�ص�صات �سواء العلمية والأدبية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫يرافق العوملة اليوم غنى يف املعلومات واملعارف التي تتدفق يوما بعد يوم يف تزاحم عرب ال�شباك املعلوماتية‬
‫وعرب هجرة الب�رش وحركة الأفكار والتنقل املادي واالفرتا�ضي عن طريق ال�شبكات املعلوماتية‪ ،‬غريت حدود‬
‫الثقافات وال�سيادة‪ ،‬وجعلت �أن ما قد يقع هنا له عالقة مبا يوجد هناك يف منطقة بعيدة ويف نف�س الوقت‬
‫قريبة‪ ،‬و�أ�صبح فهم هذا الواقع يزداد تعقيدا‪� .‬أي منط من التفكري ميكن �أن ي�ستوعب هذا التعقيد ؟ �إنه‬
‫منط من التفكري الرتكيبي يكت�سب يف املدر�سة �أوال ثم يف اجلامعة ثانيا‪� .‬إن نظامنا الرتبوي مطالب بتكوين‬
‫ ما كان يدعو �إليه �إدغار موران بعد مونتان عندما قال �أن “ر�أ�س مكون �أح�سن من ر�أ�س مملوء مبعلومات”‬
‫(‪.)mieux une tête bien faite que bien pleine‬‬
‫ي�ستطيع “الر�أ�س املكون” �أن ي�ضع الظاهرة يف �إطارها ون�سقها و�أن يركب وينظم املعلومات‪.‬‬
‫�إن اكت�ساب منط التفكري الرتكيبي �رضوري الكت�ساب التفكري العملي يف كل التخ�ص�صات �سواء الأدبية‬
‫واالجتماعية �أو العلمية‪ .‬والتفكري العملي هو الذي ي�ضع الرتابط بني املعرفة وا�ستثمارها يف حل م�شكل‬
‫ما‪ .‬يربط بني املعلومات التي يتلقاها وبني توظيفها عمليا لإيجاد حلول عملية‪� .‬إن اكت�ساب التلميذ للفكر‬
‫الرتكيبي‪ ،‬وم�ؤهالت �أخذ املبادرة والقدرة على االختيار بعد تفكري ملن �ش�أنها �أن تهيئه لكي يكون فردا م�س�ؤوال ‬
‫يتحلى بح�س مدين‪.‬‬
‫كما �أن تطور و�سائل االت�صال وما يعر�ض يف طرق ال�سيارة املعلومات وعرب ال�شبكات الإلكرتونية من‬
‫معلومات و�أخبار‪ ،‬يطرح �إ�شكالية امل�صداقية العلمية والأخالقية لفي�ض املعلومات املتوفرة والتي ي�أخذها التالميذ‬
‫والطلبة‪ ،‬ويطرح تبعا لذلك‪ ،‬الت�أثري على دور النظام التعليمي وعلى �إجباره على ابتكار طرق تربوية جتعل‬
‫التلميذ ميتلك القدرة على انتقاء املعلومات واحلكم على م�صداقيتها ويعلمه امل�س�ؤولية الأخالقية‪.‬‬
‫�إن بناء الفكر النقدي لدى املتعلمني ي�ؤدي �إىل اكت�ساب احلكم ال�سليم على الظواهو والأ�شياء وال�سلوك‪،‬‬
‫وهو حكم ي�ستجيب لقواعد املنطق وقواعد التعاي�ش مع النا�س مدعم بتجربة وم�ستعد �أن يواجه االنتقاد‬
‫باحلجة‪.‬‬
‫�إننا ندرك �أن تر�سيخ احل�س املدين يف �شخ�صية املتعلمني‪ ،‬تواجهها حتديات متعددة‪ ،‬مع وجود تعدد م�صادر‬
‫القيم وتو�سع �سوق عر�ضها يف ع�رص العوملة‪� .‬أمام هذا الو�ضع ال ميكن للنظام الرتبوي �إال �أن ي�سعى يف‬
‫ر�سالته الرتبوية ويف �أدائه �أن يجعل املتعلم ميتلك القدرة على االختيار بفكر نقدي‪� .‬إن احل�س املدين مرتبط‬
‫ارتباطا وثيقا بح�س امل�س�ؤولية وهو م�ؤطر مبلكة احلكم على الأ�شياء والظواهر وال�سلوك وهي توظف العقل‬
‫احلجة والتفكري‪.‬‬

‫دور الفاعل الرتبوي‬

‫ال ميكن لنا �أن جنعل من املتعلمني �أدمغة تفكر وتنظم املعلومات وتختار وفق ا�ستعمال ملكة التفكري �إال عرب‬
‫�إدراك �أهمية الفعل و�أداء الفاعل الرتبوي‪ .‬املعلم والأ�ستاذ‪ ،‬لعن�رصان �أ�سا�سيان يف ا�سرتاتيجية التح�صني‪.‬‬
‫�إن التلقني يتم عرب قناة الت�أطري الرتبوي يلعب فيه العن�رص الب�رشي امل�ؤطر والفاعل الرتبوي دورا �أ�سا�سيا‬
‫وحا�سما‪ .‬ويف �سياق هذا االعتبار تطرح علينا كيف تلقن وماذا نلقن ؟ كيف ميكن لنا �أن نعمل على توطني‬
‫منط التفكري النقدي يف منط تفكري الن�شء ؟‬
‫من الأكيد �أن للربامج وامل�ضامني الرتبوية دور‪ .‬غري �أن ما هو �أهم هو الأداء وفعل الرتبويني‪� ،‬إن ال�سلوك‬
‫واملواقف والأفكار وطرق التدري�س والتلقني التي يحملها الفاعل الرتبوي هي �أمور حا�سمة يف التلقني فكل‬

‫‪39‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫فعل تربوي هو �إنتاج وت�أويل للخطاب الرتبوي‪ ،‬ويرتك فيه الأ�ستاذ ب�صماته‪ .‬فالعمل الرتبوي هو تفاعل بني‬
‫التلميذ املعلم‪ .‬ال ميكن �أن جنعل املتعلم يكت�سب ملكة احلكم على الظاهر با�ستعمال الرجحان والعقل دون‬
‫م�ساءلة طبيعة التلقني ودور الو�سيط الرتبوي‪ .‬ويف هذا ال�سياق هل ميكن لنا �أن نقول ب�أن نظامنا الرتبوي‬
‫جتاوز ما قاله مارك�س منذ �أكرث من قرن حني قال ب�أن املربي يحتاج �إىل تربية ؟‬
‫�إن و�ضع �أ�س�س لرت�سيخ احل�س املدين يتطلب م�ساءلة املهمة الرتبوية‪ .‬فالأ�ستاذية كفكر حي‪ ،‬ال تطمئن ملعارفها‬
‫لتلقنها كحقائق ال�شك فيها‪ ،‬و�إمنا جتددها بتجدد املعارف الإن�سانية‪ ،‬التي يتفق �سيلها العارم ب�شكل دائم‪.‬‬
‫فالفاعل الرتبوي املنخرط يف املنظومة الرتبوية والفاعل فيها هو ذلك الذي يجدد يف طرق التكوين‪ .‬ليجعل‬
‫املتعلم يكت�سب الوعي النقدي البناء والقدرة على حتليل التعقيد وملكة االختيار عندما تواجهه تعدد‬
‫وت�ضارب الأفكار كل هذا يزوده ب�أداة لتوظيف احل�س املدين يف �سلوكه‪.‬‬
‫كما �أن تلقني احل�س املدين ال يتوقف على منح درو�س حول احل�س املدين‪ ،‬و�إمنا على ترجمته يف �سلوك املعلم‬
‫والأ�ستاذ النموذج‪ .‬فالتلميذ يف حاجة �إىل �أن يرى يف املعلم �صورة جم�سدة لقيم العدل واحرتام القانون‪،‬‬
‫وامل�س�ؤولية‪ ،‬وان�ضباط للوقت‪ ،‬واملجهود‪ ،‬ليدرك بامللمو�س ح�سا مدنيا وهو ينعك�س يف �سلوك من �أ�سندت له‬
‫املنظومة الرتبوية مهمة لعب دور القدرة‪.‬‬
‫و�إذا كان النظام الرتبوي حممل‪ ،‬يف بع�ض جوانبه‪ .‬بروا�سب تاريخية تقليدية يف التلقني‪ ،‬فال ميكن التخل�ص ‬
‫من تلك الروا�سب �إال بتكثيف اجلهود بتح�سني �أداء فعل الفاعل الرتبوي‪ ،‬وبو�ضع ممار�سته حتت حمك‬
‫الت�أهيل الذاتي والتكوين امل�ستمر لكي يت�سنى له ت�أهيل جيل ي�رشف على ولوج امل�ستقبل‪.‬‬

‫خـاتـمــــة‬
‫�إن تر�سيخ احل�س املدين وترجمة ذلك احل�س يف ال�سلوك يتوقف على معرفة التحديات التي تواجه نظامنا‬
‫الرتبوي مع �إيجاد �إ�سرتتيجية تقت�ضي تزويد الن�شء مبلكة النقد البناء والقدرة على االختيار واالنتقاء‬
‫وبتح�صينه �ضد منطق ال مدين‪ .‬ومن هنا ندرك �أهمية اال�ستثمار املعريف والعملي يف منظومتنا الرتبوية‬
‫وهي يف جمتمع مير من مرحلة انتقالية حا�سمة‪ .‬و�أهمية التعبئة التي يجب �أن تنتظم حوله‪� .‬إن ت�رشيح نظامنا‬
‫الرتبوي يف قيمه ويف �أدائه ويف ر�سالته والوقوف عند مواطن ال�ضعف والقوة فيه هو �أمر �رضوري ملعرفة كل‬
‫ما يعمل �ضد تر�سيخ احل�س املدين يف ال�شخ�صية املغربية ويف ال�سلوك‪ ،‬جتعلنا ن�ساءل ونحلل الطريقة التي‬
‫ننتج عربها الأدمغة والأفكار يف النظام الرتبوي‪ .‬وذلك ل�سن �إ�سرتاتيجية جتعل كل من التلميذ والطالب‬
‫يتحلى بقيم يقوم عليها احل�س املدين مع ت�ضمني تلك القيم يف الربامج وامل�ضامني البيداغوجية‪ ،‬ويف طرق‬
‫التلقني‪ ،‬ويف �أداء الفاعل الرتبوي‪ ،‬و�إ�سرتاتيجية التح�صني هي �إ�سرتاتيجية دولة حديثة تعمل على توطني قيم‬
‫احل�س املدين يف املنظومة التعليمية‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫ال�سلوك املدين وف�ضاء املدر�سة ‪ :‬من التنظري �إىل املمار�سة‬

‫عـبــدالـحــــي الـمــــودن‬

‫يعترب مو�ضوع “ال�سلوك املدين” من الإ�شكاليات الفكرية والعملية التي تواجهنا جميعا كمواطنني وتواجهنا‬
‫�أي�ضا كفاعلني يف اجلامعات وامل�ؤ�س�سات التعليمية ب�شكل عام‪ .‬وميكن تعريف ال�سلوك املدين بكونه تلك‬
‫العالقة التي تربط بني الفرد وبني املجتمع وتربط بني الفرد وبني الدولة بتجلياتها املختلفة عرب �أجهزتها الكثرية‬
‫واملتنوعة‪.‬‬

‫ومن املالحظات التي تثري االنتباه عند الإطالع على �أهم الأدبيات التي عاجلت هذا املو�ضوع‪ ،‬ت�شعباته الفكرية‬
‫املتعددة‪ ،‬حيث يغطي �أنواع خمتلفة من ال�سلوك ومرجعيات فكرية متعددة وتراكم جتريبي وفكري بالغ التعقيد‬
‫لدرجة جتعل من ال�صعب جدا الإحاطة ال�شاملة بكل اجلوانب املرتبطة بهذا املو�ضوع املهم‪ .‬لذلك �ستقت�رص ‬
‫هذه الورقة على مقاربة �رسيعة ملفهوم مركزي ورئي�سي يحدد ال�سلوك املدين‪ .‬وهو فكرة امل�صلحة العامة‬
‫وعالقتها بالفرد‪.‬‬

‫تعترب فكرة امل�صلحة العامة نتاج لثالثة جوانب رئي�سية‪ :‬اجلانب الأول‪ ،‬هو �أن امل�صلحة العامة هي نتاج‬
‫ملرجعيات فكرية‪ ،‬وهي مرجعيات متقلبة ومتغرية ولي�س قارة‪ .‬ثانيا‪� ،‬أن فكرة امل�صلحة العامة‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل‬
‫كونها نتاج للفكر‪ ،‬هي �أي�ضا نتاج لل�سياقات ال�سيا�سية وال�سو�سيولوجية التي تظهر فيه‪ .‬بالتايل ما تعنيه امل�صلحة‬
‫العامة يتغري �أي�ضا ح�سب التحوالت التي ي�شهدها املجتمع على امل�ستوى ال�سيا�سي وامل�ستوى ال�سو�سيولوجي‪ .‬ثم‬
‫ثالثا‪ ،‬كون �أن فكرة امل�صلحة العامة ال تقت�رص فقط على الأفكار‪ ،‬بل متتد �أي�ضا �إىل الطريقة التي متار�س بها‬
‫هذه الفكرة على م�ستوى احلياة اليومية والعالقات اليومية بني الأفراد‪.‬‬

‫امل�صلحة العامة كنتاج ملرجعيات فكرية متعددة‬

‫�إن فهم ال�سلوك املدين وال�سعي �إىل الت�أثري فيه وتطوير �أدائه يتطلب يف البداية تفكيك مرجعياته الفكرية‬
‫ب�أبعادها املتعددة و�أدوارها املختلفة التي لعبتها خالل الفرتات التاريخية التي عرفها املجتمع املغربي‪ .‬وبالرتكيز‬
‫على �أهم املرجعيات‪ ،‬هناك املرجعية الدينية ك�أ�سا�س لتحديد فكرة امل�صلحة العامة‪ .‬وباعتبار على �أن امل�صلحة‬
‫العامة هي م�صلحة الأمة الدينية �أو املجموعة الدينية‪ ،‬و�أن هذه املرجعية التي كانت هي املرجعية الرئي�سية‬
‫والأ�سا�سية يف حتديد معنى امل�صلحة العامة خا�صة قبل دخول املغرب يف عتبة املجتمعات احلديثة انطالقا‬
‫وبداية مع التو�سع ومع فرتة اال�ستعمار‪.‬‬

‫هناك مرجعية فكرية ثانية‪ ،‬وتتحدد بناءا على كون امل�صلحة العامة هي يف نهاية الأمر م�صلحة الوطن‪ ،‬و�أن فكرة‬
‫الوطن هي التي حتدد املعنى الأ�سا�سي للم�صلحة العامة‪ ،‬بل �إن هذه الفكرة‪ ،‬ح�سب بع�ض الغالة‪ ،‬حتدد املعنى‬
‫الوحيد واحل�رصي لها‪ .‬وكما نعرف‪ ،‬ف�إن هذه املرجعيات قد عرفت حتوالت جعلت من �أن فكرة امل�صلحة العامة‬
‫تبحث عن م�صادر مرجعية �أخرى لها‪ ،‬نتيجة للأزمات التي عرفتها هذه املرجعيات الوحيدة وعدم قدرتها على‬
‫تواكب ومواكبة التحوالت الفكرية التي عرفها املجتمع على امل�ستوى املحلي والوطني و�أي�ضا على امل�ستوى العاملي‪.‬‬
‫ويف هذا ال�صدد‪ ،‬ذهب البع�ض �إىل القول على �أن امل�صلحة العامة املحددة بناءا على فكرة الوطن مل تكن يف‬
‫نهاية الأمر م�صلحة وطنية عامة بقدر ما كانت فكرة خا�صة تخفي بني ط ّياتها م�صالح فئوية وطبقية‪ .‬وبالتايل‪،‬‬
‫حاول ه�ؤالء ربط فكرة امل�صلحة بالطبقات االجتماعية الفقرية واملجموعات واملجتمعات املهم�شة على اعتبار �أن‬
‫تنوع امل�صلحة العامة يتطلب االنتقال من فكرة امل�صلحة الوطنية الواحدة �إىل االعرتاف بوجود م�صالح ما حتت‬
‫وطنية‪ ،‬والتي من املفرت�ض �أن ت�شكل جميعها ح�صيلة ما ميكن �إدخاله يف �إطار امل�صلحة العامة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ثم هناك �أي�ضا التيارات املدافعة عن مرجعية الن�ص الديني يف ال�شكل الذي ظهر ما بعد اال�ستقالل‪ .‬والتي‬
‫اعتربت �أن املرجعية الدينية ينبغي �أن تلغي م�صادر امل�صلحة العامة الأخرى وتفر�ض نف�سها كامل�صدر الوحيد ملا‬
‫ميكن اعتباره م�صلحة العامة‪ ،‬والتي يجب �أن تخ�ضع لها املفاهيم الأخرى �إىل درجة الإلغاء والنفي‪.‬‬
‫ثم هناك املرجعية الرئي�سية الثالثة والأخري‪ ،‬وهي الفكرة التي بد�أت تتبلور و�أ�صبحت الآن حتـظى باالعرتاف على‬
‫امل�ستوى الر�سمي وعلى امل�ستوى املجتمعي‪ .‬وهي اعتبار امل�صلحة العامة يف نهاية الأمر م�صلحة الفرد وحقا من‬
‫حقوق الإن�سان الذي ينبغي �أن يتمتع به‪� .‬إن امل�صلحة العامة وفق هذه الفكرة ال ميكن �أن تكون هي الأداة �أو‬
‫الذريعة التي ميكن يلجئ �إليها املجتمع والدولة للت�ضحية مب�صلحة الفرد‪ .‬فاحرتام حرية الفرد وحقوقه الإن�سانية‬
‫ي�شكل املحتوى العميق والأ�سا�سي للم�صلحة العامة‪.‬‬
‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أن املرجعيات الفكرية ملعنى امل�صلحة العامة باعتبارها �إحدى مقومات ال�سلوك املدين‪ ،‬والتي‬
‫متت الإ�شارة �إىل �أهم مناذجها‪ ،‬هي مطروحة الآن للنقا�ش يف ال�ساحة الفكرية‪ .‬وينبغي االعرتاف ب�أن لقاء مثل‬
‫هذا هو منا�سبة جيدة لإعداة طرح النقا�ش وخلق �أر�ضيات فكرية بناءة حول كل منوذج من املرجعيات امل�شار‬
‫�إليها ب�إيجاز يف هاته الورقة‪ ،‬وذلك حتى نتو�صل �إىل االعرتاف بهذه املرجعيات كلها من جهة‪ .‬ونتو�صل �إىل‬
‫حتديد نقط االلتقاء امل�شرتكة بينها مما �سي�ساعد على االعرتاف بتنوعها والرفع من مكانة وموقع الفرد داخلها‬
‫حتى ال تكون الو�سيلة لتحقيق امل�صلحة العامة كهدف يتم على ح�ساب الت�ضحية مب�صلحة الفرد‪ .‬و�أت�صور نقا�شا‬
‫مثل هذا البد و�أن ي�ستدعي اخلربات املتعددة وعلى ر�أ�سها اخلربات الفل�سفية القتحام هذا املجال‪.‬‬

‫امل�صلحة العامة “كنتاج لل�سياقات ال�سو�سيو‪�-‬سيا�سية‬

‫تنطلق هذه الفكرة من �أن م�س�ألة امل�صلحة العامة ال تقت�رص فقط على ال�رصاع الفكري الفل�سفي بني املفاهيم‬
‫واملرجعيات املتعددة واملتناق�ضة �أحيانا لفكرة امل�صلحة العامة‪ .‬ولكنها مرتبطة �أي�ضا بال�سياقات ال�سيا�سية‬
‫وال�سو�سيولوجية التي تظهر فيها‪ ،‬والتي �سن�شري �إىل بع�ضها فقط يف هذه ا لورقة‪.‬‬

‫لقد انتقل املغرب من “الدولة ما قبل احلديثة” �إىل “الدولة التقليدية” �إىل “الدولة اال�ستعمارية احلديثة” �إىل‬
‫“الدولة احلديثة ما بعد اال�ستعمارية” �إىل “الدولة املعوملة” �أو الدولة التي تعي�ش يف �سياق عامل تت�ضاءل حدوده‬
‫ب�شكل م�ستمر والتي تفر�ض على املجتمع وعلى الدولة �أن تعيد ب�شكل م�ستمر النظر يف معنى هذه امل�صلحة‬
‫العامة‪� .‬إن هذه ال�سياقات ال�سيا�سية وال�سو�سيولوجية تفر�ض معاين جديدة على حمتوى هذه امل�صلحة العامة‪.‬‬
‫وقد فر�ضت فرتة �إن�شاء وت�أ�سي�س الدولة الوطنية فكرة امل�صلحة الوطنية باعتبارها املحتوى الرئي�سي للم�صلحة‬
‫العامة والتي كان املنتظر �أو املتوقع �أن ُي�ضحي من �أجلها بجميع �أ�شكال وحمتويات وتعاريف امل�صلحة العامة‬
‫الأخرى وعلى ر�أ�سها م�صلحة الفرد و�أي�ضا م�صلحة التنوع الثقايف والتنوع اللغوي‪.‬‬

‫ويف املرحلة التاريخية التي تلت مرحلة ت�أ�سي�س الدولة الوطنية‪ ،‬وما �شهدته من حتوالت �سو�سيولوجية عميقة‬
‫عرفها املجتمع املغربي نتيجة للنمو الدميوغرايف والنمو الهائل للمدن‪ ،‬حتول الف�ضاء العمومي �إىل ف�ضاء منتج‬
‫لتعاريف جديدة للم�صلحة العامة والتي فر�ضت االعرتاف بالتنوع الثقايف باعتباره �أحد مكونات هذه امل�صلحة‬
‫العامة التي مل تكن معرتفا بها يف ال�سابق‪.‬‬

‫ثم ت�أتي املرحلة الأخرية احلالية‪ ،‬وهي كون �أن الدولة الوطنية مل تعد با�ستطاعتها �أن حتمي حدودها‪ ،‬بل �إن‬
‫الثورات التكنولوجية فر�ضت على املجتمع وعلى الدولة تدويل �رصاعاته ونقا�شاته حول امل�صلحة العامة‪ ،‬ف�أ�صبح‬
‫التنوع الديني والتعددية الدينية والتعددية يف املرجعيات الأخالقية مطروح على امل�ستوى الدول وب�شكل وا�سع‪،‬‬
‫مما �ساهم ب�شكل يومي يف تقوية فكرة حق الإن�سان باعتباره املرجعية املالئمة ب�شكل �أكرب للتعامل مع املجتمع‬

‫‪42‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫املعومل با�ستمرار‪ ،‬وهذه املرجعية‪ ،‬ونعني بها مرجعية حقوق الإن�سان‪� ،‬ست�صبح الآن م�ؤهلة �أكرث على بلورة‬
‫تعريف وا�سع للم�صلحة العامة يراعي ويقبل بالتعددية على امل�ستوى اجلهوي والوطني وعلى امل�ستوى العاملي‪.‬‬

‫امل�صلحة العامة “كنتاج للممار�سة اليومية‬

‫�إن حمتوى وم�صري التعاريف املتعددة للم�صلحة العامة هي يف نهاية الأمر تبقى م�س�ألة ن�سبية وحمدودة يف‬
‫الوقت التي تكون فيه نتيجة لل�رصاعات الفكرية ول�سياقات ال�سو�سيولوجية وال�سيا�سية‪� ،‬إال �أن ما يحدد م�صريها‬
‫يف نهاية الأمر هو الدور الذي تلعبه يف املمار�سة اليومية‪ ،‬مبعنى �أن تعريف امل�صلحة العمومية هو نقا�ش فكري‬
‫ولكنه هو ممار�سة عملية‪ .‬وما نالحظه‪ ،‬خا�صة من خالل التجربة الأكادميية يف جمال التعليم‪ ،‬هو هذه الهوة‬
‫الدائمة واملتوا�صلة بني التعريفات النظرية للم�صلحة العامة بالأ�شكال املختلفة التي تقدم بها وبني الطريقة التي‬
‫متار�س بها هذه امل�صلحة العامة يف احلياة اليومية �سواء بني الفرد وجمتمعه �أو بني الفرد والدولة التي ينتمي‬
‫�إليها‪ .‬ولذلك ف�إن ما يجب الإنتباه �إليه الآن هو الأ�سباب التي ت�ؤدي �إىل هذه الهوة بني املمار�سة وبني الفكر‪ .‬لقد‬
‫�أ�صبحت هناك قناعة ترت�سخ يوما بعد يوم‪ ،‬مفادها �أن امل�صلحة العامة هي بالأ�سا�س احرتام حقوق الإن�سان‪،‬‬
‫غري �أن امل�س�ألة التي يجب االنتباه �إليها هو كيف تتحول هذه الفكرة �أو القناعة �إىل ممار�سة على امل�ستوى اليومي‬
‫�سواء داخل املدر�سة بني املعلم وبني املتعلمني‪� ،‬أو بني الإدارة واملجتمع‪� ،‬أو بيننا ك�أفراد‪� ،‬أو بيننا وبني الدولة‬
‫بجميع مرافقها‪� ...‬إلخ‪ .‬ولذلك ف�إن التناف�س بني الأفكار الذي ير�سخ فكرة التعددية يكت�سي اليوم قيمة �أ�سا�سية‬
‫باعتبارها امل�صدر الرئي�سي واملرجعية الفكرية الرئي�سية ملعنى امل�صلحة العامة‪ ،‬ولكن هذه املرجعية ال ميكنها �أن‬
‫تتقوى و�أن ت�ستمر �إال �إذا تطورت هي بدورها‪ ،‬وعملنا على التفكري يف الأ�ساليب والطرق املناهج التي جتعلنا‬
‫ال ندر�س فقط هذه املفاهيم ولكن منار�سها يف حياتنا اليومية‪.‬‬
‫خلتم هذه الورقة‪ ،‬ال بد من الإ�شارة �إىل �أن تنظيم مثل هذا اللقاء يجب �أن يكون منا�سبة للت�أمل وتعميق‬
‫النقا�ش النظري حول هذا املو�ضوع‪ ،‬كما يجب �أن يكون هذا اللقاء فر�صة لتبادل الآراء والأفكار حول التمارين‬
‫اليومية التي يجب �أن منار�سها داخل ف�ضاء امل�ؤ�س�سات التعليمية والتمارين التي يجب �أن تر�شدنا على كيفية‬
‫ممار�ستها على م�ستوى حياتنا املعا�شة خارج املدر�سة �أي�ضا‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫املدر�سة وتنمية احل�س املدين‬

‫�أمـيــنـــــــة الـمـــريــنـــــــي‬

‫لي�ست املدر�سة الف�ضاء الوحيد لتنمية احل�س املدين‪ ،‬لكنها ميكن �أن تلعب دورا �أ�سا�سيا �إن توفرت ال�رشوط‬
‫ال�رضورية لذلك‪� .‬سنتناول املو�ضوع من خالل نقطتني هما‪ :‬ال�سلوك املدين بني املجتمع واملدر�سة‪ ،‬احل�س املدين‬
‫يف املدر�سة بالرتكيز على �أهم الإ�شكاالت‪ .‬وقد اخرتنا كخلفية للمقاربة مرجعينتان‪ :‬اتفاقية حقوق الطفل التي‬
‫ان�ضم �إليها املغرب وامل�ستجدات الرتبوية التي عرفتها املدر�سة يف �إطار �أجر�أة امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬

‫احل�س املدين‪ :‬بني املجتمع واملدر�سة‬

‫تنمية احل�س املدين يف الو�سط املدر�سي يبد�أ بتو�ضيح املفهوم لي�س فقط ب�شكل مطلق‪ ،‬لكن بتحديد املدلول‬
‫الذي نريده نحن‪ ،‬هنا الآن‪� .‬إن تو�ضيح ت�صورنا لتجليات احل�س �أو ال�سلوك املدين يف املجتمع‪ ،‬ي�ساعد على‬
‫حتديد املنتظر من م�ؤ�س�سات التن�شئة والرتبية‪ ،‬جتنبا للخطاب الف�ضفا�ض الذي يخلق لب�سا كبريا لدى الأجر�أة‬
‫عنمدا ننتقل �إىل املمار�سة التعليمية‪-‬التعلمية‪ .‬هذا مع العلم ب�أن العالقة متبادلة‪ ،‬فاملدر�سة التي تنمي احل�س‬
‫املدين ت�ساهم يف بلورة اجتاهات و�سلوكات مدنية يف املجتمع‪.‬‬

‫اجتاه املحيط‬ ‫اجتاه الآخر‬ ‫اجتاه الذات‬

‫االجتماعي امل�ؤ�س�سي الطبيعي‬ ‫االعرتاف بالآخر (‪)alterite‬‬ ‫الوعي بالذات الإن�سانية‬
‫العي�ش �سوية‬ ‫احرتام االختالف‪ ،‬التعددية‪....‬‬ ‫حتقيق الذات‬
‫احرتام قوانني متت امل�شاركة يف و�ضعها‬ ‫التدبري ال�سلمي للنزاعات‬

‫ممار�سة اجتماعية قيم‬

‫احلق يف ممار�سة املواطنة‬ ‫احل�س املدين‬ ‫ممار�سة اجتماعية‬

‫تــعــلـــــم‬
‫احل�س املدين‪ ،‬يف اعتقادي‪ ،‬يقوم على حقوق املواطنة �أوال‪ .‬الميكن �أن �أ�ؤدي واجباتي �إن مل �أكن �أمتتع بحقوقي‪.‬‬
‫واملواطنة يف حد ذاتها حق وممار�سة‪� ،‬أي �أن قيم املواطنة هي التي تتحول �إىل اجتاهات و�إىل �سلوكات‪:‬‬
‫ جتاه ذواتنا‪� ،‬إذ ي�صعب �أن تكون لنا اجتاهات �إيجابية نحو الآخرين ونحو املحيط‪� ،‬إذ مل يكن لنا تقدير‬ ‫‪n‬‬

‫لذواتنا‪ ،‬مبا يعنيه من ح�س بالقيمة الإن�سانية‪ ،‬وح�س بالكرامة التي جتعلنا ال نقبل الإهانة‪ ،‬والغنب وندرك‬
‫يف نف�س الوقت قدراتنا وحدودنا‪.‬‬
‫ جتاه الأخر‪ ،‬وقد قيل الكثري منذ بداية الندوة عن العالقة بني الأنا والآخر‪ ،‬التي تبد�أ �أوال باالعرتاف بهذا‬ ‫‪n‬‬

‫الآخر (مفهوم ‪ )l’alterite‬واالعرتاف املتبادل بالتنوع والتعددية وتدبري هذه الأخرية‪.‬‬

‫ �إجتاه املحيط مبعناه الوا�سع (االجتماعي وامل�ؤ�س�ساتي البيئ) مبعنى كيف نعي�ش �سوية ونحافظ على‬ ‫‪n‬‬

‫امل�شرتك‪ .‬هناك من يلخ�ص هذه العالقة يف احرتام القوانني‪ ،‬ويعترب الرتبية املدنية تربية على احرتام‬
‫القوانني التي تنظم احلياة يف جماعة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫�أظن �أن هذا االختزال “تب�سيطي” ففي �أملانيا النازية وحتت نظام الأبارتايد كانت هناك قوانني‪ ،‬وكان النا�س‬
‫يحرتمون �إ�شارات املرور ويقفون يف ال�ضوء الأحمر‪� .‬إن احرتام القانون وحده ال يكفي‪ ،‬الأمر الذي يحيلنا على‬
‫قيم التي ت�ؤ�س�س لل�سلوك املدين‪ .‬عندما ن�شارك يف و�ضع القوانني بالنقا�ش املجتمعي �أو من خالل متثيلية نزيهة‪،‬‬
‫نتملك �أكرث تلك القوانني ونلتزم بها �أكرث بل وتكون لنا ا�ستعدادات للنهو�ض بها‪.‬‬

‫�أية قيم نريد �أن متنح داللة لل�سلوك املدين ؟ قيل الكثري هذا ال�صباح حول تداخل املفاهيم‪ .‬على هام�ش ‬
‫حتديد مفهوم ال�سلوك املدين‪ .‬بالفعل‪ ،‬الرتبية على الت�سامح‪ ،‬الرتبية على التعددية‪ ...‬يف البحث عن القوا�سم‬
‫امل�شرتكة لهذه “الرتبيات” جند �أن حقوق الإن�سان التي تهيكلها قيم الكرامة واحلرية وامل�ساواة هي النواة ال�صلبة‬
‫امل�شرتكة‪ .‬علما ب�أن منظومة حقوق الإن�سان ال تهمل الواجبات بل تعتربها امتدادا للحقوق (ولي�س العك�س)‪.‬‬
‫�إن ممار�سة حقي التعبري يفرت�ض واجب الآخرين يف احرتام حريتي يف التعبري‪ ،‬مع االحتكام لقوانني ت�صون‬
‫حرية التعبري وتنظمها‪.‬‬

‫من جهة ثانية‪ ،‬يربز حاليا مفهوم اندماجي بني “الرتبيات” فيما يعرف بالرتبية على املواطنة الدميقراطية (هناك‬
‫من ي�ضيف يف عامل كوين)‪ ،‬تعبريا على �أن ال�سلوك املدين ال يعرف من خالل جتليات قد تبدو �آلية وتقنية‪:‬‬
‫نحرتم ال�صف يف م�صلحة عمومية‪ ،‬ونحافظ على نظافة احلي‪ ...‬بل �أي�ضا من خالل قيمه التي تت�شكل يف‬
‫ن�سيج القيم الدميقراطية‪ .‬هذه القيم التي ت�صبح قاعدة قيمية جمتمعية م�شرتكة ومتقا�سمة هي التي يتعني �أن‬
‫نتعلمها يف املدر�سة ونتفاعل معها لن�ستدجمها عن وعي يف عالقتنا بذواتنا وبالآخرين ويف عالقتنا بالدولة‬
‫وم�ؤ�س�ساتها‪ .‬بذلك ت�صبح الرتبية املدنية تربية على املواطنة ومن �أجل املواطنة يف جمتمع دميقراطي‪.‬‬

‫احل�س املدين يف املدر�سة والإ�شكاالت الكربى‬

‫عندما قر�أت الورقة التقدميية للندوة‪ ،‬حاولت �أن �أقابلها بالأدبيات الرتبوية التي �أنتجها الإ�صالح خا�صة يف‬
‫ال�سنوات الأخرية‪ .‬يف هذا ال�صدد‪ ،‬نالحظ من جهة‪� ،‬أن اخلطاب الرتبوي يندرج يف خط االختيارات ال�سيا�سية‬
‫واملجتمعية املعلنة ببالدنا‪ ،‬وهي البناء الدميقراطي ومن جهة �أخرى‪ ،‬كون الوثائق املوجهة للإ�صالح (امليثاق‬
‫الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬الوثيقة الإطار لالختيارات التوجهات الرتبوية) حتدد املبادئ العامة واملرجعيات القيمية‬
‫ملنظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬م�صنفة �إىل قيم دينية ووطنية وكونية‪.‬‬

‫�إن الإطار العام �أ�سا�سي‪ ،‬لأنه يعطي معنى ل�سائر م�ستويات التفعيل و�صوال �إىل املمار�سة الف�صلية يف ق�سم‬
‫درا�سي‪ ،‬مع جمموعة من التلميذات والتالميذ‪� .‬أما القنوات خا�صة بالن�سبة للقيم‪ ،‬فنجد املنهاج الوا�ضع (املواد‬
‫الدرا�سية)‪ ...‬واملنهاج اخلفي (ما يتم متريره بدون �إعالنه) الذي ميكن �أن يتجلى من خالل طرق التدري�س‬
‫(طبيعة العالقات �سلطاوية‪-‬دميقراطية) �أو ثقافة امل�ؤ�س�سة املدر�سية �سواء تعلق الأمر بالآليات التي تتخذ بها‬
‫القرارات‪ ،‬بالأن�شطة املدر�سية‪� ،‬أو املوازية‪ ...‬ف�ضال عن �أن�شطة خارجية تقوم بها م�ؤ�س�سات تربوية �أخرى (دور‬
‫ال�شباب‪ ،‬املخيمات)‪� ...‬أو غريها من م�ؤ�س�سات التن�شئة (الإعالم)‪ ...‬عرب هذه القنوات‪ ،‬هناك قيم متر‪ ،‬وح�س‬
‫ينمو‪ ،‬و�سلوكات تتبلور‪ ،‬يف هذا الإطار نعر�ض ب�إيجاز لبع�ض الإ�شكاالت املطروحة‪.‬‬

‫الإ�شكال الأول‪ ،‬يتعلق مبدى ان�سجام املنظومة القيمية‪ .‬حتدد الوثائق املرجعية‪ ،‬كما �سبقت الإ�شارة‪ ،‬ت�صنيفا‬
‫ثالثيا القيم املرجعية‪ :‬دينية وطنية وكونية‪ .‬كيف نتطور املمار�سة ؟ هل هذه املرجعيات متظافرة �أو متنافرة ؟‪.‬‬
‫يجد املمار�سون يف امليدان �صعوبة يف التعامل مع هذا الت�صنيف وخا�صة على م�ستوى �أجر�أته‪ .‬هناك اختيارات‬
‫ببالدنا‪ ،‬هذا لي�س هو امل�شكل بالن�سبة ملهنيي التعليم‪ ،‬لكن امل�شكل هو كيف نت�رصف حتى يتلقى ويتفاعل‬
‫التلميذ(ة) مع خطاب قيمي يتعني �أن يكون من�سجما من مادة لأخرى‪ ،‬ومن مدر�س لآخر‪...‬؟‬

‫‪45‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫نالحظ يف ظل الإ�صالح �أن امل�ضامني تعاين من عدم ان�سجام على م�ستوى القيم ‪ .2‬ون�ستدل مبثالني يهمان‬
‫نف�س املرحلة الدرا�سية ‪ :3‬الأول من مادة الرتبية على املواطنة يف كتاب مدر�سي يقول “تكون احلياة �أف�ضل‬
‫�أينما كان العدل وامل�ساواة مكفولني للجميع‪ ...‬يقوم العدل يف احرتام حقوق الآخرين”‪ ،‬والثاين يف كتاب‬
‫للرتبية الإ�سالمية حيث نقر�أ “امل�سلم احلقيقي هو الذي ال ي�سيء �إىل امل�سلمني‪ ”.‬هذا هو الوا�ضح‪ ،‬ولكن ماهو‬
‫�ضمني‪ ،‬وقمنا بالتجربة مع جمموعة من التالميذ‪ ،‬هو �أن للمقولة‪ ،‬امتداد ممكن‪ ،‬يقول “ميكن للم�سلم احلقيقي‬
‫�أن ي�سيء ملن لي�سوا م�سلمني‪ ”....‬هناك مفارقات مماثلة بني مواد �أخرى‪ ،‬وحتى داخل مادة واحدة‪ ،‬كما �أن‬
‫اال�ستثمار البيداغوجي لهذه امل�ضامني ال يثري التفكري ب�صددها لأنها تندرج يف ممار�سة يغلب فيها طابع‬
‫التعليم التلقيني على التعلم القائم على ثقافة ال�س�ؤال‪.‬‬

