Manual de Construcción de Preguntas ECAES - Floralba Cano PDF

MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 2
TABLA DE CONTENIDO
ÍNDICE DE CUADROS ........................................................................................................3

PRESENTACIÓN .................................................................................................................4
PRIMERA PARTE: MARCO INTRODUCTORIO .................................................................5
QUÉ DEBE MEDIR EL ECAES ........................................................................................7
A QUIÉNES SE DIRIGE EL ECAES ...............................................................................11
CÓMO SE DA FORMA AL ECAES .................................................................................11
En relación con el contenido o "dominio" del examen .................................................11
En relación con las operaciones cognitivas en las competencias lingüísticas: ...........12
En relación con el tipo de pregunta o ítem ..................................................................12
PARA QUÉ SE UTILIZA EL ECAES ...............................................................................12
SEGUNDA PARTE: CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS OBJETIVOS .....................................14

EXAMEN (VOCABLO, TÉRMINO) .................................................................................14
EVALUACIÒN (CONSTRUCTO TÉCNICO) ...................................................................15
ESTRUCTURA DE UN ITEM OBJETIVO .......................................................................16
TIPOS DE ÍTEMS ...........................................................................................................17
CUÁNDO ESCOGER UNO U OTRO TIPO DE ÍTEM .....................................................18
El Tipo I: Selección Múltiple con Única Respuesta .....................................................18
El Tipo II: Selección Múltiple con Múltiple Respuesta .................................................19
DEFINICIÓN DE LA "COMPETENCIA LINGÜÍSTICA" Y LA DECISIÓN DE QUÉ TIPO
DE PROBLEMA ESCOGER ...........................................................................................19
DEFINICIONES DE COMPETENCIAS PARA EL ECAES .............................................20
Competencia INTERPRETATIVA................................................................................21
Competencia ARGUMENTATIVA ...............................................................................21
Competencia PROPOSITIVA ......................................................................................22
NORMAS TECNICAS PARA FORMULAR ÍTEMS OBJETIVOS DE SELECCIÓN
MÚLTIPLE.......................................................................................................................24
Respecto del ITEM COMO UN TODO ........................................................................24
Respecto del ENUNCIADO .........................................................................................24
Respecto de los DISTRACTORES ..............................................................................25
Respecto de la CLAVE ................................................................................................26
SOBRE LA DISPOCISIÓN ACTITUDINAL DE LOS PROFESORES REDACTORES DE
PREGUNTAS PARA EL ECAES ....................................................................................26
TERCERA PARTE: APRENDIENDO DEL ERROR ..........................................................27
Ejemplo No. 1 ..............................................................................................................28
Ejemplo No. 2 ..............................................................................................................29
Ejemplo No. 3 ..............................................................................................................31

Ejemplo No. 4 ..............................................................................................................32
Ejemplo No. 5 ..............................................................................................................33
Ejemplo No. 6 ..............................................................................................................35
Ejemplo No. 7 ..............................................................................................................37
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro No. 1 Resumen del control de variables irrelevantes.............................................7

Cuadro No. 2 Raíces latinas y acepciones de COMPETENCIA.......................................10
Cuadro No. 3 Diagrama de los formatos de ítems ECAES de Psicología 2005 - 2006...18
Cuadro No. 4 La raíz latina plica en conceptos de uso común en la academia...............23
PRESENTACIÓN
Este manual no es, estrictamente hablando, procedimental. Lo clasificamos como

discursivo porque intenta "poner en situación", despertar el espíritu y lograr el tono
afectivo adecuado, además de un nivel de involucramiento alto de la razón, para
desarrollar una tarea que no es fácil. Pretende acercarnos a la teoría de la construcción
de instrumentos objetivos que conocemos como teoría psicométrica - para algunos de
nosotros no muy conocida - y, desde allí atrapar el alcance de lo que vamos a hacer en el
contexto de especificaciones - Convenio ASCOFAPSI-ICFES - que preceden el Taller de
Construcción de Preguntas ECAES 2005 - 2006.
Recomendamos su lectura atenta antes de disponernos a escribir las preguntas. Este

manual entra algo más a fondo que las indicaciones recibidas en las sesiones magistrales
y que las instrucciones recibidas para organizar los pequeños grupos de trabajo y enruta
nuestro aporte de acuerdo con la organización prevista para el Taller Nacional.
Recomendamos NO entrar directamente a leer las Normas Técnicas de Construcción de

Preguntas, a disposición en la SEGUNDA PARTE, porque su lógica requiere nutrirse de
fundamentos y porque ellas no obedecen a un proceso algorítmico "paso a paso": esto es,
no aseguran el cumplimiento del producto dentro de un proceso lineal. El Manual hace
campo a la reflexión y da cierto margen para la apropiación del qué, el cómo, el para qué
y el por qué de cada quien a su propia manera.
Este manual hace parte del Documento Básico ECAES Psicología 2005 - 2006 el cual
también es de forzosa consulta antes y durante el trabajo de escritura de las preguntas y
de su perfeccionamiento.
PRIMERA PARTE: MARCO INTRODUCTORIO
La empresa de construcción de un instrumento como el ECAES NO comienza con la

elaboración de preguntas, cosa que solemos pensar ingenuamente dada nuestra
costumbre de elaborar pruebas o exámenes, simplemente, escribiendo un bloque de
preguntas o de ejercicios para que los estudiantes lo resuelvan en una hoja de papel.
Previamente, es preciso identificar qué es eso de lo cual son arte y parte. Un indicio lo
tenemos en la primera letra del acrónimo. Esta primera letra sustantiva la idea aludiendo a
EXAMEN y, además, indica que la EVALUACIÓN es su finalidad.
Antes de entrar en cuestiones técnicas de elaboración de preguntas objetivas, precisemos

que nuestra tarea se orienta a la construcción de un INSTRUMENTO OBJETIVO para
MEDIR CONOCIMIENTOS/COMPETENCIAS que ofrezca información susceptible de
verificaciones respecto a su validez y confiabilidad y que permita:
 Comparar sobre la misma base dos o más personas y grupos de personas

 Según la escala de medida que se elabore, formular juicios sobre las condiciones
constitutivas de los conocimientos de los universitarios a término de la carrera de
Psicología
 Establecer conjeturas sobre "niveles" - (aquello que está implícito en el grado de
complejidad de una pregunta) - del proceso de acceso al objeto de conocimiento o
quizá
 "Grado de dominio de saberes implícitos que entran en juego" al resolver problemas
referidos al ejercicio profesional presentados en forma escrita.
El valor práctico de los instrumentos objetivos - (los que cotidianamente llamamos "tipo
test" y en la actualidad "tipo ECAES") - es que constituyen la forma más rápida de obtener
información cuando se requiere hacerlo sobre grandes grupos de población y respecto de
"dominios" amplios y complejos como son los CONOCIMIENTOS/COMPETENCIAS a
término de la formación profesional universitaria. El carácter de "objetivo" se logra si la
calificación dada a las respuestas del examinando es siempre la misma e independiente
del calificador, pues el cumplimiento técnico de exigencias en su construcción asegura -
de antemano - la identificación válida y correcta de una sola respuesta para cada una de
las preguntas constitutivas de un instrumento de medida. También establece el valor de 1
(uno) para cada respuesta. Así, para resaltar la importancia particular de un "dominio" de
CONOCIMIENTOS/COMPETENCIAS la estrategia es aumentar el número de preguntas
en ese particular dominio del conocimiento o en tal o cual competencia.
Los instrumentos objetivos suelen oponerse a los llamados exámenes tradicionales "tipo
ensayo" constituidos con preguntas abiertas que el calificador califica de acuerdo con su
criterio personal respecto de lo que él considera "respuesta válida". Así, cada calificador
puede "imponer" su respuesta correcta lo cual daría el mismo derecho al examinando,
sólo que la balanza se inclina a favor de la autoridad del calificador. Bueno es decirlo -,
estos exámenes de pregunta y respuesta "abiertas" pueden hacerse objetivos si se
determinan categorías de respuestas probables o esperadas y su correspondiente
calificación diferenciada, mediante "acuerdo de jueces", después de la aplicación y antes
de otorgar las calificaciones. Sin embargo, el requerido análisis de contenido de - digamos

- 50 respuestas diferentes a una misma y sola pregunta, con diferentes extensiones y
estilos, no siempre explicitadas en lenguajes diáfanos y lógicos, con exceso de
conectores y de ideas subordinadas, sin puntuación, con ideas comenzadas cuya
conclusión se espera ocurra en algún lugar de la continua parrafada de la lengua escrita
de un examinando en situación de tensión, termina por perder y confundir a un calificador
haciendo el trabajo dispendioso e incierto. A esto se añade el efecto de las respuestas en
el criterio del calificador quien sinuosa e inadvertidamente lo va cambiando al ir
considerando la validez de cada respuesta y la calificación que otorga. ¿Cuántos analistas
de contenido, expertos en cada tema y durante cuánto tiempo se necesitarían si
tuviéramos que hacer objetivo un instrumento con un solo problema "estrella", tomando
una muestra de 500 ensayos ya que el número de examinandos se espera cercano a
5.000?
Es en ese contraste objetivo - subjetivo de un proceso de calificación que los instrumentos

objetivos "tipo test" afianzan su valor práctico. Su valor científico descansa en sus
características de validez asociada a cumplimiento del propósito, de confiabilidad
asociada a la consistencia y grado de exactitud de las medidas que provee, y a la
disponibilidad de normas y baremos asociada a la interpretabilidad y uso de los
resultados.
Una buena parte de la lógica de la técnica de construcción de instrumentos objetivos se

orienta a controlar la influencia de variables irrelevantes en "lo" medido y prepara el
camino para llevar a cabo la EVALUACIÓN. Ésta se define como el proceso de emitir
juicios sobre los resultados obtenidos. Es por tanto, - la evaluación - un proceso posterior
al de medición en el "curso de acción" de saber cómo va la calidad de la Educación
Superior, a la luz del criterio que los resultados del ECAES ofrecen. Otras cuestiones
también objetivo de un proceso educativo "quedan fuera" del criterio académico sobre
esta realidad: formación de valores y hábitos de vida personal y de grupo, desarrollo de
habilidades para relacionarse con otros en el medio laboral, para asumir la identidad
cultural en diferentes nichos de la organización social, para tomar consciencia del mundo
en que se vive, para avanzar en el propio proyecto de vida y lo más importante, para
lograr el desarrollo de "sí-mismo". Si bien el ICFES entrega los resultados de medición,
corresponde a cada quien como estudiante, profesor, universidad o grupo comprometido,
realizar la evaluación y actuar en consecuencia.
El siguiente cuadro indica en qué aspectos y cómo se controla la influencia de variables

irrelevantes - de carácter personal, contextual o del proceso de medida - en los resultados
de la medición.
Cuadro No. 1
Resumen del control de variables irrelevantes
EN QUÉ ASPECTOS CÓMO

 Contenido - Escogiendo preguntas de un universo previamente
definido.
- Administrando todas las preguntas escogidas para el
examen, a todos los examinandos, en igualdad de
condiciones
 Administración - Fijando instrucciones para: la administración del
examen, resolver los interrogantes de los
examinandos antes y durante la administración a fin
de dar claridad sobre lo que se puede y no se pude
hacer y sobre la manera de registrar las respuestas.
- Fijando tiempo de aplicación y ayudas permitidas.
 Puntuación - Determinando previamente la respuesta correcta de
cada pregunta y su valor.
- Construyendo escalas de medida que faciliten la
interpretación de los resultados y permitan su uso
para establecer conjeturas y explicaciones probables
respecto de la calidad de la educación bajo un
criterio académico y profesional.
La característica más importante de un instrumento de medida es su VALIDEZ. Esta se

define y verifica en función de la relevancia y pertinencia con los cuales el instrumento
alcanza el propósito para el que se construye. Precisemos que "PROPÓSITO" se toma
como un objetivo polivalente que exige:
 Definir QUÉ mide el instrumento

