‫تلخيص كتاب‬

‫بريت ماري بارث ‪ :‬تعلم التجريد‬

‫تحاولا الباحثة من خاللا هذا الكتاب معالجة مشضضكلة الفشضضل الدراسضضي بسضضبب الخاتللا الفكضضري وضضضعف‬
‫الصرامة والطرق الفكرية في اكتساب المعضارف‪ ،‬ولقضد قضامت باخاتبضار للمدرسضة الفرنسضية مضن خاللا نظرتهضا‬
‫البرغماتية بمجرد التحاق أطفالها الثلثاة‪ ،‬وتساءلت عن سبب انتقاء عضضدد قليضضل مضضن التلميضضذ‪ ،‬وكانضضضت تتأسضضف‬
‫لذلك الهدر البشري والفكري وكانت تتساءلا ألم يكن بإمكان عدد أكبر من التلميذ النجاح؟‬
‫في أفق البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬تتضمن تنمية البنيات الفكريضضة‪ ،‬يضضضروم هضضذا المؤلضضف تشخيضضضضص أحضضد‬
‫مظاهر الصعوبات المدرسية‪ ،‬أل وهو المظهر المعرفي وصياغة اقتراحات منهجية مناسبة‪ .‬وتجد البيداغوجيا‬
‫أي التفاعل بين المدرس والتلميذ من أجل نقل المعارف‪ ،‬مكانها الطبيعي والمركزي داخاضضل هضضذا المضضضضؤلف مضضن‬
‫خاللا التنظيضضضم لممارسضضة بيداغوجيضضة‪ ،‬يعطضضضي هضضذا المؤلضضف للقضضارئ إمكانيضضة تعميضضضق تضضأمله الضضذاتي بخصضضوص‬
‫السيرورات الفكرية التي ينبغي وضعها قيد الستعجالا في تعلم ما يستهدف التجريد‪ ،‬ويمثل الفهضم الجيضضضد لهضضذه‬
‫السيرورات نقطة النطلق الضرورية لتشخيص الصعوبات وتطور وضعيات تعلم فارقي‪.‬‬
‫وينجم الطار المفاهيمي لهذا البحث عن علم النفس المعرفاتي أول وبوجه خااص عن أعمالا ونظريضضات عضضالم‬
‫النفس المريكي جيروم برونير‪....‬احد أوائل مؤسسي هذا العلم الذي يندرج أيضا في تخصصات أخارى مثضضل‪،‬‬
‫طب العصاب واللسانيات والذكاء الصطناعي ويشكل تحليل الصضضعوبات المدرسضضية والقتراحضضات المنهجيضضة‬
‫المقدمة‪ ،‬النتيجة الراهنة لبحث وتجريب بيداغوجيين أنجزا علضضى امتضضداد عضضضقد مضضن الزمضضن وتقترحهمضضا الباحثضضة‬
‫وتتمنى أن تجد فيهما كل قارئ مادة للتأمل ومحفز التجديد البيداغوجي‪.‬‬
‫"كتاب تعلم التجريد" يحتوي على عشرة فصولا‪:‬‬
‫تتناولا في الفصــل الوأل المعنون‪ ":‬بصعوبات التجريد وجهة نظر معرفاتية " ‪ :‬وفيه تنطلق مضضن تنضضاقض بيضضن‬
‫فشل الطفل الذي يتوفر على المكانات الحيوية الضروريات لصنع الدراية ‪ ،‬ومع ذلك في اغضضلب يفشضضل فضضي‬
‫أغلب الحيان‪ ،‬ويؤاخاذ عليه عدم إصغائه داخال القسم وعضضدم التفكيضضر وافتقضضاده لمسضضتوى التجريضضضد الضضضروري‪،‬‬
‫وبالمقابل وفي نشاط فكري غير مدرسضضي كلعبة تركيضضب القطضضع مثل فهضو يعضضرف بصضفة عامضة كيضضف يسضتخدم‬
‫قدراته الفكرية لتحقيق منتوجه النهائي ويبعث تركيزه فضي العمضل علضى الندهضضاش ويكضون فعضل المثضابرة لضديه‬
‫ملحوظ‪ ،‬فهو يشكل فكضرة مباشرة عما يريد الحصولا عليه خاضضللا عمله الذي يباشره‪ ،‬إذ يكون لديه نيضضة معينضضة‬
‫منذ النطلق ويتوخاى النجاح كعادته‪ ،‬فيختار المعلومة الضرورية تبعا لهضضضدفه‪ ،‬إذ أنضه يتوفر على تعلضضم يمثضضل‬
‫النتيجة المنتظرة من عمله‪.‬‬
‫وفي حالة الخطأ فانه يفطن لذلك مادام لديه ترقب بمفهوم النتيجة المأمولة فهضضو يعيضضد المحضضاولت وهضضو يعضضرف‬
‫نوع السئلة التي ينبغي طرحها‪ ،‬فتفكيره يكون تلقائيا إذن يرتبط بالعمل والهدف اللذان يتسمان بالوضضوح فضضي‬
‫نظره وبكونها في متناوله بصفة عامة؛ هذا الهدف يرتكز على تجارب سابقة أي معارف سابقضة وقضضد يسضتجيب‬
‫محيطه لطلباته إن هو رغب في ذلك أي انه ل يوجد تحت أي إكراه‪.‬في حالا أخاطأ التلميضذ أثاناء المسضضار‪ ،‬فضضإنه‬
‫ل يتعرض للمعاقبة بل أخاطاءه تكون في خادمضضضضته كمؤشرات فهو يعرف متى نجح ومضضتى سيفشضضل‪،‬إل أن هضضذا‬
‫الفشل ل يمكن مقارنته مع الفشل الدراسي بحيث أن الطفل ل يعرف سضضبب فشلضضضه أو حضضتى فيمضضا كضضان عليضضه أن‬
‫ينجح‪.‬‬
‫تتسم ملحظات التعلمات غير المدرسية بغناها على مستوى الدروس البيداغوجية‪ ،‬أيضضن يتموضضضع الخاتلف؟‬
‫يكمن أحد الخاتلفات في كضضون التلميضضذ يحظضضى فضضي‬ ‫لم يجد التضلميذ صعوبة كبضرى في التعلم داخال المدرسة؟‬
‫مبادرته الخاصة بامتياز النطلق من تجربته الشخصية التي تساعده علضى إعطضاء معنضى للمعلومضات الجديضدة‬
‫وربطها بمعارفه السابقة‪ .‬والنقيض من ذلك غالبا مايتم عكس الوضع في المدرسة‪ ،‬إذ عوض أن تشضضكل ذاتيضضة‬
‫التلميذ امتيازا له‪ ،‬فإنها قد تضضضلضله وتصبح معيقا له‪ .‬وتذكر" ماري بارث" مثضضالا الطفضضل الضضذي لضضم يحتفضضظ مضضن‬
‫درس حولا مفهوم المسضتطيل إل باللون الزرق لهذا الشكل الهندسي رغضضم الشضضروحات والمعلومضضات المقدمضضة‪،‬‬
‫فقد نسي بسرعة ما لم يشضكل دللة بالنسبة إليه في تلك اللحظة‪ ،‬وهو الشكل الهندسي في حد ذاته‪ .‬لم يحتفظ إل‬
‫بما كان يستطيع التعرف عليه إل وهو اللون‪ ،‬ومن ثام فهو يعرف المسضضتطيل بضضأنه أزرق‪ .‬ينبغضضي الحتيضضاط فضضي‬
‫المدرسة من المعارف السابقة‪ ،‬حيث يتعين أن تكون هناك قدرة على عدم النظر إلى الشياء بصفة ذاتيضضة وأن‬
‫يتم القتصار على ما هو ملئم للتعلم الجاري‪ ،‬وقلما توجضضد وضضضعيات تعضضضلم تؤخاضضذ فيهضضا هضضذه الصضضعوبة بعيضضن‬
‫العتبار منهجيا‪ ،‬فالمتعلم ل يعرف على ماذا يركز انتباهه‪ ،‬قد يخضطئ ول ينجح في استخراج العناصر الدالضضة‬
‫ما لم يضعه أحد في المسلك الصحيح‪ .‬قد يجد أجوبة خااصضة بضه إل أنها قد تجيب عن السضضئلة الخاضضرى فتكضضون‬
‫مغايرة لتلك التي يتوقعها المدرس‪ ،‬وتعتبر بالتالي خااطضضضئة مضضن دون أن يعضضرف المتعلضضم السضضبب ويكضضون المضضر‬