‫ما الذي يف�رس هذه املفارقة ؟ �إن وظيفة الوثائق املرجعية هي كونها حتدد املنطلقات العامة‪ .‬لكن هذا ال ‬
‫يكفي‪ .‬ال يكفي �أن ن�ضع القائمني بالت�أليف املدر�سي واملدر�سني �أمام “�أدراج دوالب‪ ”:‬هذه قيم دينية‪ ،‬وهذه‬
‫قيم وطنية‪ ،‬وهذه قيم كونية‪ ...‬دبر �أمرك‪ .‬ما يحدث‪ ،‬هو �أن كل واحد يفتح “درجا”‪ ،‬وي�أخذ منه‪� ...‬إن مهمة‬
‫الرتكيب اخلالق الذي ي�ضفي االن�سجام على املرجعية ‪ 4‬القيمية بقاعدتها وروافدها لي�ست مهمة مدر�س وال ‬
‫م�ؤلف‪ ،‬بل هي مهمة املفكرين من خالل نقا�ش فكري وبيداغوجي‪ ،‬وم�س�ؤولية �سيا�سية وتربوية لعدة م�ؤ�س�سةات‪.‬‬
‫قبل ب�ضعة �سنوات نظم املقرر اخلا�ص للأمم املتحدة املكلفة بدرا�سة مو�ضوع التع�صب الديني مناظرة دولية‬
‫حول “الرتبية املدر�سية وحرية التدين والعقيدة ‪ ”5‬ومما اهتمت به تلك املناظرة‪ ،‬كيف جنعل القيم الدينية والتعليم‬
‫الديني دعامة للقيم الكونية‪ ،‬التي هي قيم النا�س جميعا‪ ،‬قيم ال�سلم والت�ضامن والت�سامح وقبول الآخر واحرتامه‪،‬‬
‫وهي قيم لي�ست يف اجتاه واحد‪.‬‬

‫الإ�شكال الثاين‪ ،‬يتعلق مبدى االن�سجام بني الأهداف املعلنة واال�سرتاتيجيات الرتبوية‪ .‬هنا تقدم كبري على‬
‫م�ستوى الوثائق امل�ؤطرة للإ�صالح‪ ،‬التي جتعل املتعلم “حمور وغاية النظام الرتبوي”‪ ،‬وتراهن على دور املدر�سة‬
‫?“الـمفعمـة بالـحيــاة” والتي “حترتم فيها حقوق الطفل” لت�صحح خلل املا�ضي من خالل “تنمية الفكر النقدي”‬
‫و “اال�ستقاللية‪”...‬‬

‫اخرتنا كمدخل للوقوف عند ال�صعوبات التي تعرت�ض هذه النوايا بحثا حول العنف جتاه الأطفال يف املدر�سة‬
‫االبتدائية ‪� 6‬أجنزته منظمة “اليون�سف” ب�رشاكة مع وزارة الرتبية الوطنية‪ )2005( .‬ي�شري هذا البحث لكون‬
‫‪ %87‬من تالميذ وتلميذات املرحلة االبتدائية الذين �شملهم البحث �أكدوا ب�أنهم تعر�ضوا لل�رضب‪ ،‬و�أن ‪%73‬‬
‫من املدر�سني يقولون �أنهم مار�سوا هذا ال�رضب ولو �أنه ممنوع‪ .‬بالإ�ضافة لكون الرقم مهول‪ ،‬ف�إن املثري لالنتباه‬
‫�أي�ضا يرتبط باملربرات التي تعطينا فكرة عن املمار�سة امليدانية‪.‬‬

‫مربرات التعر�ض لل�رضب ح�سب التالميذ والتلميذات مربرات ا�ستعمال العنف ح�سب هي�أة التدري�س‬
‫عدم �إجناز التمارين؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬ ‫التحدث فيما بينهم؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫عدم احرتام الأطفال للرا�شدين (ال�سلطة)؛‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬ ‫عدم �إجناز التمارين املنزلية “الكثرية جدا”؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫العراك بني الأطفال؛‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬ ‫عدم فهم درو�س الفرن�سية والعربية والريا�ضيات؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫�إتالف جتهيزات �أو �رسقتها؛‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬ ‫�صعوبة حفظ درو�س الرتبية؛‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫ظروف العمل ومنها االكت�ضا�ض‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬ ‫الإ�سالمية والريا�ضيات والتاريخ واجلغرافيا‪....‬‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫لن نعلق على كل هذه الإجابات‪ ،‬ن�شري فقط لكون العنف املدر�سي عنف بدين و�أي�ضا نف�سي ورمزي‪ .‬فالعديد‬
‫من التالميذ والتلميذات يتعر�ضون له لأنهم “يتحدثون فيما بينهم” وهذا معرب عن مكانة “حق الأطفال يف‬

‫‪46‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫الكلمة”‪ .‬هناك فرق بني “االن�ضباط” و“االن�ضباط الذاتي” الأول فعل مفرو�ض‪ ،‬والثاين تعلم متواتر م�ستمر‪،‬‬
‫ت�صاعدي وتراكمي ب�أن احلرية‪ ،‬قيمة مطلقة لي�ست الفو�ضى‪.‬‬

‫يعاقب الأطفال �أي�ضا لأنهم مل ينجزوا التمارين‪ ،‬وح�سب جتربتنا‪ ،‬التمارين يف غالبية الأحيان هي متارين‬
‫احلفظ‪“ ،‬يحفظوا” الدرو�س‪� .‬إن احلفظ ملكة مهمة‪ .‬لكنها لي�ست كافية لتنمية القدرات الفكرية للمتعلمني‬
‫واال�ستجابة حلاجياتهم يف االكت�شاف‪ ...‬ومبا �أن احلفظ �رضوري تخوفا �إما من “الع�صا” �أو من “ال�سقوط” يف‬
‫االمتحان‪ .‬ف�إن االنتقال �إىل مو�ضوع “الغ�ش” يبدو تلقائيا‪.‬‬

‫من جهة ثانية‪ ،‬يرد يف بع�ض النقا�شات ب�أن العنف املدر�سي ظاهرة كونية‪ ،‬وهذا �صحيح‪ .‬لكن يتعني التدقيق‬
‫يف كون العنف ال�سائد يف العديد من اجلهات يهم التعامل بني الأقران‪ ،‬ولي�س عالقة املدر�س(ة) بالتالميذ‬
‫والتلميذات‪� ،‬أي ال�سلطة امل�ؤ�س�ساتية (مبكوناتها)‪ .‬هذا ال يقلل من خطورة العنف بني التالميذ لكن ي�ضع بع�ض ‬
‫النقط على احلروف‪.‬‬

‫الإ�شكال الثالث‪ ،‬يتعلق مب�شاركة الأطفال‪ .‬من املبادئ املهيكلة التفاقية حقوق الطفل‪ ،‬ت�أكيدها على كون‬
‫الطفل ‪� 7‬إن�سانا له �شخ�صية قانونية م�ستقلة‪ ،‬له عقل‪ ،‬وهو قادر على الفعل‪ ،‬بح�سب �سنه بطبيعة احلال‪ ،‬يف‬
‫حميط يحرتمه ويعرفه بحقوقه وبعالقة تلك احلقوق مع الواجبات‪ .‬لكن �أهم م�ستجدات االتفاقية ت�أكيدها على‬
‫حقوق امل�شاركة باعتبارها هدفا وو�سيلة‪.‬‬

‫امل�ستجدات مل يرافقها‬ ‫ برامج تركز‬

‫تكوين منا�سب‬ ‫على الكم املعريف‬

‫الغ�ش ي�سهل مع �إبداع‬ ‫ تقومي ي�ستوجب‬

‫التقنيات والو�سائل‬ ‫غالبا اال�ستظهار‬

‫تالميذ يرون يف احلفظ‬

‫م�ضيعة للوقت وميكن من‬
‫النجاح بدون جهد‬

‫للم�شاركة عدة ف�ضاءات‪ :‬هناك ف�ضاء الق�سم الدرا�سي حيث م�شاركة الأطفال يف بناء تعلماتهم من خالل‬
‫ال�س�ؤال‪ .‬وتكوين ر�أي‪ ،‬والتعبري احلر‪ ،‬والربهنة واحلجاج‪ ...‬مل يجد بعد مكانه �ضمن طرق التدري�س‪ ،‬رغم‬
‫جهود كبرية تبذل يف هذا االجتاه من قبل العديد من املدر�سني واملدر�سات‪� .‬إن االجتاه العام مل يقطع مع‬
‫الأ�ساليب التقليدية التي تعززها حتى طريقة تنظيم املجال بحيث ال يرى تلميذ (ة) من زميله �إال قفاه‪� ،‬إذا مل‬

‫‪47‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫يكن جال�سا يف املقدمة‪ ...‬وحتى نظام اجللو�س هذا ال ي�ساعد على التفاعل بني التلميذات والتالميذ‪ ،‬الذي‬
‫يقت�ضي م�شاركة جماعية‪ ،‬بقدر ما ي�شجع على التعليم “العمودي”‪.‬‬

‫الف�ضاء الثاين للم�شاركة يتعلق باحلياة املدر�سية‪ .‬هنا جمهود مماثل بذل يف ال�سنوات الأخرية‪ ،‬ويدل على‬
‫ذلك عدد املذكرات الوزارية ال�صادرة يف هذا ال�ش�أن والعديد من الأن�شطة التي تنظمها امل�ؤ�س�سات والنيابات‬
‫والأكادمييات‪ ...‬لكن تلك اجلهود تظل يف الغالب ظرفية‪ ،‬ومرتبطة بقناعات الأفراد‪ ،‬نورد كم�ؤ�رش م�شاركة‬
‫التالميذ والتلميذات يف نوادي حقوق الإن�سان واملواطنة‪.‬‬

‫‪%0,26‬‬ ‫ن�سبة امل�ؤ�س�سات الإعدادية التي تتوفر على نادي حقوق الإن�سان واملواطنة‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫‪%0,25‬‬ ‫ن�سبة امل�ؤ�س�سات الت�أهيلية التي تتوفر على نادي حقوق الإن�سان واملواطنة‬ ‫ ‬
‫‪n‬‬

‫‪%0,004‬‬ ‫ن�سبة تالميذ الإعدادي �أع�ضاء النوادي‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫‪%0,030‬‬ ‫ن�سبة تالميذ الت�أهيلي �أع�ضاء النوادي‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫خال�صة‬
‫�إن ال�سلوك املدين وا�ضح املعامل يف جمتمع ي�سعى لبناء ال�رصح الدميقراطي‪ ،‬وتعزيز دولة احلق واملواطنة‬
‫الن�شيطة‪ ،‬ويف هذه االختيارات تكمن قاعدة قيمية م�شرتكة (‪ )socle commun‬يتعني ت�رصيفها بامللمو�س‪� .‬إن‬
‫هذا الت�رصيف يتطلب مراعاة الزمن البيداغوجي‪ ،‬والقيام بقطيعات مع الإ�صالحات املت�رسعة‪ ،‬كتلك التي متت‬
‫فيها عملية مراجعة املناهج‪ ،‬كما يتطلب تناوال نقديا للتجربة لتقوم املدر�سة بدورها اال�سرتاتيجي واملهيكل يف‬
‫الرتبية على‪/‬من �أجل املواطنة الن�شيطة‪.‬‬

‫يف هذا الإطار‪ ،‬من ال�رضوري �أن تكون لدينا فل�سفة تربوية من�سجمة على امل�ستوى القيمي‪ ،‬وقائمة على التكوين‬
‫الفكري‪ ،‬والتكوين املدين‪ ،‬وامل�شاركة كفعل ملمو�س‪� .‬إن م�شاركة التالميذ �ضمن الطرق الن�شيطة‪ ،‬ويف تدبري‬
‫امل�ؤ�س�سات (منذ املرحلة االبتدائية) ويف خمتلف النوادي‪ ،‬امل�رسح‪ ،‬ال�شعر‪ ،‬حماية البيئة وغريها (وهي تعرف‬
‫تزايدا) جتعل ه�ؤالء يف و�ضعية تعلم وممار�سة املواطنة‪ ،‬على م�ستواهم‪� ،‬إذ بالأن�شطة التي يقومون انطالقا‬
‫من الت�صور‪� ،‬إىل التخطيط‪� ،‬إىل التنفيذ‪ ...‬يف انفتاح على بع�ضهم البع�ض‪ ،‬وعلى املحيط‪� ،‬سيجد التالميذ‬
‫يف املدر�سة فائدة ومتعة‪ ،‬الآن‪ ،‬ولي�س معربا مفرو�ضا‪ ،‬مما يجعلهم ي�ساهمون يف تنميتها من احلر�ص على‬
‫نظافتها‪� ...‬إىل جعلها نقطة �إ�شعاع‪ .‬ومبا �أن املدر�سة “جمتمع �صغري” ف�إن تلك التعلمات‪� ،‬سترتك من دون‬
‫�شك �أثرا على املدى املتو�سط والبعيد‪ ،‬ومن �أجل ذلك‪ ،‬يتعني حتفيز هي�أة التدري�س التي تلعب دورا حا�سما‪،‬‬
‫وذلك بالتوظيف يف التكوين والتح�سي�س‪� .‬إن امل�سارات‪ ،‬يف امل�ؤ�س�سة الرتبوية‪ ،‬تهم لذاتها ولي�س فقط للنتائج‬
‫التي ميكن �أن ت�سفر عنها‪� .‬إذ من خالل تلك امل�سارات املعقدة التي جتري يف الف�صول الدرا�سية (�أو النوادي)‬
‫يحدث �إعمال الفكر‪ ،‬وتنمية الوعي النقدي‪ ،‬ويحدث الهدم والبناء‪ ،‬والرتاجع والتقدم‪ ...‬وتتم التعلمات التي تكون‬
‫ال�شخ�صية وتنمي �رشوط العي�ش �سوية وتربي على احلرية وامل�س�ؤولية كتعبريين عن احل�س املدين‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫املدر�سة كف�ضاء للرتبية املدنية‬

‫الـــعــربـــــــــي وافــــــــي‬

‫‪“Traitez les gens comme s’ils étaient ce qu’ils devraient être,‬‬

‫”‪vous les aiderez à devenir ce qu’ils sont‬‬
‫‪Goethe‬‬

‫تدل ال�سلوكات الالمدنية التي نالحظها يف الو�سط املدر�سي على �أزمة قيم داخل امل�ؤ�س�سة املدر�سية‪ .‬وهي �إن‬
‫كانت ت�ؤول �إىل غياب ح�س مدين و�إىل غياب معايري �أخالقية و�سلوكية‪ ،‬ف�إنها ترتجم يف الواقع �أزمة عميقة‬
‫يف قلب املجتمع العام‪ ،‬وما عرفه من فقدان لبع�ض القيم الأ�سا�سية‪ ،‬فالتحوالت التي اجتازها املجتمع �أدت �إىل‬
‫قطيعة بني الأجيال جعلت النا�شئة تفقد التوا�صل مع الكبار �سواء كانوا �آباء �أو معلمني‪ ،‬وبالتايل �إىل خلل يف‬
‫مترير قواعد ال�سلوك‪.‬‬

‫و�إذا اقت�رصنا على الو�سط املدر�سي فح�سب‪ ،‬ف�إن الإ�شكال احلا�صل يتلخ�ص يف املفارقة بني الفعل التعليمي‬
‫والتدين املتزايد مل�ستويات الرتبية و�سلوكات التمدن‪ .‬غري �أ�ساليب معاجلة هذه املفارقة الأ�صل قد ن�ش�أت عنها‬
‫جمموعة من النقائ�ض �أو املفارقات الأخرى تعر�ضها على النحو التايل‪:‬‬
‫ �أوىل هذه املفارقات‪ ،‬تلك التي جند بني ما ي�سمى الرتبية الوطنية والرتبية على املواطنة فاملالحظ عموما‬ ‫‪n‬‬

‫�أن �إر�ساء الرتبية الوطنية يف املنهاج يندرج �ضمن عمليات بناء ال�رشعية ال�سيا�سية اجلديدة لبلد حديث‬
‫العهد باال�ستقالل‪ .‬لقد اتخذت الرتبية الوطنية �أبعادا �شكلية وم�ؤ�س�سية (معرفة امل�ؤ�س�سات‪ ،‬وظائفها‪،‬‬
‫و�أدوارها) مع �إهمال اجلانب االجتماعي من امل�س�ألة واملتعلق بالروح املدنية وبال�سلوك املدين‪ ،‬وبالتايل‬
‫فما ك�سبناه على م�ستوى املعارف‪ ،‬قد �ضيعناه على م�ستوى الوعي املدين وروح املواطنة‪� .‬إذ الرتبية‬
‫الوطنية تركز على الوطن �أكرث من تركيزها على املواطن‪ .‬كما تعنى بالزعامات ال املواطنني‪ ،‬واالنتماء يف‬
‫الرتبية الوطنية هو انتماء جغرايف وثقايف‪ ،‬بينما يكون االنتماء يف الرتبية على املواطنة �سيا�سيا وقانونيا‪.‬‬
‫ومن ثم ف�إن كتب الرتبية الوطنية ال ت�شري يف الغالب �إىل املواثيق والعهود الدولية ولذلك ف�إنها تبتعد‬
‫عن حتقيق قيمة املواطنة‪ .‬كما �أنها ال تعمل على دمج الواقع املتناق�ض �أو �أخذه يف االعتبار‪� .‬إنها تهتم‬
‫مبعرفة التالميذ للواقع الوطني ال بامل�شاركة يف تطورين وتغيرين‪� ،‬إذ يظل هذا الأمر م�ضمرا يف جمال‬
‫“الالمفكر فيه‪ ”.‬وهناك كرديف لهذه املفارقة خلط بني الوطنية واملواطنة‪ ،‬لعله مل يزل قائما يف الأذهان‬
‫والتمثالت مما ي�ؤدي �إىل ا�ستعارة جتعل الرتبية الوطنية تتلب�س لبو�س الرتبية على املواطنة وتتخفى يف‬
‫قناعها‪.‬‬
‫املفارقة الثانية‪ ،‬تتعلق بالعالقة بني النظر والعمل‪� ،‬أو بعبارة �أخرى بني الفكرة واملمار�سة‪ ،‬وهي من �أبرز‬ ‫‪ n‬‬

‫الإ�شكاالت التي تطرحها الرتبية على املواطنة‪ ،‬فاملالحظ �أن الفعل الرتبوي يغلق على نف�سه يف الدر�س‬
‫والتدري�س وال يعمل على تكوين املهارة واالجتاه‪� ،‬أي التدريب العملي على ال�سلوك املتمدن من خالل‬
‫الرتابط بني الرتبية املدنية واملحيط االجتماعي العام‪ .‬ت�ؤدي هذه املفارقة �إىل ازدواجية بني املثل والقيم‬
‫من جهة‪ ،‬وبني �أ�صناف ال�سلوك غري املدين الذي ت�شهده امل�ؤ�س�سة املدر�سية والف�ضاء االجتماعي العام‬
‫ من جهة �أخرى‪ .‬وهكذا بدل �أن نقف عند الواقع بكل تناق�ضاته لتحليل �أ�صناف ال�سلوك غري املدين‬
‫‪ Incivilitée‬كالعنف‪ ،‬والغ�ش‪ ،‬والالمباالة‪ ،‬والتحر�ش اجلن�سي‪ ،‬واالختال�س‪ ،‬والإ�رضار بامللك العام‪،‬‬
‫والأخالل بالبيئة‪ ...‬ف�إننا منيل �إىل ح�شو ر�ؤو�س التالميذ بقيم ومعايري تظل متعالية ومفارقة كمثل‬
‫�أفالطون ! �إذ تبدو وك�أنها �إ�ضافة غريبة تتنزل من علياء التجريد لتقابل واقعا بئي�سا‪ ،‬فال هي مت�سك به‬
‫وال هي ت�ؤثر فيه‪ .‬واحلال �أن الرتبية املدنية لي�ست جمرد تعلمات ت�ضاف �إىل التعلمات املدر�سية الأخرى‬
‫بل �إنها تفوق املكت�سبات البيداغوجية‪ ،‬وبدل �أن تبقى مودعة يف ذهن التالميذ بجوار تعلمات �أخرى‪،‬‬

‫‪49‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ف�إن❊ الرتبية املدنية ت�سعى �إىل جتاوز عالقة التجاور ‪� juxtapostion‬إىل عالقة التفاعل والرتابط بني نوعي‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫املفارقة الثالثة‪ ،‬تتخل�ص يف التباين بني تلقني يظل حبي�س الدر�س وفتي الكتاب وجدران املدر�سة وبني‬ ‫‪ n‬‬

‫املعي�ش بكل م�شاكله وتعقيداته‪ ،‬حيث على الرتبية املدنية �أن تتجاوز الدر�س التقليدي لتتفتح على‬
‫املعي�ش اليومي وت�شتبك مع املحيط االجتماعي‪ .‬وهنا نقف على مفارقة بني االنتماء �إىل الف�ضاء العام‬
‫(املدينة‪� ،‬أو املجتمع)‪ ،‬وبني الأخالق والقيم اخلا�صة املتعارف عليها داخل الف�ضاء املدر�سي‪ .‬و�إذا كان‬
‫�صحيحا �أنه يجب “ا�ستح�ضار املجتمع داخل املدر�سة واخلروج �إليه منها”‪ ،‬كما �ألح على ذلك امليثاق‬
‫الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬فهل يقدر للرتبية املدنية ال�سداد يف �إجناز هذه املهمة ؟ واحلال �أنها تقوم على‬
‫فر�ضية نقل امللكة ‪ habitus‬املكت�سبة عرب الرتبية املدنية من املجتمع ال�صغري‪� ،‬أي املدر�سة‪� ،‬إىل ف�ضاء‬
‫املجتمع الوا�سع‪ .‬غري �أن هذا الت�صور التماثلي بني املدر�سة واملجتمع العام تعرت�ضه بع�ض ال�صعوبات ف�إذا‬
‫�أ�صبحت املدر�سة حقا مدر�سة مواطنة‪ ،‬فهل �سيقابلها بال�رضورة جمتمع مواطن‪ ،‬و�أ�رس مواطنة‪ ،‬و�إعالم‬
‫مواطن‪ ،‬وجمتمع مدين مواطن ؟ و�إذا كانت الرتبية املدنية �أداة وقائية يف وجه ال�سلوكات غري املدنية‪،‬‬
‫فهل تكون �إجراءا ا�ستباقيا حلل م�شكالت تدهور ال�سلوكات املدنية التي يعاين منها الف�ضاء االجتماعي ؟‬
‫�ألن يظل هناك تناق�ض حاد بني ما يتعلمه التالميذ يف املدار�س وبني ما ي�سود يف املجتمع من �أخالقيات‬
‫و�سلوكات ؟‬
‫هذه املفارقات �أو النقائ�ض التي وقفنا عليها‪ ،‬وخ�صو�صا منها تلك التي تخ�ص الرتبية الوطنية والرتبية على‬
‫املواطنة‪� ،‬س�أقرتح عليكم تفكيكها ثم �إعادة �سبكها ونظمها يف عقد فريد يختزلها جدليا �إىل نقي�ضني‪ .‬هكذا‬
‫ميكننا �أن نفرز �أطروحتني اثنني ميتد بينهما حبل من م�سد‪.‬‬
‫الأطروحة الأوىل ‪ :‬تقوم على �إعداد املواطن ال�صالح‪ ،‬وتتلخ�ص يف هيمنة الن�ص التوجيهي واحل�ضور املكثف‬
‫للمادة النظري؛ كما تتبنى طريقة �سادت ورمبا ما تزال �سائدة يف املجتمعات التي تويل �أهمية كبرية للتقاليد‪،‬‬
‫وتركز هذه الطريقة على �سيطرة املعرفة يف خلق الوالء للقيم التقليدية‪ .‬كما �أنها ال ت�شجع على التحليل النقدي‬
‫وال حتتاج �إىل �إي�ضاح القيم واملفاهيم‪.‬‬
‫الأطروحة الثانية ‪� :‬أو نقي�ض الأطروحة وهي تقوم على امل�س�ؤولية النقدية وتتمثل يف االنطالق من الن�ص ‬
‫القانوين كحقوق الإن�سان‪ ،‬وحقوق املر�أة‪ ،‬وحقوق الطفل‪ .‬وتتبنى مقاربة معيارية ملا يجب �أن يكون عليه‬
‫ال�سلوك‪ ،‬كما تتبنى طريقة تعتمد على تركيز الرتبية املدنية على اال�ستك�شاف واال�ستعالم و�إعطاء �أهمية‬
‫للتحليل والنقد اللذين يجعالن املتعلم يتحمل م�س�ؤوليته يف التفاعل مع القيم واملفاهيم ال�سائدة‪.‬‬
‫ومن هاتني الأطروحتني املتناق�ضتني �أ�ستخرج على م�ستوى الرتكيب �أطروحة جديدة تقوم على االنطالق مع‬
‫الواقع واال�شتباك بالوقائع‪ ،‬واعتماد �أ�سلوب حل امل�شكالت‪ ،‬ودرا�سة احلاالت والتجارب‪ ،‬للو�صول �إىل القانون‬
‫امل�ؤ�س�س �أو الن�ص امل�ؤ�صل‪ .‬ولعل هذه املقاربة قد تتيح لنا �أخريا االنتقال على حد تعبري “‪G. Bachelard‬‬
‫مما كنا نعتقد �إىل ما كان يجب التفكري فيه‪� ”.‬صور مبا قد يجعلنا هذا الرتكيب �إذا ا�ستوى �أن نخرج من‬
‫احلرية‪ ،‬و�أن ن�صري �إىل يقني‪.‬‬
‫�إذا ا�ستوى هذا الرتكيب؛ �سنجد �أن احل�س املدين يلقن‪ ،‬يتعلم ويكت�سب‪ ،‬بيد �أن تعليمه لي�س تلقينا �إ�رشاطيا‬
‫م�صطنعا �أو تعليما لقواعد احلياة اجلماعية فح�سب‪ ،‬بل هو تلقني لأ�سلوب العي�ش مع الآخرين �أو العي�ش ‬
‫امل�شرتك‪ ،‬وهو �أحد الأ�س�س الأربعة للتعلم مدى احلياة كما �صاغه تقرير اليون�سكو ال�شهري الذي �أ�رشف عليه‬
‫‪�( J. Delors‬أي نتعلم لنعرف‪ ،‬ونتعلم لنعمل‪ ،‬ونتعلم لنكون‪ ،‬ونتعلم للعي�ش مع الآخرين)‪ .‬ولعل مفهوم‬
‫العي�ش امل�شرتك يعد �أحد املقومات الأ�سا�سية املطلوبة يف جمتمع قيد التحول الدميقراطي‪ .‬وهذا الأخري ال ‬
‫ي�ستقيم كما ال ت�ستقيم الدميقراطية بغري مواطنني دميوقراطيني‪ ،‬غري �أن ه�ؤالء ال يولدون دميقراطيني على‬

‫‪50‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫الفطرة‪ ،‬وال ذوي ذهنيات تفهم معنى احلداثة والتعددية ال�سيا�سية والثقافية‪ .‬ومن ثم تظهر �أهمية الدور الذي‬
‫ت�ضطلع به الرتبية املدنية يف امل�ساعدة على حتقيق عملية �إعداد املواطنني‪ ،‬ب�صفتها م�رشوعا متكامال وطويل‬
‫الأمد يهدف �إىل تغيري قاعدي يهيئ امل�رسح لظهور �أجيال جديدة وتن�شئتها على قيم التعاون‪ ،‬والت�سامح‪،‬‬
‫والعي�ش امل�شرتك‪ ،‬وامل�شاركة ال�سيا�سية التي تنحو منحى املواطنة‪ .‬كتلك املواطنة التي نعتربها �أ�سا�سا للم�رشوع‬
‫املجتمعي احلداثي والدميقراطي الذي ين�شده الكل‪.‬‬
‫وعلى املدر�سة وهي ف�ضاء للتن�شئة االجتماعية وال�سيا�سية بامتياز �أن تعمل على �إعداد ه�ؤالء املواطنني‬
‫النا�شئني‪ ،‬بيد �أن هذا يقت�ضي �أن تكون املدر�سة حاملة مل�رشوع تربوي‪ ،‬ولذلك ف�إن عليها‪:‬‬
‫‪� -1‬أن تنخرط بقوة يف امل�رشوع املجتمعي الذي ُيظاهر به الكل‪ ،‬فمن مهامها الأ�سا�سية جعل التالميذ‬
‫يتعرفون على ذواتهم يف م�رشوع للحياة يعملون على بنائه‪ ،‬باعتبار �أن امل�ستقبل ملك له�ؤالء التالميذ‪،‬‬
‫مواطني الغد‪ .‬كما �أن عليها �أن جتعلهم يتعرفون على م�رشوعهم ذاك يف م�رشوع املجتمع الذي عليها‬
‫�أن تعمل على ترويجه‪.‬‬
‫‪� -2‬أن تتجاوز حدودها “الديداكتيكية” ال�ضيقة املح�صورة يف التدري�س لتقوم بالوظيفة احلقيقية التي‬
‫فو�ضها لها املجتمع‪� ،‬أي الرتبية‪ ،‬فهي املكان الطبيعي للتدريب على العي�ش امل�شرتك يف جمتمع �صغري‬
‫للتعود على العي�ش معا م�ستقبال يف املجتمع الوا�سع‪ ،‬ولعل هذا قد يكون خمت�رصا مفيدا ملا تعنيه‬
‫الرتبية على املواطنة الإيجابية وعلى روح امل�س�ؤولية‪.‬‬
‫‪ -3‬يتوجب على املدر�سة كذلك �أن تكون �أداة تعمل على �إنعا�ش ومنو ثقافة دميوقراطية باعتماد طرق‬
‫وا�سرتاتيجيات بيداغوجية ت�شاركية ت�سمح باكت�ساب القيم‪ ،‬واملواقف‪ ،‬وال�سلوكات املدنية‪ ،‬بوا�سطة نهج‬
‫تربوي تتفاعل فيه املعارف واملمار�سات‪ ،‬لت�شكل تلك امللكة ‪ Habitus‬اخلالقة للكفايات وال�سلوكات‬
‫املدنية‪.‬‬
‫‪ -4‬يجب عليها �أن تعمل على متكني ‪ Empowerment‬الفاعلني من تالميذ ومدر�سني‪ ،‬بتوزيع احلقوق‬
‫والواجبات وامل�س�ؤوليات‪ ،‬وتوفري الإمكانيات واملوارد‪ ،‬و�إتاحة املعارف واملهارات‪ ،‬وتعزيز قدرة الأفراد على‬
‫اخللق واملبادرة‪.‬‬
‫‪ -5‬كما يتوجب عليها �أن تعمل على حت�صيل التالميذ لكفايات ومنهجيات جتعلهم قادرين على حتليل‬
‫امل�شاكل وفهمها ومعاجلتها‪ ،‬ع�سى �أن يكت�سبوا من ذلك وعيا مدنيا وح�سا �أخالقيا وذكاء اجتماعيا‬
‫ينا�سب جمتمعا يف طور التحول‪.‬‬
‫و�إجماال‪ ،‬ف�إن هذه الغايات ال ميكن بلوغها �إال �إذا تطابقت املناهج النظرية للمدر�سة وبراجمها التطبيقية‪،‬‬
‫و�س�أقول ب�صيغة �أخرى �سعيا للتو�ضيح‪� :‬إن املقا�صد الرتبوية البد لها من مواجهة الواقع كما ت�سفر عن مواقف‬
‫عملية و�سلوكات ملمو�سة يغلب فيها “مبد�أ الواقع” على “مبد�أ اللذة” الذي يلهم النوايا ويغذيها‪.‬‬
‫�إذا ا�ستوى هذا الرتكيب؛ �سيظل مع ذلك هناك �إ�شكال فل�سفي و�أخالقي قائما‪ ،‬وهو يتعلق مبرجعية القيم‬
‫التي يجب االعت�صام بها واالحتكام لها �سواء يف الف�ضاء العام �أو الف�ضاء املدر�سي‪ ،‬ويتلخ�ص هذا الإ�شكال‬
‫يف ال�س�ؤال‪� :‬أي �أخالق نعتمد ؟‬
‫الواقع �أننا نوجد �إزاء منوذجني‪� ،‬أي برادميكمني‪ ،‬خمتلفني‪ ،‬يحيالن �إىل مقاربتني خمتلفتني جذريا‪ :‬الأوىل‬
‫مقاربة تنحو منحى الت�أ�صيل بالإحلاح على توازي القيم ‪� ،parallélisme des valeurs‬أما الثانية فهي تقوم‬
‫على التبديل �أو الإبدال �أي تعوي�ض ‪ substitution des valeurs‬تركز الأوىل على �أهمية تراكم القيم العقالنية‬
‫وال�شعورية يف وقت واحد‪ ،‬حيث تتفاعل القيم املدنية اجلديدة �إيجابيا ونقدينا مع القيم القدمية املت�أ�صلة فينا‬
‫ويف املجتمع‪ ،‬يف املقابل تركز على اال�ستبدال اجلذري والتعوي�ض الكامل للقيم‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ورمبا كان الرباديكم الذي ي�صف حالة املغرب هو ذلك الذي يخ�ص توازي القيم‪ .‬وهكذا �سنكت�شف بغري قليل‬
‫من الده�شة تلك املفارقة البالغة الداللة حيث يت�ساكن ال�سلوك اللبريايل واحلداثي مع القيم التقليدية والعتيقة‪.‬‬
‫ولعلنا جند يف البحث الوطني حول القيم الذي �أجري �سنة ‪ ،2004‬والذي اعتمده تقرير اخلم�سينية حول‬
‫التنمية الب�رشية ما ي�ؤكد وجهة نظرنا هذه‪ .‬لقد وقف البحث على هذه االزدواجية الناجتة عن �سريورة طويلة‪،‬‬
‫فاملغاربة ي�ستمدون قيمهم من احل�ضارة العربية الإ�سالمية ومن الرتاث الأمازيغي‪ ،‬ومن العادات والتقاليد‬
‫والأعراف اجلماعية والقبلية‪ ،‬غري �أن هذا املنظومة التي تر�سخت عرب الزمن‪ ،‬قد تغذت كذلك خالل العقدين‬
‫الأخريين بحكم العوملة وتطور الإعالم بقيم ومرجعيات جديدة �أكرث كونية‪ .‬هكذا يتم حتول منظومة القيم‬
‫عن طريق الرت�سب املعقد ولي�س عن طريق القطيعة واال�ستبدال‪.‬‬
‫وعلى اجلملة؛ ف�إن �أمر الرتبية املدنية معقود على م�رشوع متكامل وطويل النف�س يندرج �ضمن “�أجندة”‬
‫العمل الرتبوي الذي ينبغي �أن تنجزه امل�ؤ�س�سة املدر�سية العمومية‪ ،‬ويهدف �إىل تهيئ امل�رسح لظهور �أجيال‬
‫جديدة متت تن�شئتها على قيم املواطنة الإيجابية‪ .‬وقد تكون هذه ال�صيغة عنوانا لربنامج عمل �أو لور�ش كبري‬
‫يقت�ضي جمهودا جماعيا‪ ،‬ي�شقى به الوعي‪ ،‬ويعنى به الفكر ويهفو له الوجدان‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫التجربة املغربية يف جمال الرتبية على املواطنة وال�سلوك املدين‬

‫احل�سني �سحبان‬

‫مدخل‬
‫للمغرب جتربة جديرة بالقراءة والتحليل يف جمال الرتبية على قيم حقوق الإن�سان واملواطنة‪.‬‬
‫فلقد ات�سم حمتواها بالكثافة والتنوع ال�شديدين‪ ،‬وفتح �سريها �آفاقا وا�سعة لتطوير الرتبية املدر�سية على‬
‫القيم وجتديد م�ضامينها و�أ�ساليبها‪ ،‬و�إذكاء االهتمام بها من قبل خمتلف الفاعلني الرتبويني‪ .‬وقد مكنت‬
‫هذه التجربة‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل ذلك‪ ،‬من االنفتاح على جتارب عاملية متقدمة �ساعدت على تنمية كفايات ه�ؤالء‬
‫الفاعلني الرتبويني‪ ،‬وعلى �إطالق مبادرات و�إ�سهامات تالقت يف ال�سعي �إىل ن�رش ثقافة حقوق الإن�سان يف‬
‫الف�ضاء املدر�سي‪.‬‬
‫“تربية على حقوق الإن�سان”‪“ ،‬تربية على القانون الدويل الإن�ساين”‪“ ،‬تربية على املواطنة”‪ ،‬هذه بع�ض العناوين‬
‫التي ت�شري �إىل م�ضامني وجماالت التجربة املغربية يف جمال الرتبية على القيم يف الف�ضاء املدر�سي‪ .‬ومن‬
‫البديهي‪ ،‬حينئذ‪� ،‬أن يتبادر �إىل الذهن �س�ؤال عن موقع “تنمية ال�سلوك املدين” من هذه التجربة التي مل يكن‬
‫هذا العنوان ‪-‬فيما �أعلم‪ -‬واحدا من عناوينها البارزة‪ .‬ولعل من الوا�ضح �أن الإجابة على هذا ال�س�ؤال تقت�ضي‬
‫�أوال و�صف م�ضامني التجربة املدلول عليها بهذه العناوين وحتليلها‪ ،‬قبل حماولة �إظهار االرتباط الفعلي �أو‬
‫املمكن بينها وبني “تنمية ال�سلوك املدين”‪ .‬ورمبا لي�س �أقل من ذلك و�ضوحا �أن فهم معطيات هذا الو�صف‬
‫ونتائج هذا التحليل �سيزداد ي�رسا وعمقا �إذا ما و�ضعت تلك التجربة يف ال�سياق الذي ن�ش�أت ومنت �ضمنه‪.‬‬
‫هكذا يرت�سم بناء العر�ض كما يلي‪:‬‬
‫ال�سياق؛‬ ‫‪ n‬‬

