UNIDAD TEMÁTICA 5  EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL.

 
 
 INTRODUCCIÓN 
 
Al iniciar esta unidad temática se cree conveniente diferenciar los términos “institución” y 
“organización”, los cuales suelen confundirse por la utilización de ellos como sinónimos, aunque 
se hace referencia a diferentes cuestiones. 
 
Una ​ institución​ es un cuerpo normativo­ jurídico­cultural compuesto de ideas, valores, 
creencias, leyes, etc. que determinan una forma de intercambio social;​  ​
por ejemplo la familia, la 
escuela, el club, etc. La ​ dinámica institucional​  implica una relación dialéctica entre lo 
instituido​  (lo establecido) y lo ​
instituyente​
 (la fuerza que promueve el cambio)​ . ​
Generalmente 
lo instituyente surge como protesta y negación de lo instituido​ , ​
cuando lo instituyente triunfa, se 
convierte en instituido. 
 
Schlemenson1, S. (1998) define a la ​ organización​  como: “ (…) un sistema socio­técnico 
integrado y  construido para la realización de un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción 
de necesidades de sus miembros y población o audiencia externa, que les otorga sentido.” 
 
Una vez  definidos ambos términos, se puede  decir sin lugar a  equivocarse, que​  ​
las 
organizaciones materializan el orden social que establecen las instituciones.  
 
 
 

.2  
 
 
 
1
  Schlemenson,  Aldo  ​ Análisis  organizacional  y  empresa  unipersonal.  Crisis  y  conflicto  en  contextos 
turbulentos​ . 1998. Buenos Aires. Paidos 
2
 Fernández, L. ​Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones crítica​ s.1994. Buenos 
Aires Paidós​ . 
http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/instituciones_educ_­_dinamicas_inst_en_sit_crit_­_fernandez.p
df  
1
  
 
 
1. Las instituciones educativas 
 
Al referirse a las instituciones  Lidia Fernández (1994)  afirma que: ​
“Cuando las 
instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta, los establecimientos 
educacionales, definen un espacio gráfico, imaginario y simbólico en el que el sujeto humano encuentra 
a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene en el mismo ámbito la enajenación, 
 3 
la exclusión y el sufrimiento”​
 
 En  relación con  las  funciones de las instituciones, Castoriadis les atribuye una  triple 
función: ​
estructurar la representación del mundo en general​ , desde cada etapa histórica en 
que se da; ​designar las finalidades de acción​   a partir de la definición de aquello hay que 
hacer y lo que no, lo bueno y lo malo y finalmente ​ establecer el tipo de afecto predominante 
4
en una sociedad . 
 
Lidia Fernández plantea que al concepto de Institución le corresponden por lo menos 
tres aspectos: uno referido a su ​ dimensión normativa​ , otro asociado a su ​ aspecto 
organizacional​ , y por último el ​
considerado cultural y simbólico​ , por lo precedente es que es 
necesario tener en claro qué connotación se le otorga a la escuela cuando se la denomina 
"​
institución social​ ”, sim omitir aquellos aspectos. A su vez todas las organizaciones sociales, y 
en este caso, las educativas, tienen funciones manifiestas y latentes; o principales y accesorias 
y/o especificas y complementarias, por lo planteado hasta aquí es evidente que no es fácil 
precisar una definición unívoca de institución educativa, pero lo que sí se sabe es que la misma 
es una organización social compleja con implicancias sociales, políticas, educativas y culturales. 
 
Las instituciones educativas tienen, por lo menos, tres dimensiones que no pueden 
omitirse en su análisis,  ellas son: ​socio geográfico e histórico, pedagógico­didáctico y 
administrativa. 
 
● Lo socio geográfico e histórico, está constituido por su historia particular, las 
características de sus miembros, y la singularidad de su medio ambiente. 
● Lo pedagógico didáctico, está dado por su ideario, por el perfil de sus directivos, 
docentes y no docentes, como así también  por las formas y métodos que ellos utilizan 
para cumplir uno de sus principales objetivos manifiestos, como lo es el de enseñar.  
● La dimensión organizacional­administrativa, entendida por  el tipo de organización y 
administración o gerenciamiento que adopta la Institución, a los efectos de lograr su 
cometido, caracterizándose en ello su mayor o menor apertura, flexibilidad, relación y 
participación. 

3
 
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jsnwo­HKAhXEfpAKHTPHD0QQrQMIPDAD 
4
La  crisis actual  del  proceso  identificatorio​
 Castoriadis, C. ​ . 1996. Buenos Aires .En Revista Zona Erógena, 
N°31. Pag 37, 38 
2
  
De lo anterior se desprende una concepción de escuela como una institución social 
compleja, por su significado y por lo que debe representar, por la diversidad de actores que 
interactúan, por la singularidad de su universo y por su tipo de proyecto educativo, su 
organización y forma de llevarlo a cabo, todos estos componentes en interacción los cuales 
definen su especificidad. 
 
2. Los grupos y la institución escolar 
 
Bion postula que toda psicología individual es siempre simultáneamente social, que lo 
social y lo individual no pueden diferenciarse, porque la psicología individual es una función de 
la relación entre personas; el grupo nunca es una suma de personas. El hombre es hombre en 
tanto vive con otros hombres, siempre forma parte de grupos, aún cuando su papel sea 
mostrarse segregado y sin pertenencia5 . A su turno, ​Kaes6 indica que no se  puede “ser puesto” 
en el mundo sin el grupo, no se da esa opción, de la misma forma que no se da la alternativa de 
no tener un cuerpo. El mundo es cuerpo y grupo.  Se  arriba  al mundo por más de un Otro, por 
más de un sexo. 
 

​
Para   conocer algunos aspectos de la vida  y obra  de  A. Bion se  sugiere 
consultar el siguiente enlace​ :
http://www2.kennedy.edu.ar/departamentos/psicoanalisis/articulos/vida_bion.pdf​  (1)  
 
 
Si el individuo siempre pertenece a  algún grupo, entonces  la grupalidad de acuerdo con 
lo postulado por  Bion, siempre es resultado de un movimiento permanente entre una actividad 
transformadora de la realidad y una tendencia a la regresión al servicio del “principio del placer”; 
además afirma que en la vida grupa, el hombre se enfrenta a su “fantasmática psíquica” mas 
primaria.   
  
Didier Anzieu7 posibilita  ampliar este concepto al plantear la dimensión imaginaria en el 
grupo y referirse al fantasma y la fantasmática:  
 
“(…) ​  ​
e l​grupo es una puesta en común de las imágenes interiores y de las angustias de los 
participantes, desde que hay grupo una fantasmática circula entre los miembros y es ella la que los 
reúne (…) es un lugar de fomentación de imágenes(…) desde que los seres humanos se reúnen 
para diferentes objetivos como aprender, trabajar, distraerse, atacar o defenderse (…) los 
sentimientos les atraviesan y agitan, los deseos, miedos y angustias les excitan o paralizan, una 
emoción común a veces se apodera de ellos y les da la impresión de unidad (…)o distintas 
emociones pueden luchar entre si y dividir al grupo. El grupo es como un sueño, en tanto es ante 
todo realización imaginaria de un deseo asociado a una defensa y en tanto los procesos primarios 

5
 http://procesogrupal.overblog.com/imperdible.­w.r.­bion­2da.­parte.­experiencias­en­grupos 
6
El  Grupo  y  el  Sujeto  del  Grupo.  Elementos  para  una  teoría  psicoanalítica  del  grupo​
  Kaes,  R.  ​ .  1995. 
Buenos Aires. Ed. Amorrortu 
7
 Anzieu, D. ​El grupo y el inconsciente​ .1978 Madrid: Biblioteca Nueva 
3
 son determinantes; el grupo es debate con un fantasma subyacente; en él lo esencial es el 
inconciente”.  
 