‫عندئذ أشبه بحوار الصم‪ .‬وتوضح الباحثضضة هضضذه الوضضضعية النوعيضضة بمثضضالا مضضأخاوذ مضضن كتضضاب مدرسضضي للعلضضوم‬
‫الفيزيائية بالمسضتوى السادس‪ ،‬ويقدم أول المحتوى الذي يتعين علضضى التلميضضذ أن يتعلمضضه فالتلميضضذ ل يسضضتطيع أن‬
‫يستبطن صضورة قطعة سكر مثالا لمادة في حالة صلبة أي يستبطن مفهوم المادة الصلبة أيضضن تكمضضن الصضضعوبة‪:‬‬
‫إن الطفضل قضد فهم كل شيء باستثناء ما يتعلق به المر أي اكتساب مفهوم عام ومفهوم الحالة الصلبة ‪،‬‬
‫والملحضضظ أن كثيرا من التلميذ ل يمتلكون المفاهيضضم والقواعد الضرورية للتقدم والنجاح في مختلف المضضواد‪،‬‬
‫ل يعرفضون معنضى درس مستوعب أو ما ينبغضي القيام به من أجضضل استيعابه‪ ،‬هنا صورتضضضان مختلفتضضان‪ :‬أولهمضضا‬
‫على مستوى الدراية‪ ،‬فبخصوص السؤالا "ماذا يمكنك أن تلحظ؟‪ .‬يتوقضع المضدرس م ن التلميضذ تعريفضا يضبين‬
‫بأنه استوعب المفهوم الملقن؛ يكون لدى التلميذ غيضضاب تضضضام للوعضضضي بهضضذه الشضضكالية فيفضضضل أن يقضضدم معلومضضة‬
‫معينة تهم قطعة السكر التي يعرفها ومن دون أن ينتبه إل أنهضا ل تتواجد هنا إل كمثالا لمفهوم المضضادة الصضضلبة‬
‫موضوع الدرس‪ ،‬ل يرى الرابط الشضضكلي بيضضن "جسضضم صضضضضلب" و " صضضفة صضضلب " و " قطعضضة السضضكر " كمضضا‬
‫الولى تكمن في المعرفة أي العناصر تشكل التعريف أي المفهوم ماهي بنية الدراية؟ أما الصعوبة الثانية فهي‬
‫تتموضع على مستوى الطريقة الفكرية التي ينبغي استعمضالها لتحديد ما سيتم وضعه داخاضل هذه البنية بمجضضضضرد‬
‫ما نتعرف عليها‪ .‬في هضذا الصضدد يعيد التلميذ إنتاج ملحضضضظاته التلقائية الولضى ويتوقف عند ذلك لنضضه غيضضضر‬
‫واع بأن عليه معالجة المعلومة فهو يخلط بيضضن العناصضضضضضر الساسضية والعناصضضر المشوشضة‪ ،‬ل يعضضرف بضأنه ل‬
‫يعرف بأي استدللا يفصل بينهما في غيضاب معرفة بنيضضة الدراية تكون معالجة المعلومة المتضضوفرة غيضضر فعالضضة‬
‫قد تضلل المتعلم‪ ،‬فهل هذا يعني أن التلميذ غير ذكي؟‪ ......‬فضي المثالا السابق يوجد غياب للوعي لضضدى التلميضضذ‬
‫بوجود مسألة وحل لها‪ ،‬ل يعرف كضضضضيف يتحقضق مضن حدسضضه عضن طريضق استضضضضدللا منطقضضي ل يحضضاولا طضرح‬
‫فرضيات بشكل واعي ويتحقق منضضها ما يلحظ هو غيضضضضاب تضضوجيه التلميضضذ فضضي طريقتضضه عنضضدما يلتحضضق التلميضضذ‬
‫بالمدرسة يكضون المطلوب منضضه ولولا مرة تعلم مفاهيم مجردة غير مرتبطة بالحياة الواقعية‪ ،‬ومضضن ثامضضة فهضضو‬
‫يحتاج لتعلم إستراتيجية ذهنية في مواجهة مضضهمة معضينة‪ ،‬والمدرس ل يفهم طبيعة الصضضعوبات الضضتي تعضضترض‬
‫التلميذ ونوع المساعدة التي يمكن تقديمها‪.‬‬
‫تصوغ "مضضاري بارث" الفرضية التالية‪ :‬يستطيع المدرس أن يساعد التلميذ على تجنيد قدراتهم الفكريضضة‬
‫شريطة أن يعرف كيف يرصدها ويلئم بيضداغوجيته معها ويخلق لدى تلمذته وعيا باستراتيجيات التعلم التي‬
‫تمكنهم من بناء درايتهم‪ .‬وتقدم بعض العناصر التي تشكل قاعدة لهذه الفرضية‪:‬‬
‫●● ترتبط القدرة على الستدللا بعدد من السيرورات المعرفيضضة الساسضضية والكونيضضة والضضتي يبقضضى بالمكضضان‬
‫تحليلها‪.‬‬
‫●● تتم تنمية هذه السيرورات المعرفية الساسضضية مبكضضرا وهضضي تكضضون قيضضد الشضضتغالا قبضضل تمضضدرس الطفضضضضل‬
‫وترتهضضضضن درجضضضضة نموهضضضضا بنوعيضضضضة التفاعضضضضل مضضضضع الثقافضضضضة الضضضضتي تمثضضضضل المدرسضضضضة عضضضضامل لهضضضضا‪.‬‬
‫●● لمساعدة التلميذ على بناء درايته وعلى استعمالا سيرورات معرفية تقوم بتوضيحها‪ ،‬يحتاج المدرس إلضضى‬
‫فهم اشتغالها وإلى معرفة كيفية إثاارتها لدى التلميذ‪ ،‬وهو يتمكن من التعرف عضضليها عند بضضروزها عبر مختلف‬
‫دور المضضدرس هو خالق لدى التلميذ وعيا بطرقه الفكرية ومساعدته على بناء‬ ‫التعلمات التي يقترحها عليه‪. .‬‬
‫درايتضضه بتحليله مضضع التلمضيذ‪ ،‬الدراية التي يتعين اكتسابها والعمليضضات الذهنيضضة الضضتي ينبغضضي اسضضتعماله‪ ،‬كمضضا تعضضد‬
‫العوامل الوجدانيضة أي العلقات اليجابية بين المدرس والمتعلم إضافة إلى العامل المعرفي ضضضرورية ومهمضضة‬
‫في عملية التعليم وفي إنجاح التلميذ وهو المر الذي يتطلب تحليل دقيقا للدراية الضضتي يتعيضضن تبليغهضضا وفهمهضضا‬
‫للسضضيرورات الذهنية المشتركة بين الجميع والتي تؤدي إلى التجريد‪.‬‬
‫وأفي الفصــل الثـانـــي المعنون‪ " :‬بالدراية وبناؤها"‪ ،‬ماذا نتعلم وكيف؟‪ :‬فهو يهضدف إلى موضعة‬
‫هضضذيضن المفهومين الساسضين أي بنية الدراية و طريقة التفكيضضر‪ ،‬في سياقها وتعريفها‪ ،‬وهنضضا الطضضابع المضضزدوج‬
‫للصعوبتين أي الدراية وبناؤها ‪.‬‬
‫البناء سيرورة تؤدي إلى منتوج وهو الدراية المكتسبة وهذا الخلط بضين المفهومين‪ ،‬عندما نتكلم عن التعلم مثل‬
‫نتكلم عضضن السضضيرورة وعضضن المنتضضضضوج‪ ،‬وعنضضدما نتحضضدث عضضن صضضعوبات التجريضضد فضضضضإننا ل نحضضدد إذا مضضا كضضانت‬
‫لكي نميز بين مفهومي المنتوج والسيرورة مضع الخاضذ‬ ‫الصعوبات تهم التجريد كعملية ذهنية أو كمنتوج لها‪.‬‬
‫بعين العتبار لعلقتهما البينية‪ ،‬وتطضرح الباحضثة السؤالا التالي‪ :‬هل من الممكن إيجاد نمضضوذج إجرائضضي معيضضن؟‬
‫وهو محور بحثها هذا‪ ،‬أي البحث عن نمضاذج إجرائية بغرض تمثيل الدراية وبناءها والذي اعتمضضدت فيضضه علضى‬