‫امل�ضمون؛‬ ‫‪ n‬‬

‫ا�ستنتاجات؛‬ ‫‪ n‬‬

‫العالقة مع “تنمية ال�سلوك املدين”؛‬ ‫‪ n‬‬

‫خال�صة؛‬ ‫‪ n‬‬

‫ا�ست�رشاف‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫ال�سياق‬
‫ت�شكل ال�سياق الذي �شهد والدة التجربة املغربية يف جمال الرتبية على حقوق الإن�سان واملواطنة (و�سنفرت�ض ‬
‫م�ؤقتا االلتقاء بني هذه الرتبية وبني تنمية ال�سلوك املدين يف الف�ضاء املدر�سي املغربي) من جمموع ما �أخذ‬
‫يجري يف املغرب‪ ،‬منذ ما يقرب من عقد ون�صف‪ ،‬من حتوالت �سيا�سية واجتماعية و�إ�صالحات ت�رشيعية‬
‫وتربوية‪ ،‬وم�شاريع اقت�صادية وتنموية �شاملة عميقة وواعدة‪ ،‬تكتفي بذكر خمت�رص ملا له منها ت�أثري مبا�رش يف‬
‫تلك التجربية‪:‬‬
‫االلتزام الد�ستوري ال�رصيح باحرتام حقوق الإن�سان ومواثيقها الدولية‪ :‬و�إدراكا منها ل�رضورة �إدراج‬ ‫‪ n‬‬

‫عملها يف �إطار املنظمات الدولية‪ ،‬ف�إن اململكة املغربية‪ ،‬الع�رض الن�شيط يف هذه املنظمات‪ ،‬تتعهد بالتزام‬
‫ما تقت�ضيه مواثيقها من مبادئ وحقوق وواجبات‪ ،‬وت�ؤكد ت�شبتها بحقوق الإن�سان كما هي متعارف‬
‫عليها عالميا (الد�ستور ‪.)1996‬‬

‫‪53‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫�إر�ساء دولة احلق والقانون (الد�ستور‪ ،‬الباب الأول‪ ،‬املبادئ الأ�سا�سية‪ ،‬الف�صول ‪ 4-5‬و ‪.)8-18‬‬ ‫‪ n‬‬

‫امل�صادقة على عدد هام من االتفاقيات الأ�سا�سية املتعلقة بحقوق الإن�سان �أهمها‪:‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪ -‬اتفاقية الق�ضاء على جميع �أ�شكال التمييز �ضد املر�أة‪،1993 ،‬‬

‫‪ -‬اتفاقية حقوق الطفل‪،1993 ،‬‬
‫‪ -‬اتفاقية مناه�ضة التعذيب وغريه من �رضوب املعاملة �أو العقوبة القا�سية �أو اللإن�سانية �أو املهينة‬
‫‪،1993‬‬
‫مالءمة الت�رشيعات والقوانني الوطنية مع القانون الدويل حلقوق الإن�سان‪ ،‬ومنها مثال‪:‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪ -‬القانون اجلنائي (‪،)2003‬‬

‫‪ -‬قانون امل�سطرة اجلنائية (‪،)2003‬‬
‫‪ -‬مدونة الأ�رسة (‪،)2004‬‬
‫‪ -‬قانون الكفالة (‪،)2002‬‬
‫‪ -‬قانون ال�شغل (‪.)2000‬‬
‫�إن�شاء و�إر�ساء �آليات الحرتام حقوق الإن�سان نذكر منها على اخل�صو�ص‪:‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪ -‬وزارة مكلفة بحقوق الإن�سان‪،‬‬

‫‪ -‬وزارة مكلفة ب�أو�ضاع املر�أة والأ�رسة و�إدماج املعاقني‪،‬‬
‫‪ -‬املجل�س اال�ست�شاري حلقوق الإن�سان‪.‬‬
‫ن�شوء وتنامي جمتمع مدين فاعل يف ن�رش ثقافة حقوق الإن�سان وم�سهم يف تعزيزها والدفاع عنها‬ ‫‪ n‬‬

‫وحمايتها؛‬
‫�إجناز ميثاق وطني للرتبية والتكوين �أطلق عملية الإ�صالح ال�شامل للمنظومة الرتبوية مت فيه‪:‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪ -‬ا�ستح�ضار احرتام قيم ومبادئ حقوق الإن�سان‪ :‬حترتم يف جميع مرافق الرتبية والتكوين احلقوق امل�رصح‬
‫بها للطفل واملر�أة والإن�سان بوجه عام‪ ،‬كما تن�ص على ذلك املعاهدات واالتفاقيات واملواثيق الدولية‬
‫امل�صادق عليها من لدن اململكة املغربية‪ ،‬وتخ�ص�ص وبرامج وح�ص�ص تربوية مالئمة للتعريف بها‬
‫والتمرن على ممار�ستها وتطبيقها (امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪� ،‬ص ‪.)11‬‬
‫‪ -‬و�ضع اختيارات ومداخل بيداغوجية لإ�صالح الربامج والكتب املدر�سية تن�سجم من املعايري الدولية‬
‫الراهنة للرتبية والتكوين‪ :‬تعميم التمدر�س‪ ،‬امل�ساواة يف التعلم‪ ،‬مركزية املتعلم‪ ،‬تربية �شاملة‪ ،‬املقاربة‬
‫بالكفايات‪� ...‬إلخ‪.‬‬
‫انخراط املغرب يف ع�رشية الأمم املتحدة للرتبية على حقوق الإن�سان (‪.)2005-1995‬‬ ‫‪ n‬‬

‫عقد وزارة الرتبية الوطنية التفاقيات تعاون و�رشاكة وطنية ودولية يف جمال الرتبية على حقوق الإن�سان‬ ‫‪ n‬‬

‫بداية من �سنة ‪.1994‬‬

‫يت�ضح من هذا الر�سم اخلطاطي املخت�رص ملالمح ال�سياق الذي ن�ش�أت ومنت يف �إطاره التجربة املغربية للرتبية‬
‫على حقوق الإن�سان واملواطنة �أن �رشوط �إمكان قيام هذه التجربة كانت مهي�أة‪� :‬إرادة �سيا�سية الحرتام حقوق‬
‫الإن�سان‪ ،‬احلاجة لإعداد مواطنني واعني بحقوقهم وواجباتهم‪ ،‬قادرين على امل�شاركة الفعالة يف بناء دولة‬
‫دميوقراطية حديثة‪ ،‬احلاجة �إىل ف�ضاء مدر�سي مالئم لتعلم فاعل ممتع ولتنمية �سلوك مدين جم�سد لقيم‬
‫امل�س�ؤولية واال�ستقالل واالن�ضباط والت�سامح والتعاون‪ ،‬فيه �إذن ا�ستجابة مفهومة حلاجات فكرية و�سلوكية‬
‫ووجدانية نابعة من دينامية التحول االجتماعي والبناء الدميقراطي‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫كيف و�إىل �أي مدى �أ�سهمت هذه التجربة النا�شئة �ضمن هذا ال�سياق يف تلبية هذه احلاجات؟ وبعبارة �أخرى‬
‫ماهي مكونات هذه التجربة وما هي �آثارها ؟‬

‫امل�ضمون‬
‫تتكون التجربة املغربية يف جمال الرتبية على حقوق الإن�سان واملواطنة من جمموعة من الربامج املتعددة‬
‫امل�صادر وال�صيغ واملتفاوتة يف زمن الإعداد والتطبيق‪ .‬نقت�رص فيما يلي على و�صف حمتويات تلك التي تتوفر‬
‫حولها وثائق كافية‪:‬‬

‫�أوال ‪ :‬الربنامج الوطني للرتبية على حقوق الإن�سان‬

‫و�ضع هذا الربنامج يف �إطار اتفاقية �رشاكة وتعاون بني وزارة الرتبية الوطنية والوزارة املكلفة بحقوق الإن�سان‬
‫�سابقا (‪ ،)1994‬وهو يهدف كما ن�صت هذه االتفاقية �إىل دعم ن�رش ثقافة حقوق الإن�سان عرب املناهج‬
‫الدرا�سية جلعل املتعلم قادرا على اكت�ساب املبادئ واملفاهيم التي تت�أ�س�س عليها حقوق الإن�سان وعلى اتخاذ‬
‫مواقف و�سلوكات تعرب عن وعيه بحقوقه‪ ،‬واحرتامه حلقوق غريه والدفاع عنها (املادة الأوىل من الأهداف‬
‫العامة)‪.‬‬
‫جت�سد هذا الربناج يف �صيغة منهاج مفاهيمي مندمج‪ ،‬مبعنى �أنه لي�س مادة درا�سية م�ستقلة تن�ضاف �إىل‬
‫املواد الدرا�سية القائمة‪ ،‬بل هو جمموعة من املفاهيم‪/‬القيم امل�ستمدة من منت القانون الدويل حلقوق الإن�سان‪،‬‬
‫اتخذت و�سائط لإدماج الرتبية على حقوق الإن�سان يف مواد درا�سية خم�س هي الفل�سفة واللغة العربية واللغة‬
‫الفرن�سية واالجتماعيات والرتبية الإ�سالمية‪ .‬وقد اختريت املقاربة بالكفايات مدخال بيداغوجيا لهذا الإدماج‪،‬‬
‫بحيث ينتظر من املواد املذكورة �أن تنمي لدى املتعلمني الكفايات ال�سبع (‪ )1‬التالية‪:‬‬
‫الوعي ب�رضورة القانون والت�رصف والتعامل يف �إطار احرتامه (القانون)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫معرفة معنى الكرامة الإن�سانية واحرتامها وحمايتها (الكرامة)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫تنمية القدرة على ممار�سة احلريات العامة يف حدود القانون (احلرية)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫تنمية الوعي مببد�أ امل�ساواة والقدرة على العمل به واحرتامه والدفاع عنه (امل�ساواة)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫تنمية ح�س امل�س�ؤولية امل�شرتكة والتعاطف الإن�ساين مع الآخرين يف مواجهة املحن وال�صعاب‬ ‫‪ n‬‬

‫(الت�ضامن)؛‬
‫تنمية القدرة على قبول االختالف واحرتام ر�أي الآخر وثقافته وانتهاج احلوار �أ�سلوبا للتوا�صل والتفاهم‬ ‫‪ n‬‬

‫معه (الت�سامح)؛‬
‫امل�شاركة يف تدبري ال�ش�أن اجلماعي من خالل االنتخاب �أو التمثيل (الدميقراطية)‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫يراد من وراء تنمية هذه الكفايات لدى املتعلمني �أن يكت�سبوا معارف ‪ savoirs‬ومهارات عملية ‪ Savoir-faire‬ومهارات‬
‫تعاملية ‪ ،،Savoir-être‬متكنهم من متثل قيم حقوق الإ�سان املت�ضمنة فيها والت�شبع بها وال�سلوك والتعامل وفقا‬
‫لها‪.‬‬
‫ا�ستغرق �إعداد هذا الربنامج �ست �سنوات‪� ،‬أنفقت يف �إجناز العدة البيداغوجية وجتريب اال�شتغال بها وتكوين الفاعلني‬
‫الرتبويني املعنيني‪ .‬وتتكون العدة البيداغوجية من الوثائق الآتية‪:‬‬
‫منهاج للرتبية على حقوق الإن�سان (ن�رشة االت�صال ع ‪ 2/1‬مار�س‪-‬يونيو ‪)1998‬؛‬ ‫‪ n‬‬

‫‪55‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫وحدات التكوين (ن�رشة االت�صال ع ‪� 4/3‬سبتمرب‪-‬دي�سمرب ‪)1998‬؛‬ ‫‪ n‬‬

‫دليل مرجعي؛‬ ‫‪ n‬‬

‫م�صنف املواثيق الدولية التي �صادق عليها املغرب يف جمال حقوق الإن�سان (جزءان)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫جذاذات بيداغوجية لإدماج املنهاج يف املواد اخلم�س املختارة ‪( 106‬جذاذة)‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫مالحظات نقدية‬
‫ت�صور هذا الربنامج واملنهجية املتبعة يف �إعداده و�صياغة بع�ض وثائقه (وثيقة املنهاج ب�صورة خا�صة)‪ ،‬كل‬
‫ذلك مل يكن يف م�ستوى اجلهود املخل�صة والطاقات الهائلة التي جندت له‪ ،‬وال يف م�ستوى �صالحية كثري‬
‫من حمتوياته املعرفية واملنهجية والبيداغوجية‪ .‬وقد كان ميكن جتاوز هذه الثغرات لو مل تقف يف وجه هذا‬
‫الربنامج عوائق �أقوى و�أ�شد‪:‬‬
‫عدم متكني “اللجن التقنية” من تكوين بيداغوجي وتقني متخ�ص�ص يف جمال بيداغوجيات الرتبية‬ ‫‪ n‬‬

‫على حقوق الإن�سان‪ ،‬ومن االنفتاح على �أدبياتها املتطورة مثل دالئل الأمم املتحدة واملنظمات الدولية‬
‫املنتجة لأدوات هذه البيداغوجيا (منظمة العفو الدولة مثال)‪.‬‬
‫الكم الهائل للوثائق املكونة للعدة البيداغوجية املعدة لال�شتغال به‪ ،‬وافتقارها للب�ساطة واالن�سجام مع‬ ‫‪ n‬‬

‫مقت�ضيات املقاربة بالكفايات التي اعتمدت مدخال له‪ ،‬من قبيل اقرتاح و�ضعيات و�أن�شطة وداعمات‬
‫بيداغوجية متنوعة بدال من تقدمي درو�س جاهزة‪.‬‬
‫الطول املفرط ملدة �إعداد هذه العدة (�ست �سنوات)‪!.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫تزامن بدء تعميميه مع ال�رشوع يف تفعيل �إ�صالح (تغيري‪ ،‬مراجعة) الربامج والكتب املدر�سية‪ ،‬ما جعل‬ ‫‪ n‬‬

‫اجلذاذات البيداغوجية امل�ؤجرئة لإدماجه فاقدة ل�صالحيتها‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬الربنامج الدويل “ا�ستك�شاف القانون الدويل الإن�سان”‬

‫“‪”Explorons le droit humanitaire international‬‬

‫دخل هذا الربنامج حقل التجربة املغربية للرتبية املدر�سية على قيم حقوق الإن�سان واملواطنة عن طريق اختيار‬
‫املغرب من قبل اللجنة الدولية لل�صليب الأحمر ‪ CICR‬كموقع ريادي لتجريبه حتت �إ�رشاف فريق من خرباء مركز‬
‫تنمية الرتبية (بب�سطن) ‪ EDC‬الذي عهد �إليه ب�إعداده‪ .‬فقد جرى جتريب هذا الربنامج مب�ؤ�س�سات تعليمية‬
‫بكل من نيابتي خريبكة واحل�سيمة (‪ ،)2000‬ومكن التجاوب الكبري الذي �أبداه التالميذ والأ�ساتذة مع هذا‬
‫الربنامج اخلرباء من الت�أكد من مدى قابليته للتطبيق‪.‬‬
‫مت قبل هذا التجريب وبعده تكوين فريق مركزي من املكونني يف دورات نظمتها اللجنة الدولية لل�صليب‬
‫الأحمر خارج املغرب (جنيف‪ ،‬بوداب�ست)‪ ،‬وداخله بتعاون مع مديرية املناهج والهالل الأحمر املغربي‪ .‬وقد‬
‫و�ضع هذا الفريق برناجما لتعميم تكوين الأطر الرتبوية املغربية على �إدماج هذا الربنامج يف الربامج املدر�سية‬
‫املغربية‪ ،‬كما نظم دورة تكوينية ملمثلني لوزارات الرتبية يف البلدان العربية نالت تقدير امل�ستفيدين منها‬
‫و�إعجابهم‪.‬‬
‫حتددت �أهداف هذا الربنامج يف تنمية الكفايات التالية‪:‬‬
‫فهم احلاجة �إىل احرتام احلياة والكرامة الإن�سانية‪ ،‬خا�صة يف �أو�ضاع العنف والنزاع امل�سلح‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫التعرف على �أنواع احلماية التي يكلفها القانون الدويل الإن�ساين يف النزاعات امل�سلحة‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪56‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫جمابهة الالمباالة وال�شعور بالعجز جتاه �أو�ضاع العنف‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫حتليل الأحداث اجلارية على امل�ستويني املحلي والدويل من املنظور الإن�ساين‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫امل�شاركة الن�شطة يف مبادرات املجتمع املحلي ال�ساعية �إىل تفعيل الت�ضامن واحليلولة دون العنف �أو نزع‬ ‫‪ n‬‬

‫فتيله‪.‬‬
‫تنمية وعي “مواطن العامل” لدى املتعلمني‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫هذا الربنامج هو �أي�ضا برنامج مفاهيمي مندمج‪ ،‬لكنه موجه لفئة عمرية حمددة‪ :‬ال�شباب املرتاوحة �أعمارهم‬
‫بني ‪ 13‬و‪� 18‬سنة‪ .‬اعتمد يف بنائه مدخل الكفايات‪ .‬وحددت املفاهيم املركزية التالية حماور للأن�شطة التعلمية‬
‫املقرتحة فيه‪:‬‬
‫الكرامة الإن�سانية؛‬ ‫‪ n‬‬

‫عوائق العمل الإن�ساين (يف مناطق النزاعات امل�سلحة)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫املع�ضالت ‪dilemmes‬؛‬ ‫‪ n‬‬

‫النتائج (عواقب النزاع امل�سلح)؛‬ ‫‪ n‬‬

‫زوايا نظر متعددة‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫�إ�ضافة �إىل ذلك‪ ،‬ي�سعى الربنامج �إىل تنمية كفايات م�ستعر�ضة مثل ‪ :‬املناق�شة‪ ،‬الإن�صات‪ ،‬احرتام الآخر يف‬
‫عدم االتفاق‪� ،‬إ�سناد الآراء باحلجج‪� ،‬إبداع الأفكار‪ ،‬حتليل وجهات النظر املختلفة‪ ،‬حتليل الروايات‪ ،‬تقدير‬
‫احلاجات‪ ،‬اال�ستدالل القانوين‪....‬‬
‫اتخذ الربنامج �شكل حقيبة بيداغوجية ت�ضم الوثائق التالية‪:‬‬
‫كتاب املواد التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬ويتكون من مدخل وم�صوغات ‪ modules‬خم�س‪ ،‬ت�ضم �أن�شطة مرفقة‬ ‫‪ n‬‬

‫ببطاقات م�ساعدة و�إدعامات بيداغوجية متنوعة؛‬

‫دليل منهجي موجه للمدر�سني قدمت فيه اخلطوات والإر�شادات املنهجية والتقنيات املمكنة لال�شتغال‬ ‫‪ n‬‬

‫بالأن�شطة املقرتحة يف كتاب التعلمات؛‬

‫دليل للم�س�ؤولني الرتبويني؛‬ ‫‪ n‬‬

‫م�رسد امل�صطلحات؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�رشيطي فيديو‪ ،‬واحد للمدر�سني و�آخر للتالميذ‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫مالحظات نقدية‬
‫من جهة الت�صور والإعداد‪ ،‬توفرت لهذا الربنامج كل �رشوط اجلودة والإتقان‪ .‬فهو من �إنتاج مركز تنمية الرتبية‬
‫“‪”Education development center‬بالواليات املتحدة الأمريكية‪ ،‬الذي ي�ضم باحثني وخرباء متعددي‬
‫التخ�ص�صات يف �إعداد برامج تربوية و�إنتاج �أدواتها البيداغوجية‪.‬‬
‫ثمة عائق جوهري حال دون تعميم هذا الربنامج يف املدر�سة املغربية هو ت�أخر توقيع اتفاقية التعاون وال�رشاكة‬
‫ب�ش�أنه بني وزارة الرتبية الوطنية واللجنة الدولية لل�صليب الأحمر‪ .‬ي�ضاف �إىل هذا العائق عائق ثان يبدو يف‬
‫الظاهر ب�سيطا ولكنه يف احلقيقة ال يقل عن الأول‪ .‬يتعلق الأمر بالرتجمة العربية امل�رصية للعدة البيداغوجية‬

‫‪57‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫للربنامح‪� ،‬إذ هي بعيدة عن الو�ضوح والدقة والأمانة العلمية‪ ،‬حيث يظل من ال�رضوري لال�شتغال بهذا‬
‫الربنامج يف املغرب مراجعة ترجمته مراجعة دقيقة و�شاملة‪.‬‬
‫ومهما يكن‪ ،‬ف�إن هذا الربنامج مل يتي�رس له املرور �إىل حيز التطبيق املو�سع واملنظم يف املغرب‪ ،‬مع �أن م�ستوى‬
‫جودته ي�ؤهله للنجاح‪ .‬وهو �أمر لو حتقق لأ�سهم هذا الربنامج يف ن�رش ثقافة ال�سلم والالعنف يف املدر�سة‬
‫املغربية‪ ،‬وهذ �أحد ال�رشوط الأ�سا�سية لل�سلوك املدين الذي حتتاج �إليه هذه املدر�سة للنهو�ض بالدور املنوط‬
‫بها يف ظل الإ�صالح اجلديد للمنظومة الرتبوية املغربية‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬الربنامج الدويل للتكوين عن بعد يف جمال الرتبية على حقوق الإن�سان و�إنتاج �أدواتها‬
‫و�ضع هذا الربنامج يف �إطار اتفاقية للتعاون بني مديرية املناهج بوزارة الرتبية الوطنية واملجل�س‬
‫الثقايف الربيطاين بالرباط‪ ،‬وذلك بهدف دعم وتعزيز الربنامج الوطني للرتبية على حقوق الإن�سان‬
‫عن طريق تكوين فريق مركزي من املكونني يقوم ب�إنتاج �أدوات للتكوين‪ ،‬حتت �إ�رشاف اخلبرية‬
‫ الدولية ال�سيدة ‪ Margot Brown‬امل�رشفة على مركز الرتبية ال�شاملة مبدينة يورك باململكة املتحدة‬
‫“ ‪.”UK Center for Global Education, College for Ripon and York‬‬
‫�أجنزت املرحلة الإعدادية لهذا الربنامج (تكوين فريق املكونني‪� ،‬إنتاج �أدوات التكوين‪ ،‬جتريبها) مبركز تكوين‬
‫املعلمني واملعلمات مبدينة اخلمي�سات‪ ،‬بتعاون مع نيابة وزارة الرتبية الوطنية بهذا املدينة)‪ ،‬ومبركز الرتبية‬
‫ال�شاملة بيورك �سنة ‪.2003‬‬
‫تتكون العدة البيداغوجية التي مت �إعدادها يف �إطار هذا الربنامج من‪:‬‬
‫م�صوغة تكوينية لفائدة مراكز تكوين املعلمني واملعلمات واملراكز الرتبوية اجلهوية‪ ،‬حتمل عنوان‬ ‫‪ n‬‬

‫“الرتبية املدر�سية علي حقوق الإن�سان؛‬

‫دليل بيداغوجي للحقوق وامل�س�ؤليات بالف�ضاء املدر�سي‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫مالحظات نقدية‬
‫كان ت�صور هذا الربنامج واملقاربة املعتمدة يف �إعداده مفيدين ومثمرين للغاية‪ .‬وكان ميكن �أن ي�سد بالفعل‬
‫الثغرة املنهجية التي ي�شكو منها الربنامج الوطني للرتبية على حقوق الإن�سان‪ :‬فقد توفرت فيه اخلربة‬
‫والتخ�ص�ص والب�ساطة والو�ضوح والدقة واالقت�صاد يف الوقت واجلهد والفعالية والنجاعة يف املنتج‪.‬‬
‫غري �أن عدم ربطه ر�سميا بالربنامج الوطني جعله معزوال‪ ،‬فلم يجد طريقه‪ ،‬هو �أي�ضا‪� ،‬إىل التعميم املنظم‬
‫والن�سقي على ال�صعيد الوطني‪ .‬وقد كان من املمكن لو مت ذلك �أن ي�سهم يف تنمية ال�سلوك املدين يف الف�ضاء‬
‫املدر�سي‪ ،‬خ�صو�صا من خالل دليله البيداغوجي الذي يقرتح م�شاريع و�أن�شطة ت�صب يف تنمية �سلوك املواطنة‬
‫وح�س امل�س�ؤولية‪ ،‬و�إر�ساء �أ�س�س التفاهم واحرتام االختالف ونبذ العنف‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬الكتب املدر�سية‬

‫خ�ضعت الكتب املدر�سية املغربية‪ ،‬يف �إطار تفعيل مقت�ضيات امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬لإ�صالح‬
‫�شامل‪ .‬وقد �أعدت وثيقة مرجعية لهذا الإ�صالح ‪“ :‬دفرت التحمالت الإطار”‪ .‬حتدد هذه الوثيقة (والوثائق‬
‫املكملة لها‪ :‬دفاتر التحمالت اخلا�صة) املعايري الوطنية املحددة جلودة الكتب املدر�سية و�صالحيتها‪ .‬ومن هذه‬
‫املعايري معايري خا�صة بالرتبية على قيم حقوق الإن�سان واملواطنة و�أهمها‪:‬‬

‫‪58‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫احرتام الدين الإ�سالمي ومقت�ضيات مدونة الأ�رسة‪ ،‬وحقوق الإن�سان املن�صو�ص عليها يف االتفاقيات التي‬ ‫‪ n‬‬

‫�صادق عليها املغرب؛‬

‫تفادي كل �أ�شكال امليز �أو كل ما يوحي �إىل تكري�سه؛‬ ‫‪ n‬‬

‫االنفتاح على قيم املواطنة وامل�س�ؤولية؛‬ ‫‪ n‬‬

‫االنفتاح على القيم الكونية امل�شرتكة؛‬ ‫‪ n‬‬

‫تر�سيخ قيم �إن�سانية كاحلرية والت�سامح وامل�ساواة والكرامة؛‬ ‫‪ n‬‬

‫دعم مبادئ الإن�صاف وامل�ساواة وامل�ساهمة يف نبذ العنف بكل �أ�شكاله؛‬ ‫‪ n‬‬

‫توظيف دعمات تربوية تر�سخ قيم التا�سمح واالنفتاح والتعاي�ش ومراعاة حق االختالف طبقا ملبادئ‬ ‫‪ n‬‬

‫الدين الإ�سالمي وللثقافة املغربية املطبوعة باالنفتاح وروح التعاي�ش؛‬

‫الرتبية على التنمية امل�ستدامة وحماربة الفقر والتهمي�ش؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�إمناء �شخ�صية وطنية ذات هوية منف�سحة للخ�صو�صيات اجلهوية واملحلية؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�إدماج منظم وا�ضح للمبادئ والقيم املرجعية بدل �إ�شارات عامة �إليها‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫يف �إطار هذه املعايري الوطنية امللزمة‪ ،‬ف�إن الكتب املدر�سية اجلديدة حتر�ص كلها على �إدراج �أن�شطة ودعامات‬
‫بيداغوجية لتنمية القيم املحلية والكونية املرجعية امل�شار �إليها‪ ،‬عرب الربامج واملقررات الدرا�سية امل�صوغة يف هذه‬
‫الكتب‪ ،‬وذلك بالن�سبة جلميع املواد الدرا�سية �أدبية كانت �أو علمية‪.‬‬

‫مالحظات نقدية‬
‫عدم ربط �إدماج قيم حقوق الإن�سان واملواطنة املن�صو�ص عليها يف املعايري الوطنية الواردة يف دفرت‬ ‫‪ n‬‬

‫التحمالت الإطار ودفاتر التحمالت اخلا�صة بربنامج من الربامج املذكورة املتعلقة بالرتبية على هذه‬
‫احلقوق‪ ،‬جعل هذا الإدماج يفتقر‪ ،‬يف الغالب‪ ،‬لت�صور ناظم وملقاربة م�ؤ�س�سة‪ ،‬فجاء ح�ضورها يف‬
‫هذه الكتب متفاوتا‪ ،‬يكون �أحيانا �إقحاما �شكليا ال ين�سجم وال يتمف�صل ب�شكل ع�ضوي مع املحتوى‬
‫الدرا�سي والبناء البيداغوجي املعتمد يف تقدميه‪.‬‬
‫هناك كتب مدر�سية ظلت �سجينة ثنائية اخل�صو�صية والكونية‪ ،‬بحيث تت�ضمن �أحيانا‪� ،‬رصاحة �أو‬ ‫‪ n‬‬

‫�ضمنا‪ ،‬تناق�ضا يحتمل �أن يكون له ت�أثري �سلبي يف فكر املتعلم ووجدانه جتاه القيم الكونية املرجعية يف‬
‫عالقتها بالقيم املرجعية الوطنية‪.‬‬

‫خام�سا ‪ :‬الرتبية على املواطنة‬

‫هذا الربنامج هو عبارة عن برنامج مدر�سي �ضمن منهاج مادة االجتماعيات اجلديد‪ .‬جاء ليحل حمل برنامج‬
‫مدر�سي �سابق �ضمن نف�س املادة كان يحمل عنوان “الرتبية الوطنية”‪،‬‬
‫ين�سجم الت�صور واملقاربة املعتمدان يف بناء الربنامج مع ال�صيغ البيداغوجية العاملية احلديثة للرتبية على حقوق‬
‫الإن�سان واملواطنة‪ .‬فهو برنامج متقدم جدا باملقارنة مع الربنامج القدمي‪.‬‬

‫مالحظات نقدية‬
‫اتخاذ هذا الربنامج ل�صيغة مادة درا�سية قائمة بذاتها‪ ،‬يطرح م�شكل و�ضع الربامج املندجمة للرتبية على‬ ‫‪ n‬‬

‫حقوق الإن�سان‪ ،‬لأن الو�ضع واملقاربة خمتلفان يف احلالتني‪ .‬كما �أن ذلك قد ين�ش�أ عنه �إطناب �أو تكرار؛‬

‫‪59‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫اجلمع داخل املقرر نف�سه بني مقاربات متعددة؛ مفاهيمية ت�ضمينية‪ ،‬مفاهيمية حتليلية �رصيحة‪،‬‬ ‫‪ n‬‬

‫م�ضامينية (ن�ص اتفاقية حقوق الطفل)‪ ،‬و�صفية تقريرية (النظام ال�سيا�سي الوطني)‪ ،‬مو�ضوعياته؛‬
‫ارتباطه بالتقومي الإجمايل والإ�شهادي‪ ،‬واحلال �أن العالقة بني الرتبية على القيم وبني التقومي املدر�سي‬ ‫‪ n‬‬

‫�إ�شكالية‪.‬‬

‫�ساد�سا ‪ :‬قانون احلياة املدر�سية‬

‫لأول مرة ي�صدر عن وزارة الرتبية الوطنية باملغرب‪ ،‬ن�ص يعد “مدونة” حقيقية لتنظيم حياة املجتمع املدر�سي‬
‫وفقا ملبادئ وقيم حقوق الإن�سان‪ .‬وقد حدد لهذا الن�ص هدف‪“ :‬ت�أطري احلياة املدر�سية بالقوانني والنظم التي‬
‫جتعل املتعلم حم�صنا ومت�شبتا بها‪ ،‬ويف الوقت نف�سه مت�شبعا بروح املواطنة ملتزما بالواجب‪ ،‬م�ؤمنا بف�ضيلة‬
‫الت�سامح واحلوار ونبذ �أ�شكال العنف والتمييز‪ ،‬منخرطا يف التنمية االجتماعية واالقت�صادية‪.‬‬
‫اجلدة الثانية يف هذا الن�ص �أنه يراعي التوازن بني احلقوق والواجبات‪ ،‬ويتيح بذلك للمتعلمني �أن يعي�شوا جتربة‬
‫ممار�سة املواطنة والدميوقراطية‪ ،‬وتنمية ال�سلوك املدين‪ ،‬عرب ممار�سة حق الرتبية والتكوين‪.‬‬

‫مالحظات نقدية‬
‫يحتاج هذا الن�ص �إىل تب�سيطه وتقدميه للتالميذ وفتح حوار ونقا�ش معهم حوله يف بداية كل مو�سم درا�سي‬
‫و�أخذ �آرائهم ومالحظاتهم بعني االعتبار يف تطويره وتعديله با�ستمرار‪� ،‬إذ يبدو �أن التالميذ اليطلعون عليه‬
‫واليعريونه اهتماما رمبا حلكم م�سبق‪ .‬ما يجعل هذا الن�ص الأ�سا�سي غري م�ؤثر مع �أن ب�إمكانه ذلك‪.‬‬

‫ا�ستنتاجات‬
‫�أمام هذا التنوع واالختالف يف مكونات التجربة املغربية‪ ،‬البد �أن يرد على الذهن �س�ؤال وجيه‪ :‬هل لهذه‬
‫املكونات نظام تتحدد به عالقاتها ووظائفها و�أدوارها ومواقعها ؟ وهل تت�ساوى يف القيمة من حيث البناء‬
‫وال�صوغ وال�صالحية ؟ وهل لها يف الف�ضاء املدر�سي الذي تتوجه �إليه �آثار ملمو�سة يف الت�صورات واملمار�سات‬
‫والتفاعالت التي جتري داخله ؟‬
‫الروابط‬
‫ميكن ت�صنيف مكونات التجربة املغربية �إىل ثالثة �أ�صناف‪:‬‬
‫برامج مفاهيمية مندجمة للرتبية على حقوق الإن�سان ب�شكل عام عرب بع�ض �أو كل املواد الدرا�سية �أو‬ ‫‪ n‬‬

‫يف و�ضعية خا�صة (احلرب‪ ،‬النزاع امل�سلح‪ ،‬العنف)؛‬

‫برنامج‪/‬مادة درا�سية م�ستقلة للرتبية على املواطنة؛‬ ‫‪ n‬‬

‫قانون للرتبية على املواطنة وال�سلم والت�سامح والدميقراطية داخل الف�ضاء املدر�سي‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫هذه املكونات الثالثة لكل منها منطق يحكمه‪ :‬منطق برنامج م�ستدمج‪ ،‬منطق مادة درا�سية م�ستقلة‪ ،‬منطق‬
‫قانون منظم لل�سلوكات والعالقات‪ .‬وهي من هذه الناحية تبدو متوازية ومتجارة الجتمعها وحدة ع�ضوية‪.‬‬
‫ولكن لها �أي�ضا قوا�سم م�شرتكة‪ :‬فهي تتغيا ب�أ�ساليب خمتلفة �أهدافا متكاملة تنتمي ل�سياقات وو�ضعيات‬
‫خمتلفة‪ .‬غري �أن عدم الك�شف ال�رصيح عن هذه الروابط يدع االنف�صال واالختالف يحتل امل�شهد‪ ،‬هذا ف�ضال‬
‫عن عدم التن�سيق الفعلي بني وا�ضعي هذه الربامج‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫القيمـــة‬
‫يبدو الربنامج الوطني للرتبية على حقوق الإن�سان الأقل �إحكاما من حيث الت�صور والإعداد لأ�سباب �سبق‬
‫ذكرها‪ .‬ويتجلى ذلك ب�صورة خا�صة يف وثيقة املنهاج واجلذاذات البيداغوجية‪ .‬و�إذا كان الربنامج الدويل‬
‫“ا�ستك�شاف القانون الدويل الإن�ساين” حمكم ال�صنع من هذا اجلانب‪ ،‬ف�إنه يف حاجة �إىل �إعادة الرتجمة يف‬
‫�صيغته العربية‪ ،‬و�إىل تب�سيط وتكييف مع الواقع املغربي‪.‬‬

‫الآثــــــار‬
‫غري �أن لهذه الربامج املختلفة املكونة للتجربة املغربية �آثارا “قبلية” �إيجابية قابلة لال�ستثمار‪:‬‬
‫�إذكا�ؤها للوعي مببادئ وقيم حقوق الإن�سان وب�أهمية الرتبية عليها يف الف�ضاء املدر�سي؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�إتاحتها لتكوين ر�صيد من املوارد الب�رشية امل�ؤهلة يف جمال الرتبية على حقوق الإن�سان؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�إنتاجها لر�صيد هام من الوثائق والأدوات البيداغوجية والتجارب القابلة للتوظيف واال�ستثمار؛‬ ‫‪ n‬‬

‫ر�صيد من الإ�شعاع الإقليمي العربي والدويل قابل لال�ستثمار يف جمال التعاون والتبادل‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫هل للتجربة املغربية عالقة بتنمية ال�سلوك املدين ؟‬

‫ال تظهر‪ ،‬يف امل�ستوى املفاهيمي ال�رصيح‪ ،‬عالقة وا�ضحة مبفهوم ال�سلوك املدين‪ ،‬حيث مل يرد هذا املفهوم‬ ‫‪ n‬‬

‫�رصاحة وق�صدا �ضمن املفاهيم التي ت�شكل عناوين ملكونات هذه التجربة‪ :‬حقوق الإن�سان‪ ،‬املواطنة‪،‬‬
‫قانون احلياة املدر�سية‪....‬‬
‫لكن هذه العالقة ممكنة‪ ،‬بل قائمة فعال‪ ،‬يحتاج ك�شفها �إىل مقدار من التحليل والت�أويل‪:‬‬ ‫‪ n‬‬

‫تعاريف ‪:‬‬
‫حقوق الإن�سان‪ :‬هي تلك املعايري ‪ standars‬التي ال ي�ستطيع النا�س‪ ،‬بدونها‪� ،‬أن يعي�شوا يف كرامة‪� ،‬أي‬
‫بو�صفهم ب�رشا (‪)Margot Brown, Human Rights Educator’s‬‬
‫الرتبية على حقوق الإن�سان‪ :‬نقل م�ضامني وقيم‪ ،‬حقوق الإن�سان املت�ضمنة يف وثائق وطنية ودولية وكذا‬
‫اكت�ساب كفايات �رضورية‪ ،‬ملمار�ستها والدفاع عنها وتطبيق مبادئها يف �أفعالنا اليومية)”‬
‫(‪)Commission des droits de la personne et de la jeunesse, Que’bec 2000‬‬
‫املواطنة‪“ :...‬جمموع املمار�سات والأن�شطة التي يق�صد بها جعل‪ ،‬املتعلمني قادرين على امل�شاركة بفعالية يف‬
‫احلياة الدميوقراطية من خالل ممار�ستهم حلقوقهم وحتملهم مل�س�ؤلياتهم داخل املجتمع” (املرجع نف�سه)‬
‫ال�سلوك املدين ‪:‬‬
‫ممار�سة املواطن حلقوقه يف احرتام للجماعة التي ينتمي �إليها ولقوانينها و�أداء ما يقت�ضيه ذلك من‬ ‫‪ n‬‬

‫واجبات خدمة للم�صلحة العامة لهذه اجلماعة‪.‬‬

‫�أ�سلوب للعي�ش يقوم على احرتام الغري والتعاي�ش ال�سلمي معه‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫الرتبية املدنية‪ :‬نقل‪/‬اكت�ساب الكفايات والقيم التي حتكم �سري املجتمع الدميقراطي يف كافة م�ستوياته‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫خال�صة هذه التعاريف هي �أن ‪:‬‬

‫الرتبية على حقوق الإن�سان هي تنمية ح�س الكرامة وممار�سة الإن�سان لإن�سانيته‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫الرتبية على املواطنة هي تنمية ح�س امل�شاركة الفاعلة يف جمتمع دميقراطي‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫تنمية ال�سلوك املدين هي تنمية ح�س التوازن بني احلقوق والواجبات وحياة ال�سلم داخل اجلماعة‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫يتبني من ذلك �أن هذه املجاالت الثالثة ت�شرتك يف امل�ضامني والغايات‪� .‬أ�سا�س متايزها ي�أتي من الرتكيز يف كل‬
‫منها على بعد معني وجعله يف ال�صدارة‪:‬‬
‫بعد قيمي كوين؛‬ ‫‪ n‬‬