En los grupos se desarrollan las actividades intelectuales de mayor nivel, pero también 
están las emociones, los sujetos experimentan regresiones y temores por la pérdida de su 
individualidad. 
 
 
 
Lewin8 interpretó los grupos como campos donde operan fuerzas físicas, tanto internas. 
 como externas; Anzieu se diferencia y plantea que hay algo más que fuerzas reales, que el 
grupo es vivido por cada uno de sus miembros como  espejo de muchas facetas que le 
devuelven su propia imagen deformada y repetida hasta el infinito.  
 
Obviamente las instituciones educativas están compuestas por grupos que se reúnen 
para realizar distintos aspectos de la labor educativa, sin embargo, siguiendo a Bion, se podría 
establecer una primera clasificación entre aquellos que logran ​ concretar su tarea​  (grupo de 
trabajo) y aquellos que ​ no pueden concretarla​  (grupos de supuesto básico). Cabe señalar que 
en todos los grupos  coexisten ambas posibilidades, por ende, el conflicto está presente. 
 
En los ​
“grupos de trabajo”,​  la actividad se desarrolla ligada a la realidad y a los fines 
explícitos que se propone. Por ejemplo, se reúnen los docentes para realizar una evaluación 
institucional, discuten, acuerdan los instrumentos, la implementan, obtienen y analizan los 
resultados habiendo respetado los límites  de tiempo; al finalizar sienten el placer de la 
pertenencia, del logro alcanzado, cada miembro según sus posibilidades puede tolerar la 
frustración en pos del objetivo compartido. 
 
En los grupos llamados de ​ “supuesto básico”,​  el clima emocional subyacente 
obstaculiza la tarea, el poder de las tendencias individuales abarcan al grupo en su totalidad y la 
actividad queda al servicio del placer para evitar la frustración. En estos grupos, como señala 
Bion, los sujetos entran en una “regresión” y funcionan con los aspectos más primitivos de su 
psiquismo, pierden  su individualidad en un proceso creciente de despersonalización, 
concentrados en el deseo y la defensa. 
 
En el nivel de supuesto básico el líder es un individuo cuyas características lo hacen 
particularmente susceptible a sacrificar su personalidad y, aunque goza de igual libertad para 
ser el mismo que cualquier otro miembro del grupo, en realidad es el más prisionero del grupo.  
 
Bion diferencia tres tipos de supuestos básicos:  
 
● Supuesto de dependencia: ​ el grupo se reúne para lograr el sostén de un líder 
de quien depende para nutrirse material y espiritualmente y para obtener 
protección; el líder debe satisfacer todas sus necesidades y deseos. Algunos 
ejemplos,  las instituciones con liderazgos paternalistas, los directivos que se 
relacionan con los docentes mediante cuestiones que no se corresponden con el 
8
 Lewin, K. ​Teoría del campo y experimentación en psicología social,​
 1958 Buenos Aires Cuaderno Nº 10 
del instituto de sociología de la de la UBA.  
4
 trabajo escolar, escuelas en las que el equipo docente y directivo aparece 
fuertemente integrado (comparten ideales, salidas, entretenimientos, posiciones 
gremiales, etc.) pero la actividad pedagógica queda excluida de la vida grupal. 
● Supuesto de ataque y fuga: ​ implica la existencia de un enemigo que pone en 
peligro al grupo frente al cual este debe defenderse. Para quienes  se encuentran 
desde hace  varias décadas en el sistema educativo fácilmente surgen ejemplos 
de estos “supuestos básicos” que integran el grupo pero no lo ayudan a resolver 
sus actividades específicas, seguramente hay equipos docentes que se 
“atrincheran” ante  la presencia de los padres, esperan de ellos el ataque, la 
intromisión, también ocurre con la supervisión en la que ven al “enemigo” del que 
deben defenderse. 
● Supuesto mesiánico o de apareamiento: ​ señala un hecho futuro, ya sea la 
existencia de una pareja o una figura mesiánica, que resolverá todas las 
ansiedades del grupo. La expectativa mesiánica , nunca concretada ,constituye el 
sentir predominante en este supuesto.  Un ejemplo de este “supuesto básico”, lo 
constituyen los siguientes comentarios: “si tuviéramos los materiales 
necesarios….si recibiéramos un salario justo….si contáramos con mas tiempo de 
perfeccionamiento…si la sociedad reconociera el sacrificio que hacen los 
docentes…”. 
 
La noción de institución educativa  como  ambiente social  remite a un conjunto de 
características de naturaleza psicosocial que pueden ejercer una importante función 
dinamizadora o inhibidora en las actitudes y valores de los componentes de un grupo 
cualquiera. Un ​ entorno social ​ siempre es un entorno afectivo, del signo que sea, que comunica 
a cada uno de sus componentes señales relativas a su propia imagen, a su grado de seguridad, 
un entorno que facilita o dificulta el desarrollo de intereses y normas de referencia desde las 
cuales regular las propias conductas. 
 
En la construcción del conocimiento se implica la persona entera; de ahí la importancia 
del contexto de aprendizaje y de la imagen y expectativas que los demás viertan sobre uno, el 
aprendizaje se va a ver seriamente comprometido si no encuentra en sus educadores mensajes 
claros, si no existen expectativas positivas sobre el sujeto  y sus posibilidades, si no hay una 
comunicación afectiva confiada y un clima de seguridad y aceptación.   
 
El conflicto cognitivo que supone todo aprendizaje requiere la ausencia de conflicto 
emocional­social, ya que el aprendizaje provoca cierta angustia personal momentánea y 
demanda “tolerar un cierto monto de ansiedad” 9. El aprendizaje en una situación grupal, para 
que sea realmente eficaz para todos y cada uno de los componentes del grupo, requiere 
necesariamente apertura, aceptación del otro, tener en cuenta los puntos de vista de los demás 
y una actitud de búsqueda en equipo. 
 
La escuela es un espacio intersubjetivo caracterizado por  relaciones sociales en las que 
los docentes ocupan el lugar de representante del saber, el conocimiento es su propiedad, un 
atributo que le es propio y  que funda la asimetría de la relación pedagógica. El saber será 

9
Temas de Psicología (entrevista y grupos).​
 Bleger, J. ​ 1985 Buenos Aires.  Nueva Visión.  
5
entregado de los docentes a los  alumnos, en tanto éstos puedan identificarse con las figuras y 
establezcan algún tipo de lazo.  
 