‫نظريضضات علضضم النفضضس المعرفضضي بالخصضضضوص بنقضضل المعنضضى السضضيكولوجي لبنضضاء المفضضاهيم إلضضى بنضضاء الدرايضضة‪.‬‬
‫وتنتقل إلى التعريف الجرائي للمفهوم حسب" بورين" و"بر ونير" فالتعلم يكون أول هضضو القضضدرة علضضى إسضضناد‬
‫عنضضد اكتسضضاب مفهضضوم معيضضن فضضإنه يتضضم تعلضضم‬ ‫الصفات لشيء معين وانتقاء ما نحتفظ به منها وما نتركه جانبا‪.‬‬
‫التعرف على الصفات التي تخصصه والتمييز فيما بينها‪ ،‬والعلقة بيضضن هضضذه الصضضفات ثاضضم عمليضضة التوليضضف بيضضن‬
‫الصفات وإعطائها رمزا اعتباطيا‪ ،‬بحيث تكضون وظيفة الصفات هي تخصيص الكائنات والشياء التي تنتهضضي‬
‫لفئضضضة معينضضضة‪ .‬أمضضضا التوليضضضف بيضضضن الصضضضفات هضضضضو الضضضضذي يجضضضضعل مفهومضضضا معيضضضن يختلضضضف عضضضن الخاضضضر‪.‬‬
‫وتعطي عدة أمثلة في هذا الصدد‪ ،‬يميز" برونير" بيضن مفاهيضم ائتلفية‪ ،‬اخاتلفية‪ ،‬علئقيضة؛ وتقضضضضضدم "مضضضضاري‬
‫بخصضضوص مسضضتوى‬ ‫بارث" مظاهر أخارى للمفهوم مستوى التركيب‪ ،‬مستوى التجريد‪ ،‬مستوى الصلحية‪.‬‬
‫التجريد فهو معيار لتصنيف المفاهيم‪ ،‬وتبعا لعمالا " روش " فأحضضضد مستويضات التجريضضد الممكنضضة يكضضون فضضي‬
‫متناولا السيكولوجية أكثر من المستويضضات الخارى ومستوى التجضريد هضو الضضذي ينبغضضي مقاربضضة مفهضضوم معيضضن‬
‫بواسطته‪ .‬كما أن هناك مفاهيم أخارى أكثر غموضا على مستوى تعريفها الذي يتغير تبعا لثضقضافضات الفضضضضضراد‬
‫والتصورات الشخصضية الضتي يمكضن أن يشضضكلها الفضراد بخصضضوص ظضاهرة مضضا‪ ،‬وهضي مضضا تسضضضميه" بريضث"‬
‫بالمفاهيم التجريبية الذاتية"‪.‬‬
‫التعضريف الجرائي للمفهمة‪ :‬المفهمة سيرورة مركبة ويركز " برونير" على الستراتيجيات الذهضضنية‬
‫التي تستعملهضضا الذات من دون وعي للقيضام بالمفهمة‪ .‬تميز" ماري بارث" بين مظهرين للمفهمة وهمضضا تشضضكيل‬
‫المفاهيم واكتسابها‪.‬‬
‫* تشكيـــل المفاهيــم‪ :‬عندما يقرر شخص معين بأن أحداثاا معينة تتوافق فيما بينهضضا لسبضضضاب معينضضة فهضضو‬
‫يشكل مفهوما‪ .‬المفاهيم سيرورة ابتكارية‪ ،‬تشرع في الشتغالا بمجرد ما يعرف النسان كيف يقضوم بتمييزات‬
‫داخال بيئته ‪ ،‬وتشكيل المفهوم هو بناء تدريجي يتقدم بدرجات ويتحقق في علقته بالبنيضضة المعرفيضضة لكضضل متعلضضم‬
‫على حدة‪.‬‬
‫* اكتساب المفاهيم‪ :‬يتعلق المر بالتعرف على التوليف بين الصفات التي سبق تعريف المضفهضوم تبعضا له‪،‬‬
‫يتطلب اكتساب المفهوم تفاعل لفظيا مادام المر يتعلق بالتحقق من قاعدة التصنيف التي سبق تحديدها من قبضضل‬
‫مفاهيم أخارى‪ .‬أمضضا فيمضضا يخضضص اسضضتراتيجيات المفهمضضة هنضضاك نضوعين مضن السضضتراتيجيات همضضا‪ :‬السضضتراتيجية‬
‫الشمولية والستراتيجية التحليلية وتقارن الستراتيجيات الذهنية التلقائية‪ .‬فلقد سجل " برونير" بصضضفة عضضامضضضة‬
‫أن الستراتيجية الشمولية أي التبئير المنهجي تعطي أفضل النتائضج‪ ،‬ذلك أن الفرضية تصحح تدريجيا وتأخاضضذ‬
‫بعين العتبضضار التغيرات التي تحضضدث‪ ،‬فضضي حيضضن أن اسضضتعمالا السضضتراتيجية التحليليضضة يتعيضضن علضضى الضضضضذات أن‬
‫تخزن المعلومة السابقة وتختار فرضضضيات جديضضدة بالنسضضبة إليهضضا‪ .‬فينبغضضضي عليهضضا إذن أن تتضضذكر خاللا المنضضضهاج‬
‫برمته جميع الخاتيارات السابقة التي تم إقصاؤها وهذه المقاربة طويلة تتطلضب مجهودا معرفيا كبضضضيرا‪ .‬يهضضدف‬
‫هذا الفصل إلى توضيح بأن إشكالية التعلم تتموضع على مستويين وهمضا‪ :‬الدراية وبضضضضناؤها‪ .‬وتبليضضغ المعضضارف‬
‫يتطلب من المدرس إذن أن يأخاذ بعين العتبار هذين المستويين‪ .‬بضعد استعراض التعريفات الولية المتعلقضضة‬
‫بالبنيات الجرائية للمفهوم والمفهمة واللضضذان يمثلن الدرايضضضضة وبنائهضضا‪ .‬تنتقضضل إلضضى الممارسضضة البيداغوجيضة فضضي‬
‫فصلها الثالث المعنون ب"تعلم المفاهيم"‪ ،‬مثضالا‪ :‬النضضموذج البيضضداغوجي‪ ،‬ويقضضترح هضضذا الفصضضل تقضضديم وضضضعية‬
‫للتعلم وذلك من اجل استخضراج العناصر القابلة للتعميم أي تتبع لسير التعلم‪ .‬يبتدئ بإدراك المفهوم‪ ،‬يتم تقضضديمه‬
‫بغرض تعلمه ويتوج اكتسابه على مستوى التضجريد و التعضميم‪ .‬والمضفهوم الذي اخاتارته الباحثة لهذا المثالا هو‬
‫شكل معرف بصورة اعضتباطية‪ .‬وقد كضان اخاتيضضارا تلقائيضضا بهضضدف تبسضضيط وضضضعية التعلضضم واسضضتخراج الطريقضضة‬
‫البيداغوجية التي تم اعتمادها والتي ستضنتقل إلى تعليضم كضل محتضوى يتضضوفر علضضى بنيضضة مفهضضوم‪ ،‬وتعطضضي المثضالا‬
‫الثضضضضضضضضضضضضضاني الطريقضضضضضضضضضضضضضة المنقولضضضضضضضضضضضضضة إلضضضضضضضضضضضضضى تضضضضضضضضضضضضضضعليم مضفهضضضضضضضضضضضضضضوم نضضضضضضضضضضضضضضحوي‪.‬‬
‫وتبدأ بتقسيم مثالا وضعية التعلم إلى ثالث مراحل‪:‬‬
‫المرحلة الولى‪ :‬هي الملحظة استكشاف‪ ،‬وفيها تشرح الباحثة فضيها وجود المشكلة التي يتضعين حضلها‬
‫وتفصل في ما يخص مهام المدرس الذي يتعين عليضضه تعريضضف المهمضضة وكيفيضضة مبضضضاشرتها مضضن طضضرف المتعلضضم‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬تمثيل ذهني حيضضث يعطضضي المضضدرس تقييضضم تكضضويني ويضضدخال فضضي حضضضوار مضضع المضضضتعلمين لثابضضات‬
‫خااصيات المثالا المعطى تم إلى تعليل سبب إدراج هذه الخاصيات وتسوية الفهم‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬وهي التجريد حيث يكون هناك تقييم ذاتي مضضن طضضرف المتعلضضم والضضدخاولا فضضي صضضراع‬