 Caracterizar el QUIÉNES
 Especificar CÓMO se va a dar forma al instrumento: definiendo dominio o universo de
las preguntas, tipo de operaciones de medida, procesos de solución que privilegia.
 Establecer PARA QUÉ se usa la información que provee
Recordemos que un instrumento puede invalidar los resultados que provee, si se usa
cambiando cualquiera de los cuatro determinantes del propósito y que no es más válido si
los cumple todos y menos, si sólo cumple alguno. El concepto de validez es integralmente
relativo al propósito porque sus determinantes establecen la estructura del instrumento.
QUÉ DEBE MEDIR EL ECAES
El ICFES ha dispuesto que se construya un instrumento para evaluar COMPETENCIAS

definidas como:
"Saber hacer en contexto"
A nuestro parecer algo falta… Asumiéndonos psicólogos, sabemos que tal expresión
define una conducta adaptada. Por la indefinición que nos plantea y por el nivel educativo
en que se sitúa la prueba, nos sentimos impelidos a completar la definición como
"Saber hacer en contextos laborales"
A otras discusiones hemos asistido que la han completado como:
"Saber hacer sabiendo"
Ante la incertidumbre de que la genérica y escueta definición quiera decir "saber práctico",
ese que se llega a poseer aplicando la expedita estrategia de "ensayo y error" del
"aprender haciendo", un saber - se dice -: "vacío de conocimiento verdadero". El problema
estriba en el significado que atribuyamos al concepto "práctica": ¿la precedida por una
acción guiada por la intención de entender, anticipar, explicar? o ¿la que actúa alterando y
cambiando sin prever resultados y sin intención de búsqueda?
En este manual hemos anticipado el QUÉ como CONOCIMIENTOS /COMPETENCIAS

porque el saber que provee una profesión universitaria implica un saber académico como
base de un saber práctico - de un saber en ejercicio que exige ser competente en la
acción. Somos conscientes de la disyuntiva creada por la "diagonal" que separa y une dos
"qués" en apariencia diferentes, pero que son en el sujeto actuante uno solo. A esta
manera de ver el objeto de medida nos autorizaría el hecho de que las especificaciones
de prueba se han construido sobre la base "de los estándares de calidad" y en "amplia
consulta con la comunidad académica" y en cuanto, la disposición que cobija los ECAES
2004 - 2006 recoge de alguna manera las de las anteriores condiciones mínimas de
calidad y establece que el programa de formación “debe comprender los núcleos y
dominios fundamentales del conocimiento en las áreas disciplinaria y profesional”.
Sabemos que se nos exige un instrumento para dar información sobre futuros novatos
profesionales que se preparan en la academia sectorizada de la disciplina psicológica,
para actuar en una realidad que exige verla en su total integridad. Sabemos que nuestro
deseo es saber si la universidad les prepara como hombres y mujeres que tienen la
suficiente dosis del hombre pragmático situado en la realidad y en ella inserto como actor
y, también, del hombre de ciencia situado ante la realidad no directamente interesado en
la acción y si, un observador inteligente y perspicaz, cuya motivación es lograr
conocimiento nuevo en un afán incierto por conocer más una realidad de la cual es autor.
Al resaltar la diferencia entre conocer “acerca de” y conocer "directamente" algo, pero
vislumbrando la génesis común que los aúna, es forzoso recordar las raíces de las que
deriva "conocer"
"… corresponden a kennen y können ("ser capaz de") en alemán, ken en

gaélico; gnosis ("conocimiento", "sabiduría") en griego, gnoseo en latín y son
las mismas que hallamos en palabras como género, genital, genético y
engendrar ( …). (Whitmont, E., 1998: El retorno de la Diosa. p. 415)
Para Whitmont el conocimiento y la creatividad son sexuales.

Por ahora, tendremos como reflexión la intuición que depara la "diagonal" entre
CONOCIMIENTO/COMPETENCIAS asumiéndola como símbolo de algo que aún no
sabemos cómo se gesta y emerge para habilitarse como puente entre dos conceptos
cada uno con su propio carácter y uno solo a la vez en la "sabiduría oculta del idioma"
(ídem).
Para contestar preguntas como: qué conocimientos, en relación con cuáles componentes
curriculares y con qué perfil de formación, ligados a qué objetivos, a qué procesos de
pensamiento y razonamiento, se debe consultar el Documento Básico ECAES 2005 -
2006 que define los "ejes temáticos" y las "especificaciones de la prueba".
Respecto de los "saberes implícitos que entran en juego al resolver problemas del
ejercicio profesional los cuales se presentan de manera escrita (ver cuarto "punto", p. 5 de
este manual), la respuesta se ha anticipado desde el momento mismo que el ICFES ha
usado el concepto de competencias trayéndolo del contexto de la Gramática Generativa el
cual
"… distingue "competencia" de "desempeño" y habla de competencia

lingüística en el caso de dominio de saberes implícitos de índole innata que
entran en juego al expresarse en una lengua con corrección (Chomsky, 1969,
citado por Prieto J. M. en prólogo a Levy-Leboyer, 1996: Gestión de la
competencias, al presentar el análisis de acepciones de competencia en
Biología, Inmunología, Física, Ecología, Geología y Lingüística)
Para una ampliación del concepto "competencia" es útil y conveniente consultar tal
prólogo, del cual extraemos el rastreo que esquematizamos en el Cuadro No. 2.
Otras fuentes son: Gallart, M.A. y Jacinto, C. (1995) Competencias laborales: Tema clave
en la articulación Educación - Trabajo. Boletín de la Revista Latinoamericana de
Educación y Trabajo, Año 6 No. 2; file: //COMPETENCIAS las 40 preguntas.htm: file:
//COMLABORALES.htm; file: //CONCEPTOS BÁSICOS DE COMPETENCIAS
LABORALES.htm; Biblioteca virtual de la OEI en: bvirtual@oei.or.co.
Cuadro No. 2
Raíces latinas y acepciones de COMPETENCIA
COMPETENCIA
COMPETER COMPETIR
Competĕre
("ir una cosa al encuentro de otra",
"encontrarse"
"coincidir")
"ser propio de" "responder"

"ser aplicable a" "corresponder"
pedir
apetecer
despedir
repetir
perpetuar
Desde el Siglo XV Desde el Siglo XV

COMPETER COMPETIR
("pertenecer a", "incumbir") ("pugnar con", "rivalizar con"
"contender")
COMPETENCIA, COMPETENTE
(“apto”, “adecuado”)
Acepciones actuales de COMPETENCIA LABORAL:

Autoridad
Capacitación
Cualificación
Incumbencia
Competición
Suficiencia
Presentamos dos de las definiciones que trae el texto de Lévy-Leboyer ya citado:
“Repertorios de comportamiento que algunas personas dominan mejor que otras o que las
hace eficaces en una situación determinada” (p. 54).
“Las competencias son el resultado de experiencias dominadas gracias a las aptitudes y a
los rasgos de personalidad que permitan sacar partido de ellas” (p. 94). “Sólo las
experiencias sobre el terreno permiten construir competencias; pero las competencias
(laborales) no son cualidades innatas que la experiencia fortalece y desarrolla” (p. 145)
A QUIÉNES SE DIRIGE EL ECAES
Ha sido determinado que sea para estudiantes de último año matriculados en 9º y 10º
semestres.
La incidencia que este determinante del "propósito" tiene en la construcción de las

preguntas obliga a pensar en los conocimientos definitorios del ejercicio profesional,
necesarios e indispensables para desempeñarse con éxito. En lo posible, obliga a ver el
conocimiento subyacente en cada pregunta de la manera como podría estar integrado con
otros conocimientos al término de la carrera; es decir, como un saber transversal
actualizable en el ejercicio del trabajo cotidiano al resolver problemas de índole diferente a
los planteados en el salón de clase. Debe tenerse presente que el ECAES es una prueba
estandarizada para una población nacional y que no puede asumirse como un examen de
aula, éste si, el que podría elaborarse con los valores y criterios personales respecto de lo
que considera cada docente, importante y válido.
CÓMO SE DA FORMA AL ECAES
En el camino de obtener un referente técnico de fácil consulta, es necesario acordar la

ESTRUCTURA DE PRUEBA, para cada uno de los EJES TEMÁTICOS de la formación
disciplinaria y profesional teniendo en cuenta sus respectivas definiciones, así como las
ESPECIFICACIONES DEL ECAES dadas por el Comité Coordinador en el Documento
Básico ECAES Psicología 2005 - 2006 de indispensable y atenta consulta. La tarea se
lleva a cabo mediante decisión consensuada en cada pequeño grupo de docentes
especialistas y para cada "eje temático". Los docentes también tienen a su cargo la
elaboración de las respectivas preguntas.
En relación con el contenido o "dominio" del examen
 Se explicitan temas y subtemas de acuerdo con la definición prevista para cada "eje
temático", cuidando que permita reflejar la intencionalidad de formación explícita en la
Resolución 3461 del Ministerio de Educación Nacional.
 Se distribuye el número de preguntas previsto para cada "eje temático" en temas y
subtemas teniendo en cuenta su importancia relativa dentro del eje, su aporte para el
ejercicio profesional y su trascendencia formativa en la disciplina psicológica. Se tiene
en cuenta que a mayor importancia corresponde mayor número de preguntas.
En relación con las operaciones cognitivas en las competencias lingüísticas:

"interpretativa", "argumentativa", "propositiva" puestas en juego al resolver problemas.
 Se proponen en cada tema del dominio problemas del ejercicio profesional o de la

fundamentación conceptual que sean típicos, representativos y de alta pertinencia
para el ejercicio profesional.
 Se enuncian y en lo posible se secuencian las tareas necesarias para resolver cada
problema y así mismo, las habilidades necesarias.
 Se evalúa si la solución del problema en función de las tareas, depende más de una
competencia interpretativa, o de una competencia argumentativa o de una propositiva.
 Se estima el número de preguntas que es necesario realizar de cada una de las
competencias. Esta estimación generalmente se ajusta teniendo en cuenta la potencia
del problema y lo conveniente del tema (o subtema) para poner un juego una u otra
competencia.
En relación con el tipo de pregunta o ítem

Esta dimensión de la estructura de prueba está subordinada a las dos anteriores.
Atendiendo a la incertidumbre respecto de cómo hacer preguntas que representen el
"saber hacer en contextos laborales" y al considerar la poca familiaridad que existe en el
ámbito académico respecto de la evaluación de competencias utilizando instrumentos de
lápiz y papel, se ha previsto la utilización de solamente dos "formatos": El de SELECCIÓN
MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA (SMUR) y el de SELECCIÓN MÚLTIPLE CON
MÚLTIPLE RESPUESTA (SMMR), posiblemente los más sencillos de lograr y los más
familiares:
 Se procura equilibrar el número total de preguntas de cada formato o "tipo",

atendiendo a las condiciones del ámbito del enunciado al plantear la situación a
resolver (ver más adelante cuándo se utiliza uno u otro tipo de formato)
¿PARA QUÉ SE UTILIZA EL ECAES?
Como lo ha dispuesto el ICFES la información obtenida debe permitir evaluar el aspecto

de la calidad de la educación que el ECAES representa.
Atendiendo al uso de la información suministrada por los resultados, es necesario lograr la

formulación correcta de las preguntas y determinar con claridad y explícitamente: qué
competencia permite evaluar cada pregunta, si puede situarse sin duda dentro de las
especificaciones previstas, dentro de la estructura de prueba acordada para cada eje
temático y representa un conocimiento que compete al ejercicio profesional del psicólogo
o necesario para su formación académica.
Un juicio evaluativo no dice nada si nos limitamos a traducir lo que el puntaje de una
persona indica con referencia al rendimiento del grupo de referencia cualquiera que él sea
dentro de los posibles a constituir: universidad, grupo de universidades, región del país.
Los puntajes deben poder traducirse en significaciones que caractericen el ejercicio
profesional probable y ello sólo se alcanza si cada pregunta especifica como
complemento de su formulación:
 El proceso de solución que resuelve el interrogante que ha planteado