La creación de espacios intersubjetivos con calidad continente es importante, y en este 
marco, el directivo es garante de estos espacios y de crear un ambiente contenedor donde el 
crecimiento, lo nuevo, las pruebas propias del no saber tengan un lugar y donde  el  saber  y el 
conocer sean posibles y progresivos.  
 
Lidia Fernández10 también hace referencia a los ​ componentes fantasmáticos​  que 
pueden activarse en la dinámica institucional. 
 
o Componentes vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación, 
nacimiento, alimentación y crianza. 
o Componentes  vinculados a las experiencias de logro de autonomía y 
diferenciación de los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el 
avance en la recuperación de potencia depositada en las figura de autoridad. 
o Componentes vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, 
comparado y, en definitiva, elegido o rechazado por personajes de alta 
significación emocional. 
o Componentes vinculados a la relación entre la curiosidad, el deseo de conocer y 
el consecuente temor a la sanción, la exclusión y el castigo. 
 
 

 La conducción institucional y el liderazgo constituyen aspectos inseparables, se 
les  propone ampliar este contenido accediendo a algunos conceptos de Pichon Riviere 
sintetizados en el artículo que encontrarán en el siguiente enlace: 
 
http://www.actividadhumana.com/articulos/Articulos_Portada/pichon_riviere/Pichon_Riviere_2.ht
ml​  ​
(2)  
 
 
3. Cultura institucional 
 
 
Cuando se habla de “​
cultura institucional​ ” se dice  que en cada institución existen 
formas de interrelación, prácticas de actuación, sistemas de creencias, tradiciones, valores y 
símbolos que conforman una manera de hacer, una realidad de significados peculiares e 
idiosincrásicos. La cultura institucional transmite un sentido de identidad a sus miembros, 
controla y da sentido a las actuaciones, modela las actitudes y los compromisos. La cultura que 
se produce en el interior de la institución se “concreta, se mantiene y se transmite a través de 

10
Instituciones educativas.  Dinámicas  institucionales en situaciones  críticas​
 Fernández, L.  ​ .  1994. Buenos 
Aires Paidós. 
6
símbolos y prácticas o, de forma más precisa, a través del significado que estos símbolos y 
actuaciones contienen”11.  
 
Es indudable que cada institución genera y posee su propia cultura, y algunos autores 
agregan que existe una cultura dominante, o hegemónica, aunque igualmente conviven 
diferentes subculturas (desde el ​ etnocentrismo12​
) o culturas alternativas (desde el ​relativismo 
cultural​ )13. Es indiscutible la necesidad de conocer, explicar e identificar los procesos que 
derivan de una determinada cultura, así como identificar el o los tipos de cultura que existen. 
Rivera14  afirma que el conocimiento de la cultura de la Escuela conduce a una educación de 
calidad:  
 
“La congruencia en los objetivos de la escuela, especialmente, respeto a la calidad de los procesos 
de enseñanza– aprendizaje, el rol del director como líder que usa la simbología asociada con la 
cultura organizacional de la escuela, las expectativas de rendimiento de los profesores y alumnos, las 
relaciones positivas tanto internas como externas, son algunas de las características de un 
establecimiento de la cultura organizacional propicia para un servicio educativo de calidad”.  
 
Esta mención reiterada de jerarquías de culturas es mencionada a pesar de que existen 
connotaciones peyorativas. En particular, en el marco de las “subculturas” profesionales 
Hargreaves15 diferencia cuatro tipos básicos:  
 
● El​  individualismo​ , donde predomina la distribución jerárquica de las tareas y su 
organización celular, con interacciones esporádicas y superficiales, pocos espacios o 
tiempos en común, y un celo excesivo por el trabajo individual y privado en el grupo/aula.  
● La ​ cultura fragmentaria​ balcanizada "​
 (o " ​ ), que es propia de escenarios en los que 
predominan los subgrupos, precisamente los mismos espacios en los que se verifica el 
aprendizaje profesional y que permanecen relativamente estables en el tiempo; existe, a 
su vez, una identificación por el ​ subgrupo de pertenencia​  ­con el que se comparten 
modos de pensar y enseñar­ y se asocia, frecuentemente, con la materia o el área 
(sobre todo en la ​ educación​  secundaria); la organización escolar, por esto mismo, se 
estructura en función de los ámbitos disciplinares (materias, niveles, áreas, 
departamentos...).  
● La ​ colegialidad artificial​ se establece cuando las ​ relaciones​ y el ​
trabajo conjunto​
 se 
imponen a través de   procedimientos burocráticos o prescripciones administrativas; a la 
vez misma que el diseño del proyecto de centro y la elaboración curricular se verifiquen 
con escasa autonomía e insuficiente adaptación de marcos generales.  
● La ​ cultura de la​ ​
colaboración​  es propia de relaciones con sentido de comunidad 
(aprendizaje profesional compartido), donde se asume el carácter colectivo de la 
educación​  y no se requieren tiempos y espacios rígidamente prefijados (como en la 
colegialidad artificial) para asegurar la participación y las implicaciones. 

11
  Armengol,  C.  ​La  cultura  de  la  colaboración.   Reto  para  una  enseñanza  de  calidad​
.   2001.  Madrid:  La 
Muralla. 
12
 El etnocentrismo alude a la superioridad de una cultura sobre otra. 
13
 El relativismo cultural considera la igualdad de todas las culturas, y su derecho a la existencia. 
14
 Rivera,  M. El  clima  organizacional  de unidades  educativas y la puesta en marcha de la reforma  educativa 
2000. Chile. Dirección de Graduados de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas.. 
15
  Hargreaves,  F.  ​ Profesorado,  cultura  y  postmodernidad  Cambian  los  tiempos,  cambia  el 
profesorado​ .1994. Madrid. Morata 
7
  
Estos perfiles culturales, por otra parte, no se dan en estado puro; sino que son fáciles 
las impregnaciones de cada uno de ellos para referir la naturaleza cultural de los centros. 
 
 

 
 
 
 
En ​Cara y Ceca​   16 las autoras  definen la ​
cultura ​
y el ​
imaginario​
 institucional que le da 
sustento. De la primera dicen: “Cualidad relativamente estable, producto de las políticas que 
afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son 
percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para comprender las situaciones 
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella”.  
En referencia a la segunda señalan que:  “Es el conjunto de imágenes y representaciones, 
generalmente inconscientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo, se interponen 
entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas sociales, o de vínculos 
con el conocimiento.  
 
En el texto citado, las autoras avanzan en definir algunas de las formas que adquiere la 
cultura institucional que configura la institución escolar que se presentan en el siguiente cuadro​ .  
 