‫وإيضاح فيما بينهم‪ ،‬وفي الخاير التمكن من التعرف علضى مثضالا المفهضضوم انطلقضا مضن اسضتباق معنضى الشضيء‬
‫المجهولا والوعي بالسيرورة‪.‬‬
‫أما في الفصـل الرابع‪ :‬المعنضون‪ " :‬استراتيجيات التعليم كيف تساعد التلميذ على بناء درايتهم" انطلقا‬
‫من ملحظة وضعية التعلم السابقة وكيف تم إجرائها مع تفحص الشضضكالت البيداغوجيضضة فضضي اللحظضضات الضضتي‬
‫طرحت أثانائها‪ ،‬وتنقسضم إستراتيجية التعليضضضم المقترحضضة إلضضى مرحلضضتين ‪ :‬مرحلضضة العضضداد ومرحلضضة الوضضضع قيضضد‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫مرحلة العداد‪ :‬تقوم على المحتوى ليكون في متناولا فئة معينة من المتعلمين‪ ،‬هذا التحليل يحدد مستوى‬
‫التركيب كما يوضح بنيضضة العلقضضة فيمضضا بينهضضا )ارتبضضاط ائتلفضضي أو اخاتلفضضي أو علئقضضي(‪ ،‬يموضضضع الصضضضضفات‬
‫بالنسبة لمستوى تجريدها‪.‬‬
‫إما في ما يخص الوضع قيد التنفيذ‪ :‬يتوفر على فاعلين المضدرس والمتعلمون‪ ،‬ويكضضون للتعليضضم خاضضضللا هضضذه‬
‫المرحلضضة مهمضضتين أساسضضيتين‪ :‬وهمضضضا بنيضضة الضضدرس والتفاعضضل مضضع التلميضضذ‪ ،‬والضضذي يحضضضدده المسضضتوى الفضكضضضري‬
‫للمتعلمين‪ ،‬وتوضح من خاللا تفسير مراحل المثالا السابق في المرحلة الولى وهي الملحظةوالستكشاف أن‬
‫تعليمات المدرس يجب أن تكون محفزة للتلميذ وأن يبادر بالمشاركة في بناء الجضضضواب‪ ،‬ولضضذلك ينبغضضي إثاضضارة‬
‫نية التعلم لدى التلميذ ليكون على استعداد الشتغالا فكريا على السئلضة الضضتي نقترحهضضا عيضضه ويضضضتعين عليضضه أن‬
‫يبضذلا عن وعي مجهودا لكتساب المحتوى الجديد أي أن يكون جاهزا للتفكير‪ .‬وهو المر الضضذي يمثضضل إشضضكال‬
‫بيداغوجيا‪ .‬وكمضا تبين فالتلميضضذ لضضه الحضضق فضضي الخطضضأ ويجضضب أن يعضضي بضضه وفضضي إطضضار هضضذه المقاربضضة بضضدءا مضضن‬
‫التعليمات الولى يجب اعتبار بأن كل فكرة يمكنضها أن تكون جيدة و أن تسجل على السبورة من قبضضل المضضدرس‬
‫إلى حين التحقق من صلحية الفكرة تبضضعا لوثايرة التقدم في المهمة‪ .‬كما أن مرحلضضة الدراك الحسضضي مهمضضة أي‬
‫مدة زمنية للتفكير وللملحظة أو لسمضضاع المثالا‪ ،‬وكذلك البحث عن الصفات التي تميز الفكرة أو المفهوم الذي‬
‫يدور بذهن المدرس وأيضضضضضا التنضضاقض‪ .‬فحسضضب " برونيضضر" هنضضاك ثالث أنظضضضضمة متوازيضضة لضضترميز المعلومضضة‬
‫وهي‪ :‬الخط الحسي الحركي‪ ،‬والنمط البصري‪ ،‬والنمط الرمزي‪ ،‬وكضذلك التضدرج فضي المثلضة بالبضضدء بالمثضالا‬
‫السلبي الذي يحتوي على صفة المفهوم‪ ،‬ثام إثاارة النتبضاه إلضى إمكانيضة إيجضاد صضفة واحضدة أو صضفتين للمفهضوم‬
‫داخالهما‪ ،‬وأخايرا تقديم المثلة السلبية القريبة جدا من المثلة اليجابية وتضقضدم مثال لهذا التدرج في مادة النحو‬
‫من خاللا مفهوم المفعولا به‪.‬‬
‫وهناك وسيلة أخارى للتوجيه وهي السئلة التوضيحية فهي جزء من العمضضل العضضدادي للمضضدرس‪،‬الضضضذي‬
‫يعضد مهما في الطريقة الستقرائية لبنية المحتوى‪ ،‬كما تؤكد على دور المناخ الوجداني السائد أثاناء التعلم كمضضضا‬
‫تشير إلى إشكالت بيداغوجية من بينها اخاتيار المعجم أي نوع من المعضضاجم علضضى التلميضضذ اسضضتخدامه وكضضذلك‬
‫إشكالا اليقاع أي هناك من يقوم باكتشاف الجواب بوثايضرة أسضضرع مضن الخاريضن ويستحسضضن القيضضام بفصضضل بيضضن‬
‫التلميذ والتحسضب لنشضاط معمضق بالنسضبة لولئضك الضذين يتميضزون بالسضرعة وتخصضيص ال وقت الضضضضروري‬
‫للخارين‪.‬‬
‫وفي المرحلــة الثانيــة‪ :‬التوضيح والتحقق‪ :‬تمكن هذه المرحلة الثانية المدرس والتلميذ معا مضضن تقييضضم مسضضتوى‬
‫الكتساب وتعديل الدراك في حالة الضرورة ويفطن المضضدرس عضضن طريضضق تفاعضضل لفظضضي إلضضى كضضضون التلميضضذ‬
‫قادرين أو عاجزين على التمييضضز بيضضن السضضئلة اليجابيضضة والسضضلبية وتعليضضل أجضضوبتهم إذ ل يكفضضي التعضضرف علضضى‬
‫المثالين بل عليه أن يقدم تبريرا لذلك أي تسمية الخاصيات الساسضية‪ ،‬ويوافضق تجميضع الخاصيضضضضات الساسضية‬
‫تعريفا معينا‪ ،‬والقدرة على القيام بتعريف لمفهوم ما‪ ،‬تمييز الخاتلف بين الصفضات الساسيضة والصضضفات غيضضر‬
‫الساسية وبالتالي التعرف على أمثلة مجهولة لهذا المفهوم وتعليل ارتباطهما به بهذا الشكل يدرك المضضدرس أن‬
‫التعرف على أمثلة مجهولة لهذا المفهوم وتعليل ارتباطها به‪ .‬بهضضذا الشضضكل يضضدرك المضضدرس انضضه حقضضق سضضيرورة‬
‫المفهمة كما تركز على ضرورة التفاعل اللفظي‪.‬‬
‫وفضضي المــرحلــة الثــالثـة‪ :‬أي التجريد حيث يجب التحقضق مما إذا كان التعلم تامضا بشكضل فعلي ومما إذا كان‬
‫الكتساب الجديد قابل للنقل إلى سياق آخاضر‪ ،‬أي أن يكون هذا التقييم النهائضي بعضد التعلضضم وتضضبين أن هضضذا التقييضضم‬
‫يمكن من التحقق إذا كان المفهضوم قد اكتسب أم ل وعلى التلميذ أن يكضضون قضضادرا علضضى تسضضمية المفهضضوم وربطضضه‬
‫بصفاته التمييضز بين أمثلة ايجابية وأخارى سلبية للمفهضوم وتعليلضضه‪.‬‬
‫أما فضضي الفصــل الخامــس‪ ،‬الذي يحمضضل عنضضوان " تعلــم مفهــوم الخــبر النمــوذج البيــداغوجي المطبــق علــى‬
‫ي فهي تنقل فيه النموذج البيداغوجي السابق من خاللا المثالا السابق مثالا الضضويز ‪ wez‬إل ى ك ل‬
‫مفهوم نحو "‬
‫محتوى يتوفر على بنية المفهوم وكيفما كان مستوى تركيبه وسوف يوضح المثالا التضضالي نفضضس النمضضوذج الضضذي‬