‫بعد �سيا�سي‪/‬قيمي حملي؛‬ ‫‪ n‬‬

‫بعد اجتماعي‪/‬قيمي حملي‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫و�إذا �أخذنا يف االعتبار ما يلي‪ :‬الرتابط ال�رصيح واملنطقي للحقوق والواجبات يف املواثيق الدولية‪ ،‬ثم ترجمة‬
‫احلقوق والواجبات داخل القوانني والت�رشيعات الوطنية‪ ،‬وا�شرتاط املواطنة وال�سلوك املدين للدميقراطية‪ ،‬ف�إننا‬
‫�سوف نت�أكد من ارتباط الأمناط الثالثة للرتبية ب�شبكة من العالقات الوطيدة بحيث يكون اعتماد �أحدها دون‬
‫الآخر م�س�ألة اختيار و�أولويات لأهداف وغايات حمددة‪.‬‬
‫ومن ثم ف�إن الرتبية املدنية �أو “تنمية ال�سلوك املدين” ميكن �أن ت�ستفيد من الرتبية على حقوق الإن�سان‬
‫واملواطنة لكن ال تغني عنهما‪ ،‬لأن ال�سلوك املدين قائم‪ ،‬يف اجلوهر‪ ،‬على ال�سلم والت�سامح واالحرتام املتبادل‬
‫واحرتام القانون‪ ،‬وهذه القيم هي بنات املواطنة وحقوق الإن�سان‪.‬‬
‫نعم �إذن‪� ،‬إن للتجربة املغربية يف جمال الرتبية على حقوق الإن�سان واملواطنة عالقة وطيدة بتنمية ال�سلوك‬
‫املدين يف املدر�سة املغربية‪ ،‬ومن ثم ينبغي االحتفاظ مبكت�سابتها وجتاوز عوائقها‪ ،‬و�أخطرها على الإطالق‬
‫خطر الهدر والتبدد والتوقف عند اللحظة احلا�سمة‪ ،‬حلظة التطبيق والتفعيل والإر�ساء والتتبع واملراجعة‬
‫والتكييف والتطوير‪.‬‬

‫خال�صة عامة‬
‫التجربة املغربية يف جمال الرتبية على القيم هي “جتربة” باملعنى املمتلئ للكلمة‪� ،‬أي جهد وعناء‪� ،‬أخذ‬ ‫‪ n‬‬

‫وعطاء‪ ،‬جناح و�إخفاق‪ ،‬مكا�سب و�أخطاء‪ ،‬لأن ميدان خو�ضها كان جديدا‪ ،‬تت�ساوى فيه املمكنات‬
‫واالحتماالت الترتاجع‪ ،‬عند االعتماد الكلي على النف�س‪� ،‬إال باملحاولة واخلط�أ؛‬
‫نتائج هذه التجربة متنوعة وغنية‪ ،‬ت�شكل منها ر�صيد ثمني من املوارد الب�رشية والوثائق واخلربات‬ ‫‪ n‬‬

‫والدرو�س القابلة لال�ستثمار �إذا ما متت مراجعتها النقدية الدقيقة‪ ،‬ومت تعهدها بالتنظيم والبناء الن�سقي‬
‫املحكم‪ ،‬ووفرت �آليات لإر�سائها وتتبعها وتقوميها وتطويرها با�ستمرار‪.‬‬

‫ا�ست�رشاف‬
‫يختلط يف هذه النظرة اخللفية �إىل التجربة املغربية �شعور االعتزاز ملجرد امل�شاركة يف خو�ضها من �أجل �إن�سان‬
‫و�أبناء املغرب‪ ،‬املغرب اجلديد‪ ،‬مع �شعور عدم الر�ضا لعدم حتقق كل النتائج املرجوة منها والآمال املعلقة عليها‪.‬‬
‫لكن العالقة العقالنية مع هذه التجربة تقت�ضي النظر �إليها من زاوية �إعادة ا�ستثمار �إمكانياتها والتعلم من‬
‫�أخطائها‪ .‬ونحن نعتقد‪ ،‬بالرغم من ق�سوة املو�ضوعية الكا�شفة لهذه الأخطاء‪� ،‬أن هذه التجربة غنية خ�صبة‬

‫‪62‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫ميكن �أن تثمر �أف�ضل الثمار �إذا �أعيد �إحيا�ؤها من خالل‪:‬‬

‫�إخ�ضاع جميع الربامج املتعلقة بالرتبية املدر�سية على القيم لدرا�سة حتليلية نقدية‪ ،‬علمية دقيقة من �أجل‬ ‫‪ n‬‬

‫�إعادة بنائها يف وحدة ن�سقية وتكاملية؛‬

‫درا�سة ميدانية تقوميية لنتائجها و�آثارها الفعلية مهما كانت �ضئيلة وحمدودة؛‬ ‫‪ n‬‬

‫تب�سيط �أدواتها املتوفرة وتكييفها مع واقع املدر�سة املغربية؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�سد الثغرة بني �إعداد براجمها و�إجنازها الفعلي؛‬ ‫‪ n‬‬

‫متكني املعنيني بتنفيذ هذه الربامج من تكوين حقيقي وحتفيز فعال؛‬ ‫‪ n‬‬

‫�إ�رشاك املتعلمني املق�صودين بها يف بنائها وتطويرها؛‬ ‫‪ n‬‬

‫اال�ستفادة من التجارب الدولية يف املجال‪.‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪63‬‬
‫الكلمة اخلتامية لل�سيد وزير الرتبية الوطنية‬
‫والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫ب�سم اهلل الرحمان الرحيم وال�صالة وال�سالم على �أ�رشف املر�سلني‪،‬‬

‫ال�سيد م�ست�شار �صاحب اجلاللة‪ ،‬الرئي�س املنتدب للمجل�س الأعلى للتعليم‪،‬‬
‫زمالئي الوزراء‪ ،‬ال�سادة �أمناء الأحزاب الوطنية‪،‬‬
‫التنظيمات النقابية التعليمية و�ضيوفنا الكرام‪،‬‬
‫�سيداتي �سادتي‪:‬‬
‫ل�ست يف حاجة �إىل التنويه بنتائج هذه الندوة الأوىل حول املدر�سة وال�سلوك املدين‪ ،‬فاختيار مو�ضوعها‬
‫من طرف �صاحب اجلاللة كان اختيارا �صائبا كعادته‪ ،‬وما ا�ستمعنا �إليه من خال�صات يف �إطار التقرير العام‪،‬‬
‫وما ع�شناه جميعا منذ �صباح الأم�س‪ ،‬وما مل�سناه كم�شاركات وكم�شاركني كل واحد من موقعه‪� :‬أ�ساتذة‬
‫خمت�صون‪ ،‬خرباء مغاربة و�أجانب‪ ،‬جمعويون‪ ،‬تالميذ‪ ،‬طلبة‪ ،‬فعاليات اجتماعية‪ ،‬فعاليات جمعوية‪ ،‬من خالل‬
‫النقا�ش الذي كان حرا وم�س�ؤوال‪ :‬كل ذلك ي�ؤكد �أن هذه الندوة ناجحة‪ ،‬ناجحة لنوعية احل�ضور ومل�ستوى‬
‫النقا�ش املثمر والإيجابي الذي كان �أحيانا كثرية �ساخنا نظرا لتعدد املنطلقات ونظرا كذلك لالجتهادات الفكرية‬
‫واملذهبية الغنية التي �ساهمت يف تو�ضيح بع�ض اجلوانب من هذه الإ�شكالية املعقدة‪ .‬وعندما نقول �إ�شكالية‬
‫معقدة فلأنها تهم املجتمع‪ ،‬تهم جميع �أفراد املجتمع وتهم كل واحد منا وبطبيعة احلال تهم الدولة‪.‬‬
‫�إنها ندوة ناجحة‪ ،‬نظرا لأ�سلوب التنظيم املتبع‪ ،‬حيث �أننا من خالل اجلل�سات العامة املفتوحة �ساهمنا يف‬
‫خلق جو علمي‪� ،‬أكادميي �أخوي‪ ،‬مو�ضوعي‪ ،‬وتعرفنا على بع�ضنا البع�ض‪ .‬و�أكرث من ذلك حاولنا يف هذه‬
‫اجلل�سات املفتوحة �أن نبحث جميعا عن قوا�سم م�شرتكة‪ ،‬عن حد �أدنى ي�ساعدنا على موا�صلة احلوار وعلى‬
‫تعميقه وعلى �إيجاد نقط االلتقاء‪ ،‬و�أنا �أعترب �أن ما تو�صلنا �إليه منذ يومني �ساعدنا على �صياغة عدد كبري‬
‫من نقط االلتقاء‪.‬‬
‫ندوة ناجحة‪ ،‬لأنها مل تنطلق من �صفر‪ ،‬فهناك تراكمات غنية عا�شتها املدر�سة املغربية منذ �أزيد من �أربعني‬
‫�سنة‪ .‬وميكننا القول بدون مبالغة‪� ،‬أن هناك جتربة مغربية يف هذا املجال ميكن �أن نعتز بها مقارنة مع ما‬
‫ا�ستمعنا �إليه من جتارب ب�إ�سبانيا‪ ،‬بفرن�سا‪ ،‬بكندا‪ ،‬وبالواليات املتحدة‪ .‬وال يجب �أن ي�سكننا مركب نق�ص ‬
‫كيفما كان م�صدره‪ ،‬فعطاء املغاربة يف جماالت خمتلفة وخا�صة يف جمال العلوم ويف كل ما له عالقة بعلم‬
‫ال�سلوك‪ ،‬كان غزيرا‪ ،‬فقهيا وعلميا و�أكادمييا‪ ،‬وذلك منذ قرون واليجب �أن نعالج هذه امل�س�ألة بنوع من النق�ص ‬
‫�أو من خالل منظور الي�ستجيب ملن نحن كمغاربة وال ي�ستجيب ملا نطمع �إىل بنائه كمغاربة‪� ،‬أو ال ي�ستجيب‬
‫كذلك �إىل ثراء جتربتنا القوية واملعربة يف هذا املجال‪.‬‬
‫�سيداتي �سادتي‪،‬‬
‫�إن التفكري يف مو�ضوع ال�سلوك املدين عك�س كثريا من امل�ؤ�رشات الدالة والقوية‪:‬‬
‫م�ؤ�رشات على ن�ضج املرحلة التي نعي�شها‪ ،‬وعلى قدرة املجتمع املغربي على م�ساءلة نف�سه وطرح �أ�سئلة �صعبة‬
‫لها ح�سا�سية كربى مل نكن م�سلحني يف ال�سنوات القليلة املا�ضية‪ ،‬وال م�ؤهلني‪ ،‬لطرحها وم�ؤ�رشات كذلك على‬
‫طبيعة االن�شغاالت الفكرية والرتبوية التي تنبثق وتنبع من واقع الرتبية املدر�سية الراهن‪.‬‬
‫عودنا �صاحب اجلاللة على �أن يبادر بجر�أة كبرية‬ ‫ويف هذا ال�سياق‪ ،‬نثمن عاليا مبادرة �صاحب اجلاللة‪ ،‬فقد ّ‬
‫لأن له فل�سفة خا�صة حول ما يجب �أن يكون عليه الإن�سان املغربي‪ ،‬ومايجب �أن يكون عليه املجتمع املغربي‪،‬‬
‫وما يجب �أن تكون عليه العالقات املتوازية بني جميع مكونات املجتمع املغربي‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ولقد �أن�صتنا جميعا �إىل الر�سالة امللكية ال�سامية املوجهة �إىل امل�شاركني وامل�شاركات يف هذه الندوة الوطنية‪،‬‬
‫و�ضحت بع�ض املفاهيم بنوع من‬ ‫هذه الر�سالة التي ت�ضمنت منظوره اال�سرتاتيجي ملا ذكرته‪ ،‬ر�سالته ال�سامية ّ‬
‫االجتهاد‪ .‬وخطب ور�سائل �صاحب اجلاللة‪ ،‬منذ �سبع �سنوات‪ ،‬تت�ضمن دائما مفاهيم جديدة‪ .‬ف�إذا قمنا بقراءة‬
‫مت�أنية لها جند �أن هناك ثورة مفاهيمية على جميع امل�ستويات ويف جميع االنتظارات املتعددة يف هذا املجال‪،‬‬
‫انتظارات الأفراد‪ ،‬انتظارات املجتمع‪ ،‬وانتظارات الدولة‪.‬‬
‫لكن عندما نحاول تلخي�ص العربة مما جاءت به الر�سالة امللكية ال�سامية‪ ،‬ن�سجل �س�ؤاال مركزيا‪ :‬كيف يجب‬
‫�أن نبني معا جميعا مدر�سة مواطنة يف خدمة الوطن ؟ ما هي الو�سائل ال�رضورية التي يجب �أن ن�ستعملها‬
‫جميعا كيفما كانت املنطلقات وكيفما كانت التعددية الإيجابية وكيفما كانت االختالفات ؟ كيف يجب �أن‬
‫نعبئ هذه الو�سائل املادية والذاتية لبناء مدر�سة مواطنة يف خدمة الوطن يف مرحلة من تطور الإن�سانية‬
‫متيزها العوملة ؟‬
‫اجلواب لي�س بال�سهل رغم �أن الر�سالة امللكية ال�سامية تت�ضمن عدة �إي�ضاحات وعدة �إ�شارات قوية‪ .‬وا�سمحوا يل‬
‫�أن �أجيب بدوري من خالل الرتكيز على نقطتني �أو ثالثة‪:‬‬
‫�أوال‪ ،‬لنتذكر ما جاء يف خطاب �صاحب اجلاللة يف �شتنرب من ال�سنة املا�ضية مبدينة الدارالبي�ضاء عندما �أعلن‬
‫عن ت�أ�سي�س املجل�س الأعلى للتعليم‪ .‬يجب �أوال و�أخريا �أن ن�سرتجع الثقة يف املدر�سة املغربية حتى تكون منبعا‬
‫لل�سلوك املدين‪� ،‬أن ن�سرتجع الثقة يف املدر�سة املغربية وذلك من خالل التحلي ب�سلوكات تربوية يف م�ستوى‬
‫طموحنا امل�شرتك‪ ،‬ومن �أجل حتقيق ذلك‪ ،‬علينا �أن ننتف�ض �ضد الالمباالة كيف ما كان م�صدرها‪� ،‬إذ لي�س‬
‫هناك �أي مربر �إطالقا لالمباالة‪ .‬علينا �أن ننتف�ض �ضدها كمربيني‪ ،‬ك�إداريني‪ ،‬كمجتمع مدين‪ ،‬كو�سائل �إعالم‪،‬‬
‫هذه مهمتنا جميعا يف هذه املرحلة التاريخية الدقيقة التي تعي�شها بالدنا‪ ،‬حان الوقت لرن�سخ ثقافة امل�س�ؤولية‬
‫يف الهندام‪ ،‬يف الكلمة‪ .‬يف ال�سلوك‪ ،‬يف االلتزام‪ ،‬يف ال�صدق يف التعامل‪ ،‬وذلك على جميع امل�ستويات ويف‬
‫جميع املجاالت‪ ،‬وهذا ال ي�أتي �إال مبمار�سة ال�سلطة امل�س�ؤولة ونبذ ال�سلطة ال�سالبة؛ ال�سلطة التي ترتكز على‬
‫حت�صن احلرية‬‫الإ�رشاك والت�شارك‪ ،‬ال�سلطة التي ترتكز على املراقبة والتتبع والتقومي‪ ،‬ال�سلطة امل�س�ؤولة التي ّ‬
‫وجتعل منها تربة �صاحلة ال�ستنبات القيم التي حتدثنا عنها �أم�س‪� ،‬أي الت�سامح‪ ،‬امل�ساواة وتكاف�ؤ الفر�ص‪،‬‬
‫االحرتام والت�ضامن‪ ...‬كل ذلك ال ميكن �أن يت�أتى �إال �إذا حتلينا بثقافة امل�س�ؤولية وكل ذلك ممكن �إذا انتف�ضنا‬
‫جميعا �ضد الالمباالة‪.‬‬
‫�أما النقطة الثانية �إذا �سمحتم‪ ،‬فتتعلق بالتعبئة‪ ،‬البد �أن نتعب�أ جميعا لنجعل من املدر�سة املغربية ذلك الب�ستان‪،‬‬
‫ول�ست ب�شاعر‪ ،‬لكن �أقول ذلك الب�ستان الذي ينتج الأمل حتى يكون ح�صادنا زادا يوفر لنا كل ال�رشوط لغزو‬
‫امل�ستقبل‪ .‬ذلك احل�صاد‪-‬الزاد الذي ميثل �رشطا �أ�سا�سيا �سي�ساعدنا علىغزو امل�ستقبل‪ .‬فالأمل هو الذي يعطي‬
‫املعنى للحياة وحتدثنا كثريا عن الأمل‪ ،‬والأمل هو الذي يعطي معنى للتعاي�ش وحتدثنا كثريا عن التعاي�ش‪.‬‬
‫والأمل يرتكز على القيم �إذ لي�س هناك �أمل بدون قيم‪ ،‬والقيم هي امل�ؤ�س�سة لل�سلوك املدين الراقي‪ .‬لذلك علينا‬
‫�أن نتجنب اجلدل يف البديهيات ال�سطحية على �سبيل املثال ‪ :‬هل للماء لون ؟‬
‫نحن مغاربة‪� ،‬أمازيغيون‪� ،‬أفارقة‪ ،‬عرب‪ ،‬اعتنقنا الإ�سالم منذ �أربعة ع�رش قرنا‪ .‬هذا اليتناق�ض مع التنوع‬
‫الثقايف ما دامت العقيدة واحدة واملذهب واحد‪ .‬ملاذا نتنا�سى دائما �أن الإ�سالم خلق كونيا يف ر�سالته ويف‬
‫منظومته القيمية‪� .‬إذا قر�أنا تاريخنا قراءة مت�أنية ميكن �أن ن�سجل �أن جمتمعنا قد تطور بالتدرج ومل يتطور‬
‫قط بالقطيعة‪ .‬فالقطيعة نقي�ض تاريخ تطور جمتمعنا‪ .‬لذلك �أ�ؤكد �أن علينا �أن نربط التاريخ بالذاكرة و�أن‬
‫نغذي ذاكرتنا بالتاريخ‪ .‬و�إذا مل نعط االهتمام ال�رضوري للذاكرة‪� ،‬سوف نعي�ش ت�صحرا من نوع خطري �أال وهو‬
‫الت�صحر التاريخي‪ ،‬والت�صحر الفكري‪ ،‬والت�صحر القيمي‪ .‬علينا �أن نن�سى من نحن‪ ،‬وعلينا �أن نبحث يف ذاكرتنا‬
‫عن عنا�رص الأجوبة لأ�سئلة كثرية قد طرحت منذ انطالق �أ�شغال هذه الندوة‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ال�رشاكة امل�ؤ�س�ساتية من �أجل املدر�سة املغربية‬

‫�سيداتي �سادتي‪،‬‬
‫بطبيعة احلال‪� ،‬سنعمل بتو�صيات الندوة الوطنية بعد امل�صادقة عليها من طرف �صاحب اجلاللة‪.‬‬
‫ويف انتظار �أن ي�صادق �صاحب اجلاللة على تو�صيات هذه الندوة‪� ،‬سنعلن من الآن �أن ال�سنة املقبلة �ستكون‬
‫�سنة تنمية ال�سلوك املدين‪ .‬و�سنعمل على جميع امل�ستويات‪ ،‬على م�ستوى مديري الأكادمييات والنائبات‬
‫والنواب وعلى م�ستوى ر�ؤ�ساء اجلامعات وعلى م�ستوى مديري امل�ؤ�س�سات اجلامعية‪ ،‬بتن�سيق مع �رشكائنا‬
‫االجتماعيني وكذلك مع فعاليات املجتمع املدين؛ �سنعمل انطالقا من منت�صف �شهر يوليوز على و�ضع برنامج‬
‫�إجرائي من خالل حتديد بع�ض العمليات التي �سيكون لها ت�أثري قوي انطالقا من الدخول املدر�سي املقبل‪.‬‬
‫كما �أننا �سن�ضع برناجما خا�صا ملا ميكن �أن ن�سميه باخلدمة التطوعية وذلك بكيفية جتريبية على م�ستوى‬
‫بع�ض الأكادمييات وعلى م�ستوى بع�ض اجلامعات دائما بتن�سيق مع املجتمع املدين‪ ،‬ومع �رشكائنا االجتماعيني‬
‫حتى نفتح املجال ل�شبابنا ليتمر�س وليمار�س املواطنة من خالل تقدمي بع�ض اخلدمات على امل�ستوى املحلي‪،‬‬
‫وبدون �شك �أن لدينا يف هذا املجال جتربة ال ب�أ�س بها‪.‬‬
‫�أما االقرتاح الذي �أتقدم به ل�صديقنا ال�سيد عبدالعزيز مزيان بلفقيه‪ ،‬فهو �أن نح�ضرّ كل �سنتني تقريرا حول‬
‫�أو�ضاع امل�ؤ�س�سات التعليمية من منظور ال�سلوك املدين حتى نتتبع �إىل �أي حد قمنا مبا يجب �أن نقوم به‪ ،‬و�إىل‬
‫�أي حد وفرنا ال�رشوط لتطبيق تدرج كل الإجرءات �أو �أهم الإجراءات التي نعتربها هادفة‪ .‬وبدون �شك هذا‬
‫التقرير كل �سنتني �س ُيعطينا فكرة نوعية على ما ا�ستطعنا �إجنازه وما ا�ستطعنا القيام به الآن‪ ،‬لأن هذه الندوة‬
‫مبادرة من �صاحب اجلاللة ور�سالة �صاحب اجلاللة م�ضمونها بالغ‪ ،‬وقد ا�ستمعنا �إىل عدة اقرتاحات و�إىل عدة‬
‫�إجراءات البد من �أن نرتكز عليها حتى نعطي لعملنا امل�صداقية ال�رضورية‪ ،‬وحتى جنعل من املجل�س الأعلى‬
‫للتعليم الهيئة الد�ستورية اال�ست�شارية مرجعا ومرجعية يف كل ما له عالقة بحا�رض وم�ستقبل الإ�صالح‪.‬‬
‫�سيداتي �سادتي‪،‬‬
‫ا�سمحوا يل يف نهاية هذ الكلمة �أن �أتوجه بال�شكر ال�صادق لل�سيد عبدالعزيز مزيان بلفقيه‪ ،‬وال �أقول ذلك‬
‫جماملة‪ ،‬لأنه ا�ستطاع بف�ضل منهجيته‪ ،‬ويف وقت ق�صري‪� ،‬أقل من �سنة‪� ،‬أن يجعل من املجل�س الأعلى للتعليم‬
‫ف�ضاء للتحاور‪ ،‬كل واحد منا يجد نف�سه فيه‪ ،‬ف�ضاء لال�ست�شارة وف�ضاء لإنتاج �أفكار جديدة‪ ،‬وبدون �شك‬
‫�إن ما تو�صلنا �إليه اليوم �سي�شكل �أر�ضية انطالق جديدة �ست�ساعدنا على �صياغة �أخرى متجددة ملا يجب �أن‬
‫يكون عليه الإ�صالح يف �أفق ‪ ،2012‬و�شكرا لكم‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫مــلــحــقـــــــات‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫برنامج �أ�شغال الندوة‬

‫‪2007‬‬ ‫الأربعاء ‪ 23‬ماي‬

‫ا�ستقبال املدعوين وامل�شاركني‬ ‫‪� 9-8‬صباحا‬
‫اجلل�سة االفتتاحية‬ ‫‪ 9 - 9‬و‪ 30‬د �صباح‬
‫و�صلة �سمعية‪-‬ب�رصية (ا�ستجواب)‬ ‫‪ 9‬و‪30‬د ‪ 9 -‬و‪45‬د‬
‫الورقة التقدميية‪ :‬ذ‪� .‬سليم ر�ضوان‬ ‫‪ 9‬و‪45‬د ‪10 -‬‬

‫حفل �شاي‬ ‫‪ 10 - 10‬و‪30‬د‬

‫اجلل�سة العامة الأوىل ‪:‬‬

‫ال�سلوك املدين‪ :‬املفاهيم‪ ،‬الواقع‪ ،‬الرهانات‬ ‫‪n‬‬

‫‪ -‬رئي�س اجلل�سة‪ :‬ذ‪� .‬أحمد حرزين‬

‫مداخلة ذ‪.‬ة‪ .‬رحمة بورقية‬ ‫‪ 10‬و‪30‬د ‪ 12 -‬زواال‬
‫مداخلة ذ‪ .‬عبداحلي املودن‬
‫مداخلة ذ‪ .‬حممد الدكايل‬
‫مداخلة ذ‪ .‬بوعزة بنعا�شري‬
‫ا�سرتاحة‬ ‫‪ 1 - 12‬بعد الزوال‬

‫اجلل�سة العامة الثانية ‪:‬‬

‫املدر�سة كف�ضاء لتنمية ال�سلوك املدين‬ ‫‪n‬‬

‫‪ -‬نتائج البحث امليداين حول ال�سلوك املدين يف امل�ؤ�س�سات‬

‫التعليمية‬
‫‪ 2‬و‪30‬د ‪ 4 -‬و‪30‬د‬
‫مداخلة ذ‪.‬ة‪Margaret Stimman Branson .‬‬
‫مداخلة ذ‪.‬ة‪� .‬أمينة املريني‬
‫مداخلة ذ‪ .‬العربي الوايف‬
‫مداخلة ذ‪ .‬عبدالقادر الزاكي‬

‫مناق�شة‬ ‫‪ 4‬و‪30‬د ‪ 5 -‬و‪30‬د‬

‫مقاطع مو�سيقية‪ :‬فرقة زرياب للتالميذ‬ ‫‪ 5‬و‪30‬د ‪ 6 -‬م�ساء‬

‫‪73‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫‪2007‬‬ ‫اخلمي�س ‪ 24‬ماي‬

‫اجلل�سة العامة الثالثة ‪:‬‬
‫تنمية ال�سلوك املدين‪ :‬التجربة الرتبوية الوطنية وجتارب بع�ض ‬ ‫‪n‬‬

‫الدول‬
‫‪ -‬رئي�س اجلل�سة‪ :‬ذ‪ .‬الطيب ال�شكيلي‬ ‫‪ 8‬و‪30‬د ‪10 -‬‬
‫مداخلة ذ‪ .‬احل�سني �سحبان؛ التجربة الوطنية‬
‫مداخلة ذ‪Patrick Bouveau .‬؛ التجربة الفرن�سية‬
‫مداخلة ذ‪Enrique Roca Cobo .‬؛ التجربة الإ�سبانية‬

‫ا�سرتاحة‬ ‫‪ 10 - 10‬و‪15‬د‬

‫مداخلة ذ‪�.‬أحمد �إبراهيم عيا�رصة؛ التجربة الأردنية‬

‫مداخلة ذ‪Richard A. Nuccio .‬؛ التجربة الأجنلو�ساك�سونية‬ ‫‪ 10‬و‪15‬د ‪ 11 -‬و‪15‬د‬
‫مداخلة ذ‪Denis Jeffrey .‬؛ التجربة الكندية‬

‫مناق�شة‬ ‫‪ 11‬و ‪15‬د ‪ 12 -‬و‪30‬د‬

‫ا�سرتاحة‬ ‫‪ 12‬و‪30‬د ‪ 2 -‬زواال‬
‫الور�شات ‪:‬‬
‫الربامج واملناهج والو�سائط التعليمية‬ ‫‪n‬‬

‫‪ -‬املن�سق‪ :‬ذ‪ .‬ر�شيد املرابط‬

‫احلياة املدر�سية‬ ‫‪n‬‬

‫‪ -‬املن�سقة‪ :‬ذ‪ .‬ة‪ .‬فرتات التيجانية‬

‫احلياة اجلامعية‬ ‫‪n‬‬ ‫‪4-2‬‬
‫‪ -‬املن�سق‪ :‬ذ‪ .‬احل�سن �سعراب‬
‫التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر‬ ‫‪n‬‬

‫‪ -‬املن�سق‪ :‬ذ‪ .‬حممد خربا�ش‬

‫البحث‪ ،‬التتبع والتقومي‬ ‫‪n‬‬

‫‪ -‬املن�سق‪ :‬ذ‪ .‬عبدال�سالم الوزاين‬

‫ا�سرتاحة‬ ‫‪ 4 - 4‬و ‪30‬‬

‫اجلل�سة االختتامية ‪:‬‬

‫تقدمي التقرير العام لنتائج �أ�شغال الندوة‬ ‫‪n‬‬ ‫‪ 4‬و ‪6 - 30‬‬
‫اختتام الندوة‬ ‫‪n‬‬

‫‪74‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

notions, faciles à dire, extrêmement difficiles. Et à l’école marocaine, parce qu’il faut parler de
l’école marocaine, j’aimerai que trois matières soient réintroduites dans l’enseignement : D’abord
l’élocution. Moi je suis de ceux qui ont suivi les cours d’élocution à l’école où les enseignants
faisaient parler les élèves, parce que nous remarquons que les gens parlent de plus en plus
mal. Je ne parle pas des règles de grammaire, du respect des règles de syntaxe, non, on parle
mal. Pour dire un mot, on le dit assez difficilement. (Deuxième matière) La lecture suivie, parce
que c’est cela qui apprend aux élèves à lire en classe, parce qu’on suppose que chez eux, dans
la rue, ils ne lisent pas ou ils n’ont pas envie de le faire. Mais en classe il faut aménager des
espaces pour que la lecture soit faite. Et (troisième matière) le devoir à table. C’est à dire faire
la plupart des devoirs en classe, parce qu’on sait très bien que les devoirs faits à la maison, ce
sont d’autres qui s’en occupent.

75
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Tout cela consolide ce qu’on appelle le corps social. Il n’y a pas que les plaisirs qui forgent le
lien social, mais les souffrances communes aussi. Eh bien qu’est ce que cela fait ? Eh bien il
crée des conditions d’épanouissement de ce que Nietzsche appelle «l’instinct social», et de
l’instinct social, s’agrandissant, naît ainsi le plaisir.
Dans l’ordre social, il faut que des lois communes, respectées de toutes et de tous, soient
établies, soit régies par des lois, même si certaines de ces lois doivent faire l’objet de
contestation, de modification, etc. Et il faut aussi que les gens trouvent du plaisir en commun
dans un ordre social. Depuis les suites de la révolution française, il s’est établi dans le langage
et le vocabulaire juridico philosophique une distinction entre les droits civils et les droits
politiques, d’où, d’ailleurs, découle cette notion de société civile, de laquelle beaucoup de
monde a parlé depuis quelques années. C’est dans le code civil français, à l’article 7 de la
loi du 26 juin 1889, que cette distinction s’est établie, je cite le texte : «L’exercice des droits
civils est indépendant de l’exercice des droits politiques, lesquels s’acquièrent et se conservent
conformément aux lois constitutionnelles et électorales». Cela veut dire quoi ? Cela veut dire
qu’il y a des droits politiques qu’on acquiert, qu’on peut conserver, mais conformément à la
loi, mais qu’on peut aussi perdre, conformément à la loi. Par contre, les droits civils, tels que
aller à l’école, se marier, exercer un commerce, faire de la presse, se balader dans la rue, ce
sont des droits acquis. Mais, le problème demeure entier.
Si l’acquisition des droits politiques est déterminée et définie par des lois, qu’est ce qui
définit et qu’est ce qui détermine la conservation de l’exercice des droits civils ? Eh bien c’est
exactement ce qu’on appelle la conduite civile.
Vu la contrainte du temps, j’aimerai juste dire que ce que je vous raconte n’a rien à voir avec
ce qu’on appelle «‫ »تخليق احلياة اجلماعية‬ça c’est de la morale, du prêche, et ça ne sert pas à
grand-chose. Alors, moi je voudrais, en restant dans la philosophie, en répétant à l’endroit
de mon ami Herzenni : «dans la philosophie, il n’y a rien d’abstrait». D’ailleurs, Spinoza se
moquait des gens en leur demandant : «dites moi quelque chose d’abstrait !», et la chaise n’est
pas abstraite. Alors, si je reste dans la philosophie pour déterminer trois critères rapides qui
définissent ce qu’est une conduite civique, et le premier on le trouve dans l’Ethique de Spinoza
qui dit ceci : «C’est seulement dans la mesure où les hommes vivent sous la conduite de la
raison que, par nature, ils s’accordent nécessairement». Ce qui est important dans l’ordre civil
c’est que les gens puissent s’accorder, c’est à dire chercher à s’entendre. Et cela n’est pas une
conquête, n’est pas une acquisition, n’est pas un état de nature. C’est un travail permanent,
un effort à refaire, constamment. Ce sont des constructions, et il faut bien savoir que ce sont
des constructions fragiles. Et cela nous permet de dire : cette conduite est raisonnable, et celle
là, elle ne l’est pas. Par exemple, casser les vitres dans une classe de cours, quelque soit le
prétexte, n’est pas une conduite raisonnable. Donc il faut s’en défaire.
Le deuxième principe, aussi, qui définit assez clairement la conduite civile, celui là concerne
l’Etat, et c’est dans le Traité Théologique et Politique que Spinoza nous l’enseigne, en nous
disant : «Non, la fin de l’Etat n’est pas de faire passer les hommes de la condition d’êtres
raisonnables à celle de bêtes brutes ou d’automates». Donc, l’Etat, via l’enseignement, les
institutions, (je parle de l’Etat en général) ne doit pas chercher, ni directement, ni indirectement,
à abêtir les gens, parce que les conséquences sont toujours mauvaises. Le dernier, et c’est la
quintessence même de ce qu’on peut appeler la conduite civile, car ce troisième trait implique
l’individu ou la collectivité, et c’est aussi dans l’Ethique que Spinoza écrit : «Il ne se peut faire
que l’âme d’un homme appartienne entièrement à quelqu’un d’autre…». (Oui, l’âme de chacun
peut appartenir, en partie, à l’autre. Dans les relations amoureuses, votre âme peut appartenir,
un peu, à l’autre. Mais, pas entièrement, parce que sinon, vous mourrez). Suite de citation :
«Personne ne doit transférer à quelqu’un d’autre, ou abandonner sous contrainte son droit
naturel ou sa faculté de faire un libre usage de sa raison et de juger de toute chose». Et c’est
là où réside la fonction de l’Ecole (je n’ai pas le temps de développer), car, quelqu’un me dira
: mais qu’est ce que cela à avoir avec l’Ecole ? Eh bien je dirais tout simplement : tout ça, moi
je l’ai appris à l’école. C’est à dire c’est l’école qui nous apprend ce que nous devons dire et
ne pas dire. Et je termine en disant que la conduite civile à l’école, spécialement, doit reposer
sur trois mots très chers à Descartes : de l’application, de la rigueur, et de la liberté. (Nous y
reviendrons peut-être durant les débats) car c’est une véritable alchimie de marier ces trois

76
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Qu’est ce que le Civisme ?

Mohamed DOUKKALI

Dans le contrat social, Rousseau s’interroge : «Je veux chercher si dans l’ordre social il peut y
avoir quelques règles d’administration sûres et légitimes». C’est cette interrogation de Rousseau
qui préside à la réflexion que je me permets de présenter. L’ordre social, il faut bien savoir qu’il
englobe la vie politique, l’activité artistique, les institutions militaires etc. Donc, ce n’est pas à
l’opposé d’un autre ordre qui serait aussi et partie de ce qu’on appelle la société. Donc Rousseau
cherche, se demande s’il est possible de trouver dans un ordre social quel qu’il soit des règles
qui soient légitimes, c’est à dire qui ne sont pas contestées, qui sont du moins acceptées par le
plus grand nombre, et peut-être sûres, c’est à dire sur lesquelles on peut compter.
C’est ce qui, d’ailleurs, fonde l’ordre social. Et cette interrogation de Rousseau était au coeur
du grand débat du 17ème siècle, qui a vu émerger les notions desquelles nous parlons
aujourd’hui. Et c’est dans le traité du gouvernement civil de Locke, écrit en 1690, qui a
énormément contribué à la formation de ces concepts, c’est dans ce traité qu’il dit : «Ceux
qui composent un seul et même corps, (entendu par un seul et même corps, une société, le
corps social), qui ont des lois communes (remarquez comment cette notion de lois communes
va revenir dans tout ce que je me permets aujourd’hui de raconter), des lois communes et des
juges auxquels ils peuvent appeler, et qui ont l’autorité de terminer les disputes, les procès qui
peuvent être parmi eux, et punir ceux qui font tort aux autres et commettent quelques crimes.
Ceux-là sont en société civile les uns avec les autres».
Sans l’ordre civil, selon Locke, on ne peut envisager le problème et la question de la conduite
civile ou civique. C’est au sein de cet ordre social, tel que décrit par Locke, que l’on peut parler
sérieusement du sujet qui nous préoccupe, tous et toutes, aujourd’hui. Mais Locke nous définit
aussi le contraire d’un ordre civil. Il dit : «Mais ceux (les autres) qui ne font jamais appel à aucun
tribunal, ni à aucune loi positive, ceux-là sont toujours dans l’état de nature. Il faut entendre par
état de nature état où les gens, les humains se livraient à une vie sauvage, une vie barbare, une
vie dominée par la violence et la mort brutale. Ceux-là vivent toujours dans l’état de nature.
Chacun, où il n’y a point de juge, étant juge et exécuteur pour soi même, c’est cela le véritable
et le parfait état de nature». Et vous savez bien qu’il y a eu un immense débat sur le passage
de l’état de nature à l’état de société, et ce passage il ne faut jamais le regretter, il ne faut
jamais souhaiter le retour à l’état de nature.
Voilà ce qui définit l’ordre civil et le contraire de l’ordre civil. L’existence de lois communes,
de règles d’administration sûres et légitimes, la présence de juges qui peuvent terminer les
procès et les disputes. Voilà les quelques conditions de ce qu’on peut nommer avec une
certaine assurance et confiance l’ordre civil. Mais cela n’est pas suffisant pour définir l’ordre
civil. Dans l’ordre civil, il faut aussi que les gens s’y plaisent, et d’une façon étonnante. C’est
chez Nietzsche que nous trouvons le deuxième concept pilier de ce qui peut être un ordre civil.
C’est dans «Humain trop humain» que Nietzsche écrit ceci : «L’Homme tire de ses rapports
avec d’autres hommes une nouvelle espèce de plaisir qui s’ajoute aux sentiments agréables
dont il est lui-même la source ; par là, il étend considérablement le domaine émotif du plaisir
en général. Peut-être beaucoup de choses qui entrent dans cette catégorie lui viennent-elles
des animaux qui éprouvent manifestement du plaisir à jouer entre eux, notamment la mère
avec ses petits. Le sentiment de plaisir fondé sur les relations humaines, rend en général
l’homme meilleur. La joie goutée en commun, le plaisir pris ensemble, s’en trouvent accrus,
donnent de l’assurance à l’individu, le rendent bienveillant, abolissent la méfiance, l’envie : car,
on se sent bien soi-même et l’on voit l’autre se sentir bien de la même manière.
Les manifestations de plaisir semblable éveillent l’imagination de la sympathie, le sentiment
d’être comme égaux ; c’est ce que font aussi les souffrances communes, les mêmes orages,
les mêmes dangers, les craintes, les mêmes ennemis. C’est là-dessus sans doute que se fonde
ensuite : le sens en est de se délivrer et se protéger en commun d’un déplaisir menaçant, au
profit de chaque individu. Et l’instinct social grandissant naît ainsi du plaisir, l’alliance la plus
archaïque».