 
Categorías   La institución escolar:  La institución escolar:  La institución escolar: 
Una cuestión familiar  Una cuestión de  Una cuestión de 
papeles  negociación 
Rasgo hegemónico.  Relaciones pseudo  Burocracia   Negociación 
familiares 
Currículum  Postergado, ignorado  Rigidez, norma a cumplir  Concebido como un 
prescripto.  “organizador institucional” 
Modelo de gestión.  Afectiva, amistosa,  Tecnocrático   Profesional  

 Frigerio, Graciela  ­  Poggi,  Margarita  ­  Tiramonti,  Guillermina: ​

16
Las  instituciones  educativas. Cara y  ceca. 
1992. Buenos Aires. Troquel.  
8
Contratos.  Lealtades invisibles,   Formales o burocráticos  Concertados, explícitos y 
sustantivos 
Vínculos  Afectivos,  los  Impersonales, en torno al  Equipos de trabajo 
privilegiados.  sentimientos desplazan la  “hacer” para “cumplir” 
tarea 
Dimensión  Lógica doméstica  La d administrativa y la  Cooperación 
sobrevaluada.  organizacional en sus 
aspectos formales 
Dimensión  Todas  Pedagógica y socio  Ninguna 
devaluada  comunitaria 
Dimensión central.  Los afectos, las  Administrativa  Pedagógico­didáctica y 
emociones  socio­comunitaria 
Tendencia   Dilución de la  Aislamiento  y dilución de  Asambleismo 
especificidad institucional  la especificidad 
Modalidad de  Interpersonales  Negación. No se  Abordaje, 
conflicto.  resuelven, se definen por  problematización, 
posiciones de jerarquía.  resolución. 
Participación.  Espontánea  Estructurada, formal,  Deseada y buscada 
mínima 
Comunicación.   Canales informales  Prevalecen los canales  Se resignifican los canales 
formales, verticales  formales, no se 
(descendentes o  desconocen los informales 
ascendentes) y escritos 
 
 
 

El siguiente fragmento pertenece a un informe de supervisión de una escuela en el 
conurbano bonaerense, pueden observarse rasgos de la cultura institucional. En las entrevistas 
surgen algunas afirmaciones que se constituyen en “analizadores de la cultura institucional “ y 
merecen un espacio de “reflexión” a continuación: 
 
● Varios docentes explicitan que han decorado las aulas antes del inicio, aunque lo que se 
observa es mínimo o nulo en algunos casos. VR: dice que decoró pero se lo rompieron a la 
tarde. 
● Varios docentes refieren a su trabajo pero explican seguidamente: “lo tengo en casa....”  
● Varios docentes dicen que en las horas institucionales se quedan en el aula, sin explicitar 
para qué o qué hacen, AM: agrega “converso con sala de maestros con la bibliotecaria, 
pensando actividades. SI  dice: “En las horas institucionales pienso actividades para llegar 
hasta ellos....” 
● Varios docentes refieren a las actividades de inicio alegando: “Se nos dijo que no estaba más 
la exploratoria....., nos dieron la orden de dirección en 2011”  “Me las robaron”, CS :afirma que 
su actividad de diagnóstico llevó un título “Qué hicieron en las vacaciones?.....V R: dice que 
sus actividades de diagnóstico fueron “en forma oral”. TI:  dice que se hicieron “en el pizarrón” 
● Actas e informes no se hicieron, algunos docentes dicen que tienen borradores.......no los 
exhiben..... AM:  le roban (así declara) la carpeta didáctica.......  

9
● Respecto a los Legajos dice R :“No los leí todavía” 
● Respecto a los encuentros con padres: SA dice: “Conversé con una mamá que trabaja en la 
cocina, no hice acta” Ninguna docente exhibe actas con padres. TI:  dice “charlas 
presonalizadas”, sin acta. M: dice que trabajó “problemas de conducta” con algunos padres, 
no hizo actas 
● Respecto al periodo previo al inicio algunos docentes manifiestan “haber ido a buscar 
alumnos a sus casas”, no tienen probanzas ni actas. SA dice: “ No compensé, charlamos con 
los profesores especiales” TI:  refiere a “trabajo de campo” sin ningún registro. 
● Los contenidos y actividades de algunas efemérides fueron omitidos. Por ejemplo AM: 
solamente trabajó “el carnaval” En 3º A no trabajaron el aniversario de la Bandera. VT: 
solamente trabajó el Escudo. 
● Dice una maestra :“Soy de la idea que se necesita ORDEN y que mejor que sea en grupo y 
cada uno ocupe su lugar.......Todos juntos es más fácil...............Necesitamos hacer un mea 
culpa, organizarnos y trabajar todos juntos.......” 
 
 
4. El clima institucional 
 
El ​
clima institucional​  se refiere al conjunto de características del ambiente escolar 
percibidas por los diversos actores y asumidas como factor principal de influencia en su 
comportamiento. Algunos autores enfatizan que el clima lo constituyen todos aquellos factores 
que influyen en la conducta de una organización o institución no necesariamente relacionados 
entre sí. 
 
El clima tiene cierta dependencia respecto a las situaciones que se presenten en la 
institución, retoma elementos de las individualidades de los integrantes, está determinado por 
las conductas, las actitudes, las aptitudes, el conocimiento, la motivación, las relaciones 
sociales entre los miembros de la institución (directivos, personal administrativo, docentes, 
estudiantes, padres de familia, comunidad), los valores, la cultura, las expectativas, el 
comportamiento y el tipo de conducción. Algunas precisiones acerca del clima institucional son: 
 
● Es un concepto ​ globalizador​  que indica el tono o ambiente de la escuela.  
● Es un concepto ​ multidimensional ​ influido por distintos elementos institucionales, tanto 
estructurales o formales como dinámicos o de funcionamiento.  
● Las características del ​ componente humano​  constituyen variables de especial 
relevancia en el clima de una escuela, el estilo de liderazgo es una de las más 
importantes.  
● Representa la ​ "personalidad"​  de una organización o institución.  
● Tiene un ​ carácter relativamente permanente​  en el tiempo.  
● Determina el logro de distintos ​ productos educativos​  (rendimiento académico, 
satisfacción, motivación, desarrollo personal, etc...)  
● La ​ percepción ​ del medio por los miembros del centro constituye un indicador 
fundamental en la aproximación al estudio del clima.  
● Su ​ naturaleza​ posibilita su evaluación, diagnóstico, intervención y, en consecuencia su 
perfeccionamiento 
 

10
  
5. La ideología institucional y los estilos 
 
Para Lidia Fernández17 la ​ ideología institucional​  está  conformada por la organización 
de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que ésta expresa. 
Menciona 
 
● Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje. 
● Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes. 
 
Asimismo  sostiene que:​  ​
“La ideología institucional funciona como fuente de legitimación 
del modelo y de los resultados institucionales”. El conjunto de concepciones que provee la 
ideología permite responder a preguntas como: ¿Cómo son los alumnos de esta escuela?, 
¿Cómo actúan sus familias?, ¿Qué pueden aprender y cómo hay que enseñarles?, Qué es ser 
un buen docente en esta institución? 
 
En el mismo texto la autora denomina ​ novela institucional​ “​
 a la ​producción cultural que 
sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, y hace 
particular referencia a acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida 
institucional: “personajes”, “héroes” y “villanos”18. 
 
Es importante detenerse en dos aspectos de estas definiciones, ya que ambas expresan 
la complejidad institucional y las dificultades para acceder a su conocimiento y comprensión. En 
efecto, las​ ideologías​  y las ​
novelas institucionales​  representan construcciones históricas que 
ofrecen patrones de comportamiento que se visualizan como “correctos” , a ellos se apela en los 
momentos de crisis, reproducen comportamientos “ya probados”, aunque contienen elementos 
más asociados al orden simbólico que a la realidad. 
 