 El nivel de complejidad en el cual se sitúa la respuesta respecto del pasaje de un
estado de un menor conocimiento a estados diferenciados de conocimiento avanzado
los cuales pueden asociarse, respectivamente, a "piso competencial" (posiblemente
nivel A) y "techo competencial" (posiblemente niveles B (?) y C) en la terminología
actual del ICFES.
Atendiendo a la manera como hemos resuelto el PROPÓSITO juzgamos conveniente

precisar características del instrumento porque al hacerlas explícitas constituyen un
referente para despejar algunos interrogantes de los que surgen durante la construcción
de preguntas.
El ECAES desde el punto de vista psicométrico
- Se sitúa a medio camino entre REPRESENTAR CONOCIMIENTOS dado que su

principal eje está conformado por los "núcleos y dominios fundamentales del
conocimiento en las áreas disciplinares y profesional" (véase Nota 3, p.3, Documento
Básico ECAES Psicología 2005 - 2006) e INDICAR EJERCICIO PROFESIONAL -el
otro eje de su estructura- operacionalizado en la categorización de la "competencia
lingüística" asumida como "el saber implícito del hacer en contextos laborales". En
suma, dos ejes principales de dos instrumentos vistos independientemente, cuyos
procesos de validación son diferentes. ¿Son, entonces en nuestro caso ejes
ordenados al mismo nivel que nos indican un rasgo complejo?
En cuanto a sus ejes subordinados debemos decir que coemergen implícitos como
pasajes de microplaneación: el uno, al considerar el análisis de tareas necesarias para
resolver cada posible problema y decidir si permite, o no, elicitar o poner a prueba una
u otra clase de competencia y, el otro, al expresar algunas de las operaciones
cognitivas implicadas en la solución de problemas como son "recordar", "identificar",
"comprender", "clasificar", "aplicar", "analizar", "evaluar", "relacionar" lo cual pone en
evidencia que el dominio de los conocimientos está también presente. Si bien desde el
principio ha sido clara la determinación del contenido, no así, existe la misma claridad
respecto del análisis para identificar "atributos", "indicadores", "criterios" del buen
desempeño. Sabemos que estamos lejos de poder hacer, en la preparación del
ECAES 2005 - 2006, un "análisis funcional de competencias" y que ni someramente
nos acercamos a un "análisis de tareas". A esta reflexión nos lleva la lectura atenta del
documento de la Dra. Sandra Castañeda Figueiras que recibiéramos durante el Taller
Nacional y la lectura del texto de Torrado, M.C., 1998: De la Evaluación de las
aptitudes a la evaluación de competencias - Serie Investigación Educativa del ICFES,
No. 8.
- Es una prueba "objetiva", de "máximo rendimiento", de "poder", de "reconocimiento de

la respuesta correcta", de "administración en grupo", de "solución individual", de "lápiz
y papel", de "producto" y de "operaciones de medida estructuradas".
SEGUNDA PARTE: CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS OBJETIVOS
Dos orientaciones claves tenemos para no perder de vista al idear y escribir las
"preguntas", "problemas", "reactivos", "situaciones", "casos" o "ítems" que nuestra
creatividad sugiera y nuestra pericia consolide: E de ECAES indica examen como función
de la medida y evaluación como finalidad de la medición. En este contexto examinamos
sus implicaciones a continuación
EXAMEN (vocablo, término)
Es tomado del latín exāmen ("fiel de la balanza", "acción de pesar", "averiguación") cuyo
derivado examinar tomado de examinare ("pesar", "examinar") concluye en la misma idea
que acusa, en lenguaje técnico, "análisis clínico". A EXAMEN se ligan palabras como
"exangüe", "exánime", "exasperación" que nos acercan al tono emotivo y tensional del
examinando y también, a aquello que nos interesa como redactores de preguntas para un
examen: provocar el discernimiento que mantiene y separa la realidad puesta a nuestro
examen. Esta es la razón de ofrecer en cada pregunta, a todos los examinandos, el
mismo campo de posibilidades de respuesta y el papel que juegan en él los distractores al
suscitar duda en quien no tiene el conocimiento. La duda es un proceso subyacente en el
discernimiento y es lo que "desaparece" al tomar la decisión que creemos correcta. (El
correlato neurofisiológico de la duda es el núcleo dorsal lateral del tálamo). Quien esto
escribe no sabe si la primera sílaba de "análisis" es un elemento de origen griego como su
segunda sílaba lo es - lŷo (“yo suelto”) - Sin embargo, para soltar es necesario hacer un
alto y detenerse. En todo caso ana como prefijo de origen griego significa "oposición",
"retroceso", "repetición", "recorrido"… quizá, de allí, el uso de análisis para indicar examen
hecho con detenimiento. Si exāmen se refiere a "fiel de la balanza" el ana de análisis, una
de las acepciones de examen, suministra el sentido de oposición, que permite completar
la balanza con los platillos para que el "fiel" sea.
"Opuesto" (o - puesto) significó únicamente un modo particular de estar en el espacio y no

"hostilidad" ni "conflicto". Suponía, relación mucho más en el sentido de "estado en que
los contrarios se unen" en el de "servir juntos para algo" en el sentido de lograr
equilibrarse y menos, en el de ser antagónicos o estar a la defensiva.
¿Qué oponemos para suscitar discernimiento y llevar a examinar? - de una parte un

enunciado que "ofrece" algo y "pide" algo; de otra, un campo de posibilidades con cierto
número de opciones de respuesta que confunden dando sombra (distractores) y una sola
que aclara dando luz (clave).
La balanza como la espada son símbolos de la justicia. La justicia no se relaciona con la

exactitud de la medida sino más bien con la "armonía" y la "belleza funcional": un tipo de
verdad que trasciende la pura medida: el estado de equilibrio.
Algunos errores en la construcción de preguntas provienen de olvidar tanto los "platillos"

como el "equilibrio" y así, sólo, no existe el "fiel". Enunciados que ofrecen algo dejando
tácito o inexistente el pedido, distractores que dan señales y llevan a contestar
erróneamente a quien tiene el conocimiento, campos de opciones de respuesta con una
opción evidenciable como clave porque contrasta con lo insulso o confuso de los
distractores, son ejemplos de que no estamos ante preguntas que sirvan para examen.
Recordemos que dos paredes opuestas sirven ambas para sostener el techo y que el fiel
de la balanza está en equilibrio inestable hasta que los dos platillos pesen lo mismo.
EVALUACIÒN (constructo técnico)
Se refiere al "proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar

alternativas de decisión" (Sufflebeam, R. y otros En Educational Evaluation Decision
Making).
El término central de esta definición es JUZGAR, pero según aclaran los autores el acto
de juzgar no es central para quienes desempeñan el "rol" de evaluador. Esta afirmación
crea cierta ambigüedad y nos devuelve a épocas en las que el mantenimiento de una
posición aséptica y ajena a toda valoración era la condición indispensable para hollar el
umbral de la ciencia. El juicio es un acto subjetivo que puede tener como referencia
criterios, internos o externos, al sujeto que juzga para objetivarlo. Evaluar implica juzgar
para decidirse por algo que se considera valioso: juzgar implica valorar una decisión -
entre otras - porque es la más conveniente, pertinente, realizable, práctica, eficaz,
acorde… con el objetivo para el cual se ha tomado; juzgar no significa carecer de criterio
para hacerlo, eso sería prejuzgar. Es más, el proceso técnico al hacer una evaluación
requiere de la explicitación previa de criterios para sopesar las opciones de decisión y
valorarlas, además, de indicadores para verificar que la decisión que se toma es correcta.
Teniendo en cuenta lo anterior, una pregunta para el ECAES requiere algo más, que su
correcta formulación: debe ofrecer información sobre los saberes y operaciones cognitivas
implícitos en su solución y que permiten, evidenciar la competencia puesta en juego al
resolver el problema planteado por la pregunta. Esto sería lo que se espera contenga el
aparte llamado "JUSTIFICACION DE LA CLAVE" que el redactor de la pregunta
encontrará en los formatos previstos para escribirla. La justificación debe hacer emerger
la CLAVE como el sitio de llegada válido en contraste con los callejones inciertos a los
que conducen los distractores, cuando se ponen en marcha estrategias, tareas,
operaciones cognitivas. Este es el sentido del "saber hacer sabiendo", como estado de
perfeccionamiento de una ejecución competente. Este aporte - "justificación de la clave" -
no es simplemente el lugar al que acudimos para contestar una tutela. Es indispensable
para convertir en juicio de valor, el resultado de la medida.
Situar el nivel de los conocimientos que la pregunta requiere para ser contestada
correctamente es la otra información que debe ofrecerse. Se le llama NIVEL DE
COMPETENCIA que recientemente se ha asimilado, por orientación del ICFES, como
NIVEL DE DIFICULTAD. A nuestro juicio una decisión poco conveniente, apresurada (?),
aunque en los procesos estadísticos de "análisis de ítems" se igualan - normalizándolas -
las curvas de distribución de "dificultad" y "complejidad". La dificultad expresa el % de
examinandos que la contestan bien, la complejidad es el " criterio de pasaje" - anclaje - el
salto que ha de darse de un estado de menor conocimiento a estados diferenciados de

conocimiento avanzado o profundo tal como subyacen en el instrumento, los cuales
pueden asociarse a sendos niveles de ejercicio competente: desde "incompetente"
pasando por "novato" hasta "experto" o "calificado", pero este apareamiento - nivel de
complejidad y nivel de ejercicio competente- exige validación "expostfacto" empírica del
ECAES y se deriva de su carácter de "indicador de conducta".
Además de los anteriores, existen otros dos criterios como referentes a tener en cuenta
en la evaluación, para tomar decisiones ya no tan directamente relacionados con las
preguntas. Son los documentos titulados: "Elementos Relevantes para Pensar un Estado
del Arte de la Psicología Académica en Colombia" de Rebeca Puche Navarro y "La
Formación del Psicólogo en una perspectiva Internacional: Una breve selección
documental comparada" de Jose Antonio Sánchez González, ambos documentos en
ASCOFAPSI - ICFES: Memorias del Proyecto ECAES de Psicología 2003.
No sobra decir que el alcance de las decisiones de cambio, por supuesto, es discrecional.
ESTRUCTURA DE UN ITEM OBJETIVO
En el aparte precedente ya se han inducido señales de su estructura.