77
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Un Maroc qui inclut et non un Maroc qui exclut. Et à l’heure des flux migratoires humains
massifs et de son corollaire funeste, le racisme, il nous faut un Maroc, antiraciste, humaniste,
cosmopolite ; un Maroc délivré des fantômes mortifères qui a nom de recherche narcissique
d’une origine absolue. D’aucuns taxeraient ces propos de laxisme éthique… Que non ! Car il est
un défi inédit : il faut remettre les Marocains du Maroc et du monde au centre de l’activisme
éthique, esthétique et culturel. Notre espace éducatif tout autant que notre espace public
national le permettent, parce que tous deux sont des espaces qui explorent et prospectent les
chemins aboutissant au développement humain durable mais néanmoins immanent, c’est-à-
dire : opérant au-delà de l’autoritarisme du nomos (la cité politique) et du cosmos (l’universalité
du politique, ou sa mondialisation). Comment une nation qui édifiât en moins de moins de
vingt ans une civilisation du désert, ne saurait-elle pas être l’architecte d’une civilisation tout
court, c’est-à-dire une civilisation dont la forge existentielle et ontologique est l’homme, puisque
c’est de l’homme dont il s’agit, et toujours, quels que soit sa race, son sexe, sa langue, son
origine ou son âge.

Références normatives
n Dahir N˚ 1-00-199 du 15 Safar 1421 (19 mai 2000) portant promulgation de la loi n˚ 01-00
portant organisation de l’enseignement supérieur.
n L’enseignement «est dispensé dans le cadre du respect des principes et des valeurs de la
foi islamique qui président à son évolution».
n «Il est exercé selon les principes des droits de l’Homme, de la tolérance, de la liberté de
pensée, de la création et d’innovation, dans le strict respect des règles net des valeurs
académiques d’objectivités, de rigueur scientifique et d’honnêteté intellectuelle».
n L’enseignement supérieur a pour objet «la valorisation du patrimoine culturel marocain et
le rayonnement de ses valeurs ancestrales» (loi 01. 00).
n «Les universités ont pour missions principales : la contribution à la promotion des valeurs
universelles».
n Charte Nationale de l’Education et de la Formation, notamment les orientations contenues
dans la sous-partie intitulée «La mobilisation nationale pour le renouveau de l’école»
(p. 15 de la version arabe).
n Décret n˚ 2.94.22 017 13 Dhou al-Hija 1414 (24 mai 1994) fixant les attributions et
l’organisation du ministère des Affaires Culturelles.
n Loi 22.80 relative au ministère des Affaires Culturelles.
n Loi 77/03 relative à la HACA.
n Article 27 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, relatif à la réalisation des
droits culturels.
n Articles 13 et 15 du Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et
culturels.
n Les conventions ratifiées avec date de dépôt de l’instrument, et relatives à la culture.
n Déclaration Universelle des Droits de l’Enfant.
n La Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles
(Paris, 20 octobre 2005).
n Déclaration Universelle de l’UNESCO sur la Diversité Culturelle (Paris, 2 novembre
2001).
n Les Conférences mondiales et les Conventions rappelées dans l’exposé des motifs et les
attendus de la Déclaration Universelle de l’UNESCO sur la Diversité Culturelle.

78
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

En clair, tout cela permet de prolonger les analyses axiologiques et éducatives au sein
même du monde actuel, mais également au sein de notre nation que la terreur terroriste
n’a pas épargnée en cette année 2007 comme en l’an 2003.
n Ces analyses sont un maître rare et précieux : elles nous initient à la saisie de la signification
concrète des logiques multitudinaires (Toni Negri) au principe du renouveau et de la
renaissance de notre Etat-Nation. À partir d’une philo-stratégie éclairée, efficace et rapide
ou dromologique, cet Etat-Nation n’est plus l’effet d’un monolithisme centralisateur aux
plans du savoir, de l’économie, de la société, de la culture, et de la gestion des institutions
publiques. En ce décentrant, grâce notamment au nouveau concept d’autorité et au
concept de région, notre Etat-Nation aura permis la dissémination du savoir et de la
culture participative et décentralisée ; bref, une culture de bâtisseurs de Cité ou de Polis,
au sens latin et grec du terme. Et l’effet-boomerang de cette dissémination a produit, à
son tour, l’avènement d’une culture nationale multiple et plurielle à laquelle participent
tous les territoires selon une justice dont on est en droit d’attendre qu’elle devienne de
plus en plus globale et équitable. Une justice capable de produire un être-ensemble
pivotant autour d’une éthique globale parce que citoyenne.
Si la vraie bataille est celle de la connaissance et donc de la recherche et de la formation,
l’autre bataille, c’est celle de l’écologie de l’esprit ; une écologie généralisée, englobant nos
corps et nos imaginaires, l’identité et la différence, la dignité et le respect de l’existence et de
la vie d’autrui. Un monde sans autrui est impossible, quand bien même l’enfer, c’est les autres
(Sartre).
En d’autres mots, si en pleine ère contemporaine, la figure virtuelle de la cyberdémocratie
reste, à la fois, fantomatique et ubiquitaire, nous estimons qu’il est de la responsabilité de
l’intellectuel, de l’artiste, du penseur, du chercheur, du pédagogue, de l’enseignant et des
acteurs de la chose publique d’apporter leur contribution à la conceptualisation du Maroc
possible, métis, multiple, ouvert, flexible et mobile, afin que ce Maroc puisse atteindre ses
véritables objectifs. Sans faire partie de la tribu des afro-pessimistes, nous estimons qu’il
restait beaucoup d’aspects que ce concept de Maroc possible doit couvrir s’il veut insuffler
un changement global conduisant à la consolidation des bases anthropologiques et politiques
de notre nation dans ce XXIe siècle régenté par la logique des blocs grégaires et identitaires,
et confronté à un défi majeur, le négativisme et l’appel de la démocratie inchoative, d’où
l’obligation de lui (notre pays) forger cette théorie.
C’est là sans conteste une des missions majeures de notre système d’éducation et de
formation ; et, plus généralement, c’est là une des missions spécifiques des quatre grandes
institutions déjà évoquées : les Arts, la Science, le Droit, l’Ethique, le Numérique… auxquelles
on peut ajouter la Religion. En clair, c’est la mission de l’ensemble des Marocains, d’ici et de
la diaspora.
En fait, et pour le dire dans un langage moins euphémique, l’arsenal juridique et normatif
marocain tout autant que les générations successives des droits ratifiés par les Etats membres
de l’ONU, sont certes nécessaires mais pas suffisants : encore faut-il concrétiser les attendus
et les conclusions du syllogisme qui les travaillent. Chemin faisant, et en ce qui concerne le
Maroc, c’est d’une authentique Révolution éducative et citoyenne dont nous avons besoin
afin que ni les droits, ni les devoirs, ni le civisme ne soient pervertis, détournés ou piratés ou
encore phagocytés.
Pour qu’une nation soit dans tous ses Etats, encore faut-il qu’elle ait un Etat, et, inversement,
pour qu’un Etat puisse être dans toute sa nation, encore faut-il qu’il soit un Etat à nation et non
un Etat contre la nation. C’est la maîtrise olympique de cette dialectique que l’école et notre
système devraient enseigner à nos apprenants et, à la fois, à nos formateurs, tout en trouvant
des réponses au malaise des uns et des autres. C’est un enjeu éducatif, culturel et civique de
taille pour la nation nommée Maroc. Il ne suffit pas à l’école d’enseigner le civisme, il faut aussi
qu’elle transmette un savoir et une culture éclairés et éclairant,— en bref, une culture civique
et politique. L’art et la culture constituent l’algorithme supérieur et le chemin ensoleillé de la
civilité, de la beauté, de la cohésion, de la paix, de la solidarité, de la renaissance d’un Maroc
métissé, partagé.

79
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

et les droits culturels des Marocaines et des Marocains. Une des pierres angulaires du «Maroc
possible» et métissé, ce sont, entre autres, le dépassement lucide de notre conflit des mémoires
et l’affirmation civilisée de notre branchement sur la communauté du monde et la célébration
de la diversité des cultures. Ceci suppose aussi un accord en amont.

Propositions
Quand bien même ils nécessitent une expertise, des moyens et une logistique, de nombreux
objets de recherche et des propositions pourraient être soulignés.

Exemples
n La réalisation d’un catalogue éthique sur l’état des lieux du comportement civique.
- La protection des mal pensants contre les risques de détournements idéologiques et
démagogiques destructeurs auxquels ils sont exposés.
- La lutte contre les égarements de la raison et de la croyance. Toutes les deux ayant
donné la preuve qu’elles engendrent aussi des violences totalitaires et des fascismes.
- La lutte contre la déculturation des Marocains ainsi que contre leur résistance à prendre
part à l’activité politique et contre leur démoralisation cynique et rétrograde par toutes
les formes d’incivisme.
- L’éducation au combat contre le poison de la simplification, y compris la schématisation
manichéenne des doctrines idéologiques.
n Le changement des curricula qui tienne compte des composantes culturelles et
linguistiques du Maroc, et, corrélativement, l’instauration d’un dialogue civique maroco-
marocain au service de l’avènement concret de la citoyenneté civilisée, honnête, loyale et
franche.
n La mise en communication, en harmonie et en musique de la géo-diversité et de
l’anthropo-diversité du Maroc.
n L’intégration des patrimoines culturels de notre diaspora dans nos systèmes éducatif et
culturel.
n La prévention juridique de la ruine des axiologies et de la déontologie, sinon le civisme
deviendra un mot vide de sens.
n La conception de modules épistémiques cohérents pour éduquer les apprenant(e)s
(jeunes et adultes) au civisme, à la justice et à l’égalité. L’enseignement des matières
juridiques, de l’histoire, du patrimoine culturel national et universel, par exemple, sont ici
incontournables.
n L’éducation de tous au civisme politique, socio-économique et culturel.
n La rédaction d’une Charte nationale de la citoyenneté civilisée.

Conclusions provisoires
n Ce colloque vient à point. Dans l’urgence de comprendre la situation et le devenir du
concept de souveraineté immanente à notre Etat-Nation dans le cadre de la mondialisation
de la terreur et de l’incivisme globalisé, et dans l’urgence de comprendre les systèmes
qui rendent possible ce type déstabilisateur et arrogant de mondialisation, ce colloque
nous invite à retrouver dans nos humanités tout autant que dans l’éducation et la culture,
les instruments renouvelés de la vérité de notre époque. Des problèmes aussi difficiles
que les liens de l’éducation et du civisme ou que la question du mal dans la terreur (un
véritable abîme pour la pensée), peuvent en effet être repris dans une perspective éthique
et déontologique, et réarticulés sur l’angoisse planétaire actuelle du mal et de la violence.

80
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

qu’ils soient agissants et non subissants, ces moteurs et ces vecteurs présupposent un accord
en amont, autrement dit : un accord au plus haut niveau de l’Etat.
Nonobstant ces développements, le fil d’Ariane du comportement éthique, c’est le paradigme
de la philosophie du sujet : à savoir que le sujet n’est ni une personne humaine monadique,
isolée et happée par le solipsisme et l’ipséité. Bien au contraire, le sujet est l’Un et l’Autre : le
sujet est, à la fois, un Autre et lui-même. Tout comme l’Autre n’est pas sans moi, Je ne suis
pas sans l’Autre.
La beauté de l’objet du civisme nous paraît consister, ici, à faire comprendre aux enfants, aux
adolescents et aux adultes, que le bonheur découle du lien avec l’Autre, de l’acte renouvelé
de connaître l’Autre et de conaître à lui de manière permanente. Autrement dit, la formation
permanente au civisme est un acte civique vital.
Comme nous pouvons le remarquer, nous sommes loin de la laideur névrotique de l’ostracisme,
du racisme et de l’égoïsme morbide. D’où la dimension éminemment politique de l’acte éducatif
et de toutes les institutions éducatives, et, donc, de la société politique dans sa totalité.
La Charte Nationale de l’Education et de la Formation est explicite à ce sujet. En effet, si la
politique se défint comme ce qu’il convient de faire pour l’Homme, l’éducation axiologique ou
la sensibilisation au civisme et aux valeurs morales, consistent à enseigner et transmettre une
éthique des valeurs fondée sur l’exigence de construire une société lucide. Mieux : une société
capable de se donner des projets et des objectifs ; une société capable d’ouvrir des perspectives
qui nous permettent de gagner une double bataille : la bataille du développement humain (l’INDH
y invite et insiste) et la bataille de la sauvegarde d’une humanité plus humaine et plurielle.
Or, pour fonder une morale immanente, pour promouvoir les «cultures de l’espérance», il est
de notre devoir de transmettre aux jeunes générations, à nos enfants, à nos héritières et à nos
héritiers, la puissance ontologique de s’enthousiasmer et de se passionner pour ce qu’ils font
et veulent devenir. En d’autres termes, une des conditions de possibilité du comportement
civique, c’est de reconnaître aux apprenant(e)s le droit de choisir.
Cependant, la notion-clé de choix ne rime pas avec anarchie ou hédonisme irréfléchi. La
notion de choix est inséparable de nos responsabilités, nous les contemporains, envers les
générations futures : c’est-à-dire : les aimer, les soigner, les nourrir, les éduquer, les former et
leur enseigner la paix et la non-violence. En clair et en dernière analyse, s’il s’agit de l’homme
et, toujours et encore, de l’homme, il s’agit également de l’éduquer et de l’outiller pour qu’il ait
la volonté de construire et de défendre un monde sans violence ni désastre civique.
Comme stade final de l’incivisme, la déculturation, la violence et l’ostracisation de la vérité de
l’Autre, etc., sont des maladies qui nécessitent une prophylaxie et une prévention.
En l’état actuel des choses et jusqu’à preuve du contraire, notre «espace public de discussion»
(Jürguen Habermas) n’a peut-être pas besoin de l’avènement de l’individualisme égoïste et
arrogant. Ce dont cet espace aurait vitalement besoin, c’est de l’émergence novatrice et
agissante de citoyens civilisés.
Pour que ceux-ci existent concrètement, encore faut-il que les individus soient lucidement initiés
et formés à la passion de l’intérêt général et de la chose publique. À notre avis, cette passion
constitue la colonne vertébrale d’une cohésion sociale clairvoyante et d’une socialisation
cohérente et confiante. Sans doute, celle-ci exige-t-elle d’être littéralement protégée contre le
risque d’érosion qui la menace. En effet, le négativisme, la démoralisation et l’incivisme doivent
être condamnés et combattus.
C’est pour cette raison qu’il est de notre devoir de penser à la rédaction d’un projet de
Charte civique et à la création d’un service civique national destiné à affirmer et à rendre
visible l’existence d’un Maroc métis. L’affirmation de ce Maroc métis est soulignée dans le
discours royal relatif au Rapport du Cinquantenaire et à la fin du mandat de l’Instance Equité
et Réconciliation.
Prononcé par S.M. le Roi Mohammed VI le vendredi 9 janvier 2005, ce discours s’articule
autour de trois chantiers majeurs, à savoir : les droits politiques, les droits socio-économiques

81
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

présuppose, — cela va de soi —, la prise en compte de la «dangerelogie» ou la science des

risques (Abdelhaq El Farissi, Dictionnaire de la modélisation du risque du danger et de la
sécurité, Rabat, Institut des Risques Majeurs, 2006).
En effet, toutes les formes d’incivisme incarnent des risques, et, par conséquent, impliquent
une double nécessité : d’une part, la nécessité de l’éducation au civisme, et, d’autre part, la
nécessité de la conception politique et de la mise en place institutionnelle d’une éducation
politique à sécurité civique, culturelle et économique.
Comme l’écrit l’auteur marocain Ahmed Herzenni, ce qu’il faudrait, c’est la réparation et la
modernisation de deux des ressorts principaux de notre pays, à savoir : «l’esprit d’entreprise et
l’Ecole» (Le Maroc décanté, Rabat, éd. Udad, 2006, p. 69).
Dès lors, il existe une corrélation structurelle entre, d’un côté, le bonheur du plus grand nombre,
c’est-à-dire le but de la productivité économique, et, d’un autre côté, l’éducation et la culture.
Au plan éducatif, l’enjeu fondamental est le lieu où font noeud le civisme et la «culture de
l’initiative», le principe de réalité et le principe de plaisir, le souci de l’Autre, l’estime de soi et
l’écologie de l’esprit. Toujours dans le même ordre d’idées, un des mérites de Charles Taylor
(1992, La liberté des modernes, PUF, Paris, tr. fr. 1997, p. 248) est d’avoir attiré l’attention sur
le fait que l’exercice libre des facultés morales des individus a pour conséquence le pluralisme
moral et culturel. La contradiction existerait, donc, entre des systèmes politiques totalitaires,
et une politique véritablement pluraliste, véritable espace d’expression, d’innovation et de
liberté.
Il nous semble que les notions de participation, d’intégration, de liberté et de connaissance
(de soi et de l’Autre), ne s’opposent pas à l’idéal d’un être-ensemble civilisé qui transcende
les appartenances ou les convictions personnelles. En effet, cette transcendance est à même
d’engendrer la souveraineté et le règne de la loi, la justice, la solidarité, le sens d’une nation
civique et d’une communauté nationale, de la coopération et de la «paix civile» (John Rawls,
1971, Théorie de la justice, tr. fr., Paris, Le seuil, 1987).
Quand bien même l’éducation au civisme est un pléonasme, elle ne devrait pas exclusivement
prendre en considération cette ligne d’analyse. Mais encore, elle devrait pouvoir remédier, en
lui trouvant une solution adéquate et négociée, au caractère fragmenté de nos institutions
éducatives, culturelles et communicationnelles publiques et privées, et au caractère disparate
des contenus de nos outils pédagogiques.
En détournant la typologie des grandes institutions selon Max Weber, l’Art, la Science, le Droit,
l’Ethique, l’Information-Communication et l’Internet constituent les institutions géostratégiques
qui sont au principe de la gouvernementalité contemporaine.
Or donc, nous tenons l’école (au sens large du terme) comme étant le pivot majeur de la
diffusion esthétique, cognitive, juridique et déontologique de cette axiologie pratique à cinq
branches. Nous ne devrions pas oublier que c’est de la haine entre les hommes que découlent,
à la fois, la paix et l’humanisme pluriel au service desquels ne cessent de s’activer les cinq
paradigmes précités. La paix, on le sait, est un processus créatif toujours inachevé. C’est une
valeur matricielle dans laquelle l’homme ne cesse d’être éduqué.
Nous avons besoin d’un véritable catalogue des valeurs. Nous les contemporains, nous sommes
responsables du legs que nous transmettrons aux générations futures pour qu’elles puissent
devenir des générations de bien-être, ou de «plus-être» (Senghor).
Le rôle de la société politique, y compris l’ensemble des acteurs éducatifs et de la société
civile, n’est pas seulement de donner matière à penser dont Autrui peut se saisir et qu’il peut
s’approprier et approfondir. Ce rôle consiste aussi à donner à l’apprenant(e), en particulier à
l’enfant, la possibilité de devenir cohérent.
Cela suppose, de la part de nous tous, un engagement généreux, un olympisme de la conscience
et de l’existence, une modestie pratique ; bref, une volonté et une action qui optimisent les
moyens d’épanouissement de l’homme. Cet engagement, ces moyens et cette finalité sont les
moteurs et les vecteurs de l’éthique des valeurs et du comportement civique. Or donc, pour

82
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

(pacéméologie) et de ce qu’elle est habilitée à faire contre les discours de la haine. L’Ecole et
l’éducation au civisme constituent des pivots principaux de la paix.
Une culture civique, une culture politique éclairée et tolérante, et une éducation dialogique et
diversaliste sont, ici, c’est-à-dire du point de vue de la science de la paix, un atout, mieux : un
organon. Le but de l’éducation, c’est de rester soi ; c’est aussi d’enseigner l’appartenance à
une communauté de destin en devenir. Le déracinement, lui, est une déréliction. Et l’espace
éducatif a pour objet de lutter contre la déréliction et la méconnaissance de l’Autre. La
connaissance innovatrice et joyeuse étant le pivot du comportement civique ou éthologie
civilisée, le but du civisme est de découvrir et d’accepter qu’un monde sans Autrui, est un
monde inconcevable ; qu’une société sans loi, est une société sans pacte civique : une société
où les individus sont des hors-la-loi. Comme l’enseigne la philosophie politique et du droit, il
ne saurait y avoir de droit des hors-la-loi. Alexandre Kojève écrivait : «Il est impossible d’étudier
la nature humaine sans se heurter tôt ou tard au phénomène du droit.» (Ainsi commence son
Esquisse d’une phénoménologie du droit, Paris, Gallimard, 1981, ces pages furent rédigées au
cours de l’été 1943).
La bibliographie relative à l’archéologie et la constitution des théories du civisme montrent
que celles-ci sont consubstantielles, à la fois, à la naissance du concept de sagesse, à l’acte de
penser, à l’acte de célébrer l’altérité, et au dépassement du «stade du miroir» (Jacques Lacan)
et la mise en abîme de l’aveuglement de Narcisse.
Quoi qu’il en soit, ces théories sont le résultat des convergences des cumuls des productions
et des innovations de la communauté du monde. Cependant, un Hegel du civisme reste
introuvable. Autrement dit, le civisme suppose une théorie de l’illimité, car comme nous le
verrons, il s’arc-boute sur la dialectique du Moi et de l’Autre, sur le nouement de la nécessité
de leurs destinées communes. Les références bibliographiques et inter-nautiques relatives au
civisme, disions-nous, sont donc inséparables de l’histoire universelle des systèmes de pensée
et de leurs transformations historiques. L’entrée «Civisme» contenue dans l’Encyclopeadia
Universalis le dit.
Cependant, ayant consulté Maâlamat Al-Maghrib ou l’Encyclopédie du Maroc (sous la direction
de feu Mohamed Hajji), mais aussi l’Encyclopédie Berbère, nous les tenons toutes les deux
pour un outil culturel et pédagogique précieux. En effet, ces encyclopédies sont une immersion
dans notre culture et nos systèmes de pensée. Par ailleurs, ceux-ci sont autant d’éloge de la
magistrature de la loi, du civisme actif, de la nation civique, du Bien, de l’être-ensemble, de
la solidarité et du respect de la vie et de l’existence d’Autrui. Pour écourter ces remarques
méthodologiques et conceptuelles, disons que dans la mesure où il complète la notion de
Bien, le civisme relève de la réflexion éthique.
Il est partout question, disions-nous, d’Éthique, de Morale et de Déontologie. Outre la politique
et les domaines éducatifs et culturels, il en est question aussi bien dans les sciences sociales
et les sciences biomédicales que dans la relation qui existe entre ces domaines scientifiques
et l’éthique des valeurs.
Faut-il le rappeler : notre présente contribution aux travaux de ce Colloque précieux, est à
comprendre comme préliminaires modestes à une réflexion générale, autour et à partir, de
la problématique d’une éthique déontologique de l’art civique et de l’art d’être à l’écoute de
l’apprenant et d’Autrui tout autant que de leur contexte social localiste, mais globalisé.
C’est une évidence : le monde dit globalisé n’est pas seulement sauf de la violence, du mal, du
mépris, de l’incivisme, du négativisme, de l’arrogance, du cynisme, de la désobéissance civile
cynique et destructrice. Ce type de monde est aussi responsable de la diffusion planétaire de
la démoralisation des femmes et des hommes et, notamment, des enfants et des jeunes dont
l’éducation est du ressort de l’école, de la culture, de la santé, du sport, de la famille et de
l’ensemble des composantes de l’espace public national ou, en d’autres mots, de la société
politique nationale.
En tenant compte de la diffusion planétaire de la contre-éthique et, à la fois, de son impact sur
l’espace public national en termes de fragilisation et de déstabilisation, une théorie du civisme

83
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

juridiques du Maroc sont explicites, et les lois de ce pays sont, moyennant quelques recadrages,
globalement conformes aux différentes générations des conventions, des déclarations et des
droits onusiens.
En effet, au niveau international, depuis 1948, les différentes générations du droit stipulent
que la personne humaine est une singularité digne d’exercer ses arts d’être et d’apparaître,
de vivre, de devenir et de se mouvoir dans une écologie saine, et au sein de la Civilisation de
l’Universel dont le ressort fondamental est le souci de l’Autre et de sa dignité. Bref le souci de
l’éthique des valeurs et de la déontologie qu’elle engendre et qui se résumerait à la dialectique
anthropologique du donner-recevoir-donner (Mauss à la suite de Durkheim).
La déontologie, étymologiquement parlant, c’est la science ou théorie (logos) de ce qu’il faut
(gr. deon ; dei, il faut). Dès lors, la question est : «Qu’est-ce qu’il faut ?», et «Que faut-il faire pour
Autrui ?». «Ce qu’il faut», c’est le Bonheur et le Bien d’Autrui, et, à la fois, le Bonheur et le Bien
du plus grand nombre, pour parler avec l’Anglais Jerimie Bentham (1748-1842) à qui Marx et
Michel Foucault ont fait beaucoup de mal.
C’est le lien existant entre Autrui (ou l’individu) et l’espace public, qui explique, également, le
lien existant entre la philosophie fondamentale et la philosophie pratique, et, en particulier,
entre la morale (qui est la théorie du comportement individuel ou de l’Ethos : moeurs), l’éthique
(qui est la théorie du bonheur, du bien et de l’être-ensemble), et l’esthétique (ou la théorie du
beau, du goût et du sensible).
Le mot déontologie est créé par Jerimie Bentham, dans son livre de 1834 : «Deontology or the
Science of Morality» (tr. fr. Laroche, Déontologie, ou science de la morale, éd. Charpentier). La
déontologie constitue le lieu où viennent s’articuler, les uns autour des autres, les apports de
l’éthique déontologique et de la réflexion philosophique relative au civisme. En clair, le contenu
de cette articulation est l’affirmation que l’essence de l’être humain est le fondement général
de l’éthique. Schématiquement parlant, ce fondement est inhérent à l’énoncé suivant : agir
sans discontinuer, et quelles que soient les situations, de sorte à consolider et à contribuer
à faire croître l’autonomie de ses semblables. Pour Spinoza, par exemple, parmi les pivots
de cette autonomie, l’Education, le Bien, le Bonheur et la Liberté figurent en bonne place.
La paroxysme spinoziste de la synthèse de ces valeurs, c’est la «Connaissance du troisième
genre» (Voir L’Ethique, Paris, Gallimard, Coll. «La Pléiade») ou la «dialectique des disparates»,
pour parler avec un spinoziste généreux, honnête et franc : Gilles Deleuze.
Le Bien, c’est, d’entrée de jeu, l’objet de la réflexion éthique. C’est ce qui a fait dire au critique
suisse, Alexandre Vinet (1797-1847), que le but de l’éducation est de donner à l’homme le
“préjugé du bien”, autrement dit, la primauté du bien. Pour saisir la signification pratique et
toujours ouverte du préjugé du bien, il faudrait avoir constamment présent à l’esprit le fait
suivant : Ethique, Morale et Déontologie sont trois paradigmes en compétition et en rivalité.
Ces trois paradigmes renvoient à des domaines de connaissance qui sont, à la fois, différents
et complémentaires. Ils forment un champ hors de tous les champs ou un domaine hors de
tous les domaines de la pensée et du savoir.
Deux thèmes fondamentaux sont indissociables des trois paradigmes par nous évoqués. Le
premier thème, c’est que nul ne souffre ni ne meure avant que d’être né. Ce thème relève
de la bio-éthique. Le second thème, celui qui nous intéresse, ici, c’est l’entrée dans la vie, et
donc, l’entrée dans l’altérité ou la relation avec autrui. Ce thème relève de la socio-éthique ou
de l’écosophie éthique.
Ce second thème majeur exige non seulement le recours à une pensée constamment en
éveil, mais encore, il impliquerait le maintien vigilant de la donnée heuristique essentielle ci-
après, à savoir que : quelles que soient leurs modalités de fonctionnement, Éthique, Morale et
Déontologie sont présentes partout où il y a de l’homme et de la vie ; partout où il est question
de l’homme et de la vie. Or, il en est question, à la fois, en politique et dans la guerre. Comme
on le sait, cette donne, toujours actuelle, aura été étudiée par le général prussien Karl Von
Clausewitz (1780-1831), l’auteur d’un célèbre traité intitulé : De la guerre.
Cependant, il nous faut condamner l’univers clausewitzéen et en tirer les leçons. Celles-
ci impliquent la nécessité d’une nouvelle évaluation des enjeux de la science de la paix

84
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

La condition éthique et éducative de la citoyenneté civique

Bouazza BENACHIR

Driss Benzekri, in memoriam

Notes introductives
Un des horizons sur lesquels ouvre et œuvre l’éducation comme acte citoyen, c’est la protection
des mal-pensants contre les risques de détournements, de manipulations et de mystifications
idéologiques et démagogiques destructeurs auxquels ils sont exposés.
En mettant l’éthique des valeurs au centre de sa thématique, ce colloque émet un message
fort et digne d’être médité. Ce colloque réfère à une épistémologie du savoir au principe de
laquelle la problématique du système éducatif et de formation marocain dans ses rapports à
l’axiologie, ou théorie des valeurs, est un paradigme fécond, parce qu’éthique, mobilisateur
et non moralisateur est une évidence : éthique, éducation-formation, diversité culturelle,
citoyenneté responsable et principes universels des droits de l’homme sont conciliables.
Cette contribution aux travaux de ce colloque d’importance s’articule autour de trois types de
propositions : 1) des propositions au niveau des concepts ; 2) des propositions au niveau de la
méthode ; et 3) des propositions au niveau de la conception de quelques actions concrètes.
A première vue, il est possible de décliner successivement la présentation de ces trois
propositions. Les experts pourraient opter pour cette démarche analytique. Tel n’est pas notre
point de vue méthodologique. Car ces différents niveaux forment un tout et constituent un
trinôme réfractaire à toute démarche non synthétique. En effet, tout acte théorique pur est
censé intégrer au domaine du vrai ce qui, à première vue, n’en relève pas. C’est pour cette
raison que notre méthode ressortit, à la fois, de la «géophilosophie» et de la géostratégie.
C’est dans son livre (avec Félix Guattari) titré : Qu’est-ce que de la philosophie ?, Paris, Minuit,
1991), que Deleuze définit pour la première fois le concept de géophilosophie. Celle-ci est
un paradigme dialectique qui permet de brancher la productivité conceptuelle sur le temps
présent et les devenirs ou les changements immanents. Agissant et non subissant, cette
productivité conceptuelle est, en soi et pour soi et dans sa formation et ses perspectives
pratiques et théoriques, un facteur de production : c’est cette orientation que nous essayons
de pratiquer dans le cadre de notre présente contribution aux travaux de ce colloque.

Concepts et méthodes
Ecole, comportement et civisme sont les trois éléments composant l’intitulé générique de ce
Colloque. C’est pourquoi une remarque d’ordre méthodologique est à faire, ici : ce triptyque
renvoie à trois épistémès qui se distinguent les uns des autres et, à la fois, se complètent.
Ces trois épistémès sont, d’abord, le savoir et la culture, qui, eux, supposent une relation
pédagogique, des méthodes de transmission et de diffusion. Ensuite, la science des moeurs dont
l’objet est le comportement ou l’ethos, qui, tous les deux, ont comme mouvement génésique
la formation de l’identité tant personnelle que collective. Enfin, la troisième épistémè, c’est
l’éthique déontologique qui étudie et analyse le civisme ou le comportement civique, dont on
sait, comme on le verra, qu’ils incluent la civilité et l’être-avec-Autrui, et excluent l’immoralisme
et l’incivisme qui menacent la Cité, ou la cohésion sociale.
Notre hypothèse est que les trois épistémès sont indissociables, puisqu’elles ont en commun
la capacité de mettre en évidence l’interdépendance de trois institutions sociales essentielles, à
savoir : l’éducation ou la culture, la politique et la connaissance civique. Ce qui cimente ces trois
institutions et les fait converger vers des objectifs communs, c’est la bonne conduite ou, plus
précisément, la déontologie, c’est-à-dire la contractualisation éthique et civilisée des relations
interindividuelles et communautaires. Ce qui n’exclut pas, bien entendu, l’individu comme
subjectivité reconnue comme bien physique, immatériel et moral. En la matière, les référents

85
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Royaume du Maroc (Comité Directeur du Rapport) (2006). 50 ans de développement humain

et perspectives 2025. HYPERLINK «http://www.jeunesdumaroc.com/article1398.html»
www.jeunesdumaroc.com/article1398.html
Tourney-Purta, J; Scheille, J. and Amadeo, J-A (eds) (1999). Civic Education Across Countries:
Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Education Project, IEA.
UNESCO. Civic Education for the Twenty-First Century portal.unesco.org/education/en/
ev.php-/ US Department of Justice and Department of Education (2002). SMART ‘Approach
to School Discipline’. www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/grants/191859.pdf

Cet article ne reflète pas nécessairement les points de vue des institutions qui
y sont mentionnées.

L’auteur adresse ses sincères remerciements aux collègues du Projet ALEF et

de l’AREF de Chaouia- Ourdigha pour leurs diverses contributions au contenu
de cet article.

L’acronyme ALEF représente l’appellation anglaise : ‘Advancing Learning and

Employability for a better Future’,

Les régions ou académies régionales pour l’éducation et la formation (AREFs)

sont celles de : Casablanca, Chaouia-Ourdigha, Meknes-Tafilalet et l’Oriental.

86
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

n La résistance, voire l’opposition, de la part de quelques enseignants ;

n La difficulté de capitalisation, puisqu’ il n’est pas encore clair comment l’expérience pourra

être pérennisée. Cependant, malgré ces difficultés, les clubs des jeunes s’avèrent très
utiles pour la promotion du comportement civique. Parmi les appréciations recueillies, on
relève ce qui suit :
n Le grand engouement des élèves et quelques enseignants à l’égard des clubs et leurs

activités ;
n Les thèmes pertinents et axés sur le monde réel des élèves ;

n La méthodologie novatrice et originale puisqu’elle donne un rôle important aux éducateurs

et éducatrices paires et met en exergue l’apprentissage collaboratif ;

n La place centrale de l’auto apprentissage et de la responsabilisation des élèves ;

n L’opportunité donnée pour un plus grand développent psychosocial des élèves ;

n L’implication des parents et d’autres partenaires, ce qui constitue un facteur de réussite ;

n L’impact sur les comportements des élèves : Réduction du taux de tabagisme parmi les

élèves, réduction du taux d’abandon scolaire ;

n La contribution des élèves à l’ouverture de l’établissement sur son environnement à travers

les actions communautaires.

6. Conclusion et recommandations
Dans cette communication, nous avons tenté de développer les fondements, les approches
pédagogiques et les ‘bonnes pratiques’ pour la promotion du comportement civique dans
l’espace scolaire, et ceci en nous basant sur un échantillon de la littérature éducative spécialisée.
Nous avons aussi présenté la description et l’évaluation d’un programme qui est actuellement
en cours de réalisation et qui tente de promouvoir, chez les jeunes scolarisés, le comportement
civique, parmi tant d’autres compétences. Si nous avons choisi de présenter, comme exemple,
le programme de ‘Jeunes pour Jeunes’, c’est pour valoriser les efforts des partenaires qui l’ont
initié et qui le soutiennent et pour rappeler que certains établissements scolaires marocains
réalisent des expériences pédagogiques pertinentes qui méritent la reconnaissance et la
capitalisation.
Nous concluons cette présentation en rappelant que l’éducation au civisme requiert une
approche pédagogique multidisciplinaire qui exploite les contenus académiques des différentes
matières et qui doit mobiliser l’ensemble des intéressés, y inclus le personnel de la gestion
scolaire, les parents et les autorités locales. Cette approche doit être axée sur l’apprentissage
actif et l’intégration du savoir dans les expériences pratiques, à l’intérieur et à l’extérieur de
l’établissement. Enfin, nous rappelons que le développement du comportement civique chez
les élèves passe nécessairement par des mesures de responsabilisation de ces élèves et de leur
implication active dans la bonne marche de l’établissement. Cette façon de gérer nécessite,
évidemment, une formation appropriée et une valorisation du personnel de direction de nos
établissements scolaires.

Références
Bennett, W.L. (2003) Civic learning in changing democracies. Center for Communication and
Civic Engagement. Working Paper 3. Seattle (Washington): www.engagedcitizen.org.
COSEF (2000) Charte nationale d’éducation et de formation. Royaume du Maroc.
Elmandjra, M. (2006) Valeur des valeurs. Casablanca : Imprimerie Najah El Jadida Office
of Democracy and Governance (2002). Approaches to Civic Education: Lessons Learned.
Technical Papers Series. Washington D.C. USAID.
Patrick, J. (1997) Global Trends in Civic Education for Democracy. ERIC Digest. ERIC
Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education ED410176.

87
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

n Organisation d’activités autour des thèmes qui intéressent directement les jeunes : Ces
thèmes touchent directement ou indirectement les différents aspects de la citoyenneté
(santé, environnement, participation, etc.).
n Intégration du savoir académique et de l’action (e.g. déploiement de connaissances

scientifiques pour interagir avec l’environnement de l’établissement).

n Conception de démarches qui sont testées, puis validées et documentées pour la

capitalisation auprès d’autres établissements.

n Partage d’expériences par les membres (élèves et éducateurs/éducatrices paires) dans

des ateliers organisés périodiquement à cette fin, et ceci pour la mutualisation des
apprentissages.
Les activités organisées par les clubs visent les compétences de la vie pratique, y inclus
celles du comportement civique (dans ses généralités). On cite, en particulier, les spécifiques
suivants :
n Faciliter la maîtrise des habiletés de la vie ou ‘compétences adaptables et transférables’

(ou CAT) telles que la résolution de problèmes, l’auto apprentissage, la communication, le

travail en groupes, et l’esprit critique.
n Renforcer les pratiques démocratiques (élections, autogestion, collaboration, responsabilité,

respect des règles et des lois, participation, partage, négociation, etc.)

n Mobiliser, d’une façon pratique, les valeurs morales et sociales (solidarité, aide aux autres,

service communautaire…)
n Capitaliser les savoirs académiques dans des situations de la vie réelle.

n Utiliser l’approche ‘genre’, et ceci non seulement dans la composition des groupes

d’élèves, mais aussi dans les contenus des activités.