‫سيطبق من أجل تأهيل قسم من مستوى المتوسط الثاني لمفهوم الخبر الذي يمر بنفس المراحل التي تم تناولهضضا‬
‫في الفصل السابق التدرج على أربع مستويات وهي بنية الدرس وعمل المدرس ومبادرات التلميذ وعمليضضاتهم‬
‫الذهنية بحيث أن وضعية التعلم التي يتواجد فيها التلميذ تمر على ثالث مراحل‪ :‬ملحظة‪ -‬استكشاف‪ ،‬مرحلة‬
‫اليضاح ثام مرحلة التجريد وهي المرحلة المهمة حيث يكون المتعلم قادرا على اكتساب المفهوم أي قادر على‬
‫معرفة الصفات التي تميز أمثلة عن أمثلة مضادة مثل‪...‬‬
‫هذه المرحلضة تطضرح ع دة إشضكالت بيداغوجيضة الضتي تتعضدد فيهضا الحتمضالت الخطضأ فضي السضتدللا‪ ،‬كمضا أن‬
‫العمليات الذهنية التي تتوخاى اكتساب المفاهيم تكون أكثر تركيبا مما تعتقده من أولا وهلة‪.‬‬
‫وفي الفصــل السـادس ستقوم بريث ماري بوصف مفصل للعمليات الذهنية لدى التلميذ هضضذا الوصضضف الضضذي‬
‫يندرج في أفق بيداغوجي يتمثل هدفه في تسهيل بناء الوضعيات التعليمية التي تكفل تعلما مفاهيميا‪ ،‬والمعنضضون‬
‫ب‪" :‬استـراتيجيـات التعلـم التـدرج نحـو التجريـد" وتطرح السؤالا التالي‪ :‬ماهي السيرورات المعرفيضضة الضضتي‬
‫تستلزم تطبيق النموذج البيداغوجي المقترح ؟ بحيث أن هذا الجواب يتطلب ثالث إيضاحات‪:‬‬
‫‪ -1‬سيرورة التجريد طريقة معرفية أي العمليات الذهنيضضة الضضتي تنضضدرج فضضي سضضيرورة التجريضضد وذلضضك بغضضرض‬
‫استكشاف معناها وعلقاتها البينية وتوضيحها‪ ،‬وبالتالي طابعها المتداخال المواد ومن تم فهضضي تصضضير إجرائيضضة‬
‫بصورة بديهية أيا كان المجالا المعرفي وتنميتها هي ضرورة لكل فرد‪.‬‬
‫فسيرورة الدراك هي واحدة بالنسبة لكل فرد الخاتلف فقط في الدراك‪ ،‬والدراك يتضضم عضضن طريضضق الحضضواس‬
‫أي خاارجي والدراك حسب برونير هو سضيرورة تقتضضي اتخضاذ قضرارا معينضا أي تحديضد الشضيء المعتقضد بضأنه‬
‫مدرك‪ ،‬هذا القرار يرتكز على مؤشرات تمكنه من معرفة البنية الذهنية المنتظمضة مسضبقا لتمييزهضا أي الدراك‬
‫انطلقا من صورة سبق تشكيلها ويتم تشغيلها بواسطة إدراك جديد أي كشضضكل أولضضي مضضن التفييضضء أي التعضضرف‬
‫على بعض المؤشرات وتحديدا ما إذا كان الشيء المدرك ينتمي لنفس الفئة أم ل‪.‬‬
‫والسن عامل مؤثار في إدراك الطفل‪ ،‬وبحكم أنماط الثلثاية التي صنفها برونير لمقاربة المعضلومة تتطور وفضضق‬
‫الترتيب التالي‪ :‬أنماط حسية حركية و إيقونية بصرية ورمزية‪.‬‬
‫ثام المقارنة التي هي مرتبطضضة بسضضيرورة الدراك وتمثضضل المقارنضضة وطضضرح التناقضضضات عمليضضة ذهنيضضة تتجضضضضاوز‬
‫التمييضضز إذ أننضضا ل نكتفضضضضضضي بطضضرح الخاتلف فحسضضب بضضل تحديضضد بالنسضضبة لي شضضيء يتضضم تطضضبيق التشضضابهات‬
‫والخاتلفات‪ .‬وتتمظهر المقارنة بواسطة القدرة على تحديضد مضا يتشضابه أو يختلضف‪ .‬ينبغضي أن تكضون المعضايير‬
‫المختارة من نفس الطبيعة ومن نفس مستوى التجريد ‪ ،‬أي ينبغضضي أن نميضضز بعضضض الخاصضضيات لفكضضرة مضضا‪ ،‬ثاضضضم‬
‫تفحص فكرة أخارى مع تقريب الخاصيات المشتركة ذات نفس الطبيعة ونفضضس مسضضتوى التجريضضد مضضع بعضضضهما‬
‫البعض‪ ،‬المقارنة تمثضضل فكضضرا تحليليضضا يتعيضضن الفصضضل بواسضضطته بيضضن كيضضان معيضضن ومكونضضاته والتعضضرف علضضضضضى‬
‫العلقات التي تربط بينهما‪ ،‬ثاضضم الستضضضضدللا والتحقضضق مضضن حيضضث أن العمليضضة الذهنيضضة تقتضضضي السضضتدللا علضضى‬
‫خالصة انطلقا من مصدر محدد ومعين أي اقتراح وحل وهنا تتحدث الباحثة عن استضضضدللا استقرائي والضضذي‬
‫يتميز بالخاصية التالية تضمنه على القل لطريقة اعتباطية للفكر‪ ،‬إذ يوجد فضضي كضضل اسضضتقراء نضضوع مضضن التنبضضؤ‬
‫بالحقيقة‪ ،‬لكنه ل يعدو أن يكون سوى فرضية يشكل التحقق منها إذن تكملة ضروريضضة للستدللا الستقرائي‪.‬‬
‫وهناك أيضا الستدللا الستنتاجضضي‪ ،‬فبمضا أن السضتدللا السضتقرائي يق وم علضى قاعضدة انطلقضضا مضن معلومضة‬
‫محدودة ومن ملحظة الوقائع الخاصة والمثلضة‪ ،‬يمكن أن تكون عدة استضدللت حقضيقية انطلقضضا مضضن نفضضضضضس‬
‫المصدر كما يمكن تعديل المفهوم أو القاعدة المسضضضتدلا عليهضضا‪ ،‬أمضضضضا السضضضتدللا السضضتنتاجي فهضضو اسضضتخلص‬
‫انطلقا من حقيقة معينة‪ ،‬إذن نستخلص أنه إذا كان شيئا ما حقيقيا‪ ،‬فان الشضيء الخاضر المتضضمن داخالضه يكضضون‬
‫بالضرورة حقيقيضضضا بدوره‪.‬‬
‫وتقضضضوم الباحثة برصضضضد الخاتلف بين التجريد و التعمير اللضضذان يسضضتعملن فضضضي أغلضضب الحيضضان كمضضترادفين‪.‬‬
‫فالخاتلف يوجد أول فضي المسضار الفكضري‪ ،‬التجريضد عمليضة ذهنيضة تعتضبر علضى حضدة عنصضرا واحضدا أو عضدة‬
‫عناصر من أجل إدراك معين وتمثل باقي العناصر أما التعميم فهضضو عمليضضة ذهنيضضة تعمضضم بواسطتضضضضها علضضى فئضضة‬
‫بأكملها كل ما تمت ملحظته بخصوص عدد محدود من الحالت الخاصة التي تنتمي لهذه الفئة‪.‬‬
‫وتثير مضضاري بضارت إلضى أن هنضضاك اخاتلفضضات فرديضة بطريقضضة استكشضاف المعطيضضات المختلفضضة‪ ،‬فجميضضع الفضراد‬
‫يقاربون ويحللون ويستعملون الشئ المدرك بشكل مختلف بالرغم من استعمالهم لنفس السيرورات الساس‪.‬‬
‫وتطرح الباحثة السؤالا التالي لم ل نحاولا استخدام القدرات الطبيعية للمخ بشضضكل منهجضضي فضضي التعلضضم‪ ،‬إذا كضضان‬
‫تقدم الحاسوب يوصف بأنه ثاورة الذكاء وهو تقدم يرتكز على تقليد لشتغضضضالا المخ البشري يمكننا أن نتساءلا‬