El "Ítem objetivo" es la unidad mínima de medida y tiene, como la prueba, una estructura
que sigue los parámetros establecidos por la ciencia experimental. La prueba requiere de
un Marco Teórico desde el cual apuntalar el "propósito" y de una "toma de posición" para
trazar el derrotero de su construcción - una lógica de búsqueda y una lógica de la
verificación - al igual que un proceso de investigación científica. La pregunta o ítem
igualmente se sitúa en su intención y delineamiento en el mismo nivel que el diseño de un
experimento científico: como éste, recrea y determina las condiciones dentro de las cuales
han de buscarse los indicios del problema a contestar, para que sus resultados sean
observables, registrables, verificables y repetibles.
Esa función la cumplen el ENUNCIADO que explicita el campo de indagación sobre una
particular "competencia" y el CAMPO DE RESPUESTA o conjunto de OPCIONES DE
RESPUESTA que ofrecen el límite explícito dentro del cual se espera la ocurrencia del
hecho: - la respuesta a la pregunta que plantea el enunciado. Esto es lo que no resulta
posible de control en las preguntas "abiertas" de los típicos exámenes de "ensayo". El
ítem objetivo "contextualiza" y sitúa la competencia en un "hacer de lápiz y papel" como
señal anticipada del real hacer del ejercicio profesional: otro argumento para pensar la
necesidad de validación empírica de los ECAES.
"Ítem", "pregunta", "operación de medida" son términos sinónimos en este manual y

pueden entenderse como lo que podamos idear para elicitar una respuesta observable,
registrable y repetible en condiciones establecidas por el QUÉ definido en el propósito.
Los ítems, dentro de una prueba, tienen cada uno su ámbito propio o pueden además
compartir un ámbito común a un grupo de ellos como ocurre con los "ítems" de la
subprueba de comprensión de lectura de una prueba verbal de aptitud académica.
Cada "ítem" u "operación de medida" conduce a un puntaje - uno o cero (1 ó 0) -,

respectivamente si es contestado bien o mal. Cada una de las partes del ítem -
ENUNCIADO y OPCIONES DE RESPUESTA tiene su propia función y elementos
constitutivos:
 El ENUNCIADO determina la situación de medida ofreciendo algo y pidiendo algo

 El CAMPO DE RESPUESTA delimita el alcance de la situación de medida y es, a su
vez, una estructura compuesta de opciones de respuesta. Hay un cierto número de
estas opciones que son incorrectas llamadas DISTRACTORES porque su función es
distraer a quien no despliega la competencia que el ítem busca evidenciar. Según el
tipo de formato de pregunta, la opción correcta o CLAVE puede estar constituida por
una sola opción correcta o por una combinación de opciones correctas.
TIPOS DE ÍTEMS
Los diferentes formatos de preguntas de OPCIÓN MULTIPLE sirven para tipificar

situaciones de indagación en las que puede usarse o demostrarse, de diferente manera,
que se sabe o se posee un conocimiento o que puede ponerse en marcha, o no, una u
otra competencia.
Teniendo en cuenta que la construcción de preguntas objetivas no es una práctica

cotidiana para muchos de nosotros, hemos decidido utilizar sólo los formatos con los
cuales podamos familiarizarnos más rápidamente porque son más fáciles de construir y
las instrucciones para los estudiantes, más fáciles de dar, de entender y memorizar.
 Tipo I: Selección Múltiple con Única Respuesta (SMUR)

 Tipo II: Selección Múltiple con Múltiple Respuesta (SMMR)
El siguiente cuadro esquematiza sus respectivos formatos:

Cuadro No. 3
Diagrama de los formatos de ítems ECAES de Psicología 2005 - 2006
TIPO I (SMUR) TIPO II (SMMR)
¿ Enunciado ? ¿ Enunciado ?
A. distractor O O 1. opción correcta

P P
B. distractor C C 2. distractor
I I
O O
C. distractor N N 3. opción correcta
E E
D. clave S S 4. distractor
INSTRUCCIONES ABREVIADAS PARA EL EXAMINANDO
"Seleccione la respuesta "Seleccione la respuesta

correcta" correcta según corresponda a
una de las siguientes
o combinaciones de opciones
"Entre las siguientes opciones A, si son correctas 1, 2, 3

escoja la mejor respuesta" B, si son correctas 1 y 3
C, si son correctas 2 y 4
D, si es correcta 4 solamente"
Nota: Indica la clave
CUÁNDO ESCOGER UNO U OTRO TIPO DE ÍTEM
Las siguientes recomendaciones las hemos tomado del instructivo para elaborar ítems
objetivos de la Universidad del Valle de Guatemala - (Documento Mimeografiado).
El Tipo I: Selección Múltiple con Única Respuesta, si:
 El problema que se plantea tiene una sola solución,

 Se puede delimitar claramente un problema con una palabra, una condición, una
reflexión, … de tal manera que el examinando no busca soluciones universales,
generales sino la mejor solución que se le ofrece dentro de las opciones,
 Se puede plantear el problema en tal forma que los estudiantes se vean obligados a
evaluar las opciones y escoger la mejor,
 Se puede presentar varias posibles soluciones al problema y la situación se presta
para pedir el estudiante que señale cuál es la solución errada.
El Tipo II: Selección Múltiple con Múltiple Respuesta, si:
 Es necesario considerar varias posibles consecuencias,

 Se trata de una situación en la que sea necesario especificar una o varias condiciones
para definirla adecuadamente,
 Se tiene dos situaciones semejantes o disímiles con respecto a uno o más puntos de
comparación
 Se trata de un principio, una teoría un procedimiento, … que puede aplicarse en una o
más situaciones,
 Es necesario tener en cuenta varias consideraciones que puedan llevar a un mismo
resultado.
El Tipo I ha demostrado su eficacia para diferenciar entre quienes poseen o no el atributo

que la prueba mide y su estrategia de solución es fácilmente comprensible.
El Tipo II requiere de juicio analítico aplicado a varias posibilidades de combinación de

opciones, para advertir sus interrelaciones y su adecuada constelación en la solución de
un problema. El Tipo II también permite "representar" de mejor manera el examen de
posibilidades que emergen de realidades complejas de situaciones del trabajo que exigen
entender, anticipar y explicar antes de actuar. Obliga también a un examen "a fondo", del
problema, desde el momento mismo que el examinando enfrenta las posibles
combinaciones de opciones correctas que se le presentan.
DEFINICIÓN DE LA "COMPETENCIA LINGÜÍSTICA" Y LA DECISIÓN DE QUÉ TIPO

DE PROBLEMA ESCOGER
La decisión del ICFES de poner en sincronía los "Exámenes de Estado" con los avances
de las ciencias cognitivas, ha estado precedida de la intención de rescatarlos del marco
conceptual de los "dones heredados" para situarlos en otro que reconozca el fuerte
determinante que es la cultura en el conocer humano. Pasó, entonces, a centrarlos en los
procesos cognitivos y en el "USO REAL" que el sujeto hace de su conocimiento en
condiciones situadas y contextualizadas, a lo cual llama COMPETENCIA (lingüística).
Expresiones como competencia es:
"una organización particular de la acción en un contexto determinado" (…);
"una acción cognitiva mediada por usos particulares de procedimiento,

estrategias, herramientas culturales… inseparables de la naturaleza y contexto
de la tarea" (…)
"un conocimiento representado"…
Son recurrentes en la reflexión de María Cristina Torrado en el ya citado documento que

deberíamos leer en toda su extensión. También ella puntualiza las premisas del concepto
de "competencia" en Chomsky:
1. Es específica de dominio, es decir se aplica a un área de actividad

particular por lo que la competencia lingüística no puede derivar de otras
condiciones de naturaleza no lingüística.
2. Se expresa en un "saber hacer" o "saber cómo", es un saber implícito en la
actuación misma o que "se usa" aún cuando no se pueda dar cuenta de él
por no ser accesible a la consciencia ("distinción entre conocimiento
procedimental - saber cómo - y conocimiento declarativo - saber qué").
3. No es producto de un aprendizaje en sentido estricto (pp 39 - 40)
Finalmente reconoce que "el concepto de competencia más allá de Chomsky no se

reduce a aspectos intelectuales o formales sino que incorpora la idea de características
personales - conocimientos, destrezas y actitudes - que produce resultados adaptativos
en ambientes significativos (Torrado, citando a Sundelberg y cols. 1978).
Proyectadas las anteriores reflexiones a los ECAES, para los cuales es forzoso pensar en
competencias "desplegables" en el ejercicio profesional y ante la imposibilidad de acudir
"al terreno de la actuación" profesional como "el único espacio en el cual podemos
observar" la utilización de la actividad cognitiva del psicólogo en su cotidianidad laboral,
queda la opción de:
Recrear situaciones, contextos, problemas, espacios,… del ejercicio profesional que

pongan en escena procesos, estrategias, operaciones cognitivas acordes con una u otra
de las competencias "lingüísticas" académicas, básicas (?) de las prescritas a evaluar, de
tal manera que en tales procesos esté implícito, concernido y listo para la acción el
dominio de un saber psicológico. Esto es, lo que ha de tenerse en cuenta al concebir y
concretar cada problema que constituye el enunciado de un ítem.
DEFINICIONES DE COMPETENCIAS PARA EL ECAES
El procedimiento seguido para llegar a las definiciones que ofrecemos partió de dos
preguntas: ¿si las competencias lingüísticas son innatas (véase p. 9 de este manual),
entonces tienen un correlato neurofisiológico?, ¿corresponderá lo que se deriva del
correlato neurofisiológico a evidencias encontradas a partir de un análisis textual de las
"ene" definiciones de cada clase de competencia en los documentos de Orientación para
los Exámenes de Estado del ICFES? - para abreviar digamos que pudimos contestarlas
afirmativamente.
En Nader, T. MD Ph DH (1995): Human Physiology - Expression of Veda and The Vedic

Literature - Maharishi Vedic University, Vlodrop, The Netherlands, se presenta el Tálamo
como "el lugar de la consciencia" dadas sus funciones específicas de DISTINGUIR y
DECIDIR. Sus 16 núcleos parecen soportar la episteme humana.
Del análisis de la significación subyacente de los procesos de la consciencia

correspondiente a sus núcleos, provienen los verbos que utilizamos en las definiciones
operacionales y, también tuvimos en cuenta sus funciones fisiológicas, las fuentes y
destinos neurales de la información principalmente, de los núcleos Pulvinar, Ventral
Anterior y Centromedial. Además, verificamos que tales verbos fueran recurrentes en las
definiciones de las competencias en las Guías de Orientación para los Exámenes de

Estado del ICFES. Una discusión sobre la función talámica se encuentra en Cano, F: La
consciencia: ¿Condición o manifestación del ser? En Cyrulnik, B. y otros: 2001, La
Consciencia: Raíces Biológicas y Organización Psicológica p. 270 - 288.
Presentamos, para cada una de las competencias del ECAES de Psicología la definición
conceptual acuñada por el ICFES y la definición operacional, ambas necesarias: - la
conceptual guía la intención que debe tenerse en cuenta al pensar la pregunta, - la
operacional facilita idear "situaciones problema" al anticipar descriptores posibles de las
acciones cognitivas que se ponen en juego al resolverlas.
Cada pequeño grupo de docentes expertos en su respectivo "eje temático" puede hacer
los ajustes necesarios para adecuarlas más específicamente al sentido formativo del "eje"
dentro del currículo y para contener las "situaciones problema" en sus particularidades.
Habrán de llegar a un acuerdo y dejar registro explícito y escrito de las "definitivas"
definiciones para que constituyan un referente para su trabajo dentro del Taller.
Competencia INTERPRETATIVA
Definición Conceptual: "Acciones que realiza una persona con el propósito de

comprender una situación"
Definición Operacional: Una competencia interpretativa se pone en marcha cuando
es necesario descifrar, traducir, dilucidar informaciones que
ofrecen una "situación problema" para significarlas y
ponerlas en relación para encontrar el sentido de la situación problema, o sea, encontrar
el hilo conductor para abordar la solución de la pregunta sabiendo qué hacer y cómo
hacer.
Ampliando:
Una competencia interpretativa exige de quien aborda una pregunta que pueda advertir,
identificar, elegir, usar datos formales o informales que anticipan éxito o fracaso en el
manejo de un asunto o de un proceso diagnóstico, por ejemplo. Pero también podría
exigir que sea capaz de identificar, distinguir, comparar y usar diferentes aspectos,
posibles soluciones de un problema partiendo de una matriz descriptiva de contingencias.
Puede también requerir el desciframiento o dilucidación de indicadores aislados o la
concurrencia de algunos de los que se ofrecen como información para decidir qué y cómo
hacer respecto de un plan, programa o acción de intervención.
Competencia ARGUMENTATIVA

fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un
evento".
Definición Operacional: Una competencia argumentativa se pone en marcha cuando
es necesario entender, presentar y elucidar diversas razones
que apoyan un planteamiento de objetivos, acciones,
procesos, decisiones, eventos, conceptos evaluativos, … que

constituyen la "situación problema" o su explicación.
Ampliando:
En la competencia argumentativa subyacen habilidades para mantener presente el

propósito que guía el establecimiento de condiciones o de razones y, correlativamente,
habilidades para advertir implicaciones o consecuencias, también para mantener atención
simultánea en las diferentes razones o condiciones y su encadenamiento lógico. En un
grado superior, la competencia argumentativa puede requerir la habilidad para utilizar
recursos no habituales de pensamiento.
Una competencia argumentativa puede pedir que dado un problema definido por sus
condiciones, se seleccione la consecuencia más probable, o la menos probable, o que se
identifique entre las razones expuestas aquella que es más relevante o la que es
indispensable o la más conveniente al propósito de una acción.
Puede pedirse identificar el o los criterios para seleccionar un curso de acción, o para
evaluarlo, para alcanzar determinado objetivo.
Competencia PROPOSITIVA

plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer
nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivas
teóricas.
Definición Operacional: Una competencia propositiva responde a un mayor control de
orden en la anticipación y ejecución de estrategias complejas
lo que presupone el mantenimiento de una meta u objetivo
constante en la intención. Una acción compleja cuyos pasos
se mantienen enlazados, es una acción alimentada por el propósito. Sin un propósito la
acción suelta es errática y no puede hacer parte de una propuesta o de un plan realizable.
Ampliando
Una competencia propositiva se "ve" como una finalidad subyaciendo en una red de
acciones que se despliega de manera conexa para resolver un problema con el mayor
grado de pertinencia. Requiere visualizar, discernir, proyectar y concretar la mejor
propuesta porque es la más válida o porque es necesaria para la realización de la
intención. Pero puede, también, ponerse en marcha en "situaciones problema" donde es
necesario discernir para identificar lo que debe excluirse por inconveniente o contrario a la
intención.
Acotación: Ya existe una cierta familiaridad en el ámbito universitario respecto del uso de
la taxonomía de Objetivos Educativos de B. Bloom. Hemos observado la tendencia a
construir preguntas de competencias a partir de las definiciones y combinaciones de
pares de categorías de la Taxonomía de Bloom. Creemos necesario reiterar que un ítem,
para poner en juego competencias, no indaga respecto de "sí se sabe algo de…" sino el
"uso del conocimiento". Hablando desde la perspectiva taxonómica de Bloom, por

definición toda competencia tiene como piso básico, como cimiento, la APLICACIÓN de
CONOCIMIENTOS en la solución de problemas contextualizados y situados en la práctica
académica o en la práctica profesional. En este orden de ideas, ofrecemos el rastreo
etimológico de APLICAR, tomado, como los demás de este manual, básicamente del
Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana de Juan Corominas. Ed Gredos.
Cuadro No. 4
La raíz latina plica en conceptos de uso común en la academia
APLICAR
Applicare
("poner una cosa sobre otra o en contacto con otra")
Aplaudir plica
Golpear ("doblar", "pegar")
IMPLICAR EXPLICAR
("envolver en pliegues", ("desdoblar"
"enredar", "incluir" "desenredar")
opuesto de "obstar)
Definimos APLICAR como: Hacer uso de principios o generalizaciones apropiadas para:

dilucidar
determinar
justificar Algo
reformular
NOTA: Se dilucida y determina al interpretar; se justifica al argumentar; se reformula y

determina al proponer… algo
En el Diccionario El Pequeño Larousse (2002) el sentido figurado de "aplicar" es "hacer

uso de una cosa", "poner en práctica los conocimientos o procedimientos adecuados para
conseguir un fin"… En la cotidianidad, suele entenderse como traslapar completamente.
Pero el Cuadro No. 4 nos obliga a dilucidar el sentido de plica, en "aplicar", cuando se nos
refiere a la familia de los vocablos "aplaudir" y "golpear": En el primero emerge una nueva
realidad - un sonido - que se puede ritmar y connotar con “valores agregados” de
naturaleza emocional; en el segundo, surge una contusión física o una afrenta. En este
orden de ideas el "hacer uso de principios", desde el punto de vista teórico o
metodológico, querría decir "usarlas para hacer surgir nuevas realidades" para explicar,
verificar o crear. La APLICACIÓN vehicula un cierto tipo de conocimiento no sólo práctico.
En un contexto cultural tenemos como ejemplo las "prácticas ancestrales de la etnia
Cuna: las Molas, verdaderas creaciones, producto de una cultura que sabe decir con ellas
su visión del mundo, el cual, empobrecemos cuando tales prácticas las denominamos
"Techniques for colorful appliqué". Deberíamos aprender de la maestría Cuna para
profundizar el concepto de competencia laboral.
NORMAS TECNICAS PARA FORMULAR ÍTEMS OBJETIVOS DE SELECCIÓN

MÚLTIPLE
Respecto del ITEM COMO UN TODO, se espera que:
1. Sea clasificable sin ambigüedad dentro de la estructura acordada, para cada eje
temático, para cada tipo de competencia y tipo de ítem.
2. Cree un ámbito estimulante para provocar la forma de ejecución que corresponde a la
particular competencia que pretende evidenciar.
3. Se refiera a un solo contenido y tenga una sola respuesta.
4. Sea independiente y mutuamente excluyente respecto de los otros ítems de la prueba,
es decir, que su respuesta NO sea condición o insumo para contestar otro u otros
ítems.
5. Tenga una extensión que minimice el tiempo de lectura y combine diferentes
lenguajes. Las informaciones que se suministran tanto en el enunciado como en las
opciones de respuesta pueden expresarse en un solo lenguaje o en una combinación
de lenguajes - lexical, numérico, gráfico, figurativo, esquemas, sistemas notacionales,
diagramas, convenciones,… y en la presentación de "tablas", "cuadros", respetar las
normas metodológicas de los informes científicos o técnicos.
6. Evite al máximo las expresiones negativas y la doble negación en el enunciado y en
las opciones. O sea, que, prefiera la forma afirmativa.
7. Emplee un lenguaje directo, sencillo, y libre de ambigüedades
8. Evite la transcripción literal de problemas o de información de textos de estudio.
9. Evite el exceso de detalles superfluos y ajenos al propósito del ítem, a menos que una
de las habilidades que se desea poner en juego sea la de "descartar información no
pertinente"
Respecto del ENUNCIADO, se espera que:
1. Se desarrolle en torno a una idea central expuesta claramente, a la cual se refieran

todas las opciones.
2. Contenga toda la información necesaria para resolver el problema que plantea y
permita al examinando identificar sin adivinar qué es lo que se le está preguntando.
3. Evite el uso de frases subordinadas y vocabulario connotativo. Exprese las ideas en
frases cortas separadas por punto seguido y vocabulario denotativo, preferiblemente.
4. Evite que el enunciado ofrezca indicios para responder otro u otros ítems. Cuide en
especial de NO dar indicios gramaticales de número en las preguntas de SMMR.
5. Si utiliza una combinación de lenguajes para plantear el problema, por ejemplo, lexical
y numérico (tablas), no traduzca en palabras lo que ya dice en números, o lo contrario.
Los lenguajes se complementan para informar:
- Un enunciado con diferentes lenguajes favorece o facilita hacer preguntas "de"
competencia interpretativa.
- Un rasgo característico de las preguntas "de" competencia argumentativa es que

es posible terminar su enunciado con expresiones como: "porque", "en cuanto
que", "dado que", "por consiguiente", siempre y cuando estas expresiones se
desprendan necesariamente de un enunciado lógicamente expuesto y no sean
meros añadidos artificiales para terminarlos de esa forma.
- Generalmente se facilita la construcción de preguntas "de" competencia
propositiva acudiendo a una fina discriminación de la mejor respuesta bajo criterios
explicitados. Así la parte final del enunciado puede tomar la forma de "Teniendo en
cuenta lo anterior, entre las siguientes opciones escoja la mejor, o la más
conveniente o la más pertinente". Esto puede hacerse cuando las opciones tienen
grados diferentes de veracidad, siendo una sola la más completa o exacta.
6. En el caso de grupos de ítems que tengan además del propio enunciado un enunciado
común, se espera que éste se desarrolle en varios párrafos que puedan ser fácilmente
situados por el estudiante al contestar los ítems que dependen del mismo contexto. Se
anteceda el enunciado diciendo qué o cuántos ítems dependen de él. "El o los
párrafos pueden plantear la descripción sintetizada de un experimento, de un caso
clínico, un caso organizacional, un procedimiento diagnóstico, de intervención,
prevención (…) así como errores importantes de carácter teórico, metodológico,
técnico o ético que representen riesgos diversos y para los cuales se deba mostrar
dominio o pericia en la identificación o corrección…" (Tomado del Manual de la Dra.
Sandra Castañeda).
7. Evite el uso exclusivo del sentido común en la solución de los problemas.
8. Evite expresiones con connotaciones ideológicas, políticas, religiosas, que despierten
reacciones emocionales no deseables para el buen desempeño en la prueba.
Respecto de los DISTRACTORES se espera que:
1. Se relacionen con el contenido del enunciado.

2. Tengan altas posibilidades de ser escogidos por quienes no "saben hacer" y sean
francamente descartables por quienes si.
Los siguientes criterios, entre otros, constituyen bases apropiadas para su
formulación:
- Lo opuesto a la respuesta correcta
- Errores comunes de los estudiantes
- Afirmaciones correctas que no satisfacen completamente las exigencias del
problema.
- Un absurdo plausible solamente para quienes no pueden demostrar competencia.
- Expresiones que contengan "dosis variables" de acercamiento a la respuesta
correcta, si el problema requiere escoger la "mejor respuesta entre las ofrecidas".
- Se puede también constituir los distractores con opciones que representen
diferentes niveles de complejidad de una ejecución: desde la ejecución
"incompetente" hasta la ejecución cualificada del "experto"
3. Sean homogéneas en contenido
4. Estén constituidas por expresiones gramaticalmente independientes. A veces se
redactan distractores con atributos gramaticales que se refieren al sujeto gramatical
del anterior distractor. Esto NO es correcto.
5. NO utilice expresiones sinónimas para construir distractores diferentes.
6. NO repitan expresiones o palabras que el enunciado contiene.