Parmi les activités menées par les clubs, on cite celles qui suivent :
n Campagne de sensibilisation sur les droits des femmes : Invitation de personnes ressources

(avocat) ; exposés ; distribution de prospectus ; témoignages.

n Campagne de sensibilisation sur la sécurité routière : Distribution de dépliants ; témoignages ;

projection de documentaires ; observation et participation à l’organisation de la circulation

dans la rue ; visite au commissariat ; visite du commissaire à l’établissement.
n Activités visant la protection de l’environnement : Désignation de ‘points noirs’ dans

l’environnement de l’établissement scolaire; questionnement et diagnostic ; implication

de services externes ; distribution de dépliants et affichage à l’intérieur et l’extérieur de
l’établissement ; mobilisation de ressources et participation au nettoyage des ‘points
noirs’; contribution au maintien de la propreté de l’espace scolaire.
n Campagne anti-tabagique et anti-drogue : Enquête dans l’établissement, réalisation de

documents (prospectus) ; théâtre ; encadrement et suivi d’élèves consommateurs de

tabac et de drogue.
n Sensibilisation au système juridique : Organisation d’une visite au tribunal local :

Explications données par le juge sur le types de délits, les droits accordés à l’accusé,
les lois appliquées, les procédures de justice, les punitions ; simulation d’une séance de
jugement.
n Apprentissage et service communautaire : Aide aux orphelinats de la ville ; actions en

faveur de la rétention scolaire.

b) Appréciation de l’expérience des clubs de jeunes
D’après les avis recueillis dans les ateliers de partage, le fonctionnement des clubs de jeunes
présentent des difficultés certaines. On cite, par exemple, Les difficultés matérielles : e.g.
moyens de transport pour les visites à l’extérieur de l’établissement) ;
n Les difficultés d’interaction avec les intervenants externes (les personnes ressources) ;

n L’implication parfois limitée des élèves et du personnel enseignant, puisque les activités

sont facultatives et sans statut officiel ;

88
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

5. Actions éducatives sur la citoyenneté: Le comportement civique dans

le programme de Pertinence du Projet ALEF

5.1. Aperçu sur le programme de Pertinence

Dans cette section, nous présentons un exemple d’actions qui visent le développement
de valeurs et pratiques de citoyenneté chez les élèves marocains. Il s’agit d’un ensemble
d’initiatives menées dans le cadre d’un programme éducatif multidisciplinaire connu sous le
nom du ‘Programme de Pertinence’. Ce programme fait partie des stratégies que le Projet
ALEF-l’USAID réalise dans quatre régions du Maroc en collaboration avec leurs académies et
en partenariat officiel avec le Ministère de l’éducation nationale, l’enseignement supérieur, la
recherche scientifique et la formation des cadres. Le projet, qui implique actuellement 337
établissements pilotes (collèges et écoles primaires), vise à accompagner le système éducatif
marocain dans l’amélioration de la qualité de l’éducation au niveau collégial et primaire.
Comme son nom l’indique, le programme de Pertinence développe, avec les formateurs et
le corps enseignant des établissements pilotes, des modèles et du matériel éducatif pour
l’apprentissage utile (qui répond aux besoins de la vie réelle des élèves).
Le travail relatif à la citoyenneté s’inscrit dans la démarche globale du programme de
Pertinence, au même titre que les autres domaines d’apprentissage que le Projet ALEF
développe actuellement, à savoir : les compétences adaptables et transférables, l’ouverture sur
les métiers, l’ouverture sur l’entreprise, les sciences et la vie, le projet personnel de l’élève, et
le développement de l’esprit entreprenarial.
La démarche repose sur les principes suivants :
n Elaboration et mise en oeuvre d’un dispositif de formation (formation de formateurs,

suivie de formation des enseignants) ;

n Utilisation de méthodes actives dans la formation (production d’outils, partage
d’expériences, etc.) ;
n Accent – dans les productions d’outils-- non seulement sur les activités d’apprentissage

menées avec les élèves, mais aussi sur les aspects méthodologiques, c’est-à-dire les
techniques pouvant générer plusieurs activités spécifiques d’apprentissage ;
n Construction ascendante du matériel éducatif : Travailler à partir des productions

pédagogiques des enseignants sur le terrain pour aboutir à des modules testés, validés
et généralisés ;
n Suivi par les formateurs et expérimentation des productions de façon à permettre non

seulement la validation des outils, mais aussi à en faire profiter les élèves ;
n Travail collaboratif impliquant le partage d’expériences et de productions pédagogiques

entre les cadres éducatifs impliqués dans le programme ;

n Ancrage des activités d’apprentissage dans le contexte de l’établissement ; en tenant

compte de la réalité des élèves.

5.2. L’exemple du programme de ‘Jeunes pour Jeunes’ à Chaouia-Ourdigha

a) Description
Au sein du programme de Pertinence, le Projet ALEF – en partenariat officiel avec l’AREF de
Chaouia- Ourdigha et le Fonds des Nations Unies pour la population (FNUAP) -- a soutenu la
mise en place et le suivi de clubs de ‘Jeunes pour Jeunes’, et ceci dans six établissements
de l’académie concernée (quatre collèges et deux lycées). Le fonctionnement de ces clubs se
distingue par les caractéristiques suivantes :
n Constitution et gestion des clubs selon des procédures démocratiques (élection,

constitution du conseil du club, élaboration de la charte du club, etc.).

n Gestion et encadrement par des éducateurs et éducatrices paires.

89
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

comporter la réalisation de services au profit de groupes communautaires, permettant

ainsi aux élèves d’apprendre, d’une façon pratique, les principes de la vie citoyenne.

4. Les ‘bonnes pratiques’ pédagogiques : Quelques résultats de recherche

Dans la présente section, on présente les ‘bonnes pratiques’ pédagogiques telles qu’elles
se dégagent de la littérature internationale en matière de la citoyenneté. Cette littérature
comprend non seulement des travaux sur des contextes nationaux, mais aussi des investigations
internationales dont celles de l’’International. Association for the Evaluation of Educational
Achievement’ (IEA) qui a réalisé des études de cas dans 24 pays, ce qui a permis une évaluation
plus détaillée auprès de 90.000 élèves âgés de 14 ans dans 28 pays démocratiques (Bennett,
2003 ; Patrick, 1997 ; Tourney-Purta et al. 1999 ; Office of Democracy and Governance, 2002 ;
UNESCO, date inconnue). Les conclusions sur les bonnes pratiques pédagogiques peuvent être
résumées comme suit :
a) Concevoir l’éducation civique selon quatre composantes : le savoir, les habiletés, les
valeurs, et l’expérience.
b) Modéliser les pratiques : Il ne suffit pas d’enseigner le savoir civique ; il est important
de veiller à l’application de ce savoir dans la vie quotidienne de l’établissement.
c) Utiliser les méthodes participatives et les techniques de l’apprentissage actif, dont les
débats, les simulations, les projets d’investigation, et les activités communautaires.
d) Assurer la qualité des enseignants et de leur formation : Il est important que les
activités soient conduites par des professeurs formés et motivés par le programme. .
e) Réaliser un apprentissage profond : L’apprentissage civique, comme dans les autres
domaines éducatifs, se réalise à différents niveaux d’assimilation. Ainsi, il est important
d’organiser les activités pédagogiques de telle façon à aller au delà de l’apprentissage
superficiel et ainsi permettre une forte adoption des valeurs et des comportements
visés.
f) Centrer les activités sur l’élève : Un apprentissage efficace est celui qui est centré
sur l’élève, bien que le savoir soit nécessaire pour un apprentissage efficace, les
apprenants doivent avoir la possibilité d’exercer des choix, de s’engager activement
dans les activités proposées, et de réaliser un travail qui répond à leurs besoins et
leurs intérêts. Ainsi, il est important que l’éducation à la citoyenneté soit ouverte aux
activités favorisées par les jeunes telles que le travail communautaire et les projets
portant sur les nouvelles causes de la vie moderne (e.g. lutte contre la pollution et la
corruption). Il est aussi utile d’encourager les jeunes à s’impliquer dans des actions
initiées ou gérées par leurs semblables (parlement des enfants, clubs, etc.).
g) Renforcer l’enseignement systématique de la citoyenneté par une exploitation ciblée
des sciences sociales et de la littérature.
h) Utiliser des entrées et des inputs multiples : Les différentes approches contribuent
différents aspects du comportement civique. Par exemple, les cours améliorent le
savoir, tandis que les activités communautaires renforcent les attitudes et la pratique
de la gouvernance renforce le comportement civique.
i) Evaluer, en amont et en aval, le programme éducatif sur la citoyenneté, et ceci suivant
des critères et des caractéristiques dont :
n L’aspect interdisciplinaire ;

n L’aspect multipartite (différents intervenants) ;

n L’approche participative et interactive ;

n Le style non autoritaire dans la gestion des activités ;

n L’Implication des parents, la communauté et les ONG ;

n L’intégration de l’approche ‘genre’ (équité) ;

n La valorisation du programme par l’établissement scolaire.

90
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Dimension 2 : Définition selon les espaces

Sur cette dimension, on identifie quatre espaces dans lesquels la conduite civique peut-être
développée. Ces espaces sont comme suit :
n Le comportement civique à l’intérieur de la classe ;

n Le comportement civique à l’échelle de toute l’école ;

n Le comportement civique à l’échelle de la communauté immédiate (e.g. dans le quartier

ou le village ou la ville) ;
n Le comportement civique à l’échelle nationale (les valeurs et comportements de

citoyenneté) ;
Le comportement civique à l’échelle mondiale (adoption des valeurs universelles et la
participation aux grands projets de l’humanité).

Dimension 3 : Le moi et l’autre

Cette dimension concerne la dualité du ‘moi et l’autre’. A ce niveau, on identifie, selon Bennett
(2003), les comportements que la société attend de l’individu ou ‘le civisme du devoir’
(‘the dutiful citizen’), par opposition au ‘citoyen cherchant à se réaliser’ (‘the self-actualizing
citizen’). Le civisme reconnaît (ou plutôt exige) que l’individu cherche à réaliser son potentiel
– psychologique, professionnel et autre – mais ceci tout en oeuvrant en même temps pour la
sauvegarde et la promotion des intérêts de la société.

3. Les approches pédagogiques

Les approches pédagogiques, telles que décrites dans la littérature éducative (e.g. Bennett,
2003, Patrick, 1997), peuvent être catégorisées de différentes façons. Sur la base de cette
littérature, nous proposons, dans ce qui suit, un résumé de ces approches, selon l’espace
éducatif (classe, établissement, et extrascolaire) :
Au niveau de l’espace de la classe :
n Instruction en classe : Présentation de leçons sur les concepts de base tels que la

gouvernance démocratique, la division des pouvoirs, les droits humains, le bien commun,
les institutions, etc.
n Les débats : Discussions sur les questions relatives à la citoyenneté dont les actualités et

les problèmes de la société.

n Etudes de cas : Analyse de situations qui reflètent des aspects spécifiques de la citoyenneté

ou de la conduite civique.
n Analyse comparative des systèmes et pratiques de citoyenneté dans différents pays.

n Utilisation de la littérature et des médias.

Au niveau de l’espace de l’établissement :

n Le parascolaire interne: Activités organisées à l’intérieur de l’établissement et traitant,

d’une façon directe ou indirecte, des questions de la citoyenneté, (e.g. théâtre, clubs).
n Participation à la gouvernance et la gestion et de l’établissement : Il s’agit ici d’impliquer

les élèves dans les conseils et les comités de l’établissement et de les responsabiliser
dans les différents aspects de la vie scolaire.
Une pratique qui devient de plus en plus populaire est celle du parlement des élèves qui
donne aux élèves d’amples opportunités de vivre des expériences sur différents aspects
de la vie démocratique.
Au niveau de l’espace extrascolaire :
n Le parascolaire externe : Cette approche comprend surtout, l’apprentissage communautaire

qui consiste à réaliser des visites ou des travaux de documentation ou de recherche sur
des aspects de la communauté (locale, nationale ou même internationale). Elle peut aussi

91
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

insuffisances de cette pédagogie sont clairement illustrées dans l’anecdote rapportée par
un enseignant selon laquelle ‘un élève de collège qui a eu un 18/20 en éducation à la
citoyenneté a été surpris, presque le même jour, alors qu’il venait de casser une vitre dans son
propre établissement’. Une anecdote similaire, est celle du professeur qui expliquait à sa classe
les notions de la liberté d’expression et les droits de l’enfant et qui a arrêté et grondé un élève
qui voulait exprimer un avis.
La problématique du comportement civique et de la citoyenneté, bien qu’inquiétante, ne doit
peut-être pas nous complexer, car elle n’est pas limitée à notre société. Bien d’autres pays,
y inclus les plus développés, souffrent de problèmes de conduite d’élèves ou de niveaux
insuffisants de participation à la vie démocratique.
Par exemple, aux USA, les Départements de la justice et de l’éducation (2002) rapportent
que «le manque de discipline est noté comme problème no 1 dans 72% des établissements
scolaires, que 300.000 lycéens sont attaqués physiquement chaque mois, et qu’un enseignant
sur 20 est agressé chaque mois.» (US Department of Justice and Department of Education,
2002).
Devant les problèmes du comportement de nos jeunes et de la crise des valeurs, et devant les
insuffisances de notre système éducatif en matière d’éducation à la citoyenneté, surtout à la
lumière des mutations de notre société et de nos institutions politiques, il incombe à toutes les
forces éducatives de notre pays de construire des ensembles forts et cohérents de pratiques
pédagogiques qui préparent nos élèves à la citoyenneté positive et active. Il est évident que,
pour ce faire, on n’est pas appelé à commencer d’un point zéro et qu’il y a bien des expériences
déjà réalisées ou en cours de réalisation qu’il convient bien de valoriser et de capitaliser.
Le point de départ pour cet effort de construction est celui de la Charte nationale de l’éducation
et de formation (COSEF, 2000) qui nous rappelle, dans ‘les Fondements constants’, que «Le
système éducatif du Royaume du Maroc (…) vise à former un citoyen vertueux, modèle de
rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de
l’esprit d’initiative, de créativité et d’entreprise».
Le même document nous rappelle aussi que ce système doit cultiver «les valeurs de citoyenneté
qui permettent à tous de participer pleinement aux affaires publiques et privées en parfaite
connaissance des droits et devoirs de chacun».

2. Conceptualisation de l’éducation civique

Dimension 1 : Définition selon les contenus

Selon cette dimension, le comportement civique est un ensemble complexe de composantes :
cognitives, sociales, culturelles, personnelles, et comportementales. Elle est ainsi le résultat du
déploiement des compétences de l’individu dans sa relation avec lui-même, dans ses interactions
avec la communauté réduite et élargie, ainsi qu’avec l’espace immédiat et lointain. Pour la
réalisation de ces compétences, un ensemble d’ingrédients fondamentaux doivent interagir.
Selon le travail réalisé par le ‘Center for Civic Education’ (Patrick, 1997), ces ingrédients peuvent
être conçus comme suit :
n Le savoir civique : les principes éthiques, les institutions, les structures existantes, les

concepts, les traditions, l’histoire, etc.

n Le savoir-faire civique (les habiletés) : Compréhension, analyse, évaluation, esprit critique,

travail de groupe, collaboration, le processus de ‘donnant-donnant’ pour la construction

du consensus, l’action organisée, la communication, etc.
n Les valeurs et attitudes (les vertus): Respect de la dignité des autres, responsabilité,

engagement, tolérance, acceptation de la diversité et des droits humains, respect de la

loi, l’intégrité, etc.
n L’expérience : Actions citoyennes (citoyenneté active dans la communauté et le monde).

92
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Promotion du comportement civique dans l’espace scolaire

Abdelkader Ezzaki

1. Problématique
Depuis quelques années déjà, la conduite civique des jeunes pose un sérieux problème pour
l’ensemble des constituants de la société marocaine et en particulier l’école. Les aspects de
ce problème se manifestent d’abord par l’incivilité à laquelle on assiste dans les établissements
scolaires et dans les lieux publics. Sous sa forme bénigne, cette incivilité est manifestée par
des comportements malveillants, le défi au règlement ou tout simplement le refus de participer
à la vie collective. Parfois, malheureusement, cette incivilité atteint des niveaux effrayants et
prend des formes menaçantes telles que le vandalisme, les agressions physiques et même
des actes terroristes. Cette incivilité est soutenue ou expliquée par une crise grandissante
des ‘valeurs’ ou des ‘vertus’ qui doivent caractériser toute société ou communauté qui veut
s’assurer des conditions de paix et d’espoir. Parmi ces valeurs on cite celles de la responsabilité,
le respect de l’autre et de la propriété publique, la tolérance, et la résolution des problèmes
par le dialogue. C’est ce sens de crise qui anime les discussions populaires ou les écrits de
nos journalistes ou même de nos intellectuels. En témoigne l’éminent ouvrage du Professeur
Mehdi El-Manjra (2006) sous le titre ‘la valeur des valeurs’. C’est aussi ce sens de crise qui
a amené le Ministère chargé de l’éducation nationale à instituer ‘l’Observatoire des valeurs’
et à développer plusieurs programmes et activités curriculaires et formationnelles axées sur
l’éducation aux droit de l’homme et à la citoyenneté.
Au delà du problème purement éthique, le comportement civique devient de plus en plus
indispensable et évidemment de plus en plus problématique, et ceci en vue des mutations
politiques et sociales que connaît le Maroc, et en particulier la promotion des libertés
individuelles et des principes de démocratie. Ces mutations exigent que les jeunes -– des
citoyens à part entière -– apprennent à vivre avec ‘l’autre’ et à s’engager dans les processus
de démocratie : participation, respect des droits et des devoirs, acceptation de la diversité,
protection du patrimoine commun, etc. Une société comme la notre ne peut réussir son
pari pour la construction de sa démocratie que si ces principes sont ancrés dans la pratique
quotidienne de ses citoyens et que si les jeunes, en particulier, embrassent ces principes dès
leurs premières années scolaires.
L’établissement éducatif, avec ses différents cycles, est l’institution la mieux indiquée -- bien
qu’elle ne soit pas la seule –- pour développer chez les jeunes les comportements civiques et
les principes démocratiques.
Pourtant, il est inquiétant de noter que, selon l’étude sur les ‘valeurs’ faisant partie du rapport
sur le développement humain au Maroc (Royaume du Maroc, 2006), la participation dans la vie
politique dans notre pays est inversement proportionnelle au niveau d’instruction atteint. Ainsi,
il est rapporté que le plus haut taux d’inscription aux listes électorales est enregistré parmi
les illettrés (86%) contre 75% chez ceux qui ont un niveau universitaire. L’écart est plus grand
quand il s’agit du vote: 75% contre 58%. La confiance à l’égard de l’avenir du pays est encore
plus alarmante : 70% chez les illettrés contre 36% chez les universitaires. Ne faut-il pas avoir la
situation contraire, c’est-à-dire une plus forte participation à la vie citoyenne avec un plus haut
niveau de scolarisation ? Avons-nous un système éducatif qui éduque progressivement nos
élèves et nos étudiants à s’opposer à la participation démocratique ou s’agit-il d’un processus
éducatif qui apporte un éveil grandissant à l’égard des insuffisances de nos institutions et nos
pratiques démocratiques ?
Concernant les aspects pédagogiques de la problématique, il est certain que notre système
éducatif a développé plusieurs actions éducatives en matière de l’éducation à la citoyenneté.
Cependant, les approches pédagogiques restent apparemment peu efficaces. De l’avis de
plusieurs enseignants (et à propos ceci n’est pas limité au Maroc), cette éducation est traitée,
dans la plupart des cas, comme une matière académique et donc dominée par la seule
composante de la connaissance théorique et la négligence des habiletés pratiques et des
aspects comportementaux (voir, par exemple, Tourney-Purta, Scheille, et Amadeo, 1999). Les

93
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Conclusion
Reflecting on the school as a space for promoting civic behavior, this paper has emphasized the
critical importance of the school’s civic climate. Its long-term impact on voting, volunteering,
and other forms of participation has been verified. Increased research attention to programs
and classroom practices now provides guidance for both practitioners and policymakers
desirous of promoting positive civic behavior. Finally, this paper noted the benefits of linking
the school to the larger community through civic service. Archimedes once said that if he
were given a place to stand, he could move the world. Today the school represents a promising
place to stand if we wish to promote the kinds of civic behavior which enable a society to be
both democratic and caring.

94
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

In reflecting on the results of these two surveys, researchers noted that while both surveys “do
relatively well in overall explanatory power, no single factor stands out as especially important
for predicting engagement.” This suggests that there is no “silver bullet” or one way to foster
civic engagement, but also that widening many narrow pathways can help young people find
their way to active citizenship and public life.

Promoting Civic Behavior by Connecting With the Larger Community

Although a school can be considered to be a community within itself, it also is enmeshed in
the larger community. The school and the larger community are, in fact, interdependent. The
school depends upon the larger community for both financial and social support. The larger
community, in turn, depends upon the school not only to prepare the workers it needs, but
more importantly to help to develop the kind of citizens it needs for a healthy, democratic
society.
One of the major ways in which the interconnections between school and larger community
are being realized is through what is called civic service. Civic service can be defined as
“an organized period of substantial engagement and contribution to the local, national or
world community, recognized and valued by society, with minimal compensation to the
participant.”
Some scholars draw a distinction between community civic service and service-learning. Civic
or volunteer service refers to work done in a community which is not directly linked to an
academic course or part of the formal school curriculum, even though the service may be
arranged by the school. Service-learning, in contrast, refers to activities in the community which
are incorporated into an academic course or into an academic course or the formal curriculum.
The volunteer experience in service-learning usually is preceded with information about social
problems, political issues, or the agency in which the student will serve. Classroom discussions
and written reflections follow on the volunteer experience. Research strongly favors service-
learning over community service, because it is directly tied to what is taught and learned in
the classroom.
A study conducted by the International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) in 28 countries found students in the United States were by far the most
likely to report civic or volunteer service.
High levels of volunteering also were reported by 14-year-olds in other English-speaking
countries. In addition, students from two Latin American, one Asian, and four Nordic countries
included in the IEA study reported civic service. Two of the 11 post-Communist countries
(Hungary and the Czech Republic) engaged students in civic service.
One of the most extensive studies of civic service was conducted by the Independent
Sector and the Gallup Organization, two well-known, non-partisan polling services. American
adolescents were asked why they volunteer. On the whole, adolescents were more likely to
report that their voluntarism was motivated by public-spirited considerations. For example, 84
percent said they were prompted by compassion toward people in need. Essentially the same
proportion reported performing civic service “to do something for a cause that is important”
to them. Two causes frequently cited as important to adolescents were human rights and
the environment. Students often noted participation in international organizations such as
Amnesty International, Green Peace, and church-related outreach programs.
When adolescents were asked what benefits they thought they received from their volunteer
service, over 95 percent responded that learning to respect others was an important benefit.
Comparable percentages reported learning to be kind and helpful (93%), getting along and
relating with others, gaining satisfaction from helping others, and coming to understand people
who are different (92, 90, and 85% respectively). Notably, 83 percent of teen volunteers said
that helping them understand more about good citizenship was an important benefit of their
civic service.

95
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Predicting Engagement among High School Students

Learned to write a lettre to someone you don’t know 21

Enjoys high school 19
High school arranges volunteer work 18
Discussed politics at home while growing up 16
Learned to debate 15
Female 11
Household income 11
Learned to give a speech 08
Efficacy 08
Perceived impact of government on daily like 07
Issue mobilization 07
Political knowledge 05
Requirement to volunteer 03
Taken a course on politics or government 03
Hispanic 02
Age 02
White 02
Perceived ability to influence high school government 01
Mobilization 00
Note : Coefficients in boldface (first seven items) are statistically significant (Source: NYS)

A second survey, The National Civic Engagement Study created a scale of 18 indicators of
civic engagement that can be used to predict engagement among high school students.
Voting, an indicator used with adults, is not included, because most high school students do
not meet the age requirement for voting in national or state elections. Note that coefficients in
boldface are statistically significant.

Predictors of a Summary Index of Engagement among High School Students

Weekly Internet use 21

Someone in the household volunteers 17
Female 17
Political knowledge 14
Discussed politics while growing up 12
Civic duty 11
Number of friends 11
Mobilized 10
Income 10
White 09
Mother’s education 09
Daily television watching 09
Discuss political and social issues in class 08
Religious service attendance 07
Strength of partisanship 05
Efficacy 05
Generational identity 05
Class requirement to follow politics 05
Government regulation of business 04
Positive view of politics 04
Encouraged to make up mind about issues 03
Interpersonal trust 03
Age 02
Length of residency 01
Non-native born 00
Note: Coefficients in boldface (first nine items) are statistically significant
Source: NCES

96
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

n Study a wide range of topics-Students perform better on tests of civic skills and
knowledge if they have studied a range of relevant subjects, such as their country’s
history and its constitution, the structure of government and elections and the legal
system.
n Use interactive lessons-Students who participate in active debates that make
connections to current issues have a greater interest in politics, improved critical thinking
and communication skills, and are more likely to say they will vote and volunteer as
adults.
n Service-learning is an effective tool-Students should be provided with the opportunity

to apply what they learn through the performance of community service that is linked
to the formal curriculum and classroom instruction. Known as “service-learning,” this
approach can be more effective at instilling civic skills and values among students than
volunteering that is unconnected to the school’s curriculum. Unfortunately, the report
found that a majority of schools do not currently link community service programs to the
curriculum.
n Encourage student participation in school governance-Research suggests that giving

students more opportunities to help manage their own classrooms and schools builds
civic skills and attitudes. Unfortunately, more recent research shows that only a small
percentage of high school students are involved in the governance of their schools.
Just eight percent of American students report having been involved in elections or
administration—either by running for office, working on a campaign of a student
government candidate, or serving as a student representative.
n Extracurricular activities are valuable-Long-terms studies show that, even over several

decades, those who participated in high school extracurricular activities remain more
civically engaged than those who don’t.
n Simulations show promise-Empirical evidence indicates simulations of voting, trials,

legislative deliberations and diplomacy can lead to students becoming more informed
and interested in politics and government.
The report concludes by urging policymakers to use the above recommendations to identify,
showcase, and reward schools that have exemplary citizenship education programs. In addition,
the report challenges policy makers to reexamine their existing curriculum and civic education
standards to ensure that they reflect what research shows are the most promising citizenship
education strategies.
Two recent surveys, the National Youth Survey (NYS) and the National Civic Engagement
Survey (NCES), shed light on specific classroom practices and other conditions that can predict
civic engagement among high school students. Although the surveys were conducted in the
United States, the results mirror findings of research in Europe, Australia, and Latin America.
The American results of the National Youth Survey are summarized in the table below. Note
that coefficients in boldface are statistically significant.

97
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

School As A Space For Promoting Civic Behavior

Margaret Stimmann Branson

The Importance of the School’s Civic Climate

The “tone” or “atmosphere” that pervades a school often is referred to as its climate. A school’s
climate is indicative of its quality and character. Oftentimes it is palpable from the moment one
enters a school. Researchers now are paying increased attention not only to school climate
in general, they are particularly attentive to the civic climate within schools—and with good
reason. The civic climate of a school can be described as the prevalence of norms, which
encourage participation in both civic and political life. Recent studies show that academic
achievement is significantly increased when schools create a safe, caring, and participatory
environment.
One student of civic behavior has summed up the findings of recent research in this way: A
school’s civic climate is shown to have a long-term impact on voter-turnout—stronger civic
norms in high school increase the probability of voting 15 years later. A school’s civic climate
has an equally long reach as a positive influence on civic participation like volunteering…
Furthermore, a participatory norm in high school also exhibits evidence of a “sleeper effect,”
having impact that grows over time.
Other researchers confirm the existence of “sleeper effects” or how adolescent school
experiences can come to affect their public engagement as adults. Civic norms incubate. They
motivate behavior only when and individuals’ situation in life facilitates it.
The seeds planted during the high school years germinate and only gradually bear fruit. As
people move into the life situations of middle age that evoke or require civic engagement, they
draw on the predispositions and skills set in place at an earlier time. Pre-adult experiences do
eventually matter.
Just as plants require fertile soil and adequate care if they are to prosper, so, too, do children.
Schools must cultivate a feeling of community-a sense of “we” that nurtures civic norms
and shared purpose. In the words of a landmark report on civic education: Schools are [or
should be] communities in which young people learn to interact, argue and work together
with others—an important condition for future citizenship. Schools have the capacity to bring
together a heterogeneous population of young people-with different backgrounds, perspectives
and vocational ambitions—to instruct them in common lessons and values. They can also
bring young people into significant relationships with adult role models.
Significant relationships in a school go beyond those of teachers and students. If there is to
be a sense of community within a school, an atmosphere of mutual respect and genuine
concern for the well-being of all must be evident. An atmosphere of caring must extend to
the relationships among and between the students themselves, their teachers and the school
administrators. Family members-parents, grandparents, and guardians-must feel welcome in
the school. Their concerns must be addressed and their involvement happily received.
Individuals do not exist or act in isolation. Neither are they acted upon in isolation. Schools,
therefore, need to encourage pro-social behavior and the internalization of civic norms
appropriate to a society that is both democratic and caring. Where civic norms are internalized
and shared, trust is thickened and a sense of community enhanced.

Programs and Practices that Promote Positive Civic Behavior

Recently a distinguished group of more than 50 scholars and practitioners gathered to review
the evidence in favor of civic education in K-12 schools. They not only considered research
conducted in the United States, they also examined evidence from many other countries and
from cross-national studies. Their report found that research supports several recommendations
in regard to educating students:

98
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Éducation pour la citoyenneté : du curriculum à l’évaluation

Enrique Roca Cobo
Citoyenneté et intégration sociale ont été toujours un besoin historique. Depuis le monde classique
existe la réflexion et le souci pour éduquer les citoyens. Les révolutions libérales établaient comme
principe fondamental éduquer les citoyens, des individus libres, égaux en droits et fraternels.
Mais ce n’est qu’à la fin du XXème siècle que l’éducation pour la citoyenneté est devenue un souci
fondamental des systèmes éducatifs.
Le mandat constitutionnel espagnol établit que l’éducation aura pour objet le plein épanouissement
de la personnalité humaine, dans le respect des principes démocratiques de coexistence et des
droits et des libertés fondamentales interprétées conformément à la Déclaration Universelle
des Droits de l’Homme et aux traités et accords internationaux portant sur les mêmes matières
ratifiés par l’Espagne.
D’autre part, les Nations Unies ont établit la Décennie des Nations Unies pour l ‘éducation aux
droits de l‘homme (1995-2004) et le Conseil de l’Europe travaille depuis 1995 sur le sujet. Dans
la Conférence Permanente des Ministres européens d’Éducation, 4-5 mai 2007, les Ministres
assument : L‘engagement… pour assurer en toute l‘Europe…, l‘éducation pour la citoyenneté
démocratique et les droits de l‘homme…
L’Union Européenne a établi, dans le cadre des objectives 2010, que la communauté scolaire
promeut l’apprentissage des valeurs démocratiques et de la participation démocratique pour
préparer les individus pour la citoyenneté active. Elle a aussi établi les compétences clés et le
Programme de l’Europe avec les citoyens 2007-2013.
Nous sommes en train de parler d’une citoyenneté intégratrice des différences pour vivre en
commun (Delors). Elle doit être liée aux droits démocratiques et de participation et communication
et non à une identité nationale ou à un ensemble de caractéristiques culturelles ou ethniques.
(Habermas) et engagée avec les droits de l’homme et les valeurs constitutionnelles. D’un monde
(global) compatible avec l’identité locale. Et pour une société de citoyennes et des citoyens (tous
les deux), qui doivent garantir la cohésion sociale, dans laquelle de différentes cultures vivent en
commun.
La nouvelle loi espagnole (LOE) a pris ces mandats et a introduit les compétences clés
(particulièrement la compétence sociale et citoyenne), un nouveau domaine et matières
d’éducation pour la citoyenneté et les droits de l’homme. Autrement, a établi des évaluations
générales de diagnostiques des compétences clés pour le system éducatif, pour les écoles et
pour les élèves.
Finalement, la loi a établi le mandat pour le Gouvernement de publier des résultats des évaluations
et de rendre compte devant le Parlement.

99
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

l’école). Cette situation ne s’invente pas, ne s’improvise pas. Il faut donc pour certains parents
soutenir cette approche par le développement de relais, d’une médiation entre l’école et les
familles. Je plaide donc aujourd’hui pour la mise en place de «parentsrelais» (des mamans
relais) qui par leurs activités rendent plus lisible et plus accessible l’école pour les parents.
Mais je voudrai plaider également pour quelque chose qui me paraît s’imposer aujourd’hui,
en Tunisie comme en France, l’accompagnement de la scolarité. Je crois que l’on ne réussira
pas ce pari d’une école pour tous, d’une école de la réussite pour tous si l’on ferme les yeux
sur ce qui se passe après l’école ou plus exactement après la classe. L’espace éducatif que
j’évoquais tout à l’heure passe par une réflexion renouvelée sur ce que l’on pourrait appeler
«l’activité scolaire après l’école». Je crois malheureusement que cette situation est aujourd’hui
marquée d’abord et avant tout par des questions financières (liées principalement aux cours
particuliers) et tout cela ne me paraît guère aller dans le bon sens. Ce doit être une question
culturelle, une question cognitive, une question sportive, une question sociale… mais sûrement
pas une simple question mercantile. Certains enfants ont besoin, après la classe de repères, de
méthodes (pour faire leur devoirs par exemple), de documentations parfois ou tout simplement
d’un «coup de pouce», d’une aide pour progresser. Comme je l’ai évoqué dans mon propos, il
me semble également que l’on doit réfléchir à la manière dont l’école pourrait être son propre
recours face à ces questions.

100
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

n Responsabiliser : il n’y a pas de stratégie durable sans responsabilisation des différents

acteurs qui vivent dans l’établissement scolaire, du chef d’établissement aux élèves.
n Construire : l’établissement est la base d’une politique centrée sur l’éducation à

la citoyenneté. Ceci suppose donc une certaine autonomie pédagogique dans cette
réflexion.
n Planifier : le travail n’est pas qu’une succession de démarches. Il doit faire oeuvre de

stratégies ordonnées dans le temps et l’espace scolaire.

n Faire vivre : d’une certaine manière on pourrait dire que l’éducation à la citoyenneté,

cette approche participative ne s’enseignent pas, au sens strict, elles doivent surtout être
vécues, qui plus est au quotidien.
Pour orienter les activités, j’évoquerai 4 axes pédagogiques et éducatifs :
n La solidarité : à travers par exemple le tutorat entre classes inter-générationnelles,….

n La participation : à travers les conseils de classe ou d’établissement (délègues d’élèves).

n L’information : avec prudence parfois, faire de l’école un lieu de réflexion sur les

évènements.
n La vie scolaire : organiser de manière collective la vie de l’établissement. L’école doit être

un lieu de vie autant qu’ d’instruction.

Un nouvel espace professionnel pour repenser l’avenir.

La refondation de cette école citoyenne doit donc être l’occasion pour les enseignants
d’accompagner les élèves, dans des tâtonnements expérimentaux (cf. Célestin FREINET),
en créant par exemple des instances collectives, des lieux de décision, des moments
d’implication.
On peut ainsi amener les élèves à :
n gérer et animer des activités : clubs, ateliers, enquête, débat…

n gérer des lieux dans l’école : la salle polyvalente, la cour de récréation ;

n gérer du matériel collectif ;

n développer des relations : groupe, correspondance, solidarité internationale ;

n participer et assurer le fonctionnement des institutions : conseils, réunions, règlements.

Mais cette démarche doit également être propice à un changement d’espace de réflexion et
d’action. Je crois qu’il est temps de penser en terme d’espace éducatif (un bassin pédagogique
par exemple) qui soit participatif, coopératif et donc solidaire.
L’école n’est pas ou n’est plus le seul lieu exclusif de l’éducation en général et de l’éducation
à la citoyenneté en particulier D’autres lieux, d’autres acteurs, d’autres instances dispensent
également des valeurs, des repères scolaires qui peuvent contribuer à cette approche :
n les familles ;

n les associations ;

n les institutions ;

n les élus locaux.

Des partenariats peuvent, doivent être noués pour renforcer cette démarche.
Ceci impose une certaine vigilance : il ne s’agit en aucune manière de diluer la fonction de
l’école. Bien au contraire il s’agit de la renforcer. L’école doit être au centre, le coeur de ce
réseau éducatif, de cet espace coopératif.
Je suggérerai ainsi, pour conclure, que l’on réfléchisse plus avant sur la responsabilisation
des parents en tant que parents d’élèves. Pas plus qu’un enfant ne devient élève par magie
(il intègre des règles, des normes, des valeurs), un parent ne devient un parent d’élève par
le seul fait qu’il franchit la porte de l’école (qui plus est lorsque ce dernier n’a pas connu

101
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

A la vue de ces quelques éléments, on voit bien qu’il est délicat de faire une comparaison
rigoureuse : la violence et les comportements déviants ne sont pas de même nature. La
situation se radicalise fortement en France. Ainsi entre 2005 et 2006, le nombre d’incendies
a augmenté de 80%, celui des jets de pierre ou d’autres projectiles de 20%. A contrario les
violences à caractère sexuel diminuent fortement, de même que les consommations ou trafic
de stupéfiants.
De même, la violence se territorialise : la moitié des incidents recensés se retrouvent dans 10%
des établissements et 5% d’entre eux totalisent à eux seuls 33% des problèmes.
Pour clore cette série de repères il me semble que l’on doit aujourd’hui penser l’élève dans sa
diversité, dans sa complexité. Une autre étude du Ministère montrait ainsi que les collégiens de
fin de 3ème bien que considérés comme les plus «à risque» portent en eux des valeurs comme
la solidarité, la tolérance ou le souci des libertés publiques.
L’école doit donc adapter ses stratégies de réponse, en France comme en Tunisie, à la nature
des problèmes, à leur intensité. Il est évident que l’éducation peine à trouver sa place en tant
que réponse curative face à une agression avec arme. A ce niveau l’école se doit de «passer
la main» à d’autres instances (la police, la justice).
On comprend alors que les logiques en action depuis une quinzaine d’années s’organisent à
trois niveaux :
n la mise en place de Plan de lutte contre la violence à l’école (nous en sommes au 6 !)
ème

qui articule, notamment, le renforcement des moyens humains dans les établissements
et les partenariats institutionnels (avec la Police et la justice plus particulièrement) ;
n l’intégration dans les programmes scolaires d’une nouvelle dimension (une nouvelle

compétence à maîtriser) liée au «vivre ensemble» (conseil de vie de classe, débats

philosophiques, visites éducatives…)
n le développement de plans d’actions à l’échelle de l’établissement via «les Comités

d’Education à la Santé et à la Citoyenneté» (un projet partenarial au niveau de l’établissement

qui peut être aidé financièrement)
Au terme de ces présentations, il me semble donc important de préciser les conclusions
transférables et ceci essentiellement à l’échelle de l’établissement. Je voudrais en effet insister
sur un point : s’il n’y a pas de fatalité de la violence – pas plus que de l’échec scolaire - on voit
bien qu’il existe un effet établissement sur toutes ces questions, effet qui tient notamment au
rôle que peut ou doit jouer le chef d’établissement.