La ideología institucional define ​
estilos ​específicos. A  continuación se presenta un 
cuadro con  los ​ estilos  institucionales​ .  

17
 Fernández, L. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones 
críticas.1994. Buenos Aires. Paidós. 
18
 Fernández, L. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones 
críticas.1994. Buenos Aires. Paidós. 
11
  

 
6. Las tendencias y los movimientos institucionales 
 
En toda organización institucional se observan dos tendencias: una ​ tendencia​
 a la 
integración​  y otra ​
 tendencia ​ a la ​
dispersión​
. 
 
La primera tendencia (integración) la constituyen los llamados “núcleos 
pre­institucionales”, así denominan los autores al carácter fundacional, a los factores que dieron 
origen a la institución, tanto los elementos “racionales” y explícitos como los elementos de 
naturaleza emocional (explicitados y no explicitados). 
 
La tendencia a la dispersión es la expresión de los desacuerdos, por ello está 
íntimamente asociada a los núcleos pre­institucionales no explicitados. Esta tendencia en su 
aspecto positivo favorece el crecimiento y la complejidad de la organización institucional, pero 
también puede colocarla en peligro de destrucción. 
 

12
 Existen indicadores cuya presencia puede advertir el predominio de una u otra 
tendencia, por ejemplo los ​ grupos de “supuesto básico”​  a los que se hace referencia al iniciar 
la unidad temática son indicadores de la dispersión, e igualmente lo es la existencia de 
subgrupos que no encuentran un espacio de participación real generan fragmentaciones, por 
ejemplo: 
 
● Las ideas se plantean como ​ campos de lucha​ , posesiones de cada subgrupo que se 
manifiestan como rivales, por ejemplo los “constructivistas” versus los “tradicionales”, los 
“burócratas versus  eficaces” 
● Las normas, explícitas e implícitas, se viven como modas, se constituyen en verdaderas 
exigencias​ , más allá de su origen  determinan lo que está bien y los que está mal en el 
nivel institucional. 
● La ​ organización​  se ​
fragmenta​  y desaparece su carácter sistémico, las diferentes 
estructuras no se relacionan, a veces la institución se muestra cohesionada con todos 
sus actores trabajando, sin embargo no existe una verdadera comunicación, predomina 
el individualismo o los subgrupos, cada uno hace lo suyo y no está dispuesto a 
compartirlo. Un ejemplo válido de esta situación es la información que la escuelas 
producen (generalmente los secretarios) a pedido de las autoridades; es frecuente que 
los datos que se elevan no sean motivo de trabajo institucional, se piensan como algo 
que hace el secretario institucional y no hay que problematizarla. 
 
Se han explicado las dos tendencias que coexisten en la trama institucional, caben 
mencionar a continuación algunos de los movimientos que aparecen con frecuencia en las 
instituciones,  no son movimientos aislados ya que  interactúan entre sí y  tienen puntos de 
articulación. 
 
● El movimiento de circulación intrainstitucional​  refiere a los niveles, sistemas y 
modalidades de comunicación que se dan entre los diferentes actores de la institución. 
Este es un aspecto constitutivo de la dinámica institucional, por ende, un motivo de 
análisis y trabajo de los equipos de conducción. Si no existe una buena comunicación 
(verbal y escrita) en la institución aparecen diferentes formas de comunicación 
clandestina, como el rumor, el chiste y otras situaciones de incomunicación cuyo 
resultado es el  aislamiento y la pérdida de sentido de pertenencia. 
● El movimiento de circulación institución­comunidad​  explica la comunicación entre 
los actores institucionales y el contexto comunitario. Suele decirse que los hombres 
“reflejan” el contexto en que viven, del mismo modo las instituciones lo hacen con el 
contexto en que están insertas. Pero esta afirmación es incompleta y simplista, en 
realidad el “reflejo” no debe ser pasivo ni automático; las instituciones deben realizar una 
adaptación activa al contexto, deben incluir la crítica, las desmitificación y deben 
problematizarlo para crear respuestas alternativas a las ya existentes. Las instituciones 
que no lo logran pueden quedar atrapadas entre dos extremos, por una lado la rigidez y 
el conservadorismo, por el otro la tendencia a la radicalización basada en ideales 
inalcanzables 
● El movimiento que expresa la pertenencia de cada sujeto a la institución​ , en qué 
medida se siente parte o se instala en un lugar de exclusión. Cada sujeto, respecto a la 
institución, desarrolla una vinculación formal y una vinculación fantaseada, de está 

13
 última dependen sus posibilidades de integrarse activa y creativamente o de asumir una 
actitud pasiva y repetir comportamientos estereotipados. 
 

 
 
 
7. El conflicto como oportunidad para el aprendizaje institucional19 
 
Hasta mediados del siglo XX se concibió el conflicto como sinónimo de violencia e 
irracionalidad, algo temido, no esperable en una sociedad que debía ser armónica (Positivismo), 
todavía esta concepción errónea predomina en muchas instituciones. En los enfoques 
humanistas e interaccionistas los conflictos no sólo son sucesos naturales e inevitables, sino 
más bien deseables, ya que una institución (sociedad) armoniosa sería predominantemente 
estática y autoritaria.  
 
Se  puede  partir de una definición básica del ​ conflicto​ de la siguiente manera:  “...una 
situación en donde existen necesidades, intereses, propósitos y/u objetivos que se perciben 
como incompatibles. Todo conflicto es, en realidad, un proceso que tiene causas, desarrollo y 
ciertas consecuencias; se lo aísla con el propósito de facilitar su tratamiento”.20 
 
A partir de esta definición surgen algunas precisiones. El conflicto se origina  a partir de 
las diferencias. Los seres humanos son diversos y  las diferencias son inherentes a los sujetos, 
el conflicto es propio de la vida humana. La diversidad no es antagónica, la  diferencia no 
implica  estar en  contra  del otro, sino por el contrario el pensar  diferente enriquece el 
posicionamiento y la vida   de los seres humanos. 
 

19
  Se presenta la concepción de  conflicto del Ministerio de Educación. La convivencia en la escuela. 
Buenos Aires.2005 
 
20
 Programa Nacional de Mediación Escolar: ​ Marco general, ​ Ministerio de Educación, Buenos Aires, p. 23 
14
  
 

 ​ Entre muros​
En el  siguiente link  se presenta la película ​ , que posibilita 
reflexionar  sobre la diversidad en la escuela y el abordaje que  realiza una docente de la 
misma.  
 
https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY 
 
 

Se  propone una aproximación al tema desde la película francesa ​ Entre los muros 
(2008), dirigida por ​
Laurent Cantet. La historia está basada en la obra del escritor y docente 
François Begaudeau. Los personajes, los diálogos, los conflictos que atraviesan a docentes y 
alumnos permiten reflexión sobre las problemáticas escolares y el modo en que se intenta 
resolverlas, o negarlas. 
 
La escuela como institución social enfrenta cotidianamente diversos tipos de conflictos 
que formar parte de su dinámica y constituyen procesos a partir de los puede crecer y 
desarrollarse. 
 