7. Se expresen en frases cortas de relativamente la misma extensión. Distractores largos
confunden o dispersan la atención y extensiones que contrastan dan indicios al
examinando.
8. No den indicios sobre la clave por ofrecer un cierto contraste entre ellos o entre los
distractores y la clave o entre las opciones y el enunciado. El contraste, además del de
la extensión, puede darse por:
- Uso de lenguaje técnico vs. lenguaje no técnico
- Uso de conceptos genéricos vs. conceptos específicos
- Uso de expresiones favorables vs. desfavorables
9. Eviten expresiones como NUNCA, SIEMPRE, ABSOLUTAMENTE, TOTALMENTE.
10. Sean bien redactados con oraciones gramaticales con sentido completo y eviten el
laconismo al suprimir "un", "el", "o", "y" como conectores o del lenguaje telegráfico.
11. Se presenten en algún orden lógico o numérico si es del caso, excepto en preguntas
donde la operación cognitiva sea "ordenar", "seriar" o, la solución dependa de advertir
relaciones de "inclusión" o "exclusión".
12. Si la solución de la pregunta requiere de fina discriminación, el distractor más fuerte
esté lo más cerca de la clave.
13. Estén tan cuidadosamente escritos como la clave para que al examinando que esté
tratando de adivinar le sean igualmente atractivos.
Respecto de la CLAVE se espera que:
1. Si la respuesta exige una sola respuesta correcta, la clave sea la única respuesta
correcta.
2. Si la pregunta exige la mejor respuesta, ésta lo sea sin duda al aplicar el criterio
explícito o implícito que el enunciado ofrece.
3. NO sea ni la más larga ni la más corta de las opciones de respuesta.
4. Esté colocada al azar. La respuesta correcta debe aparecer aproximadamente el
mismo número de veces con referencia al número de preguntas que se construyan.
SOBRE LA DISPOCISIÓN ACTITUDINAL DE LOS PROFESORES REDACTORES DE

PREGUNTAS PARA EL ECAES
 Disponerse a pensar NO sobre lo que cada uno enseña sino en, de eso que enseña,
qué es lo que tiene relación con el "saber hacer" en el contexto cotidiano del ejercicio
profesional, que puedan tipificarse.
 Disponerse a "ver" el "conocimiento representado" o subyaciendo en la actividad
profesional cuando se buscan soluciones o se proponen métodos para abordar
problemas o procedimientos de intervención, por ejemplo.
 Disponerse a elaborar preguntas de amplio rango de dificultad no solamente
medianamente fáciles. También es necesario elaborar algunas muy fáciles y algunas
muy difíciles.
 Disponerse a anticipar los procesos cognitivos que desplegará el estudiante al abordar
la pregunta, según un grado de complejidad determinable. ¿Depende de saber
traducir información solamente, o además, de relacionar información significándola en
función del contexto, aceptar y calibrar su relatividad, anticipar consecuencias,
controlar riesgos o advertir la especificidad de la solución requerida o anticipar su
desarrollo más probable? ¿Qué grado de complejidad es exigible, deseable,

indispensable,… al término de la carrera?
 Disponerse a lograr preguntas que como mínimo correspondan, en la Taxonomía de
Objetivos Educativos de Bloom a APLICACIÓN, dado que por definición las
competencias son "haceres" con conocimiento, habilidades y valores actualizados en
la acción.
 Disponerse a ejercer control sobre el propio hacer para mantenerse en el propósito de
hacer cada vez, la mejor pregunta: PERTINENTE no sólo porque corresponde a la
"estructura de la prueba" sino porque implica un conocimiento que da carácter al
ejercicio profesional del psicólogo, despliega la competencia requerida a un nivel de
complejidad que pueda sustentar, y plantea un problema que incentiva y provoca el
interés de abordarlo y resolverlo. Recordemos que "la expresión observable de la
competencia - la ejecución - depende en parte del contexto en que tiene lugar"
(Stenberg y Salter 1987, en Torrado M. C. ya citada).
 Disponerse a identificar sus propias competencias y las habilidades que le distinguen
(a usted) al abordar la tarea de construir preguntas, para aportar sus propias
competencias al grupo y desempeñarse como miembro de un equipo.
 Disponerse a ejercer "auditoría interna" para perfeccionar las propias preguntas,
desde el punto de vista de su forma, cerciorándose de haber cumplido las "normas
técnicas". Esta autoevaluación previa agiliza el trabajo de revisión de preguntas en
grupo y le prepara para defenderlas racionalmente.
 Disponerse a comprender y acatar las observaciones que los compañeros de grupo
hagan a las preguntas y, a llevar a cabo las correcciones si fuera necesario. Los
colegas tendrán puntos de vista, diferentes a los propios, tanto divergentes como
convergentes y anticiparán mejor - en conjunto - lo que puede ser confuso, ambiguo o
desconcertante para el examinando. La revisión de las preguntas en grupo y de
manera individual por cada uno de los participantes, la puesta en común y el acuerdo
en la formulación correcta de todos los elementos de una pregunta, incluida la clave,
es el procedimiento indispensable de seguir para alcanzar la objetividad y validez de
cada pregunta.
TERCERA PARTE: APRENDIENDO DEL ERROR
Veamos algunos ítems que han sido rechazados durante sesiones de “puesta en común”.
Presentamos en primer lugar cada ítem en su totalidad y a continuación las
observaciones, a nuestro juicio, las más pertinentes o solamente aquella que se refiera a
un error grave. Al texto del ítem acotamos los datos que permiten definirlo como unidad
de medida y el eje temático al que corresponde.
Los tres primeros ejemplos corresponden al eje temático PROBLEMAS

FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL, definido como: “(...) evalúa si los
psicólogos cuentan con la fundamentación conceptual y las habilidades metodológicas y
técnicas básicas que le permitan identificar, analizar e investigar los principales procesos
y problemas relacionados con las interacciones sociales de los individuos y sus
respectivos papeles en los grupos, las organizaciones y otros sistemas sociales en
diferentes contextos culturales”
Ejemplo No. 1
Tema/Subtema: Cognición social / Esquemas y prototipos

Competencia: Interpretativa Tipo: SMUR
Nivel de Complejidad: Bajo Clave: C
Dependiente de “Caso” o texto común a otros ítems: No
Enunciado:
“Unidades estructuradas de conocimiento general sobre un objeto o concepto, su
articulación es un proceso de todo o nada y unidades independientes, son características
propias de
Opciones de Respuesta:
A. la inferencia social
B. el esquema mental
C. la percepción mental
D. la percepción social”
Justificación de la clave: (No se registró)

Pertinencia del ítem: (No se registró)
Decisión del grupo: “Rechazado, mide memoria”
Observaciones:
 No es un ítem que pueda incluirse en un test orientado a evidenciar competencias

porque indaga sobre el “conocimiento acerca de...” y no sobre el uso del concepto
“percepción” para identificar una situación que puede explicarse mediante tal
concepto: por ejemplo, hubiera podido plantearse un caso en el que “una persona
enfrentada al reconocimiento de un amigo no tiene éxito si se le muestra un retrato
(del mismo) en traje de baño, pero si puede hacerlo cuando lo ve en persona o cuando
en el retrato aparece en traje casual que es como lo ha visto “toda la vida”. Si el
enunciado hubiese descrito una situación con el sentido de la aquí expuesta, hubiese
tenido más posibilidades de ser pertinente a la competencia interpretativa.
Examinemos si el ítem cumple con las norma técnicas
 No podemos afirmar que el enunciado es comprensible; debemos hacer concesiones

para conjeturar sobre lo que quiso decir.
 No permite advertir cuál es la pregunta que plantea sobre el concepto de percepción;
lo hemos deducido al aceptar como correcta la clave dada por el autor. En el
enunciado, la pregunta se esconde en el espacio del renglón no ocupado por
palabras. Pero tampoco podemos decir que colocando una línea a continuación de la
última palabra se hubiera resuelto, correctamente, la formulación del enunciado. Éste
podría mejorarse:
A qué concepto corresponde la siguiente definición:

“Unidades estructuradas de conocimiento general sobre un objeto o concepto

constituido por unidades independientes articuladas mediante un proceso de todo o
nada”.
Observamos que ahora, salta a la vista que el proceso cognitivo que se pone en juego
para resolver un problema de tipo conceptual - no del ejercicio profesional ni de la vida
cotidiana, donde pudiera ser ubicado – es MEMORIA y que la solución del problema
ocurre con el concurso de un pensamiento lineal –“Si X, luego Y” proceso que sería
insuficiente si se hubiera expuesto el problema describiendo una situación cotidiana;
para este hubiera sido necesario además, desplegar un pensamiento asociativo.
 En cuanto a las opciones, los conceptos que están jugando son “inferencia”,
“esquema”, “percepción”, lo cual obliga a repetir uno de ellos. Observemos además
que para “suavizar” la pista que se ofrece al repetir “percepción” se acude a la
combinación de términos; éste, el oficio de “social” y “mental” en el campo de
respuesta que el ítem en consideración ha ofrecido.
En síntesis, el ítem no es pertinente aunque mantenga, aparentemente, la forma de “un

ítem tipo test o tipo ECAES” y aunque pueda ser visto como de “selección múltiple”.
Ejemplo No. 2
Tema/Subtema: Cognición social / Inferencia social

Competencia: Argumentativa Tipo: SMMR
Dependiente de “Caso” o texto común a otros ítems: (No se registró)
Enunciado:
“La tendencia a equivocarnos cuando inferimos de las personas o situaciones es un
aspecto muy importante en la cognición social, ya que las equivocaciones pueden ser
consideradas como causa y consecuencia de los conflictos interpersonales y de la
desadaptación de las personas. Desde la perspectiva de la Psicología Social este aspecto
puede ser explicado porque:
1. el ser humano es un procesador lógico de información
2. el proceso cognitivo del individuo es subjetivo
3. el hombre aunque pensante es de naturaleza conflictiva
4. el hombre no es un procesador lógico de información”
Justificación de la clave: “el ítem 2 y el 4 señalan las razones por las cuales los seres
humanos cometemos errores o equivocaciones en el proceso de inferencia”.
Pertinencia del ítem: “Es importante pues muestra la naturaleza subjetiva de la cognición
social y cómo bajo esta condición las personas tendemos a fallar en nuestras inferencias”
Decisión del grupo: Rechazado: “no aplica”
Observaciones:
 El texto del enunciado es comprensible. Explicita el criterio que permite clarificar como
“importante” de tener en cuenta en las interacciones sociales de los individuos y en su
adaptación social “la tendencia a equivocarnos al inferir respecto de personas y
situaciones” pero solicita explicación sobre las inferencias equivocadas en ...
contextos sociales (?). Teniendo en cuenta el propósito de la pregunta, cuestionamos
que sea necesario tener en cuenta el criterio ofrecido – tal vez, éste hubiera sido mejor
darlo en el aparte de “pertinencia del ítem” –. Para volver al asunto del enunciado del
ítem, hubiera sido suficiente preguntar:
¿Cómo explicamos la tendencia a equivocarnos cuando hacemos inferencias sobre
personas y situaciones sociales en el siguiente caso? – y a continuación, dar
descripción de una situación en la que se hace una inferencia o se saca una
conclusión equivocada. Esto último para asegurar que la pregunta permita ser
clasificada como “de competencia”
 Cuando relacionamos la pregunta escueta con las opciones que se ofrecen en el ítem,
salta a la vista – por no decir al discernimiento – que dichas opciones NO plantean
razones o explicaciones, son afirmaciones. Quizá por ello se expresó el motivo para
rechazar el ítem con el sucinto juicio de “no aplica”.
 La opción 2 es la más cercana a una explicación en cuanto hace referencia al
“proceso cognitivo”, pero el calificarlo de “subjetivo” no es suficiente. Las opciones
hubieran podido referirse al tipo de procesos cognitivos implicables en un “juicio
social” como constitutivo de una inferencia. Por ejemplo, que los juicios sociales son
creadores de significados, contextualizadores, transformadores; que forman
asociaciones para crear pautas de reconocimiento y de respuestas de interacción
entre personas; que relacionan sensaciones con emociones y éstas con entornos
culturales y sociales; que juegan en un campo infinito de relaciones, a diferencia de lo
que pueden hacer procesos cognitivos de tipo serial. Las opciones hubieran podido
referirse al hecho de que los procesos asociativos permiten “ver” matices y toleran
ambigüedades lo que no es dable en procesos seriales. También, que los procesos
asociativos son más abarcadores y menos precisos, que “dialogan” con la experiencia
y son menos correctos que las conclusiones lógicas de un proceso serial. Lo anterior
en su conjunto forma un panorama de dónde elegir las opciones de respuesta
dependiendo del nivel de complejidad que se le desee dar al ítem. Se podría, también,
haber referido las opciones de respuesta al tipo de “soportes” neuronales: ¿tractos
neurales?; ¿redes neuronales?; ¿campos de relación neuronales?; ¿combinaciones
de tractos y redes y oscilaciones neuronales?, pero esto hubiera llevado el ítem a otro
eje temático: posiblemente, a BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO.
 En síntesis, la manera como están constituidas las opciones, hacen el PORQUE con
el que termina el enunciado del ítem, no lícito para clasificarlo como midiendo
competencia argumentativa.
 La justificación de la clave es tautológica
 La sustentación del ítem dice por qué el tema de la percepción es importante, pero no
sustenta que implica una argumentación en su solución
 El ítem atiende a la forma de una pregunta de Selección Múltiple con Múltiple
Respuesta.
Ejemplo No. 3
Tema/Subtema: Cognición social / Inferencia social