Pour une école citoyenne : un espace éducatif participatif.

L’école d’aujourd’hui est donc différente de l’école d’hier : certains pourront le regretter mais il
faut en tirer tous les enseignements pour avancer.
L’élève désormais est confronté très tôt à une diversité de références sociales et donc de
valeurs. L’école quelque part devient en «concurrence» avec :
n les médias ;

n le quartier ;

n les rencontres que fait chacun ;

n parfois mêmes avec des associations.

Si l’éducation aujourd’hui est plurielle, dans le même temps l’école est plus ou moins plus
perméable aux problèmes de la société. Cette perméabilité peut se traduire, j’ai essayé de le
préciser, par un basculement des repères, par des désordres parfois et, phase ultime, par de
la violence.
Mais face à ce souci d’éducation à la citoyenneté (qui je le rappelle s’enracine dans des contextes
scolaires différents, entre le primaire, le collège ou le lycée) il convient de fixer un cadre de travail,
une feuille de route, que l’on peut présenter autour de 4 points ou mots clefs :

102
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

n Réponses possibles :
- «La punition n’est pas une solution à la violence scolaire et certains enseignants
l’utilisent de façon extensive contre les enfants».
- «Des solutions doivent être trouvées non seulement contre la violence entre professeurs
et enfants mais aussi entre enfants…».
- «Des forums de discussion entre enseignants et élèves sur la violence scolaire pourraient
avoir lieu dans des situations informelles comme les repas».
- «Les parents doivent être conscients de la situation de leur enfant à l’école et participer
à leur vie scolaire. On pourrait créer des associations de parents qui pourraient discuter
avec l’école des problèmes des enfants».
- «Il faudrait améliorer l’environnement de l’école…».
- «Les élèves devraient participer à des activités sportives et culturelles pour se défouler
et investir leur énergie autrement que dans les actes de violence.
Des clubs de musique, de peinture, de sports pourraient être crées pour convertir la violence
en créativité». Et enfin cette dernière remarque en guise de conclusion : «Il faudrait un système
en place pour punir les professeurs quand ils font des fautes».
A la lecture de ces remarques on ne peut qu’être frappé par la lucidité de certaines analyses
mais également étonné par certaines propositions (les associations de parents d’élèves ou les
clubs) qui, sur le papier, existent mais qui, dans les faits, ont parfois du mal à se concrétiser
de manière significative. De même il semble que les élèves banalisent certaines situations : la
fraude et l’absentéisme plus particulièrement.
Mais comme j’ai pu le constater à travers l’évaluation d’une première expérience sur le
développement d’une «école sans violence» (sur le Grand Tunis) lucidité rime avec efficacité.
Là où, dans les établissements scolaires, on a joué le jeu d’une participation vraie (c’est-à-dire
avec des débats, des tensions… et parfois quelques querelles avec les enseignants) on a pu
constater une amélioration des situations scolaires et notamment de l’absentéisme scolaire.
Cette dimension participative est importante à mettre en exergue car elle ne constituait que
l’une des dimensions du programme de renforcement des comportements civiques et elle
s’est avérée, très souvent, une des aspects décisifs pour une évolution des situations. Je vais
y revenir un plus loin.
Dans le même temps, quels constats peut-on faire en France ?

Une vision de la situation France.

Saisir la violence - et plus globalement les comportements déviants - est assez compliqué. La
France utilise pour objectiver le débat, un logiciel (appelé SIGNA jusqu’en 2006) et qui permet
d’avoir une vision quantifiée et comparative. Je reprendrai donc les 3 entrées présentées en
Tunisie pour tenter une comparaison (à partir des dernières données disponibles en 2006) :
n on relevait à cette période, 2,5 incidents pour 100 élèves ;

n globalement les problèmes les plus significatifs sont les suivants :

- les violences physiques sans armes (29% des faits) ;

- les insultes et les menaces graves (26% des faits) ;
- les vols ou tentatives de vols (près de 9% des faits) ;
- les dommages aux locaux (près de 4% des faits)
n les violences sont en augmentation sensibles dans trois types d’établissements :

- les collèges ;
- les lycées professionnels ;
- les établissements spécialisés (qui accueillent des élèves en grande difficulté, scolaire
et/ou sociales).

103
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

6ème principe : l’école doit cultiver «une pédagogie de l’étonnement» mais également promouvoir
ce que MEIRIEU appelle «la pédagogie du chef d’oeuvre». L’école doit pousser au maximum
de ces potentialités chaque enfant.
7ème principe : si l’école est fondée sur des règles, des missions fixées par une communauté (la
société), elle n’en est pas moins ouverte. En quelque sorte, l’adulte, l’enseignant n’est pas le
maître mais bien le garant, notamment de l’ordre.
8ème principe : l’institution scolaire doit favoriser la mise en place d’un accompagnement de
l’apprentissage, hors l’école parfois. Le travail personnel des élèves (qui plus est assigné par
elle) ne peut être livré à leur seule bonne volonté ou à celle de leurs parents.
9ème principe : face aux élèves en difficulté, l’école doit être son propre recours.
10ème principe : l’orientation des élèves vers leur devenir professionnel doit être le fruit d’une
éducation et non d’une sanction où plus grave encore d’un échec.

Des repères pour comprendre les situations.

Ces éléments étant précisés, je voudrai souligner maintenant l’état de la situation sur les
comportements des élèves dans ces deux systèmes scolaires.
A propos des questions de violence et des incivilités en milieu scolaire en Tunisie. Tout
d’abord, quels constats peut-on faire ? Où en sont les comportements déviants au sein des
établissements scolaires ?
J’en préciserai 3 :
n Un chiffre pour cadrer le propos : le pourcentage d’élèves sanctionnés (exclusion partielle

ou définitive) au collège et au lycée représentait 4,36% des élèves. C’est à la fois peu et
en même temps suffisant pour créer un sentiment de désordre.
n Ce désordre ce manifeste par différentes attitudes (par ordre d’importance) :

- Gêner les enseignants dans le déroulement de leur travail ;

- Développer des violences essentiellement verbales mais également parfois physiques ;
- Frauder ;
- S’absenter.
n Deux paliers de la scolarité cristallisent ces désordres : la 2ème année du collège (c’est-

à-dire l’entrée dans l’adolescence) et la 1ère année du lycée (année préparatoire aux
orientations professionnelles). Il y a maintenant deux ans à Tunis nous avons pu faire le
point sur l’ensemble de ces questions en mettant au débat, collectivement, les problèmes
et les solutions. Je reprendrai ce que disaient les élèves sur toutes ces questions :
n Sur les constats, je reprends ici les termes utilisés par un adolescent rapporteur d’un

Forum de discussion :
- «Les jeunes du monde entier sont concernés par la violence physique à l’école. Non
seulement les pistolets et les armes doivent être interdits à l’école et par les parents mais
aussi les lois et les règlements…doivent être renforcés».
- «Les jeunes sentent que la loi est toujours de la part du professeur…».
- «Il y a une tendance de l’école à cacher les actes de violence et en général à cacher la
violence à l’école alors que les jeunes veulent en parler».
- «Les jeunes pensent que souvent les professeurs se moquent d’eux, certains mentionnent
que les enfants sont appelés par des noms d’animaux pour leur monter qu’ils ne sont
pas intelligents».
- «La gentillesse est souvent perçue comme de la faiblesse dans des endroits violents».
- «Les enfants se désintéressent à l’école s’il y a violence et «sèchent» ou quittent l’école». Et
de conclure «L’école n’aide pas les jeunes à s’intégrer dans la société».

104
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

à l’enseignement universitaire ne se traduit pas, aujourd’hui, par une amélioration significative

de l’employabilité de ces jeunes diplômés. Et l’on voit bien se dessiner un discours à la fois
nostalgique et/ou désabusé qui peut se cristalliser sur différents points :
n certains disent «retournons en arrière !» (Au temps où, par exemple, les traditions servaient

de repères !) ;
n d’autres soulignent «l’école n’est plus porteuse d’espoir pour l’avenir».

Il faut donc prendre garde aux discours de la nostalgie. Et je voudrais là également reprendre le
cas de la Tunisie. Il est certain qu’il y a 15 ou 20 ans il y avait moins de tensions dans et autour
de l’école. Mais en même temps on peut repréciser quelques chiffres : il y a 15 ou 20 ans
sur 200 000 élèves qui entraient en 1ère année de base, 80 000 (soit 40%) ne terminaient
pas leur scolarité de base. Aujourd’hui, 20 000 sont dans cette situation. Et l’on voit bien que
c’est ce progrès qui pose problème à l’école : ces 60 000 «nouveaux élèves» (qui hier étaient
exclus et qui aujourd’hui sont là) qui posent problèmes à l’école, aux enseignants. Et si donc la
tentation est grande de faire «marche arrière» il faut en saisir la portée au niveau des élèves !
Quand on évoque cette question des comportements des civiques, à l’école, c’est donc dans
le cadre d’une démocratisation de la formation, de l’éducation que nous devons l’insérer, tant
en Tunisie qu’en France, et ceci suppose que nous soyons au clair sur nos objectifs, sur nos
constats, sur nos bases de travail. Mais il suppose aussi que nous soyons au clair sur cette
logique même de démocratisation. Celle que j’évoque n’est pas tant celle des chiffres mais
plutôt celle du sens. Je voudrais donc en poser, rapidement, quelques éléments repères.

Quelle éducation citoyenne (démocratique et participative) voulons nous ?

Promouvoir une «jeunesse citoyenne» c’est, pour moi, d’abord et avant tout réfléchir à une
«école citoyenne». Et à ce titre il me semble que l’on doit aller vers un «accord de principes».
Ou si vous préférez : qu’est ce que l’on entend par une «école citoyenne» ?
Je préciserai quelques points spécifiques qui sont pour moi des balises dans cette construction.
J’évoquerai 10 principes.
1er principe : il ne peut y avoir d’éducation démocratique sans éducation à la démocratie. (Elle
doit former des enfants, des adolescents, demain adultes qui seront capable de construire du
bine commun, des liens générationnels, de la solidarité).
2ème principe : l’éducation n’est pas un processus fragmenté mais bien une démarche globale,
collective qui prépare l’avenir. (Elle doit rassembler les parents, les enseignants, les associations,
le monde culturel et social et plus globalement tout le tissu social. Même si le terme est parfois
galvaudé, il est bon de souligner que cette éducation est le fruit d’un «projet collectif»).
3ème principe : dans ce processus, les parents sont bien sûr les premiers concernés : ce sont
les premiers éducateurs de leurs enfants. (Mais cet exercice de la parentalité ne s’improvise
pas, ne s’invente pas. Il nécessite donc un accompagnement notamment sur le secteur de la
scolarité).
4ème principe : l’école dans cette démarche tient à l’évidence une place essentielle qui ne
peut-être ni diluée, ni remplacée. (En ce sens, l’école est le lieu où, par nature, les savoirs se
transmettent : «savoir savant» bien sûr mais également «savoir communiquer» «savoir créer»).
Plus encore l’école doit être le lieu où l’on apprend à différencier les connaissances, des
opinions par exemple.
5ème principe : ces «savoirs scolaires» doivent être développés en prenant en compte les logiques
d’émancipation, de confrontation pour le progrès de tous. Plus globalement il faut souligner
que les apprentissages scolaires doivent être pris en considération dans une approche de
développement d’une pensée critique. Plus spécifiquement, plus l’apprenant va grandir plus on
devra prendre en compte son point de vue, dans une démarche d’association.

105
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Pour construire une école citoyenne :

les exemples de la France et de la Tunisie
Patrick Bouveau
Je voudrais ce matin essayer de mettre en évidence quelques réflexions issues de mon travail,
développé depuis quelques années en Tunisie, travail qui porte à la fois sur la question de
l’échec scolaire et sur celle, plus récente, de la violence ou des incivilités en milieu scolaire. Dans
le même temps je prendrai appui sur ce qui se développe en France pour mieux préciser les
situations convergentes et les spécificités.
Pour développer mon propos je m’appuierai, tout d’abord, sur quelques réflexions qui sous
tendent la mise en place de programmes d’actions ou de colloques comme celui-ci . Certaines
d’entre-elles ont d’ailleurs été évoquées hier. Ainsi on parle beaucoup de crises. Mais de quelles
crises parle-t-on ?

1er constat : il existerait un désarroi de la jeunesse.

«Les sociétés contemporaines s’interrogent de plus en plus sur la jeunesse, souvent mal définie,
aux limites fluctuantes, et lesquelles sont intimement liées à la conjoncture et à l’organisation de
chaque société».

2ème constat : il existerait une crise de l’éducation.

«La jeunesse semble connaître une crise de la citoyenneté, en dépit de l’amélioration de son
niveau d’instruction.
En fait à lui seul, l’accès aux études ne favoriserait pas «l’engagement» des jeunes».
D’autres ont évoqué hier une crise du niveau : le niveau scolaire serait en baisse.
J’utilise le conditionnel à propos de ces constats car il me semble que ces points mériteraient de
longs débats et surtout des approfondissements. Ainsi en est-il de la situation de l’Ecole.
Nous sommes, en France et en Tunisie dans une situation qui peut paraître paradoxale
voire même étrange - et cela même si les évolutions des systèmes scolaires sont bien sûr
assez différentes : plus les élèves y accèdent et la fréquentent, plus elle semble se déliter,
se désagréger. Il est certain que l’on n’a jamais autant parlé qu’aujourd’hui de problèmes
d’éducation, de scolarisation. En même temps il faut comprendre qu’en Tunisie comme en
France, les situations qui nous interrogent aujourd’hui (les incivilités, les attitudes déviantes,
les violences verbales et physiques) sont apparues dans l’école au moment où celle-ci se
démocratisait (plus d’élèves étaient appelés à suivre des études secondaires) c‘est-à-dire à la
fin des années 70 en France et à la fin des années 90 en Tunisie. Doit-on y voir un signe de
difficultés, de crise ?
S’il y a crise je crois d’abord qu’il s’agit d’un «crise du pacte scolaire» : cet accord, cet entente,
cette connivence autour de l’école est en question.
Personnellement je crois donc qu’il s’agit surtout de la marque d’une «refondation scolaire».
L’Ecole, dans ces deux exemples, était ou est appelée à changer, à évoluer - et peut-être même
à muter, à une vitesse assez rapide - et par la même plus ou moins.

Contrainte de prendre en considération de nouveaux enjeux scolaires,

de nouvelles perspectives sociales.
Il est certain que cette situation de mutation est inconfortable. Je ne prendrais qu’un exemple,
en Tunisie : celui de l’accès aux études supérieures (comme mentionné plus haut) et l’accès
à l’emploi. Quant on regarde les statistiques tunisiennes, de la formation d’un côté et du
chômage des jeunes de l’autre, on saisit assez bien un problème : l’accès massif des jeunes

106
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Here in Morocco in the short period since the first pilots were begun, thousands of students are
participating in Project Citizen. They are identifying problems in their communities, challenging
their teachers and pubic officials to live up to their responsibilities, and linking in solidarity their
activities in the classroom, with their schools, families, communities, and local governments.
We at the Center have been overwhelmed by the positive response of Morocco to our programs.
On behalf of the Center and of our executive director, Chuck Quigley, thank you for inviting the
Center to work with you. We look forward to a long and productive relationship.

107
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

You will hear from colleagues about the state of civic education in Jordan and Morocco. I will
direct my comments specifically to the development and growth of Arab Civitas, a regional
network of civic educators in the Arab Middle East and North Africa. Arab Civitas has its origin
in a Civic Education Conference held at the Dead Sea, Jordan in 2003 where civic educators
from a number of Arab countries pledged their support for a regional network to promote civic
awareness of Arab persons and their aspirations in such a way that they will become active
citizens who are aware of their rights and responsibilities and those of others.
From an initial three countries, Egypt, Jordan, and the West Bank and Gaza, Arab Civitas has
grown into a network that includes Morocco, Lebanon, Yemen, Tunisia, Algeria, Bahrain, Egypt,
Saudi Arabia, Qatar, Oman, Kuwait, and the UAE. There are in general terms three levels of
progress among the Arab Civitas countries.
Jordan and Morocco have extensive national programs and broad support from educational
authorities at the regional and national level. Lebanon, Egypt, Yemen, Tunisia, and Algeria
had had successful pilots of either Project Citizen and/or Foundations of Democracy and are
working to develop national implementation of their activities. The remaining countries have
introduced successfully Project Citizen or Foundations materials into selected schools. They
face obstacles to national implementation either from limited funding and/or tentative support
by national authorities.
As in other parts of the world, the Center’s Arab Civitas programs attract a talented group of
reformers from backgrounds in journalism and civil society as well as the education field. They
share common goals of wishing to improve the democratic participation of young people in
their national life. The Arab Civitas network is a model of regional cooperation and is held up
by the Center as an example to be emulated by other regions. Morocco should be as proud as
we are at the Center of the outstanding work being done by Elarbi Imad, the president of the
Moroccan Center for Civic Education, who is finishing his term as the elected president of the
Arab Civitas Board of Country Program Directors. Mr. Imad has represented Morocco and Arab
Civitas at events in many countries, including Malaysia, the United States, and most recently
Argentina, where he spoke to some 200 participants from 57 countries and 23 states at the
Center’s eleventh World Congress on Civic Education. The World Congress brings together
civic educators from around the world who work with Center materials to share best practices
and motivate each other to even greater achievements.
I hope that my remarks have given you some sense of the worldwide movement that civic
education has become. The growth of that movement has inspired us to organize the first
ever showcase of Project Citizen this summer in Washington, DC from July 14 to 18. More
than 20 countries have committed themselves to raising the funds necessary to bring teams
of eight students and two teachers/advisers to the event. An independent documentary
filmmaker, Patrick Davidson, has decided to make the work of students around the world
in Project Citizen the subject of a feature length film. He has just returned from filming in
Indonesia, India, Jordan, Russia, Bosnia-Herzegovina, Senegal, Colombia, and the United States
where he is following the stories of those eight teams as they prepare for the showcase in
Washington. Their participation in this summer’s International Project Citizen Showcase will be
the culminating event for the film due for release in 2008.
Unfortunately, the NAEP Report Card on Civics mentioned at the beginning of my remarks
makes clear that the United States is not a model to be emulated. To the contrary, it emphasizes
the inadequacy of civic education in my own country and the urgent need we have to restore
health to our democratic system through greater attention to the education of the young for
democratic citizenship.
The positive message I bring from the United States, however, is the lessons we have learned
in our struggle to create a better model of civic education and to encourage its adoption in
the United States. I can also assure you that over the last decade our Center has demonstrated
that curriculum materials and teacher training techniques originally developed for US students
and classrooms have great validity in translation and adaptation in other countries.

108
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

of literacy and formal schooling, and a tradition of corruption by pubic figures all contributed to
an extremely weak democratic political culture. Project Citizen did not find gaps in an existing
curriculum that it could readily fill. Rather its appeal seems to have been due to the need to
provide concrete examples of the practical advantages of democracy.
The Project Citizen curriculum faced problems in Latin America shared with many other cultures
in which the language itself cannot easily express the concept of authoritative decisions taken
by public institutions that affect significant numbers of people; what we call “public policy” in
the English language. Neither Spanish,
Portuguese, nor French, the most widely used languages in the region, distinguish between
“politics” (the tactics and strategy of amassing and using power) and “public policy” (debating,
creating, and implementing decisions that affect the public) and often require use of an
English phrase or an extended definition to explain the concept. The region also does not
have a tradition of drawing clear distinctions between the public and private spheres of life,
another factor making explanation of public policy issues difficult. Project Citizen has, however,
been able to overcome these obstacles and is used in more than 14 countries throughout the
region.
The wide acceptance of Project Citizen throughout some of the most populous states of Asia
provides one answer to the question of whether Asian “culture” is not suited to the theory
and practice of “Western” liberal democracy. In only two years Project Citizen has grown from
a limited pilot program to one that is used by hundreds of thousands of students in China
and India. These two countries present quite different contexts for the introduction of civic
education curricula. China has made a successful transition to a market economy within a
formally Communist political system. Marxism-Leninism remains a formal part of the school
curriculum, but is widely seen as anachronistic and irrelevant to the future direction of the
country. School authorities at the provincial level, where most educational decisions are made
and funded in China, are concerned that they may be raising a generation of children who
reject the formal citizenship and value education they receive, but receive no alternative within
the educational system. Project Citizen, used as an extracurricular subject, does not challenge
the existing civic education structure directly, but offers a modern, engaging, and substantive
alternative to it. At a recent training of teachers for a pilot Project Citizen program in a province
of more than 80 million inhabitants, the number two educational official for the province
admonished the teachers to take their training seriously as “what you are doing today will
prepare our students to make the next important transition for China from an authoritarian
system to one based on democracy and the respect for human rights.”
India, the world’s largest democracy, has no fear of vibrant debate or expressions of public
opinion. However, the size of its enormous political system and wide disparities of income and
opportunity give few Indian children experience in grassroots democracy. Indian educators were
skeptical initially that the United States had much to offer to India in the field of democracy
education. However, when they saw Project Citizen’s implementation in neighboring countries
such as Malaysia they recognized its potential contribution to Indian students.
Project Citizen has spread there from pilot projects in eleven schools to hundreds of schools
throughout the country. Most recently, it has been adopted by the Jawahar Navodaya Vidyalaya
(JNV) schools, founded by assassinated former prime minister, Rajiv Gandhi. The JNV schools
are free academies with the mission of providing a good quality, modern education to talented
children predominantly from rural areas. Many of the children are the first in their families to
attend school.
African independence brought with it a wave of optimism and experiments in democratic rule
that did not often endure. African schools usually reflected the repressive patterns of behavior
practiced in the wider culture. Literacy levels are low and delivery of basic government services,
including education, weak. Still, the Center’s programs have found an enthusiastic audience in
many African countries including Nigeria, Senegal, South Africa, Malawi, Mauritius, and others.
Africa is one of only two regions that have so far held regional Project Citizen showcases.

109
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Although it flourishes in fully democratic societies, it has been adopted and is being used in
many “hybrid” societies in which authoritarian governmental institutions and political cultures
coexist with modernizing and reformist structures.
Foundations of Democracy is a K-12 curricular program based on concepts fundamental to an
understanding of politics and government, such as authority, privacy, responsibility, and justice.
This multidisciplinary program draws upon such fields as political philosophy, political science,
law, history, literature, and environmental studies to promote understanding, civic competence
and responsible democratic citizenship.
n The Authority curriculum helps students (1) distinguish between authority and power, (2)

examine different sources of authority, (3) use reasonable criteria for selecting people for
positions of authority and for evaluating rules and laws, (4) analyze the benefits and costs
of authority, and (5) evaluate, take, and defend positions on the proper scope and limits of
authority.
n The Privacy curriculum helps students (1) understand the importance of privacy in a free

society, (2) analyze the benefits and costs of privacy, and (3) evaluate, take, and defend
positions on the proper scope and limits of privacy.
n The Responsibility curriculum helps students (1) understand the importance of responsibility

in a free society, (2) analyze the benefits and costs of responsibility, (3) evaluate, take, and
defend positions on how conflicts among competing responsibilities should be resolved,
and (4) evaluate, take, and defend positions on personal responsibility.
n The Justice curriculum helps students (1) understand and apply the basic principles of

justice set forth in fundamental documents of democratic political and legal systems, (2)
evaluate, take, and defend positions on the fair distribution of the benefits and burdens
of society, on fair responses to remedy wrongs and injuries, and on fair procedures for
gathering information and making decisions.
A brief review of the adoption of the Center’s civic education programs region by region may
help to explain why they have become such powerful tools for change.
Central and Eastern Europe. The Center’s programs and Project Citizen in particular were
promoted internationally by the Clinton Administration’s foreign policy as a way to respond to
the emergence of numerous countries into democratic practice after the disintegration of the
Soviet Union. It fit into the existing school curriculum easily because countries such as Poland,
Hungary, the Czech Republic, Slovakia, and the Baltic states had “gaps” in their curricula
that previously were filled by courses on Marxism-Leninism. Clearly, that subject matter was
irrelevant to newly emerging democracies. Project Citizen served as a rapid response to the
need to establish a curriculum based on democratic values and practices.
In many societies, including the United States, civic education is contaminated by its association
with traditional approaches to citizenship education that emphasize rote learning of national
symbols and passive acceptance of governmental authority. Clearly, this could have been a
problem for courses inserted into a space in the curriculum previously occupied by a discredited
ideology imposed by an occupying power. However, Project Citizen because of its focus on the
involvement and creativity of students in the learning process met with enthusiastic response
on the part of most teachers and students. It did not “preach” democratic values, but rather
showed students, teachers, parents, and the broader school and community how these values
could be practiced to solve problems of significance to the students.
Latin America and the Caribbean. The Latin American and Caribbean region was another area
experiencing a wave of democratic values and practices in the 1990s. In this case the region
had not been subjected to an external ideology, but was emerging from years of military
dictatorship, authoritarian rule, and civil war.
Although democracy had long been a part of Latin America’s philosophical tradition and its
constitutions and formal institutions sometimes aped Anglo Saxon models, practical politics
often departed substantially from democratic ideals. Deep social and economic inequalities, lack

110
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

As an advocate for civic education, I believe that citizenship must be learned and can be taught.
For me and for the Center for Civic Education the restoration of a vibrant democratic society
in the United States must focus on the school-based education of young people in the skills,
knowledge, and attitudes that prepare them to be competent and responsible citizens. That is
a task in which we have been engaged in the United States for some 40 years. What we have
learned during that time is that the defects of traditional civic education, which allowed it to be
so easily driven from prominence in the school curriculum, must be corrected if we are to restore
civic education to its rightful place.
A new model of civic education must place the student at the center of the learning process. It
must use good curriculum materials that encourage critical thinking, teamwork, and interaction
with classmates, teachers, parents, and the community. Teachers must receive high quality
training in the use of materials and in how to collaborate with students in their own education.

Descriptions of Project Citizen and Foundations of Democracy

Project Citizen, one of the Center’s signature curriculum materials, reflects this improved model
of civic education. It is used in more than 60 countries and is the Center’s most widely
adapted and implemented curriculum.
Project Citizen equips students with the knowledge, attitudes, and skills required for competent
and responsible participation in the political life of their communities. It engages students in a
series of structured, cooperative learning activities guided by teachers and adult volunteers.
Project Citizen has been recognized as a model community service program. An independent
assessment of civic education programs funded by USAID from 1990 through 2000 found
that Project Citizen had many of the characteristics of the most effective civic education
programs. “It is highly participatory, it relates to issues that affect the participants in their daily
lives, it produces tangible as well as intangible results, and it is firmly rooted in the community
in which it takes place.” The author also notes that the program provides students with a
variety of research and communication skills that inform their participation, teach consensus-
building and teamwork, and enhance their sense of efficacy as community members.
Working in teams, students learn to interact with their government and community leaders
through a five-step process that entails: (1) identifying a public policy problem in their
community; (2) gathering and evaluating information about the problem; (3) examining and
evaluating alternative solutions; (4) selecting and developing a public policy proposal to address
the problem; and (5) developing an action plan to bring their proposed solution to authorities
with the power to implement it.
Project Citizen typically culminates with a simulated public hearing. Students’ work is displayed
in a class portfolio containing a display section and documentation section. Students present
their proposals to panels of representatives of their community, often including representatives
of governmental agencies and civil society organizations. As many as 50% of Project Citizen
classes worldwide implement their action plans and approximately 20% are implemented by
governments.
Project Citizen was designed initially to respond to a perceived need for greater knowledge of
local government in the United States. It also reflected a concern that by focusing on national
governmental institutions other curricula ignored the decentralized nature of American society
and governmental authority. Students needed to understand their local governments better
and to develop the skills necessary to interact with local authorities.
For a program that was developed initially for an American context, Project Citizen has proven
remarkably adaptable to other cultures. It has been introduced as a curriculum to some 70
countries and is being actively implemented in more than 60 on every inhabited continent.

111
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Promoting Civic Behavior through Civic Education :

The Experience of the Centre for Civic Education
Richard A. Nuccio
The education of young people to assume their responsibilities as citizens in a democratic society
should be the central mission of schools. For many contemporary educators this assertion may
appear debatable in first part of the 21st century, but it would not have been for most of the
history of the public education system in the United States. The primary impetus for establishing
public schools in the United States was to educate a diverse American population into a literate
and informed citizenry. Our public school system was established in order to make Americans
one people, or as it says on the Great Seal of the United States printed on the back of each dollar
bill, E Pluribus Unum, Out of Many, One.
In his farewell address, our first President, George Washington, argued for the creation of
“institutions for the general diffusion of knowledge” and made a classic argument for investing
in education in a democratic society. These were his words: “In proportion as the structure
of a government gives force to public opinion, it is essential that public opinion should be
enlightened.”
Let me put his words in more contemporary English for the sake of translation. Washington was
arguing that if the voice of the people is to be given significant weight in government then the
people must be educated to play an enlightened and responsible role. The development of the
American public school system in the 19th century was based on this vision that all education
had civic purposes and that every teacher was a civics teacher.
Evidence of the centrality of that vision to our school system is the fact that 40 of our 50
state constitutions underline the importance of civic literacy; 13 state constitutions identify the
central purpose of their educational system as promoting good citizenship, democracy, and free
government.
The origin of the U.S. public school system in the search for civic literacy and virtue contrasts
with the diverse missions these school systems identify as central today. Those missions include
preparing students to be good economic units in an industrial production process; making
students “happy” and “well-rounded;” preparing them to compete with other nations in science
and math to ensure our technological and military superiority; and many others. Instead of
occupying a central role in schools, civic education is relegated to the fringes of the educational
curriculum, if it is included at all.
On May 16, 2007 the latest National Assessment of Educational Progress (NAEP) Civics Report
Card was issued. In the words of the Center for Civic Education’s Executive Director, Charles N.
Quigley, the NAEP study…is a confirmation of the neglect that many professionals in the field of
civic education have known about for many years: that the vast majority of our young people
are either not taught civics and government at all, or they are taught too little, too late, and
inadequately. The results confirm the fact that the past several decades of educational policy and
practice have focused more and more on developing the worker at the expense of the citizen.
These findings are grounds for concern, and they call for a national response to remedy a serious
deficiency in the education of American citizens.
Those of us who are advocates for the centrality of civic education in schools believe that there
is a relationship between the drift of civic education to the periphery of our schools’ curriculum
and the declining health of our democracy. Unfortunately, there are many signs of ill health
in our democratic society. Increasing numbers of Americans are disengaged from civic and
political institutions such as voluntary associations, religious congregations, community-based
organizations, and political and electoral activities such as voting and being informed about
public issues. Young people embody these trends and are less likely to vote and less interested
in political discussion and public issues than either their older counterparts or young people
of past decades.

112
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

anthropologique, de construire par soi-même un sens à la souffrance et la mort. Faudra-t-il un

jour penser que le sens de la souffrance et le sens de la mort ne peuvent être construit que
sous un mode collectif.
A une époque où la plus grande majorité des Québécois a déserté la religion, la question du
sens et de la panne du futur nous interpelle davantage. Je ne suis certes pas un spécialiste de
votre pays, mais je pense que le Maroc et les Marocains vivent un Islam pacifique, et que la
modernité au Maroc se conjugue avec la religion. C’est un mariage raisonnable et sensé. Pour
les Québécois, la modernité a induit un divorce avec la religion et les traditions. Pourtant, sans
affiliation à une tradition religieuse, sans l’héritage d’une si riche culture dont nos ancêtres ont
bien pétrie le sens, les processus d’humanisation se fragilisent. Découvrir la spiritualité d’une
religion est un mouvement initiatique d’appropriation des grappes de sens qui nourrit notre
condition d’humain.
La filiation, c’est-à-dire l’appartenance à une transcendance familiale, religieuse et nationale,
rassure un jeune quant à son droit d’exister. La connaissance des origines parentales,
l’appartenance à une communauté de sens, confèrent à un individu une sécurité ontologique
rassurante. La filiation renvoie également à l’héritage de rêves, d’espoir, de projets d’avenir.
L’espoir naît d’un passé non encore épuisé. C’est le fait d’assumer son passé, passé qui a
certes des faiblesses, des défauts, mais aussi des forces et des qualités, qui ouvre un avenir.
Sans passé, pas d’avenir. L’espoir s’alimente du passé qu’on assume.

Conclusion
Chaque pays traverse à sa manière les chemins de sa modernisation, chacun compose avec
ses traditions, sa religion, ses figures d’autorité, ses repères et ses projets d’avenir. Il n’existe
pas un modèle de société moderne qu’une autre société pourrait importer. Non plus il n’existe
un modèle d’éducation à la vie civique qu’on pourrait importer d’une autre culture éducative.
En revanche, on peut s’inspirer des expériences des autres, retenir les bons coups, être prudent
devant les ratés. J’ose espérer que cette courte présentation puisse alimenter vos réflexions
sur l’éducation civique qui demeurent, chez vous comme chez nous, une préoccupation
permanente.

113
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

condition et le point de départ de toute éducation civique. Les enseignants doivent respecter
les règles qu’ils enseignent. A cet égard, pour apprendre à vivre en société, il est nécessaire de
respecter les règles contribuant au respect de la liberté des uns et des autres. Sans règles, sans
balises, la liberté ne peut plus s’exercer et la violence fait retour. En somme, l’éducation civique
est présente en tout temps dans la classe, puisque les enseignants ont le mandat de transmettre
des valeurs, de responsabiliser les jeunes, de les socialiser, de les amener à leur autonomie en
intervenant, dans chaque situation, d’une manière civique.
En somme, entre l’abus d’autorité, et une position laxiste, il y a une position mitoyenne où
l’enseignant, comme le parent, doit jouer son rôle de personne responsable et de personne qui
transmet des balises civiques claires.

La perte de repères
Un enseignant est un passeur de culture, un passeur des héritages qu’il a lui-même acquis de
sa famille et de sa société. Un enseignant détient cette mission de transmettre des repères
moraux et sociaux à tous les élèves. Il doit d’ailleurs défendre les grandes valeurs de la société
démocratique que sont le respect d’autrui, l’égalité, la justice, la tolérance et la dignité. Il doit
aussi motiver les élèves à se prendre en main, à devenir autonome du point de vue civique.
L’autonomie civique, si on me permet cette définition passablement simplifiée, est cette capacité
pour une personne de se motiver soi-même pour agir civiquement. Cela signifie qu’il n’agit
pas civilement par peur de la sanction, par contrainte ou parce qu’une personne en autorité le
motiverait sans cesse. Une personne autonome est capable de se motiver elle-même.
Ainsi, les enseignants, comme les parents, transmettent des repères, c’est-à-dire des limites
à l’intérieur desquelles les enfants peuvent exercer leur liberté sans causer de tort à autrui.
Un monde sans limites, sans repères, sans contraintes n’est pas possible, car alors tout serait
permis, aimer son voisin comme le violenter.
On voit le rôle très important de l’enseignant qui consiste à transmettre des repères qui
aideront un élève à devenir autonome en tant que citoyen.
Plusieurs recherches montrent qu’un enfant qui peut faire confiance en une personne en
position d’autorité capable de poser des balises claires acquiert une meilleure estime de soi et
agit d’une manière civique quand il sait qu’il. Même s’ils ne le demandent pas explicitement, par
leur chahut, par leur transgression, par leurs petits actes de violence, des enfants demandent
des repères. Ils veulent savoir, lorsqu’ils ont un comportement turbulent, si existent des limites
et si une personne va faire observer les limites. C’est très sécurisant pour eux de savoir
qu’existent des règles, car ils savent que les règles les protègent de l’arbitraire. En fait, plusieurs
jeunes veulent se faire dire ce qu’ils doivent faire pour mieux agir. Il est vrai que plus jeune un
enfant va intérioriser les limites, plus tôt il sera autonome moralement et civiquement.

Panne du futur
On parle de panne du futur quand on ne sait plus préparer l’avenir pour les jeunes générations.
On parle aussi de panne du futur quand une génération d’adulte n’arrive plus à transmettre aux
plus jeunes le sens à la vie, à la mort, à la souffrance, au travail bien fait, le sens de la famille,
de la natalité, du respect des choses sacrées. Je disais auparavant que le Québec a déserté,
après les années 1967, ses traditions religieuses.
Or, la religion est par excellence, une institution pourvoyeuse de sens : sens à la vie, à la mort, à
la souffrance, etc. Quand la religion est disparue au Québec, une classe d’intellectuel a cru que
les individus seraient plus libres de construire le sens qu’ils donnent à leur existence. On doit
admettre que tous les individus n’ont pas la force morale de construire le sens qu’ils donnent
à leur vie, à la souffrance et à la mort. La maladie mentale la plus répandue présentement
au Québec est la dépression ; cette maladie n’est pas sans lien avec l’incapacité d’assumer
sa vie et d’y donner un sens. On peut se demander s’il est possible, d’un point de vue

114
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

Autorité, repères et futur

Si on regarde de près le côté sombre de la modernisation québécoise, on peut mettre en
perspective trois éléments qui nous forcent à réfléchir sur la situation du comportement civique
dans la société québécoise.
Ces trois éléments – crise de l’autorité, perte de repères et panne du futur – n’expliquent
pas tout, mais néanmoins ils sont au coeur du débat actuel portant sur l’éducation civique.
La recrudescence dans la classe des transgressions, des micro-violences, de l’indiscipline,
des incivilités et même de la violence des élèves contre les enseignants, nous interpellent à
plusieurs points de vue. Nous interpellent comme parents, comme enseignants et comme
formateurs dans les universités.