‫عن سبب عدم تطبيق " ثاورة الذكاء" هذه على تلمذتنا بشكل جد طبيعي‪ .‬إن التكييضضف الترويضضضضي للتنضضاوب و‬
‫التزامن الذي تم التحقق منه من قبل ثالث نظريات‪ ،‬يمثل الخلصة الهم في هذا البحث‪ ،‬تقربها مضضاري بضضارث‬
‫من برجسون لطالما شدت انتباهها "هناك أشياء يكون الذكاء وحضده قضادرا علضى البحضث عنهضا ول يعضثر عليهضا‬
‫أبدا‪ ،‬ويكون الحدس وحده قادرا على إيجاد هذه الشياء لكنه ل يبحث عنها أبدا"‪.‬‬
‫وفضضضي الفصـل السابـع المعنون ب "التعقـــل ألمعـرفاتـــي تعلـــم التسـيـــير الــواعي للفكــر"‪ ،‬إن الحاجة إلضضضضى‬
‫تحليل وتأمل الطريقة المعرفية والقدرة علضضى الوضضضع قيضضد السضضتعمالا بشضضكل واع شضضكل الفكضضرة السضضاس لهضضذا‬
‫البحث ولهذا تقترح الباحثة في هذا الصدد تسمية هذا النشاط المنهجي بالتعقل المعرفاتي هو مشروط بمرحلضضة‬
‫أولية تتعلق بوعي المدرس ببنية الدراية وبناءها بغيضة ت وجيه التلميضضضضضذ بواسضطة الفعضل البيضداغوجي فضي بنضاء‬
‫درايته‪ ،‬إذ أن هضذا الخاضير يتضشبع بالطرق التي تمضكنه من اكتساب معضضارف فضضضي مستضضضوى التجريضضد والتعميضضم ‪،‬‬
‫ولكنه ل يضستطيع استخراجها بمفضرده من أجضل اسضتعمالها مستضقبضل‪ ،‬والمرحلة الثانيضة التي تدفع بالتلميذ إلضضى‬
‫الوعي بالطرق الفكرية التي تمكنهم بشكل فعضضلي مضضضن النجضاح وحضتى يمكضن لهضم توظيفهضا فضي وضضعية تعضضلم‬
‫لحقة‪ ،‬وهذا الوعي يتحضقق عضن طضريق عملية التفضكير والرجوع إلى الطريقة الذهنية التضضضي يثضيرها المضدرس‬
‫لدى التلميذ مضن خاللا الخاضتيار الواعي لوضعيات التعلم التي يقضترحها‪ ،‬هنا يبرز دور المضعلم الساسي الذي‬
‫يسضتحيل أن يكون الوعي لدى التلميذ من دونه هذا الفعل البيداغوجي هضضو ماتسميه بالتعقل المعرفاتي‪.‬‬
‫ومضن خاللا العمل التحليلي الضضضذي قضضامت بضه الباحثضة اقضضضتنعت بضأن التلميضضذ مضضن جميضع المسضتويات هضم بحاجضضة‬
‫لنصائح منضهجية تضتعلق بتسيير فضضضكرهم ومضضن ثامضضة يجضضب الضضدفع بالتلميضضذ إلضضى تأمضضل طريقتهضضم الفكريضضة وتنميضضة‬
‫قضدرات النضقل عن طريق تنمية التمضضرن علضى الدراك‪ ،‬وكضذلك التمضرن علضضى المقارنضضة ومعرفضضة بنيضة المقارنضة‬
‫وأيضا التمرن على الستدللا والتحقق منه بعد مرحلة المقارنة‪.‬‬
‫يتطضلب السضتدللا تجاوز المعلومة المقدمضة واسضتخراج الخلصضات وكضذلك التمضرن علضى الفرضضية والتحقضق‬
‫منها‪ ،‬والتي تمضثل اتساعا للستضدللا بكل بساطة‪ ،‬فضضالتحقق مضضن السضضتدللا يكضضون انطلقضضا مضضن المعلومضضة الضضتي‬
‫نتضوفر عليها والمقضدمة داخال الفصل بينما التحقق من الفرضية يتجاوز تجربضضة التلميضضذ‪ ،‬وبإمكضضان المضضدرس أن‬
‫يبين له مصدر بعض القوانين أو الحقائق الثابتة ويجب على التلميذ أن يعرف أن مصطلح فرضية يأخاذ معضنى‬
‫آخار فضي الرياضيات إذ يضدلا على المعطيات الخاصة بمسضألة معينة أو لفظ ننطلق منضضه للبرهنضضة علضضى مبضضضرهنة‬
‫رياضية‪ ،‬وتكون الفرضية التي يصيغها بنفسه افتراضية‪ ،‬وتتطلب التحقق منها قبل المرور إلى مرحلة الحقيقة‬
‫الثابتة‪ ،‬ول يمكن التعضبير بشكضل حقيقي عن تعميم أو حكضضم قيمضضة إل بعضضد المضضرور بهضضذه المتتاليضضة المنظمضضة مضضن‬
‫العمليات الفكرية‪.‬‬
‫أما الفصل الثامن الضذي يحمل كعضنوان "تشكيل المضفاهيم متغير للنموذج البيداغوجي" تقترح فيضضه الباحثضضة‬
‫إدراج طريقة بيداغوجية ثاانية وهي تمثل متغيرا للطريقة الولضضى الضضتي ثاضضم اسضضتيحاؤها مضضن" هيلضضدا تابضضا" وهضضي‬
‫باحثة أمريكية مختصة في السيكوبيداغوجيا ساهمت فضضي خالضضق الضضوعي بأهميضضة الممارسضضات البيداغوجيضضة الضضتي‬
‫تسضتهدف في الن نفسه تطوير البنيات المعرفيضة واكتسضاب المعضارف‪ .‬وأطروحضضة" هيلضدا" تكمضن فضي أن بنضضاء‬
‫نظضرية التربية يتطلب اتباع مخطط عمل أي منهاج ينطلق من مقاصد التربية‪ ،‬ويصف طبيعضة التعلضم ويضضثبت‬
‫الهضداف والوسائل للوصولا إليها‪ ،‬ويتوزع المنهاج الذي تقضضترحه هضضذه الباحثضضة علضضى سضضبع مراحضضل وهضضي‪-1:‬‬
‫الضتعرف على الحاجيات ‪ -2‬تعضريف الهضداف ‪ – 3‬اخاتيار المحتويات ‪-4‬تنظيضم المحتويات ‪ -5‬انتقاء تجضضارب‬
‫التعلم ‪ -6‬تنظيم تجارب التعلم ‪ - 7‬تحديث طضرق تقييم التعليم‪.‬‬
‫وركضضزت" مضضاري بضضارث" علضضى انتقضضاء تجضضارب التعلضضم وتركضضز علضضى مثضضالا تشضضكيل المفضضاهيم وتؤكضضد أن‬
‫الكضضضضضضضيفيات قضضضضضضد تختلضضضضضضف لكضضضضضضن فضضضضضضي جميضضضضضضع الحضضضضضضالت يجضضضضضضب مراعضضضضضضاة نفضضضضضضس الهضضضضضضداف‪.‬‬
‫‪ - 1‬التمرين على المفهمة الذي يجعضضل التلميذ واعيضضضا بالسيرورة‪.‬‬
‫‪ - 2‬اكتساب المحتوى‪.‬‬
‫وتفصل في شرح المثالا الثاني الذي تستعمل فيه طريقة مختلفة بحيضث أنضضه فضضي الطريقضضة الولضضى التلميضضضضذ يجضضد‬
‫نفسه أمام أمثلضة مفهوم ة تمضت تسضميتها أمثلضة إيجابيضضضة وسضلبية‪ .‬بيضضنما فضضي الطريقضة الثانيضة يتضعيضضن علي ه أن‬
‫يستجيب لمجموعة من المثلة غضير المنظمة والتي يمكن تشضكيل عدة مفاهيم انطلقضضا منهضضا‪ .‬وتخضضضلص "مضضاري‬
‫بارث" إلى أن رغم اخاتضضلف الستضراتيجضيتين فضإن ما يجمعضهمضضا هو تضدرج السضضيرورات المعرفيضضة يبقضضى هضضو‬
‫نفسه رغم اخاتلف أنشطة المدرس والتلميذ ‪.‬‬
‫وفضضي الفصـــل التاســــع المعنضضون ب "مجضضضالت التطضضبيق القضضضدرة علضضى النقضضل"‪.‬مضضن خاللا الفعضضل البيضضداغوجي‬