Dependiente de “Caso” o texto común a otros ítems: (No se registró)
Enunciado:
“Una vez que el individuo ha seleccionado y organizado la información que considera
relevante, tiene que combinar esa información y hacer conclusiones. Durante ese proceso
los seres humanos tendemos a cometer errores. Si la persona toma en consideración la
información pertinente al objeto de su inferencia, esta dificultad puede ser superada. La
persona logra superar la dificultad porque procesa:
Opciones de respuesta:
1. una gran cantidad de información
2. información válida
3. información suficiente
4. datos que son representativos”
Justificación de la clave: “Los ítems 2 y 4 señalan que si en el proceso de inferencia se

utilizara información fundamentada y que realmente dice cosas verificables y su
percepción es significativa acerca del objeto social, el proceso de inferencia se
desarrollaría si distorsiones”
Pertinencia del ítem “Es importante, en el marco de la cognición social cómo se dan o se
superan los errores que usualmente están presentes en los juicios de la persona”.
Decisión del grupo: Rechazado, “no aplica”
Observaciones:
 Notemos que el enunciado de esta pregunta es continuación del enunciado del

ejemplo 2. La forma como se inicia causa sorpresa.
Si se quieren elaborar dos ítems “conexos” se puede construir un “caso” o texto
común fundiendo los enunciados de los ejemplos 2 y 3, para lo cual debe suprimirse
alguna expresión y buscar la manera de dar unidad al texto. Pero, cada uno de los
ítems tendría, además, su propio enunciado.
Si se quiere construir un ítem independiente, en el caso del ejemplo 3, es conveniente
comenzar situando temáticamente el problema:
“En procesos inferenciales de la comprensión social los seres humanos solemos
cometer errores. Para objetivar la inferencia que la persona hace, en la situación que
se describe a continuación, señale lo que sea pertinente hacer [... descripción de la
situación anunciada].
 Respecto de las opciones de respuesta, notemos que los descriptores adecuados
para la objetivación de un juicio están en el aparte de la “justificación de la clave” que
podríamos explicitar como: “información verificable” y “juicio o conclusión
fundamentada” en lugar de “dice cosas ...”
 Notemos que la opción 4 no es homogénea respecto de las otras, las cuales se

refieren a “información”. El uso del término “datos” puede enfocar la atención del
examinando en la diferencia técnica que algunos metodólogos hacen entre
“información” y “datos”; este último como “significación de la información en el marco
de cómo se utiliza, cómo se interpreta la información recolectada dentro del propósito
de una investigación”. Por ejemplo la información “madre biológica de 2 hijos” recogida
en una encuesta se vuelve “dato” cuando significa “mujer que ha tenido relaciones
sexuales, ha sido fértil, es multípara....” Así que, la opción 4 puede llevar a contestar D
a quien puede hacer la fina distinción entre “información” y “datos” y, a descartar como
opción probable la 2 porque “algo” es válido de “acuerdo a...”. La validez es relativa a
un propósito, no es concepto absoluto.
Los ejemplos 4 y 5 corresponden al eje temático PROCESOS PSICOLÓGICOS

BÁSICOS, definido como:
“ (...) evalúa si los psicólogos cuentan con los conocimientos y habilidades analíticas e
investigativas en el área de los llamados procesos psicológicos básicos del individuo,
tales como los de senso–percepción, aprendizaje, motivación, emoción, memoria,
pensamiento y lenguaje. En particular, se espera que puedan identificar los principales
problemas que se han investigado respecto de tales procesos y los hallazgos actualizados
más significativos de los diferentes paradigmas y programas de investigación”.
Ejemplo No. 4
Tema/Subtema: Motivación, emoción / Motivación intrínseca - extrínseca

Competencia: Interpretativa Tipo: SMMR
Nivel de Complejidad: Medio Clave: C
Enunciado:
“La motivación puede originarse en fuentes ambientales referidas a los incentivos
(cantidad, calidad y distancia temporal) que motivan la conducta. También están las
fuentes internas representadas en la historia genética (por la selección natural se han
mantenido motivos básicos relacionados con la supervivencia), la historia personal
(bagaje de eventos que motivan, resultantes de la experiencia acumulada desde el
nacimiento) y las variables psicológicas (especificidades individuales para sentirse
motivado a ciertos estímulos). Pero generalmente actuamos relacionando fuentes
ambientales e internas como en los siguientes casos:
1. la motivación básica de la sed originada en la falta de agua de los tejidos de un
organismo
2. la conducta de evitación activa de alejamiento de algunos animales como la serpiente
3. la regulación homeostática de la temperatura por un incremento durante el sueño
profundo
4. las opiniones individuales acerca de la preferencia por caras de mujeres atractivas
Justificación de la clave: (No registrada)

Pertinencia del ítem: (No registrada)
Decisión del grupo: Rechazada por “redacción”.
Observaciones:
 Respecto del enunciado:

- Notemos que la última frase del texto incorpora las opciones de respuesta como
ejemplos ilustrativos de lo anteriormente expuesto. Esto impide al examinando
identificar exactamente lo que se está preguntando.
- Siendo un ítem de solución múltiple con múltiple respuesta da indicios
gramaticales al terminar la última frase de manera plural. De hecho, elimina la
opción de respuesta D (ver cuadro No. 3). Podría corregirse suprimiendo la
expresión “los siguientes casos”, si nos decidiéramos a reconstruir todo el ítem.
- El texto del enunciado es demasiado extenso si lo aprovechamos para un solo
ítem. Podría justificarse el tiempo de lectura si lo usáramos para dos ítems más,
por lo menos.
- Los incisos entre paréntesis y el uso de punto seguido para dar tránsito al segundo
orden de ideas que podrían constituir el segundo párrafo del texto, hacen tortuosa
la búsqueda de información necesaria: por ejemplo, para verificar la pertinencia del
contenido de cada opción al verificar su veracidad para decidir la combinación de
opciones que es correcta. Pensamos que esta característica del enunciado llevó al
grupo a rechazarlo por redacción.
Podría mejorarse la presentación del enunciado si se presenta en tres párrafos: el
que corresponde a las fuentes ambientales; el que corresponde a las fuentes
internas y el que enuncia la pregunta.
 Respecto de las opciones:
- La número 1 contiene una cierta idea capciosa al denominar “la sed” motivación
básica. La número 2, se distingue de las demás porque es la única que usa la
denominación “conducta” para la acción que describe, dando indicios al repetir
términos teóricos que están en el enunciado. La opción 4 es confusa en su idea.
 En cuanto a su pertinencia diremos que indagaría por una competencia lectora, al
provocar el uso de información del texto para demostrar que se ha comprendido. Es
un ítem típico de aula, para verificar conocimientos. En taxonomía de Bloom,
“comprensión”.
Ejemplo No. 5
Tema/Subtema: Lenguaje/ Lenguaje animal

Nivel de Complejidad: Medio Clave: A
Enunciado:
“Actualmente continúa el debate acerca de si los primates no humanos pueden adquirir un
lenguaje como el humano. La solución a este problema se basa en las evidencias
acumuladas durante las últimas décadas. Se ha observado que los primates (chimpancés,
bonobos,...):
1. pueden llegar a adquirir el lenguaje de un niño de 2 años
2. pueden comunicarse con símbolos convencionales humanos
3. pueden usar, incluso combinados, más de 150 signos
4. pueden producir frases semánticamente creativas”
Justificación de la clave: (No registrada)

Pertinencia del ítem: (No registrada)
Decisión del grupo: Rechazada, “mide memoria”
Observaciones:
El motivo de rechazo de este ítem es correcto. Pero observemos que las tres primeras
opciones asumidas como correctas, implican:
La primera: admitir que un niño de 2 años no es completamente (?) un primate humano
porque se toma, aquí, alguna característica de la etapa de desarrollo del lenguaje como la
característica del lenguaje a esa edad: posiblemente, y solamente, la función nominal de
las palabras o el uso del “gesto indicador de...” o el uso de un “signo como señal de...”
La segunda, restringe el concepto de “símbolo” a “signo” convencional para comunicarse.
La tercera, utiliza la palabra “incluso” para enfatizar la información haciéndola atractiva.
Se completa el campo de respuesta con la cuarta opción que se descarta como correcta
porque si los chimpancés llegaran a “producir frases semánticamente creativas”, el debate
hubiera terminado:
¿Lo anterior muestra que las opciones fueron muy bien pensadas? – posiblemente – :
Plantean dudas para verificar que el debate continúa.
Pensamos que el acierto del ítem está en que plantea un problema interesante de
abordar, sus opciones ofrecen retos al discernimiento y permite construir una propuesta
“de” competencia argumentativa, si modificamos la estrategia:
 Cambiándolo a selección múltiple con única respuesta de la clase “escoja la mejor

respuesta”.
 Dejando la primera frase del enunciado porque con ella se sitúa el problema, pero a
continuación y separado por punto aparte ...
 Expresar una condición que permite escoger entre varias justificaciones, la mejor. Por
ejemplo, “Teniendo en cuenta lo que consideramos lenguaje humano, entre las
siguientes ¿cuál sería la mejor evidencia indicativa de lenguaje humano en la
conducta comunicativa de chimpancés, bajo condiciones de laboratorio?
 A continuación se plantearían las opciones de respuesta A, B, C, D logrando que cada
una ofrezca grados diferentes de acierto que pueden corresponder a sendos niveles
de complejidad respecto de conceptos personales sobre lo que es “lenguaje humano”.
Tomemos nota de que, ése, es el atractivo cognitivo que plantean las opciones 1, 2, 3,
4 de la versión no corregida del ítem en consideración.
Para terminar sería necesario hacer algunos ajustes a la expresión formal de las opciones
porque es poco probable que puedan permanecer intactas, habiendo hecho ajustes al
enunciado; ésta tarea debería ser abordada y solucionada grupalmente por especialistas,
dada su complejidad.
Los ejemplos 6 y 7 corresponden el eje temático de PSICOLOGÍA EVOLUTIVA, definido

como:
“(...) se evalúa si los psicólogos tienen los conocimientos y habilidades que les permitan
identificar y analizar el desarrollo psicológico humano y su ciclo de vida a través de sus
distintas etapas y dimensiones. Igualmente, deben contar con las adecuadas habilidades
para el desarrollo, aplicación e interpretación de instrumentos que evalúen los niveles y
procesos del desarrollo a lo largo del ciclo de vida y sus trastornos”
Ejemplo No. 6
La presentación del ejemplo 6 se acompaña de un texto, referente común, a varios otros

ítems que NO son motivo de análisis, de ahí las instrucciones que obligadamente lo
anteceden.
Texto para las preguntas 6 a (...)