La crise de l’autorité
La crise de l’autorité est si importante dans la société québécoise que nombre d’enseignants et
de parents se sentent mal à l’aise dans une position d’autorité. Il est vrai que pour quelques-uns
d’entre eux, le salut ne pourrait venir que d’un retour à un autoritarisme ou à la restauration de
l’autorité traditionnelle. Pour une très grande majorité des autres, toute autorité est perçue comme
un asservissement des enfants. Entre ces deux positions antagonismes, il y a évidemment une
juste position. L’autoritarisme, c’est l’abus de pouvoir, c’est la punition injuste, c’est un système
de notation qui privilégie les préférés. Alors que le laxisme induit du désordre.
De plus, ils sont trop nombreux ces jeunes qui refusent toute forme d’autorité au nom de
l’abolition des hiérarchies, au nom de l’idéologie égalitaire, ou au nom du refus d’un pouvoir d’une
personne sur eux. On voit qu’ils appartiennent bien à leur temps, à cette société québécoise
moderne.
Toutefois, l’autorité reste en soi un instrument incontournable, car l’école est un système
hiérarchisé, et il n’y a pas de hiérarchie sans rapport d’autorité. Mais l’autorité n’implique pas
qu’on fasse violence à autrui.
L’autorité consiste à se faire entendre, à se faire obéir, sans utiliser la contrainte physique. Dans
un sens raisonnable, l’autorité est de l’ordre d’un lien moral, d’un lien de confiance et d’un lien
de responsabilité. Il ne faut pas la percevoir comme un lien de répression : l’obéissance n’est pas
la répression. Ni un enseignant, ni un parent ne doit répondre à la violence de l’enfant par sa
propre violence. Il répéterait alors l’acte qui est fautif.
Par contre, un enseignant comme un parent peut utiliser une force appropriée pour sécuriser une
classe ou ramener l’ordre dans sa classe.
Les enseignants ne doivent jamais oublier que toute action éducative implique l’usage d’une
autorité. Cela signifie qu’un enseignant est responsable des élèves de sa classe, et même des
élèves de son école. Quand il y a du chahut dans la classe, quand il y a un conflit entre des
élèves, c’est l’enseignant qui, par sa position d’autorité, est tenu d’intervenir pour ramener l’ordre.
C’est son devoir professionnel de prévenir le désordre, d’intervenir quand il y a du désordre, et
de s’assurer que tous les élèves se sentent en sécurité dans sa classe. Sur le plan pédagogique,
son autorité vise à obtenir ou à rétablir la coopération active des élèves, même de ceux qui
résistent aux apprentissages parce que, par exemple, ils n’aiment pas l’école, ou ils n’aiment pas
tel ou tel enseignant. Aussi, sur le plan pédagogique, c’est encore l’enseignant qui planifie ses
enseignements, qui s’assurent des apprentissages, qui évaluent. Ces fonctions enseignantes ne
se partagent pas avec les élèves.
Aussi, les enseignants doivent accepter qu’ils sont des représentants des lois de l’instruction
publique. Par leur action éducative, ils transmettent bien sûr les valeurs éducatives, mais ils ont
également le devoir de transmettre les valeurs civiques. En fait, ils doivent être des modèles
moraux, c’est-à-dire des exemples vivants de la civilité.
On ne dira jamais assez l’énorme influence qu’ont les enseignants sur les élèves. L’éducation
civique engage donc chaque enseignant à se comporter selon les règles de civilité. C’est la

115
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

Comment ? Surtout par la promotion de la natalité et la protection de la langue française. Le

clergé catholique impose aux femmes québécoises des enfantements réguliers.
Aussi, ce clergé administre l’éducation, la santé et les affaires sociales. Pour le dire dans
un raccourci, le Québec francophone d’avant les années 1960 est dominé par un clergé
catholique passablement conservateur du point de la vue de la morale, et omniprésent sur la
scène politique. La plus grande majorité des Québécois obéit à ce clergé sans rechigner. Aussi,
il ne faut pas oublier les Anglais qui, de leur part, sont très impliqués dans la vie économique.
À vrai dire, ils ont le pouvoir sur l’économie.
Voici un portrait vite brossé de l’histoire québécoise, mais tout de même un portrait qui permet
de mettre en contexte les idées qui seront développées par la suite.
Revenons aux années 1960 au Québec. On se souviendra que Montréal fut l’hôte, en 1967,
de l’Exposition international baptisé Terre des hommes. Cet événement marque le réel coup
d’envoie de la modernisation de toutes les institutions québécoises. On a baptisé cette période
de notre histoire par cette expression de « Révolution tranquille» pour accentuer le fait de la
transformation radicale des moeurs et des institutions québécoises.
Le ministère de l’Éducation voit le jour à cette époque, c’est-à-dire en 1964. On peut dire que le
Québec est passé, en une seule décennie, d’une société traditionnelle à dominance religieuse
à une société moderne. Société traditionnelle, en fait, surtout axée sur la religion et vie rurale,
alors que la société moderne québécoise devient très complexe, très fluctuante, toujours en
transformation, mais aussi très fragiles.
On peut s’enthousiasmer pour les acquis de cette modernisation, du fait de ses bénéfices,
dont voici les plus importants : 1. la démocratisation de la vie politique et le développement
d’une société de droits, 2. l’école obligatoire jusqu’au niveau secondaire et le développement
des universités, 3. l’essor de l’industrie, de la recherche de pointe et des petites et moyennes
entreprises, 4. le progrès des sciences et des technologies, 5. l’égalité entre les sexes et la
fin du régime patriarcal, 6. le progrès économique (les francophones accèdent à l’économie
à côté des Anglais), 7. le plein emploi et des conditions de travail enviables, 8. un pouvoir
d’achat élevé et la massification de la consommation, 9. la rédaction des chartes de droits qui
protègent les libertés individuelles, 10. des indicateurs de crimes violents à la baisse.
On peut également voir dernière le côté lumineux de la modernisation de la société québécoise,
son côté sombre. Je me permets d’énumérer dix caractéristiques de ce côté sombre : 1. un
massif abandon de la religion catholique, 2. la perte de confiance dans les figures d’autorité
(père, enseignant, politicien, etc.), 3. la fracturation de la famille, la dénatalité et une très
grande liberté sexuelle, 4. l’individualisme, le narcissisme et le repli sur soi-même, 5. les
traditions dévalorisées alors que ce qui est à la mode est valorisé, 6. les héritages du passé
ne sont plus transmis, 7. la perte de repères moraux, la perte de repères civils et une crise
des valeurs, 8. une panne du futur, une panne de projet social et politique et le peu d’espoir
dans des lendemains heureux, 9. le présentéisme, l’investissement pour le plaisir vécu ici et
maintenant, 10. une jeunesse qui se cherche, qui est laissée à elle-même, qui semble erré
dans une sorte de vide de repères, 11. une fragilisation des repères identitaires.
Pour le côté lumineux, on n’a pas trop à y insister, car le Canada et le Québec rayonnent dans
le vaste monde pour leur côté lumineux. C’est connu, le Canada est un pays riche et prospère,
ouvert à l’immigration, passablement pacifique et où il fait bon vivre. La ville de Montréal se
situe en très bonne position dans le palmarès des grandes mégalopoles reconnues pour leur
qualité de vie. Mais ce qui intéresse notre propos, ce sur quoi il importe de mettre le doigt,
c’est le côté sombre de la modernisation de la société québécoise. Cela permet de bien
comprendre pourquoi l’éducation civique, l’éducation à la citoyenneté et l’éthique ont pris tant
d’importance dans nos programmes scolaires.

116
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

L’école et le comportement civique, quelques repères canadiens

Denis Jeffrey
L’histoire n’est ni en son terminus stagnant, ni triomphalement en marche vers l’avenir
radieux. Elle est catapultée dans une aventure inconnue. (Edgar Morin)
Le comportement civique recouvre un large registre de notions. On peut d’abord l’aborder à partir
du champ sémantique des idéaux et des finalités que l’école assume. On parlera alors des grandes
valeurs de la démocratie, du respect des droit de l’homme, des règles qui facilitent les interactions
entre leurs membres – notamment du civisme, de la politesse et du savoir-vivre –, de la protection des
droits et des libertés des citoyens, de l’éducation à la citoyenneté, de l’appropriation d’une identité
commune, de l’apprentissage de l’argumentation, de la pensée critique, de la participation des
citoyens au débat public, de l’adhésion à une éthique de responsabilité, de l’agir pacifique, du
respect du pluralisme, de la tolérance, du dialogue des cultures, des civilisations et des religions,
de la reconnaissance d’autrui, de l’autodiscipline, etc. L’école a l’obligation de former tous les
élèves à la responsabilité civique. Les programmes qui font la promotion du comportement
civique, tant au niveau primaire, au niveau secondaire qu’aux niveaux postsecondaires, sont à
bien des égards très nombreux et fort variés.
On peut aussi aborder le comportement civique à partir du champ sémantique formé des
notions qui renvoient à des fautes, à des manques, à des ratés dans les responsabilités civiques.
On parlera alors d’incivilité, de violence scolaire, d’indiscipline, du manque à ses devoirs de
citoyen, de comportements immoraux ou inacceptables socialement, d’abus de toutes sortes,
de conduites d’intimidation et de discrimination, du « raquettage», du refus de l’autorité, de
délinquance, de transgression, d’agression ou de régression dans la violence gratuite ou l’émeute.
Toutes les conduites fautives peuvent être commises individuellement ou collectivement.
Les programmes de prévention et d’interventions auprès des écoliers qui ont un comportement
inacceptable sont également très nombreux et fort variés.
Donc, deux champs sémantiques de l’éducation civique – celui des idéaux et des finalités, et
celui des comportements fautifs –, et pour chacun de ces champs, des programmes ciblés de
promotion du comportement civique ou des programmes de prévention et d’intervention.
Cela étant dit, la table sémantique étant mise, je vais présenter mon propos en deux volets. Le
premier volet porte sur mon coin de pays, un pays qui a vécu très rapidement, au tournant des
années 1960, la modernisation de ses institutions et de ses moeurs. Cette courte présentation
permettra de comprendre les problèmes d’incivilité que nous vivons au Québec. Dans le second
volet, il sera question de trois thèmes – la crise de l’autorité, la perte de repères et la panne du
futur – qui montrent l’importance de l’éducation civique à l’école.

La modernisation rapide de la société québécoise

Il est judicieux de dire un mot sur la modernisation de la société québécoise afin de mettre en
contexte les projets éducatifs québécois quant à l’éducation civique. D’abord un mot d’histoire.
Le Québec est une province francophone d’environ 8 millions de personnes dans un Canada
qui compte 35 millions de personnes.
Le Canada est un jeune pays fondé en 1534 par Jacques Cartier, un Français, mais le pays va
vraiment commencer à se développer en 1608 avec la fondation de la ville de Québec. C’est
l’époque de la colonisation de ce vaste territoire nordique par les Français. Or, en 1759 les
Anglais envahissent le pays et le conquièrent.
Le Canada passe alors aux mains de la Couronne Britannique. La reine d’Angleterre est encore
aujourd’hui la reine du Canada. Voilà pour l’histoire ancienne. Venons à une capsule d’histoire
plus récente. Malgré l’envahisseur anglais, les franco-canadiens, qui vivent principalement au
Québec, et que nous nommons maintenant les Québécois, vont chercher à survivre avec leur
langue et leurs traditions. Le clergé catholique va s’occuper de la survie du peuple Québécois.

117
‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫‪118‬‬
‫�أوراق عمل الور�شات‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫املناهج والربامج والكتب املدر�سية‬

‫مو�ضوع الور�شة‬
‫تعترب املناهج التعليمية مبفهومها ال�شامل ومبختلف مكوناتها امل�ضمون الرئي�سي للتكوين وللرتبية‪ ،‬بل �إنها‬
‫ت�شكل فل�سفة وغايات وتوجهات النظام الرتبوي التي يتم جت�سيدها يف برامج درا�سية وم�ضامني معرفية‬
‫وتعلمات وتكوينات وطرائق بيداغوجية‪ ،‬ويف �أدوات ديداكتيكية من كتب مدر�سية وو�سائط تعليمية‪ .‬وهي‬
‫بذلك تفتح �إمكانات وا�سعة لرت�سيخ القيم والرتبية على ال�سلوك وفقها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تعترب املناهج من املجاالت‬
‫الأ�سا�سية التي ميكن اال�شتغال �ضمنها من �أجل حتديد دورها يف تنمية ال�سلوك املدين لدى املتعلمني‪.‬‬

‫�أهداف الور�شة‬
‫ تع ّرف الر�صيد الذي راكمته مراجعة املناهج والربامج‪ ،‬وخا�صة علي م�ستوى مدخل الرتبية على القيم؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تدار�س الإ�شكاليات العامة التي تطرحها الرتبية على القيم من خالل املناهج والربامج التعليمية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ ر�سم �آفاق لتجاوز التعرثات والإكراهات القائمة على �صعيد �أعمال الرتبية على القيم؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد �سبل العمل و�آلياته من �أجل مناهج تعليمية تر�سخ تنمية ال�سلوك املدين يف م�ؤ�س�سات الرتبية‬ ‫‪n‬‬

‫والتكوين‪.‬‬

‫عنا�رص للتفكري واال�شتغال‬

‫ �إىل �أي حد تتالءم املداخل املعتمدة يف بناء املناهج التعليمية احلالية مع متطلبات تنمية ال�سلوك املدين‪:‬‬
‫‪n‬‬

‫مدخل الرتبية على القيم‪ ،‬مدخل الرتبية على االختيار‪ ،‬ومدخل املقاربة بالكفايات ؟‬
‫ ما طبيعة الت�صور الرتبوي والبيداغوجي الذي ي�ساعد على تر�سيخ ال�سلوك املدين عرب خمتلف �أنواع‬ ‫‪n‬‬

‫التعليم و�أ�سالكه ؟‬
‫ يف �أية وظيفة من وظائف املدر�سة ميكن �أن يتبلور هذا الت�صور‪ :‬يف الوظيفة املعرفية �أم االجتماعية �أم‬ ‫‪n‬‬

‫النف�سية ؟‬
‫ ما هي املرجعيات الرتبوية والبيداغوجية التي ت�ؤ�س�س لبنائه وبلورته‪ ،‬وما طبيعة عالقتها بالتوجهات‬ ‫‪n‬‬

‫واالختيارات الكربى للنظام التعليمي ؟‬

‫ كيف ميكن بلورة الت�صور يف بناء املناهج والربامج والكتب املدر�سية‪ ،‬ويف كل ما تفرت�ضه املناهج من‬ ‫‪n‬‬

‫و�سائل وو�سائط بيداغوجية وديداكتيكية ؟‬

‫ كيف ميكن �أن تعك�س كل مكونات املنهاج هدف تنمية ال�سلوك املدين‪ :‬الكفايات‪ ،‬القدرات‪ ،‬امل�ضامني‬ ‫‪n‬‬

‫املعرفية‪ ،‬الكتب املدر�سية‪ ،‬الطرائق البيداغوجية‪ .‬الو�سائط الديداكتيكية الداعمة‪ ،‬م�ؤ�رشات و�أ�ساليب‬
‫و�صيغ التقومي ؟‬
‫ كيف ميكن ا�ستح�ضار املتطلبات البيداغوجية لكل فئة عمرية من فئات النا�شئة عند بناء هذه املناهج‪،‬‬ ‫‪n‬‬

‫وخا�صة لدى �أطفال التعليم الأويل ؟‬

‫‪121‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ ماهي ال�صيغ املمكنة ملواكبة االلتزام مببادئ تنمية ال�سلوك املدين ومتطلباته البيداغوجية والرتبوية‪،‬‬ ‫‪n‬‬

‫�سواء على �صعيد بناء املناهج �أو اختيار امل�ضامني �أو ت�أليف الكتب املدر�سية‪� ،‬أو على �صعيد الإجناز يف‬
‫الف�صول الدرا�سية باعتماد الطرائق والعالقات البيداغوجية املالئمة ؟‬
‫ كيف ميكن �ضمان تفعيل واع للمناهج املتقدمة‪ ،‬وجتاوز الهوة بني البناء النظري املحكم وبني املمار�سات‬ ‫‪n‬‬

‫التي ميكن �أن ال تعك�سه دائما ؟‬

‫‪122‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫ما قبل “احلياة اجلامعية”‬

‫احلياة املدر�سية‬

‫مو�ضوع الور�شة‬
‫تعترب احلياة ااملدر�سية البوتقة احلية التي ميتد فيها التكوين وتتجلى �آثار الرتبية‪ ،‬فهي تت�شكل داخل ف�ضاء‬
‫حمدود هو املدر�سة؛ �إذ �أن “املدر�سة” جمتمع �صغري له تاريخ‪ ،‬جمتمع ينبني على عالقات وروابط‪ ،‬ويتجذر‬
‫يف عمق الوطن وميتد نحو املجتمع الكبري ونحو العامل‪� .‬إن هذا التموقع رغم ب�ساطته الظاهرة ف�إنه �سي�ساعد‬
‫�أفراد املجتمع امل�صغر‪� ،‬أي التلميذات والتالميذ‪ ،‬بكل فئاتهم وانتماءاتهم االجتماعية‪ ،‬على تنمية ح�س االنتماء‬
‫�إىل هذا املجتمع امل�صغر‪ ،‬وال�شعور مب�س�ؤولية حت�سني م�ستوى عطاءاتهم معنويا وماديا‪ ،‬وامل�شاركة يف حت�سني‬
‫وجتميل بيئة الف�ضاء والتناف�س ال�رشيف على مكانة جيدة للمدر�سة يف احلي واجلماعة والإقليم واجلهة‪...‬‬
‫لذلك ف�إن التفاعل امليداين الذي تتيحه احلياة املدر�سية بكل مكوناتها وبكل الفاعلني فيها؛ يجعلها جماال ‬
‫خ�صبا لتنمية ال�سلوك املدين‪.‬‬

‫�أهداف الور�شة‬
‫ تع ّرف املكت�سبات املرتاكمة عرب جتربة قطاع الرتبية الوطنية يف جمال احلياة املدر�سية عامة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد نوعية العوائق وم�صادر الإكراهات القائمة �أمام تنمية ال�سلوك املدين يف احلياة املدر�سية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ ر�سم �آفاق لتجاوز التعرثات التي حتول دون تنمية ال�سلوك املدين عرب احلياة املدر�سية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد �سبل العمل و�آلياته من �أجل برامج مندجمة تر�سخ تنمية ال�سلوك املدين داخل ف�ضاء املدر�سة‬ ‫‪n‬‬

‫وخارجه‪.‬‬

‫عنا�رص للتفكري واال�شتغال‬

‫ ماهي املظاهر الأ�سا�سية لل�سلوك الالمدين يف الو�سط املدر�سي ؟‬ ‫‪n‬‬

‫ هل ميكن اعتبار الربامج الفاعلة حاليا يف احلياة املدر�سية غري ذات جدوى‪ ،‬وماهي حدود ت�أثريها على‬ ‫‪n‬‬

‫�سلوك ومواقف النا�شئة ؟‬

‫ ماهي الأ�سباب االجتماعية والرتبوية والثقافية والأخالقية التي ت�ؤدي �إىل القيام ب�أفعال ال مدنية يف‬ ‫‪n‬‬

‫الو�سط املدر�سي ؟‬
‫ ما هي الطرق والآليات البيداغوجية والنف�سية الكفيلة مبواجهة ال�سلوكات الالمدنية يف الو�سط املدر�سي ؟‬ ‫‪n‬‬

‫ وباملقابل ما هي الأ�ساليب والو�سائل الرتبوية والبيداغوجية التي ّ‬

‫متكن من الرتبية على ال�سلوك املدين‬ ‫‪n‬‬

‫ومن اكت�سابه ومتثل قواعده ؟‬

‫ ما هي الأنظمة والآليات التي ميكنها تر�سيخ ممار�سة ال�سلوك املدين‪ ،‬ك�سلوك مكت�سب‪ ،‬داخل الو�سط‬ ‫‪n‬‬

‫املدر�سي وخارجه ؟‬

‫‪123‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ما بعد “احلياة املدر�سية”‬

‫احلياة اجلامعية‬

‫مو�ضوع الور�شة‬
‫حتمل احلياة اجلامعية الكثري من الدالالت يف العمر الدرا�سي والتكويني للأفراد‪ ،‬فبالإ�ضافة �إىل �أنها ت�شكل‬
‫امتدادا طبيعيا للحياة املدر�سية‪ ،‬ف�إنها تر�سم عالمات اال�ستقاللية الفردية وت�سهم يف ت�شكيل ال�شخ�صية‬
‫املتميزة داخل جمتمع �أرحب ويف ف�ضاء �أكرث ات�ساعا معنويا وماديا‪ ،‬وهو اجلامعة؛ حيث ي�صبح للمجتمع‬
‫امل�صغر معنى �آخر يرتبط بالتميز‪ ،‬باالختيار‪ ،‬بالتنظيم والت�أطري والتكوين الذاتي والبحث العلمي النظري‬
‫وامليداين‪ ،‬وكذا بالعالقة املبا�رشة مع املجتمع الكبري ومع العامل‪ .‬لكل ذلك تبقى احلياة اجلامعية جماال هاما‬
‫يتبلور فيه ال�سلوك املدين املكت�سب عرب املمار�سة الواعية للحياة داخل اجلامعة وخارجها‪.‬‬

‫�أهداف الور�شة‬
‫ تع ّرف مكونات وجتليات احلياة اجلامعية‪ ،‬ومدى ح�ضور مظاهر ال�سلوك املدين �ضمنها؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد نوعية العوائق وم�صادر الإكراهات القائمة �أمام تنمية ال�سلوك املدين يف احلياة اجلامعية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ ر�سم �آفاق لتجاوز التعرثات التي حتول دون تنمية ال�سلوك املدين عرب احلياة اجلامعية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد �سبل العمل و�آلياته من �أجل مناهج تعليمية تر�سخ تنمية ال�سلوك املدين داخل ف�ضاء اجلامعة‬ ‫‪n‬‬

‫وخارجه‪.‬‬

‫عنا�رص للتفكري واال�شتغال‬

‫ ماهي املظاهر الأ�سا�سية لل�سلوك الالمدين يف الو�سط اجلامع ؟‬ ‫‪n‬‬

‫ ما هي الأ�سباب االجتماعية والرتبوية والثقافية والأخالقية التي ت�ؤدي �إىل القيام ب�أفعال ال مدنية يف‬ ‫‪n‬‬

‫هذا الو�سط ؟‬
‫ ماهي القواعد القانونية‪ ،‬والطرق والآليات البيداغوجية والنف�سية الكفيلة مبواجهة ال�سلوكات الالمدنية‬ ‫‪n‬‬

‫يف الو�سط اجلامعي ؟‬

‫ وباملقابل ما هي الأ�ساليب والو�سائل الرتبوية والبيداغوجية التي ّ‬
‫متكن من الرتبية على ال�سلوك املدين‬ ‫‪n‬‬

‫ومن اكت�سابه ومتثل قواعده ؟‬

‫ ما هي الأنظمة والآليات التي ميكنها تر�سيخ ممار�سة ال�سلوك املدين‪ ،‬ك�سلوك مكت�سب‪ ،‬داخل الو�سط‬ ‫‪n‬‬

‫اجلامعي وخارجه ؟‬

‫‪124‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫ما قبل “البحث والتتبع والتقومي”‬

‫التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر‬

‫مو�ضوع الور�شة‬
‫�إن تنمية املعرفة حول مبادئ الدميقراطية واملواطنة وحقوق الإن�سان والقيم املجتمعية‪ ،‬وتنمية ممار�سات‬
‫املواطنة وال�سلوك املدين ومهارات امل�شاركة والتفكري لإيجاد احللول للق�ضايا العامة‪ ،‬وكذا تعزيز قيم املواطنة‬
‫واحرتام الثوابت الوطنية ومقومات الهوية؛ �إن كل ذلك لن يت�أتى �إال عرب التكوين ال�صلب واملتني للأطر الرتبوية‬
‫الفاعلة يف احلياة املدر�سية ويف احلياة اجلامعية‪� ،‬سواء عرب برامج التكوين الأ�سا�سي �أو برامج التكوين امل�ستمر‪.‬‬
‫لذلك ف�إن �أي ت�صور للتن�شئة على القيم ولتنمية ال�سلوك املدين لدى املتعلمني عموما‪ ،‬ال بد �أن مير عرب تكوين‬
‫الأطر الرتبوية على املبادئ البانية وعلى الطرق املالئمة لذلك‪.‬‬

‫�أهداف الور�شة‬
‫ تع ّرف مكونات خمتلف برامج تكوين الأطر‪ ،‬ومدى ح�ضور مفاهيم ومهارات تنمية ال�سلوك املدين‬ ‫‪n‬‬

‫�ضمنها؛‬
‫ حتديد نوعية العوائق وم�صادر ال�صعوبات القائمة �أمام بناء مناهج خا�صة �أو مندجمة تهدف �إىل‬ ‫‪n‬‬

‫التكوين‪ ،‬من �أجل تنمية ال�سلوك املدين يف احلياة املهنية (التدري�س‪ ،‬التكوين‪ ،‬الت�أطري والتفتي�ش‪،‬‬
‫الإدارة)‪...‬؛‬
‫ ر�سم �آفاق لتجاوز هذه العوائق وال�صعوبات؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد �سبل العمل و�آلياته من �أجل برامج مندجمة تر�سخ تنمية ال�سلوك املدين يف مناهج التكوين‬ ‫‪n‬‬

‫الأ�سا�سي للأطر الرتبوية واملهنية‪ ،‬ويف برامج تكوينها امل�ستمر‪.‬‬

‫عنا�رص للتفكري واال�شتغال‬

‫ ما طبيعة الت�صور الرتبوي والبيداغوجي الذي ي�ساعد عمليا على تر�سيخ ال�سلوك املدين عرب خمتلف‬ ‫‪n‬‬

‫مناهج م�ؤ�س�سات تكوين الأطر ؟‬

‫ ماهي املرجعيات الرتبوية والبيداغوجية التي ت�ؤ�س�س لبنائه وبلورته‪ ،‬وما طبيعة عالقتها بالتوجهات‬ ‫‪n‬‬

‫واالختيارات الكربى للنظام التعليمي‪ ،‬وبالتطورات التي يعرفها احلقل الرتبوي‪ ،‬ومب�ستوى تكوين الأطر‬
‫الرتبوية ومكت�سباتها ال�سابقة يف املجال ؟‬
‫ كيف ميكن بلورة الت�صور يف بناء املناهج ويف كل ما تفرت�ضه من و�سائل وو�سائط بيداغوجية‬ ‫‪n‬‬

‫وديداكتيكية ومن طرق لتنمية املهارات والقدرات ؟‬

‫ ماهي �أ�س�س بناء خمططات التكوين امل�ستمر لتنمية ال�سلوك املدين على امل�ستوى الذاتي وعلى م�ستوى �أداء‬ ‫‪n‬‬

‫املهنة‪ ،‬بو�صفها ر�سالة تربوية قبل كل �شيء ؟‬

‫ كيف ميكن �ضمان تفعيل واع للمناهج املتقدمة‪ ،‬وجتاوز الهوة بني البناء النظري املحكم وبني املمار�سات‬ ‫‪n‬‬

‫التي ميكن �أن تكون متناق�ضة مع �أهدافه ؟‬

‫‪125‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫ما بعد “التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر”‬

‫البحث والتتبع والتقومي‬

‫مو�ضوع الور�شة‬
‫يعترب البحث العلمي ركيزة �أ�سا�سية ومدخال مفتاحيا ملعرفة الواقع الرتبوي ور�صد حتوالته وفهمها‪ .‬وبالنظر‬
‫�إىل طبيعة هذا الواقع كمعطى �إن�ساين تاريخي ومتغري‪ ،‬ي�صبح البحث العلمي �أداة �رضورية ال حميد عنها‪،‬‬
‫لبناء الت�صورات املجددة ولت�أ�سي�س التوجهات وحتديد الغايات من النظام الرتبوي بالعالقة مع تطور املجتمع‬
‫و�سعيه نحو التقدم‪ .‬وحني ي�ستدعى مو�ضوع هذه الور�شة‪ ،‬التتبع والتقومي �إىل جانب البحث؛ فلأن جمال‬
‫تنمية ال�سلوك املدين يتطلب الت�شخي�ص ومعرفة �أنواع التدخل يف توجيه ال�سلوك وبناء املواقف‪ ،‬ور�صد الأثر‬
‫وتتبعه ودرا�سته‪ ،‬وتقييمه من �أجل تقوميه امل�ستمر‪ .‬كما يقت�ضي و�ضع �آليات ملواكبة خمتلف الربامج الهادفة‬
‫�إىل تنمية ال�سلوك املدين‪ ،‬وتتبع تنفيذها وتقومي �آثارها‪ ،‬ور�صد هذا الأثر ومعرفة املواقف اجلديدة للنا�شئة‬
‫وقناعاتها ومدى ت�شبعها بقيم ال�سلوك املدين ومبادئه‪ ،‬وذلك اعتمادا على مرجعية البحث العلمي وعلى‬
‫�ضوابط ومقايي�س نف�سية‪-‬بيداغوجية خا�صة‪.‬‬

‫�أهداف الور�شة‬
‫ تع ّرف التوجهات الوطنية للبحث العلمي يف ميدان الرتبية عامة والرتبية على القيم خا�صة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ حتديد نوعية العوائق وم�صادر ال�صعوبات القائمة �أمام �إجناز البحوث والدرا�سات العلمية حول الواقع‬ ‫‪n‬‬

‫الرتبوي وظواهره اخلا�صة؛‬

‫ حتديد �سبل العمل و�آلياته لو�ضع خطط للبحث العلمي النظري وامليداين من �أجل تنمية ال�سلوك املدين‪،‬‬ ‫‪n‬‬

‫ومن �أجل تتبع وتقومي خمتلف براجمه ميدانيا‪.‬‬

‫عنا�رص للتفكري واال�شتغال‬

‫ �أي دور للبحث العلمي يف تطوير عمليات الر�صد وتبيان الأثر وتتبع التحول يف ال�سلوك لدى النا�شئة‬ ‫‪n‬‬

‫داخل الو�سط املدر�سي واجلامعي وخارجه ؟‬

‫ �أي ح�صيلة راكمها البحث العلمي الرتبوي يف جمال الرتبية على القيم ومتثلها واملمار�سة وفقها ؟‬ ‫‪n‬‬

‫ ماهي الآفاق املمكنة لتطوير االهتمام بالر�صد وب�آلياته ومناهجه ؟‬ ‫‪n‬‬

‫ كيف ميكن قيا�س مدى تغري �سلوك التالميذ والطلبة يف جمال ال�سلوك املدين‪ ،‬وحتديد نوعية هذا التغري‪،‬‬ ‫‪n‬‬

‫والتمييز بني ال�سلوك املدين وغريه من ال�سلوكات ؟‬

‫ ما هي الآليات املمكنة لتقومي ور�صد الأثر لدى النا�شئة ؟‬ ‫‪n‬‬

‫ ما هي الأجهزة املخت�صة التي ميكنها القيام بالبحث والتتبع والتقومي‪ ،‬وماهي �أولويات عملها بالنظر‬ ‫‪n‬‬

‫�إىل تنوع جماالت الفعل وتعددها (املناهج‪ ،‬احلياة املدر�سية واجلامعية‪ ،‬تكوين الأطر الرتبوية‪ ،‬التكوين‬
‫امل�ستمر‪ ....‬؟)‬

‫‪126‬‬
‫التقومي العام للندوة‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫مدى ر�ضا امل�شاركني عن الندوة العامة‬

‫تت�ضمن هذه الورقة تقوميا عاما ملدى ر�ضا امل�شاركني عن تنظيم و�سري �أ�شغال الندوة الوطنية حول املدر�سة‬
‫وال�سلوك املدين التي نظمها املجل�س للتعليم يف الرباط يومي ‪ 23‬و‪ 24‬ماي ‪ .2007‬وي�ستند هذا التقومي‬
‫�إىل ا�ستمارة مت توزيعها على امل�شاركني خالل انعقاد الندوة‪ ،‬حيث قام ‪ 150‬م�شاركا بتعبئتها و�إرجاعها �إىل‬
‫جلنة التنظيم‪.‬‬
‫وت�شتمل اال�ستمارة على حماور ت�ستهدف قيا�س درجة اجلودة‪ ،‬وال �سيما من حيث مو�ضوع الندوة وتنظيمها‬
‫وحمتواها العلمي والأن�شطة الداعمة‪.‬‬
‫تربز نتائج التقومي �أن معظم امل�شاركني كانوا را�ضني �أو را�ضني جدا عن امل�ستوى العام للندوة‪ .‬وهكذا فمن بني‬
‫‪150‬جميب‪ ،‬كان ‪ 43‬منهم (�أي) ‪ %49‬جد را�ض‪ ،‬و‪ 72‬منهم (�أي) ‪ %48‬را�ض‪ .‬يف حني مل يعرب ‪ 5‬منهم‬
‫عن ر�أيهم العام حول الندوة (�أي) ‪.%3‬‬

‫مدى ر�ضا امل�شاركني عن املحاور املختلفة للندوة‬

‫بينّ تفريغ اال�ستمارات وحتليل معطياتها �أن امل�شاركني كانوا را�ضني عموما عن معظم جوانب الندوة‪ .‬فقد‬
‫اعترب ‪ %67‬منهم مو�ضوع الندوة ممتازا‪ ،‬و ‪ %19‬جيدا جدا‪ .‬و�أبدت فئة كبرية جتاوبها التام مع امل�ستوى‬
‫العلمي للندوة‪.‬‬
‫�أما اجلوانب التي مل تنل نف�س درجة الر�ضا فتتعلق باملدة الزمنية التي خ�ص�صت للمحا�رضات‪ ،‬وكذا بجودة‬
‫النقا�شات‪.‬‬
‫وتربز اجلداول الآتية درجة ر�ضا امل�شاركني فيما يتعلق بكل جانب من جوانب الندوة امل�ستهدفة يف ا�ستمارة‬
‫التقومي‪.‬‬

‫توزيع عدد امل�شاركني ح�سب درجة الر�ضا‬

‫بدون ر�أي‬ ‫ناق�ص‬ ‫متو�سط‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫ممتاز‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪N = 150‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪73‬‬ ‫اال�ستقبال‬
‫‪2%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪21%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪49%‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪73‬‬ ‫مكان الندوة‬
‫‪0,5%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪23%‬‬ ‫‪27%‬‬ ‫‪49%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪39‬‬ ‫التنظيم‬
‫‪3%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪39%‬‬ ‫‪26%‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪32‬‬ ‫املحتوى العلمي‬
‫‪5%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪34%‬‬ ‫‪21%‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪30‬‬ ‫م�ستوى املحا�رضين‬
‫‪5%‬‬ ‫‪0,5%‬‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪39%‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪20%‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫املناق�شة‬
‫‪4%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪26%‬‬ ‫‪37%‬‬ ‫‪16%‬‬ ‫‪8%‬‬

‫‪129‬‬
 ‫�أ�شــغـال نـــدوات املجــلــ�س الأعـــلـــى للـتعــليـــــم‬

‫بدون ر�أي‬ ‫ناق�ص‬ ‫متو�سط‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫ممتاز‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪N = 150‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الوقت املخ�ص�ص للمحا�رضات‬
‫‪9%‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫‪27%‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪16%‬‬ ‫‪5%‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مدة الندوة‬
‫‪6%‬‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪21%‬‬ ‫‪34%‬‬ ‫‪21%‬‬ ‫‪15%‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪101‬‬ ‫مو�ضوع الندوة‬
‫‪4%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪67%‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الور�شات‬
‫‪31%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪11%‬‬ ‫‪27%‬‬ ‫‪16%‬‬ ‫‪13%‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪47‬‬ ‫امل�ضيفات واملنظمون‬
‫‪12%‬‬ ‫‪0,5%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫‪24%‬‬ ‫‪27%‬‬ ‫‪31%‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الو�صلة ال�سمعية الب�رصية‬
‫‪8%‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪23%‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪39‬‬ ‫املن�شط‬
‫‪4%‬‬ ‫‪0,5%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫‪41%‬‬ ‫‪24%‬‬ ‫‪26%‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مدة اال�سرتاحات‬
‫‪4%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪43%‬‬ ‫‪29%‬‬ ‫‪14%‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫وجبة الغذاء‬
‫‪9%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫‪33%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫اخلدمات‬
‫‪5%‬‬ ‫‪0,5%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪37%‬‬ ‫‪26%‬‬ ‫‪25%‬‬

‫�إح�صاءات وا�صفة (‪)N = 150‬‬

‫الدرجة الدنيا‬ ‫الدرجة الق�صوى‬ ‫العدل‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اال�ستقبال‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مكان الندوة‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املحتوى العلمي‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التنظيم‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫م�ستوى املحا�رضين‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫النقا�ش‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫الوقت املخ�ص�ص للمحا�رضات‬
‫مدة الندوة‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫مو�ضوع الندوة‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫الور�شات‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫امل�ضيفات‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الو�صلة ال�سمعية الب�رصية‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املن�شط‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مدة اال�سرتاحات‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وجبة الغذاء‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اخلدمات‬

‫‪130‬‬
‫املدر�سة وال�سلوك املدين‬

‫بع�ض مالحظات املجيبني على اال�ستمارة‬

‫ تغطية �إعالمية غري كافية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ وثائق وحمفظات غري كافية‪ ،‬طريقة توزيع غري حمكمة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ الوقت املخ�ص�ص للور�شات غري كاف؛‬ ‫‪n‬‬

‫ القاعة غري مكيفة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ يجب اختيار امل�شاركني جيدا ل�ضمان مردودية �أح�سن؛‬ ‫‪n‬‬

‫ دعوة علماء االجتماع؛‬ ‫‪n‬‬

‫ �رضورة تنظيم �أح�سن للور�شات وتخ�صي�ص وقت �أكرث للنقا�ش؛‬ ‫‪n‬‬

‫ �إ�صدار الربنامج وتوزيع ملخ�صات املحا�رضات قبل الندوة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تخ�صي�ص ‪� 3‬أيام للندوة بدل يومني؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تنظيم الندوة على امل�ستوى اجلهوي؛‬ ‫‪n‬‬

‫ اال�ستناد �إىل جتارب ملمو�سة مل�ؤ�س�سات مدر�سية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ اقرتاح تنظيم الندوة �سنويا؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تنظيم الندوة مرتني يف ال�سنة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تنظيم الندوة خالل العطل؛‬ ‫‪n‬‬

‫ دعوة املجتمع املدين للم�شاركة يف الندوة ويف النقا�ش؛‬ ‫‪n‬‬

‫ االنفتاح على التجارب الأ�سيوية والإفريقية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ دعوة املجل�س الإداري للفيدرالية الوطنية جلمعيات �أولياء التالميذ؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تكوين خمت�صني يف مو�ضوع املدر�سة وال�سلوك املدين وتنظيم لقاءات يف امل�ؤ�س�سات املدر�سية‪.‬‬ ‫‪n‬‬

‫اقرتاحات بع�ض امل�شاركني فيما يتعلق بالندوات املقبلة التي �سينظمها املجل�س‬
‫الأعلى للتعليم‬
‫�رضورة �إيالء العناية للق�ضايا الآتية ‪:‬‬
‫ التوجيه الرتبوي واملهني يف املنظومة الرتبوية املغربية؛‬ ‫‪n‬‬

‫ تكوين املدر�سني ح�سب مو�ضوع الندوة؛‬ ‫‪n‬‬

‫ احلياة املدر�سية وم�شاكلها كاالنقطاع املدر�سي والعنف يف املدار�س والتمدر�س يف القرى؛‬ ‫‪n‬‬

‫ ال�سلوك املدين يف املدر�سة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪n‬‬

‫‪131‬‬