 

15
  
Ball21  refiere, en relación a los conflictos que existen al interior de las escuelas, la 
presencia de  grupos y valores divergentes, posibilitan, al igual que en la sociedad, que existan 
procesos de cambio. Completa la idea afirmando que los conflictos, como solía pensarse,  no 
tienen un carácter destructivo, sino aspectos positivos, a menudo saludables que posibilitan 
revitalizar la escuela, de lo contrario, se estancaría. Siguiendo a este autor, las estrategias con 
las cuales los individuos y grupo, que se hallan en contextos educativos, tratan de utilizar  a fin 
de promover sus intereses constituyen, la  ​ micropolítica​  de la escuela que se conecta con tres 
esferas relacionadas entre sí: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Respecto al ​ poder ​  Frigerio y Poggi plantean que es uno de los ejes principales para 
pensar en las instituciones escolares porque: 
 
“ ​
(…) se inscriben en el campo de lo individual, de la subjetividad, dejando sus marcas y huellas a 
las que los actores les dan su propio sentido, creándolas y recreándolas constantemente en la vida 
cotidiana (…) Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la 
capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de 
decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier 
otro objetivo que se proponga​”22

Para las autoras el individuo y la institución  se construyen mutuamente en un 
intercambio dinámico, el individuo está “sujetado” y la institución regula y disciplina su 
comportamiento. En este intercambio las personas experimentan tanto la represión como la 
protección, ambas se dan objetiva y subjetivamente. Ampliando este concepto, las normas 
institucionales hacen que la actividad y los resultados sean previsibles; sin embargo siempre 
quedan zonas de “incertidumbre” que se constituyen en los espacios en que los actores 
experimentan la libertad. 
 

 Ball, Stephen​
21
. La micropolítica de la escuela​.1989 Buenos Aires. Paidos. Pag 34 
22
: Las instituciones educativas. Cara y ceca​
  Frigerio, Graciela ­ Poggi, Margarita ­ Tiramonti, Guillermina​ . 
1992. Buenos Aires. Troquel. 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/univpedagogica/especializaciones/seminario/materialesparadescarg
ar/seminario4/Frigerio%20­%20Poggi.pdf 
16
 Otro concepto para el análisis y la intervención institucional, propuesto en el mismo 
texto, son las zonas de “​clivaje” institucional.​ En química, respecto a los cristales, los clivajes 
son los planos con mayor probabilidad de quebrase, en las instituciones los clivajes se 
relacionan con los actores y el uso que hacen del poder. Este  ​ “poder”​   pueden provenir de la 
autoridad formal o de otras fuentes como la información, la idoneidad en el trabajo, el acceso a 
los recursos, etc. 
 
8. Modalidades de resolución de conflictos  
 
Es importante explorar las distintas modalidades en que las diferentes instituciones 
escolares hacen frente y resuelven los conflictos . Muchas escuelas deben actuar ante un 
entorno cada vez más complejo, e incluso, para algunas, está en juego su misma sobrevivencia.  
 
En el siguiente  esquema  conceptual se presentan los tipos de conflctos. 
 

 
 
 
Se trata, entonces, de considerar los comportamientos de los actores frente al conflicto : 
 
● El conflicto es ignorado.  
● El conflicto se elude­rumores y chismes.  
● El conflicto se redefine y se disuelve, no se resuelve, pero se aprende a operar a 
pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado.  
● El conflicto se elabora y se resuelve  
 
9. Crisis institucional y cultura de la mortificación 
 
Es una alternativa que posibilita el “aprendizaje institucional”. Si esto no ocurre la 
institución disminuye su capacidad y la de los actores que la habitan creándose un  escenario 
de vulnerabilidad e indefensión: 
 

17
 Una experiencia de ruptura inter e 
  intrasubjetiva en el transcurrir de las cosas 
  que revela que un estado de unión y de 
continuidad acaba de desaparecer, que una 
  relación ha sufrido un corte, que una unión ha 
Crisis  cesado. Se trata de una experiencia que 
cuestiona al sujeto en la continuidad del 
Institucional  si­mismo, sus identificaciones, mecanismos de 
  defensa, formas de sentir, actuar y pensar, la 
confiabilidad de sus lazos con los otros, la 
eficacia de un código común.23 
 
En palabras de Bleger24 “ el mejor grado de dinámica de una institución no está dado por 
la ausencia de conflictos, sino por la posibilidad de explicitarlos, manejarlos y resolverlos dentro 
del marco institucional, es decir, por el grado en que son realmente asumidos por sus actores”. 
 
Ulloa fue un luchador por los derechos humanos, reconocido por sus conceptos teóricos 
y 
por su práctica como psicoanalista. Fue uno de los fundadores de la carrera de Psicología en la 
UBA. Al acceder a su pensamiento a través de su obra, se hallan conceptos fundantes del 
análisis institucional: fractura, ternura, crueldad, encerrona trágica, cultura de la mortificación, 
éstos constituyen una profunda aproximación a los conflictos que atraviesan las instituciones. 
Comprender las situaciones institucionales, contar con herramientas multidisciplinarias de 
análisis,  permite a los futuros equipos de conducción definir sus intervenciones de manera 
“situadas” y provista de marcos teóricos que las fundamenten. 
 
Ulloa refiere a la ​“cultura de la mortificación”​  cuando se refiere al sufrimiento social: 
 
 “​
Cabe aquí hablar de cultura en sentido estricto, pues no ha desaparecido la producción de 
pensamiento ni el suficiente valor para resistir, bajo la forma de protesta que incluso puede animar 
alguna transgresión, enfrentando un estado de cosas que en el ámbito institucional de esa persona 
provoca sufrimiento…..Una vez que ella se ha instalado, insisto, el sujeto se encuentra coartado,  al 
borde de la supresión como individuo pensante. En estas condiciones disminuye y aún desaparece 
el accionar crítico y mucho más aún el de la autocrítica. En su lugar se instala una queja que nunca 
asume la categoría de protesta, como si el individuo se apoyara más en sus debilidades, para 
buscar la piedad de aquellos que lo oprimen” 25. 
 
Cuando Ulloa profundiza en las vivencias de la dictadura militar, básicamente en la 
represión y la tortura, define a esta última como el paradigma de lo que llama ​
“la encerrona 
trágica”. ​
Explica  que se produce en una situación donde aparecen dos lugares posibles y no 
existe un tercero a quien apelar. Cuando alguien,  para trabajar o estudiar  depende de algo o 
de alguien que lo maltrata,  cuando no hay un “otro” para pedir ayuda, cuando la relación es 
dominador­dominado prevalece el “dolor psíquico”, un sufrimiento cargado de desesperanza.  
 