‫ولضمان تعضلم يتيح عملية النقل الضذي يمثل المفهوم المركزي أي نضقل المعارف بالتضأكيد إل أنضضضضضه يبقضضضى علضضى‬
‫وجه الخصوص نقل للعمليات الفكرية لجعل الكتساب المستقل للمعارف ممكنا في وقت لحق ولتضنمية القدرة‬
‫على نضقل السيرورات المعضرفية يكون التوليد الواعي لهضذه العمليضضات عضضبر جميضضع المضضواد الدراسضضية وفضضضي كضضضل‬
‫العمضضالا أمضضرا ضضضروريا‪ ،‬إذا كضضضانت أهميضضة البيضضداغوجيا تضضضتيح فضضي الن نفسضضه اكتسضضاب المعضضضارف والتكضضضوين‬
‫الفضكري‪ .‬وسوف تقضوم الباحثة بتفضحص نوعضضضية الوضضضعيات الضضتي تلئمهضضا إحضدى السضضتراتيجيتين الرئيسضضضيتين‬
‫بشكل أفضل من خاضللا‪ :‬نموذج بيضداغضوجي "اكتساب المفهضوم "‪ ،‬تضضوافق الستراتضضيجية الولضضى أي اكتسضضاب‬
‫مضفهوم وضعية تعلضم يتعلق المر بتبليغ إما مفهوم واحد تكون صفاته الساسية محددة أيا كانت المادة الدراسية‬
‫أو مفهومين يتواجد فيما بينهما تعارض منهجي‪.‬‬
‫ونموذج بيداغوجي "تشكيل المفهوم"‪ :‬وتكضون الستراتيجية الثضضضانية أي تشضضكيل المفضضاهيم تكضضون بشضضكل خاضضاص‬
‫لوضعية نريد م ن خاللهضا تبليضغ ثاضضلث أو عضدة مفضاهيم ترتبضط فضضيما بينهضا بشضكل وثايضق داخاضل نضضفس الشضضبكة‬
‫المفاهيمية‪.‬‬
‫إذا كان النموذجان اللضذان تضضم تقضضديمهما يلئمضان وضضعيتين مختلفضضتين‪ ،‬فإنهمضا يشتضضركان بالمقابضضل فضضي الهضضضدف‬
‫المزدوج الذي يتجسد في تعليم محتوى وسيرورة ذهنية‪ ،‬فهمضضا ل يصضضلحان لتعليضضم محتضضوى جديضضد فحسضضب بضضضل‬
‫وكذلك لتقييم أو تدعيم تعلم تم تحقيقه سواء على مستوى التقييضضم النهضضائي أو تقييضضم المكتسضضبات القبليضضة المكيفضضة‪،‬‬
‫ومضن أجل توضيح سيرورة التجضريد وتفضضضسيرها وخالضضق وعضضضي بهضضا سضضواء لضضدى التلميضضذ أو لضضضدى المضضدرس فضضي‬
‫وضعية تكوين وهو المر الذي يشكل أربعة مجالت للتطبيق هي‪:‬‬
‫تبليغ معارف ذات بنية مفهوم‪-‬‬
‫‪ -‬تقييم المكتسبات‬
‫‪ -‬تشخيص السيرورات المعرفية الموضوعية قيد الستعمالا وفي تعلم معين‬
‫‪ -‬توضضضيح سضضيرورة المفهضضضمة للتلميضضذ فضضي وضضضعية تعضضضلم ‪،‬أو للمضضدرس قيضضد التكضضوين )التعقضضضل المضعرفضضضاتي‬
‫والميتابيداغوجيا(‪.‬‬
‫وتشير الباحثة إلى اكتساب اللغة بحيث تضبين أن الطفضل ل يتعلضم الكلم ع ن طريضق التقليضد‪ ،‬وإنمضا يبضضني اللغضة‬
‫انطلقا من تفاعله مع الفرد البالغ وتبعضضا للعمضضالا" برونيضضر" حضضضولا اكتسضضاب الضضضلغة فضضضإن الطفضضل يتعلضضم بعضضض‬
‫القواعد المعضرفية الجتماعية عن طريق اللعب وبالتضالي بواسطة التفاعل الجتمضضاعي‪ .‬ووظضضضيفة اللضضضغة حسضضب‬
‫"برونير" هي الفصاح عن نية معضينة‪ ،‬القضيام بأشياء بواسطة كلمات‪ .‬والمدرس الذي يكضضون واعيضضا بسضضيرورة‬
‫التعلم عليه أن يتدرج مضضن البنيضضات البسضضيطة إلضضضى المركبضضة حضضتى يمكضضن الطفضضل مضضن الدراك والمقارنضضة والقيضضام‬
‫باستدللا والتحقق منه وطرح فرضيات والتعميم‪.‬‬
‫وتبين كذلك أن تعلم القراءة الذي هو نشاط ل يستهدف اسضضتخراج الدللضضة مضضن مجموعضضة آثاضضار ل تكضضون لهضضا أي‬
‫)الضضدالا‬ ‫علقة مباشرة أو بديهية بها‪ .‬وهذه الثاار هي علمات تجمع بشكل اعتبضضاطي بيضضن مظهضضر حسضضاس‬
‫وفكرة المدلولا(‪ .‬وتعلم القراءة هو كذلك تعلم بناء الدللة انطلقا من استخراج مؤشرات مختارة‪.‬‬
‫وأفي الفصل العاشر تتطرق للقضيم الضمنية للممارسة البيداغوجية والتي تجملها في خامضضس موضضضوعات منتقضضاة‬
‫من مؤلف برونير‪.‬‬
‫** الثقافة وتبليغ الدراية‪ :‬إن انعضكاس تضضاريخ الفضرد فضي إطضار ثاقافضة خاارجضة عنضه ويتجضاوز قضدراته الخاصضة‬
‫ويكون التطور الفكري للعقل الفعالا مدعوما من الخارج وحسضب" برونير" فالطاقضضة العقليضضة لكضضل فضضرد تتواجضضد‬
‫مضنذ النطلق كذخاضيرة وراثاية وهضي ل تكضون متطابقضضة لضضدى جميضضع الفضضضراد‪ ،‬وتنمضضيتها تتضضضعلق بالتفاعضضل مضع‬
‫المحيط الجتماعي أو مع الثقافة‪ ،‬ويمكن تقسيم الدراية التضي ينبغي تبليغهضضا إلضضى ثالث فئضضات رئيسضضية هضضي كضضضل‬
‫معلومة يريد المجتمع تضبليغها‪ ،‬والمعارف بمختضلف أنواعهضا والضداريات والتقانضات‪ .‬الطضرق الفكريضة لمعالجضة‬
‫هذه المعلومة واكتساب المعارف‪ ،‬القيم التي تعتبرها الثقافة مهمة ‪.‬‬
‫** معرفة أنماط تمثل الدراية والسيرورات المعرفية‪ :‬يجب أن نجعل في الحسضضبان السضضيرورات المعرفيضضة‬
‫المشتركة في بناء الدرايضضة‪ .‬إن نضضضفس المحتويضضات تضضتردد مضضرارا خاللا التمضضدرس وعلضضى مسضضتويات تركيبيضضة‬
‫مخضتلفة‪.‬من المهم أن تمضر بأنماط معرفية مختلفة حضضتى يتضضضم تعميضضق المعضضارف والتقضضضدم نحضضضو تجريضضد أكضضضبر‬
‫يتعين على المدرس أن يقضوم بتضحديد مستوى التركيب وكيفية جعل محتوى معين في مستوى التلميضضذ تبعضضا‬
‫لسيروراتهم المعرفية ودرايتهم‪ ،‬وهو المر الذي تنتج عنه بيداغوجيا فارقيضضة تعضضد ضضضرورية داخاضضضل فصضضل‬
‫غير متجانس ومتلئمة مع عدد التلميذ‪.‬‬
‫والتقييم النهائي يتبع نفس المبادئ حيث يقوم بالتأكيد بقياس اكتساب المحتوى وكذلك المسضتوى المعرفضي لهضذا‬
‫الكتساب‪.‬‬
‫**وعي المتعلم بالسضضيرورات‪ :‬لكضضي يتمكضضن التلميضضذ أثاضضضناء دراسضضتهم مضضن تجضضضنيد السضضيرورات المعرفيضضة الضضتي‬
‫يستعملونها تلضقائيا في حياتهم اليومية ينبغي علضيهم معرفة أن التعلم يتم على مستوى التجريد والتعميضضم ويسضضهل‬