“Según Baltes, “la metodología longitudinal consiste en la observación repetida de los
mismos sujetos, en los diferentes niveles de edad”. El método transversal, según el
mismo autor, “es aquel en el que muestras de diferentes edades, se observan en la
misma variable dependiente, una sola vez, en el mismo período de tiempo. Según Vega,
“un diseño de intervalo temporal consiste en solucionar muestras de sujetos con igual
edad que pertenecen a diferentes generaciones y que se observan en diferentes
momentos históricos”. Según Domahidy-Dami, “El carácter esencial del método clínico
está constituido por el estudio prolongado de casos individuales y es de naturaleza
cualitativo”. De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta la situación que se le
presenta a continuación, escoja el método o diseño que mejor se ajuste”.
Tema/Subtema: Enfoques metodológicos / Tipos de estudios

Competencia: Propositiva Tipo: SMUR
Dependiente de “Caso” o texto común a otros ítems: Si
Enunciado del ítem 6:

“Situación: una agencia gubernamental colombiana desea que se realice un estudio para
conocer las relaciones entre “situación social” y “desarrollo intelectual” en niños
desplazados de acuerdo con la edad en el momento del desplazamiento, en el rango de
10 a 15 años
A. método longitudinal
B. método transversal
C. diseño de intervalo temporal
D. método clínico”
Justificación de la clave: “Se trata de un seguimiento de muestras a través del tiempo

para establecer relaciones”.
Pertinencia del ítem: “Busca explorar, sin recurso a la memoria, la capacidad para
proponer soluciones de investigación a situaciones concretas”.
Decisión del grupo: Rechazado por “confuso”.
Observaciones:
 El texto para las preguntas 6 a (...) presenta una cierta ligereza de tratamiento al usar
los términos “metodología”, “método” y “diseño”. Esto afecta específicamente la
presentación de las opciones de respuesta de este ítem: salta a la vista la opción C
como diferente de las demás. No sabemos si el uso laxo de los términos aludidos
soporta la intención de hacer un ítem sobre este particular. A propósito, nos parece
conveniente recordar lo que aconseja la doctora Castañeda en su manual “Evaluando
Competencias”:
Se supone que al usar la estrategia de presentar varios reactivos

dependientes del contexto, (se) use una batería de reactivos que midan en los
individual una sola idea pero que en su conjunto permitan la evaluación de
aprendizajes complejos” (p. 1, de Reglas técnicas para escribir reactivos
objetivos).
En este caso, el ítem integrador podría indagar sobre la base metodológica que
diferencia los cuatro abordajes
 Desde el punto de vista de la clave propuesta, no parece evidente que A sea la opción
correcta si tenemos en cuenta la condición más notable: se trata de una población de
niños desplazados, lo que quiere decir, “de asentamiento transitorio”. Esta
circunstancia acarrea pérdida de casos a lo largo del tiempo, si debemos hacer
“observaciones repetidas de los mismos sujetos”. La pérdida de casos es un riesgo
que puede evitarse con el estudio transversal y, además, éste permitiría la
comparación de 2 ó 3 subgrupos de edad dentro del gran grupo de 10 a 15 años y
teniendo en cuenta el marco teórico de la variable “desarrollo intelectual”.
 Es incierto anticipar la mejor propuesta para la investigación cuando el enunciado
propio del ejemplo 6 habla de “conocer las relaciones entre situación social” y (...),
porque sin ofrecer criterios para categorizarla, esta variable más parece una
constante: todos los niños tienen la condición de ser desplazados lo cual describe una
misma situación social –la derivada del desplazamiento–, siendo constante, la relación
con cualquiera otra variable es nula.
 La escasa información suministrada por el enunciado no da juego para establecer
pertinencia o no de las opciones – una a una –. El interés puntual y escueto pone
fuera de realidad lo que un ítem “de” competencia propositiva busca: identificar su
dadas condiciones complejas, conocidas y presentes se puede mantener en mente un
objetivo constante y, además, si se puede anticipar y proponer lo más pertinente a ese
objetivo.
 En conclusión: el motivo por el cual se ha rechazado, expresado como “confuso”,
esconde objeciones serias al ítem.
Ejemplo No. 7
Tema/Subtema: Procesos de desarrollo a lo largo del ciclo de vida / Desarrollo físico y

psicomotriz
Enunciado:
“Para sustentar la afirmación “envejecemos y de todas formas moriremos” desde las
teorías del envejecimiento biológico es correcto afirmar que:
1. las células están programadas para morir
2. la acumulación gradual de materia extraña en las células se vuelve tóxica y mueren
3. con el paso del tiempo se producen ciertos cambios en el material genético que hacen
que las células dejen de funcionar
4. con el paso del tiempo se producen parásitos sarcófagos que eliminan las células
Justificación de la clave: “Las opciones 1, 2 y 3 son verdaderas porque: la 1a

corresponde a la teoría genética; la 2ª, a la teoría de la disfunción tóxica celular y la 3ª a la
teoría del error celular. La 4ª no es posible, es más un parásito está ahí pero no elimina
células”.
Pertinencia del ítem: “Es pertinente porque permite valorar la capacidad de: identificar
cada una de las teorías de envejecimiento biológico y de sustentar una posición teórica
con el argumento adecuado”.
Decisión del grupo: Rechazada por “no pertinente”.
Observaciones:
Independientemente de que la pregunta esté bien o mal planteada desde el punto de vista
de su forma, si releemos la definición del eje temático que esta pregunta representa,
notamos que no podría ser descrita o contenida por tal definición. Cuestión que se pone
en evidencia en la forma como se sustenta la pertinencia del ítem.
El proceso cognitivo puesto en marcha para resolver el problema es el de “recordar” las

teorías del envejecimiento y decidir cuáles de ellas están descritas en las opciones, pero
no el de, sabiendo qué teorías explicativas del envejecimiento existen para decidir cuál o
cuáles de ellas se aplican a qué caso de envejecimiento, a qué edad, en qué condiciones.
Si “de todas formas moriremos”, todas son aplicables a nivel de la célula o a nivel del
organismo; así, ¿qué argumento sustenta qué posición teórica?
Clasificamos la pregunta como típica de la taxonomía de Bloom – categoría “recuerdo”

porque no alcanza a poner en juego una aplicación de conocimientos para elucidar una
“situación problema”. O sea, la pregunta tampoco es pertinente para el propósito de
evaluar competencias.
Reiteramos, las observaciones a los anteriores ítems no son exhaustivas. Seguramente el

lector encontrará otros errores si de manera autónoma hace el ejercicio de evaluarlos
siguiendo las Norma Técnicas para formular ítems objetivos (p. 25 de este manual).
Para terminar, quisiéramos subrayar la importancia de penetrar en el sentido que persigue

la elaboración de ítems objetivos para medir competencias antes que el asumir esta tarea
como el cumplimiento de un procedimiento que comienza a nivel individual en la ideación
de un enunciado, continúa con la presentación de un cierto número de posibles
respuestas de las cuales sólo una es completamente correcta y termina con una decisión
grupal que lo clasifica como “aceptado” o “rechazado”.
Quienes hemos participado en la tarea de formular ítems “de” competencias sabemos que
la pertinencia de una pregunta está por encima de su forma, que es más fácil llegar a la
formulación correcta cuando tenemos idea clara sobre los que queremos preguntar,
estamos ciertos de la utilidad del saber implicado en el proceso de solución, podemos
anticipar y representar las circunstancias en las que seguramente será usado tal o cual
conocimiento y que, generalmente, al final de una jornada de construcción de ítems son
más las preguntas que las respuestas en nuestro haber sobre: qué enseñamos, de eso
que enseñamos en qué somos competentes; de lo que indagamos sobre el aprendizaje
de los estudiantes, qué es lo verdaderamente potencializador y útil para su desarrollo
como individuo y profesional; de todo eso, qué constituye el equipaje de un egresado para
afrontar su proyecto de vida y su ejercicio profesional. Al final de la jornada también nos
convencemos que es necesario asumir nuestras debilidades, valorar y aprovechar el
aporte de colegas y que, una tarea de éstas no puede llevarse a cabo “en solitario”.
La lectura de este manual prepara para el sentido de la tarea, pero no es suficiente para
aprender a construir ítems objetivos, esto es cuestión de aprender haciendo y de hacer y
corregir en grupo. Es la experiencia vivida la que acuña nuestra competencia en este
hacer.
Cali, noviembre 6 de 2004

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MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS

MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 2

ÍNDICE DE CUADROS ........................................................................................................3

SEGUNDA PARTE: CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS OBJETIVOS .....................................14

Ejemplo No. 3 ..............................................................................................................31

Cuadro No. 1 Resumen del control de variables irrelevantes.............................................7

Este manual no es, estrictamente hablando, procedimental. Lo clasificamos como

Recomendamos su lectura atenta antes de disponernos a escribir las preguntas. Este

Recomendamos NO entrar directamente a leer las Normas Técnicas de Construcción de

PRIMERA PARTE: MARCO INTRODUCTORIO

La empresa de construcción de un instrumento como el ECAES NO comienza con la

Antes de entrar en cuestiones técnicas de elaboración de preguntas objetivas, precisemos

 Comparar sobre la misma base dos o más personas y grupos de personas

de otorgar las calificaciones. Sin embargo, el requerido análisis de contenido de - digamos

Es en ese contraste objetivo - subjetivo de un proceso de calificación que los instrumentos

Una buena parte de la lógica de la técnica de construcción de instrumentos objetivos se

El siguiente cuadro indica en qué aspectos y cómo se controla la influencia de variables

EN QUÉ ASPECTOS CÓMO

La característica más importante de un instrumento de medida es su VALIDEZ. Esta se

 Definir QUÉ mide el instrumento

QUÉ DEBE MEDIR EL ECAES

El ICFES ha dispuesto que se construya un instrumento para evaluar COMPETENCIAS

"Saber hacer en contextos laborales"

A otras discusiones hemos asistido que la han completado como:

"Saber hacer sabiendo"

En este manual hemos anticipado el QUÉ como CONOCIMIENTOS /COMPETENCIAS

"… corresponden a kennen y können ("ser capaz de") en alemán, ken en

Para Whitmont el conocimiento y la creatividad son sexuales.

"… distingue "competencia" de "desempeño" y habla de competencia

"ser propio de" "responder"

Desde el Siglo XV Desde el Siglo XV

Acepciones actuales de COMPETENCIA LABORAL:

Presentamos dos de las definiciones que trae el texto de Lévy-Leboyer ya citado:

A QUIÉNES SE DIRIGE EL ECAES

La incidencia que este determinante del "propósito" tiene en la construcción de las

CÓMO SE DA FORMA AL ECAES

En el camino de obtener un referente técnico de fácil consulta, es necesario acordar la

En relación con el contenido o "dominio" del examen

En relación con las operaciones cognitivas en las competencias lingüísticas:

 Se proponen en cada tema del dominio problemas del ejercicio profesional o de la

En relación con el tipo de pregunta o ítem

 Se procura equilibrar el número total de preguntas de cada formato o "tipo",

¿PARA QUÉ SE UTILIZA EL ECAES?

Como lo ha dispuesto el ICFES la información obtenida debe permitir evaluar el aspecto

Atendiendo al uso de la información suministrada por los resultados, es necesario lograr la

 El proceso de solución que resuelve el interrogante que ha planteado

Atendiendo a la manera como hemos resuelto el PROPÓSITO juzgamos conveniente

El ECAES desde el punto de vista psicométrico

- Se sitúa a medio camino entre REPRESENTAR CONOCIMIENTOS dado que su

- Es una prueba "objetiva", de "máximo rendimiento", de "poder", de "reconocimiento de

SEGUNDA PARTE: CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS OBJETIVOS

EXAMEN (vocablo, término)

"Opuesto" (o - puesto) significó únicamente un modo particular de estar en el espacio y no

¿Qué oponemos para suscitar discernimiento y llevar a examinar? - de una parte un

La balanza como la espada son símbolos de la justicia. La justicia no se relaciona con la

Algunos errores en la construcción de preguntas provienen de olvidar tanto los "platillos"

EVALUACIÒN (constructo técnico)

Se refiere al "proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar

salto que ha de darse de un estado de menor conocimiento a estados diferenciados de

ESTRUCTURA DE UN ITEM OBJETIVO

En el aparte precedente ya se han inducido señales de su estructura.

"Ítem", "pregunta", "operación de medida" son términos sinónimos en este manual y

Cada "ítem" u "operación de medida" conduce a un puntaje - uno o cero (1 ó 0) -,