23
 Kaes, R. ​Crisis, ruptura y superación. Análisis transicional en psicoanálisis individual y grupal​
. 1985. 
Buenos Aires, Ediciones Cinco. Pag 25 
24
 Bleger José. ​Psico­higiene y Psicología Institucional. ​
1989. Buenos Aires. Ed. Lauretana 
25
Novela clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica.​
 Ulloa, F. ​   1995. Buenos Aires. Paidós­ Pag 240 
18
 Pareciera, a primera vista, que estos términos (mortificación, encerrona, trágica) no 
podrían corresponderse que cuestiones que ocurren en las escuelas, sin embargo, no se debe 
olvidar que las asimetrías de poder en las instituciones educativas,(adultos y niños/jóvenes) 
pueden constituirse en relaciones impregnadas de sufrimiento. Se les propone analizar en 
siguiente registro de una clase de primer año del Nivel Primario, en la primera columna se 
consigna lo que  ocurre, en la segunda se encuentran los comentarios del observador, en este 
caso la directora.
 
 
 
 
 
 
Entran al salón de clase, se ubican en sus lugares y sacan los  El aula está ordenada y tiene muchos carteles 
útiles de sus mochilas. Trabajan en mesas circulares para cinco  y láminas con dibujos y palabras que hizo la 
o seis alumnos Solamente hay dos mesas bipersonales junto al  maestra.  
escritorio de la docente, en cada una trabaja un niño.   
Siéntense de una vez, quiero hablar acerca de las golosinas   
que desaparecen, muchos padres vienen a quejarse. ¿Qué está   
pasando?   
Los alumnos conversan entre ellos, el tema les preocupa   
pero nadie responde nada a la maestra.   
Después de insistir en el tema, la docente se dirige al   
armario y anticipa quienes serán “ secretarias” durante la  La maestra presta mucha atención a la 
jornada, las nombra y dos niñas se acercan para que les ponga  prolijidad y la estética de los cuadernos 
un “distintivo” que identifica la función    
Una nena se acerca al observador y lo interroga acerca de   
los motivos de su presencia. Comienza a dialogar.   
Traje un bicho a la escuela, un saltamontes, lo tengo en la   
mochila, voy a buscarlo   
 Lo muestra, lo lleva para el fondo del salón, todos se   
levantan y la rodean. Se acerca la maestra, toma el saltamontes   
y lo guarda en el armario   
Esto es para después, ahora vamos a trabajar. Cómo está el  La maestra se ha trazado un plan, 
día?  seguramente condicionada por la presencia del 
Con sol​  (responden a coro)  observador y es evidente que no desea que 
  nada lo altere. 
Se dirige al pizarrón y escribe “Hoy es. El día está.........Yo  Sostiene un diálogo amable con los niños, sin 
soy.......................Vivo en............................Mi teléfono  embargo, se advierte cierta tensión 
es.............(Esta rutina se repite diariamente)  (relacionada o no con la presencia del 
Seño, mañana es 28.....  observador) y cierto autoritarismo. 
           Y qué pasa?   
Es el bautismo de mi primito   
La docente se acerca a algunos alumnos   
Buscaste tu dirección, pudiste averiguarla?   
No   
Y si te perdieras en el supermercado, cómo harías si no   
sabes donde vivís ?   

19
 Seño, hoy vamos a ver la película?   
Veremos......   
La docente completa lo que ha escrito en el pizarrón, la mayoría   
no lo ha hecho y comienza a copiarlo. Los datos personales  Todos se preocupan mucho por la prolijidad, 
deberán completarlos en forma individual, los tienen escritos en  quizás más que por la escritura. 
sus cuadernos.   
Seño, ayer hice todos los goles yo   
La maestra se acerca a los alumnos, observa lo escrito, hace   
indicaciones, le saca punta a un lápiz   
No me alcanza el renglón   
Le explica al observador que está sentado con el alumno que   
está solo. Se llama Luis (el alumno está escuchando, otros   
niños también pueden escuchar)   
El alumno está escribiendo en una hoja suelta:   
   
Lo tuve que poner así porque pone los pies sobre la mesa,   
otros días se pone a cantar a Rodrigo. No sabe ni su nombre y  La docente habla en voz alta del "alumno 
apellido  problema", no lo nombra, aparentando que el 
Le mandé un montón de notas a su madre, no las contestó,  alumno no comprende. Lo subestima. 
tampoco le firmó la autorización para educación física. Hoy está   
citada por gabinete   
El cuaderno está guardado en el armario porque corta hojas   
y deja espacios, prefiero darle una hoja cada día  La crítica se extiende a la madre del alumno 
La maestra saca el cuaderno del armario y se lo muestra al  Es el que se sienta solo, el que no puede 
observador  usar su propio cuaderno, el que hace tareas 
Hay colgados carteles que hizo la docente con cada letra del  distintas.......... 
abecedario, una palabra que comienza con ella y un dibujo   
Varios se acercan al docente y le muestran lo realizado. La   
docente mira cada cuaderno  y hace indicaciones acerca de los   
errores    
Seño, para dónde va la Z?   
Fíjate en el cartel de zapatilla   
Luis la persigue por el aula con la hoja en la mano, le   
muestra   
¿Cuál es mi dirección?   
Lo tenés escrito por mí, pero no hiciste la tarea. tenías que   
escribirlo cinco veces...   
Cierren la boca   
A mí me falta todo​  ​
(dice un alumno)   
Si no estuvieses cotorreando ya habrías terminado  La actividad individualizada de Luis es resuelta 
Hay hormigas? ¿Por qué arrastrás los pies?(​ se dirige a  por la docente mientras se la entrega, no presta 
Jonatan)  atención a lo que el niño dice 
Cuidado con las orejitas en el cuaderno!   
Está bien?   
Falta el teléfono  Todos los días los alumnos emplean la primera 
Por qué estás pateando ? Qué hablamos ayer? Si se rompe  hora de clase en colocar  el DIA y sus datos en 
la mesa, dónde vas a escribir ? En el suelo?  el pizarrón 
Jonatan que está sentado solo igual que Luis, vuelve a  La propuesta de actividades   en el cuaderno 
patear el banco, la maestra lo llama al escritorio, le habla pero  consistió en escribir el día, el tiempo, los datos 
él no le contesta  personales (muchos los copiaron de otro lado), 
Un alumno interrumpe  copiar unos dibujos y colocar el nombre 
         La maestra le da a Luis una hojita con conjuntos de objetos   
Seño, terminé sin copiarme nada  Nuevamente se advierte el placer de la maestra 
por el dibujo y la confección de carteles 
individuales, todos han sido plastificados! 