‫إبراز هذه المراحل إذا تولد لدى التلميذ وعي بهما‪.‬‬
‫**الطفل كباحث على البنيات‪ :‬النسضضان بتنظيضضم عضالمه مضضن خاللا ترتيبضضه للشضضياء هضو الفاعضضل فضضي خالضضق هضضضذا‬
‫الترتيب الذي يتعين على المتعلم أن يكتشضضفه بإمكضضان المضضدرس أن يسضضضهل اكتشضضاف هضضذه البنيضضة‪ ،‬إذا مضضا اخاتضضضار‬
‫العناصر ونظمها مسبقا حتى يتمكن التلميذ من استخراج الضضضثوابت وفهضضم العلقضضات وإرسضضاء بالتضضالي الروابضضط‬
‫انطضلقا من ما يعرفونه قبليا‪ ،‬يمكن إدمضاج التعلم الجضديد أيا كان سضضنهم‪ .‬فضضالتعليم يجضضب أن يضضدفع بالتلميضضذ إلضضضى‬
‫التفكير الرياضي لمصلحته الخاصة إلى المشضضاركة فضضي سضضيرورة تشضضضكيل المعضضارف والمعرفضضة بالتضضالي تمضضضثل‬
‫سيرورة وليس منتوجضا‪.‬‬
‫يقضضولا" برونيضضر" إن التنميضضة العقليضضة ل يتضضم ضضضبطها كمضضا تضضضبط السضضاعة وإنمضضضضضا تخضضضع لتضضأثاير المحضضضيط‬
‫الجتماعي والمدرسة بالخصوص‪ ،‬مما يعني أن وضعية تعلم ملئمة تمكن الطضفل من النضضج مبكضرا‬
‫** وتشير الباحثة إلى أهضمية إرادة التعلم رغم التوجيهات البيداغوجية التي سبقت الشارة إليها والتضي يجضضب‬
‫فيها تحضفيز الضتلميذ ذاتيا منذ الصغر‪ ،‬وهي مرحلة تترسخ فيها الثقة في النفضضس أو العكضضس‪ ،‬إذ أن الطفضضل يبنضضي‬
‫في الن نفسه شخصيته ومعرفته‪ .‬ومن بين هذه الضعوامل التحفيزية نجد النجضضاح والتضضضضعلم الضضدالا إضضضافة إلضضضى‬
‫شخص المدرس ومواقفه التي تؤثار في كل وضعية بيداغوجية‪ ،‬وذكضضر" روجضضرز" ثالث مواقضضف حاسضضضمة فضضي‬
‫تعلم التلميذ‪:‬‬
‫‪ - 1‬قدرة المدرس على فهم الدللة التي تكتسيها تجربة درسه بالنسبة للتلميذ وقدرته على تبليغ هذا الفهضضم‪- 2 .‬‬
‫احترام المدرس لشخصية التلميذ‪.‬‬
‫‪ - 3‬أصالة وصدق المدرس في علقته بالتلميذ‪.‬‬
‫وفي دللة الطضضرق المقترحضضة تسضضتعيد الباحثضضة الضضضسؤالا المطضضروح منضضذ بدايضضة الفصضضل‪،‬مضضا الضضذي يعطضضي لممضضضارسة‬
‫بيداغوجية معضينة قيمتها؟‪ .‬تتوزع معايير هذا البحث بين تنظيم التعلم‪ ،‬واعتبار آليضضاته‪ ،‬والمواقضضف الضضتي تفسضضح لضضه‬
‫المجالا‪ ،‬وكذلك السيرورات المعرفية‪ ،‬وتخطيط دقيق انطلقا من أهضضداف مضضضبوطة‪ ،‬تخضضضطيط يسضضاهم فضضضي نجضضاح‬
‫التلميذ‪ ،‬يمضنحهم الضثقة في النفس‪ ،‬و يضولد لضديهم الرغبة فضضضي النضضضجاح مضضضن جضضضديد وبواسضضضطة طريقضضضة مضعرفضضضية‪،‬‬
‫يمكن أن يضؤثار فيما هو وجضداني‪ ،‬وهضذه الطريقة كفيلة بضضضمان هضضذه العلقضة البيضضضنية الضضضضرورية للتعضضضلم وتمكضن‬
‫خاصوصية المقاربات البيداغوجية المقترحة فضي هذه الدراسة في كونها تتوخاى هدفا مزدوجا‪:‬‬
‫‪ -‬التمكن من الفكر المجرد )الهداف المعرفية(‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب المعارف )أهداف المحتوى(‪.‬‬
‫‪ -2‬تبنى انطلقا من بحث وتجريب بيداغوجضيين‪ ،‬يتمثضل مرجعهما في عضلم النفضضس المعضضضرفي )أعمضضالا برونيضضر‬
‫بشكل خااص(‪.‬‬
‫‪ -3‬تندرج في إطار بيداغوجيا التقان التي تستهدف الكفايات ويتعين على التلميذ إتقانها‪.‬‬
‫هضذه‬ ‫‪ -4‬تستلزم موقفا إنسانيا اتجاه المتعلم الضذي يتواجضد فضي مركضضز هضذه البيضداغوجيا‪.‬‬
‫النشغالت في قلب النقضاش البيضداغوجي وهضي تسضتهدف تزويضد المتعلميضن بتكضضوين فكضري وثاقضة فضضي قضضدراتهم‬
‫يجعلن إمكانية التطور الشخصي قائمة فنحن بحاجضضة لمضضواطني المسضضتقبل قضضادرين علضضى التعلضضم النقضضدي وتقييضضم‬
‫المعلومات الواردة من مصادر متنوعة‪ ،‬اكتساب دراية مفيدة في الحياة الواقعية واستعمالها بطريقضضة مرنضضة فضضي‬
‫وضعيات جديدة أو صعبة‪ ،‬العمل عن طريق اخاذ المبادرة وتحمل المسؤولية في حل المسائل‪ ،‬إيجاد متعة في‬
‫التعلم وبهذا الشكل يكتسبون الرغبة في التعلضضم مضضدى الحيضضاة‪ ،‬أو ليسضضت قصضضدية المدرسضضة هضضي بالضضضبط تكضضوين‬
‫بضضالغين مسضضتقلين وقضضادرين علضضى التكيضضف مضضع معضضارفهم‪ ،‬واسضضتعمالها فضضي مجتمضضع ديمقراطضضي يتميضضز بضضالتطور‬
‫المستدام؟‪.‬‬
‫وتختم الباحثة كتابها هذا بتبيان هدف البحث الذي هضو تضضوخاي ملئمضضة أفضضل بيضن البرامضضج الدراسضضية وأهضداف‬
‫التعليم من جهة‪ ،‬ومن جهة أخارى بين قدرات التلميذ م ن خاللا غنضى وتركيضب اشضتغالهم الفكضري ‪ ،‬والتعليضم‬
‫الجيد هو الذي يتكيف مع تنوع التلميذ‪ ،‬ويمنحهم فرص النجاح ويولد لديهم وعيا باشتغالهم الفكضضري‪ ،‬ويسضضوي‬
‫البيداغوجيا باليات التعلم‪ ،‬وهو تعليم من شأنه أن يتيح استقبال أفضل للمقررات الدراسضضية ومنهجيضضات التعليضضم‬
‫والتقييم واتساقا فيما بينها‪ ،‬وهذا التقييم يتم بمفهوم ما هو أساسي في عملية التعلم ل بمفهوم القصاء‪.‬‬
‫واليوم فنحن نتوفر علضضى المعضارف النظريضة الضضرورية لممارسضة بيداغوجيضة تعضضد فضضي الن نفسضضضضه أكضثر‬
‫إنسضضانية وأكضضثر اتسضضضاقا مضضع التقضضضدم العلمضضي‪ ،‬وهضضي تجعضضل فضضي حسضضضبان الشضضخص والسضيضضضرورات البيولوجيضضة‬
‫والسيكولوجية والسوسيولوجية للضتعلم‪.‬‬
‫ويقتضضي الوضع قيد الستعمالا لهذه البيداغوجيا تعضديل على مستوى الموقف فضضي مواجهضضة فعضضل التعلضضم‪،‬‬
‫وأولويات جديدة في تكوين المدرسين ومن هذا المنظور يبقى من حقنا أن نتفاءلا بشأن التعلم في المستقبل‪.‬‬
‫إنجاز سناء زلماط‬

‫مع تحيات موقع تفلسف‬

‫‪tafalsouf.com‬‬