20
 Acá tenés que pintar donde hay muchos, acá pocos y acá  La segunda tarea de Luis es similar a la del 
ninguno. Dónde tenés que pintar pocos?(​ Luis señala  resto, la diferencia es que él no hace los 
correctamente​ ) ​
Dónde muchos? ​ (​  ​
Luis señala)​Bueno, hacelo  dibujos, sino la maestra Cuál es la dificultad de 
La maestra se dirige al pizarrón, Jonatan se acerca a Franco y  Luis que puede escribir y no copiar un dibujo? 
le explica lo que tiene que hacer.  Es que los dibujos le salen feos? 
La maestra escribe un título "Cómo se llaman?". Dibuja una   
jirafa y coloca una línea debajo para colocar el nombre   
Qué es eso? Qué tiene la jirafa en la cabeza?   
Antenas​  (​
responden varios)   
Hay que escribir? Es difícil..   
Para que tienen el abecedario que les hice? Úsenlo   
Sacan un cartón con el abecedario similar a los carteles   
pegados en las paredes. Luis no lo tiene, lo perdió.   
La maestra continúa dibujando en el pizarrón, un sapo, un oso,   
y un pato a todos deben escribirle el nombre.   
Luis terminó su tarea individual se la lleva a la maestra y ella   
dibuja en su hoja cosas diferentes a las del pizarrón   
Ahora, vos le pones el nombre. Qué es esto?   
Una pelota​  (​
responde Luis)   
Bueno, escribí los nombres como te salga   
Luis y los demás se ponen a trabajar, los demás consultan y se   
ayudan mutuamente   
La maestra mira los cuadernos   
Qué letra fea estás haciendo! Por estar mal sentado, borralo   
y escribí de nuevo   
Busque en el cartón, están las letras para las palabras.   
Pregunta Luis : ​Señorita puedo marcar con fibra?   
Si no haces chanchadas sí    
Con qué empieza "Oso"?   
Pensá   
La maestra se sienta, saca unos sellitos con caras que tienen   
diferentes expresiones   
El que termine puede venir a corregir  Nuevamente preocupada por la estética, 
Varios alumnos se levantan y llevan su cuaderno. Suena la  utiliza una colección de sellos con caritas para 
campana y se preparan para salir al recreo.  corregir 
La maestra le explica al observador que en ese día verán una   
película de Disney, debido a que es el día del animal... 
 
Plantea Ulloa que en  una institución se materializan los acuerdos y desacuerdos de los 
diferentes grupos que la componen, cuando por alguna razón se rompe la relación de acuerdo 
entre estos grupos, se da una figura institucional muy típica: los grupos con mayor pertenencia y 
poder se transforman en “​ sitiados”​ (directivos, docentes, auxiliares) y los grupos de menor 
pertenencia (alumnos, padres) en​  “sitiadores”​ . Casi siempre, agrega Ulloa, los sitiadores son 
más que los sitiados y tienen mayores necesidades desde las que demandar. Esta situación se 
refleja como apatía, desgano, abatimiento, resignación de las demandas y sufrimiento.   
 
 Un fenómeno que no puede  dejar  de  señalarse  es​  el síndrome de violencia 
institucional,​ es un círculo vicioso,  y en las instituciones educativas aparece cuando quienes 
tienen que enseñar, por diferentes motivos, no logran su cometido, entonces sienten que están 
acorralados(sitiados) por la comunidad que les demanda algo que no pueden responder. 
 

21
 Toda institución supone la regulación entre proyectos o intereses personales y el 
proyecto compartido. Siempre lo instituyente promueve algún grado de violentación, cuando 
ésta se produce desde la arbitrariedad se rompen los  acuerdos  y se configura la  situación de 
dos lugares, aquí sitiados y sitiadores. 
 
Ulloa utiliza el término “​crueldad” ​
como contraparte de la “ternura”, dice:  “En el proceso 
de la crueldad existe una tríada. Ese fetichismo que se ha organizado, esa reproducción de los 
valores que se han recibido y que se ve amenazado frente a lo distinto, frente al diferente, frente 
al negro, frente al judío, frente al comunista, frente al blanco, frente al semejante distinto y es 
ahí donde precisamente, aparece la tríada del conocimiento del cruel: que es la exclusión, el 
odio y la eliminación”. 26 La ​ternura​ puede traducirse como empatía y la considera el primer 
elemento constitutivo del sujeto social, abrigo, alimento y buen trato 
 
 

 
El siguiente fragmento de un artículo periodístico expresa algunos aspectos del 
síndrome que se ha descrito27. Todos saben que son muchas las situaciones como las de este 
relato, seguramente han  leído muchos artículos y reflexiones al respecto, la mayoría acuden 
como solución a la recuperación de la autoridad en las escuelas. La propuesta es tener otra 
mirada. 
 
"ME APROBÁS O NO SALÍS DEL CURSO": DOCENTES DENUNCIARON QUE SON 
VÍCTIMAS DE VIOLENCIA ESCOLAR 
 
Insultos, empujones, amenazas y golpes son parte de lo que viven los educadores a diario. En 
s secundarias los atacan a los alumnos, adolescentes y en las primarias, los padres 
la​
de los pequeños​
. 
 

Un grupo independiente de educadores, tras el maltrato a una maestra en la escuela Origone.

26
 Ulloa, F. “Novela clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica”.  1995. Buenos Aires. Paidós­ Pag 289 
27
 Diario UNO de Mendoza, 16 de junio 2013. 
http://www.diariouno.com.ar/pais/me­aprobas­o­no­salis­del­curso­docentes­denunciaron­que­son­victimas­v
iolencia­escolar­20130616­n11144 
 
22
 Cuando la profesora de 35 años fue a dar la nota de los trimestrales –algo que debía ser 
una tarea normal para cualquier docente– se encontró con que un alumno se acercó a su 
escritorio y le dijo: “Me aprobás o no salís del curso”, mientras le apuntaba con una chuza que 
había fabricado en la misma escuela. Ella mantuvo la calma, mientras le pidió a otro de los 
estudiantes que llamara a la preceptora y la directora. No pasó nada. La amenaza quedó ahí y 
la que debió renunciar, por miedo, fue ella.” 
Pero ésa no fue la única intimidación que recibió por parte de sus estudiantes. “Me 
aprobás o te cago a piñas”, le dijo otro, de 16 años, arrinconándola contra la pared. La docente 
ya tuvo que renunciar a tres colegios por hechos de violencia y transitó por más de 30 escuelas 
diferentes, públicas y privadas (…).Tras su experiencia como docente, afirma que la situación 
se agravó en los últimos tiempos y que los conflictos más fuertes con los estudiantes suceden 
en los primeros años del secundario, cuando entre los alumnos hay diversas edades y muchos 
tienen más años de los que deberían al estar allí. Con su esposo, que terminó de dar clases a 
las 22, los estudiantes pasaron de la amenaza a la acción y directamente le rompieron los 
vidrios del auto porque les desaprobó un examen. 
La pérdida del trabajo no es lo único que sufrió la docente por la violencia. Ella incluso 
salió de escuelas con ataques de nervios y llorando. Tiene una enfermedad que le produce 
dolor en los músculos y luego de los casos en los que fue amenazada quedó tan mal, que ni 
siquiera pudo levantarse de la cama. 
No sólo padeció estos casos en carne propia. Ve cómo sus compañeros la sufren. 
Desde la sala de profesores, en la planta baja, fue testigo de cómo un alumno que desaprobó 
un examen de Matemática le tiró un banco desde el piso de arriba al profesor. Le reventó el pie. 
También presenció cómo dos estudiantes le dijeron a una profesora embarazada de 
siete meses que “le iban a hacer perder el bebé”. La chica tuvo una crisis de nervios y, de 
hecho, tuvo que terminar su embarazo en cama y adelantar su licencia porque comenzó con 
pérdidas a raíz de ese episodio(…). 
El maltrato que reciben los docentes es también vertical, de la mano de sus propios 
superiores. A otra docente, su directora la hacía ir a trabajar aún bajo licencia. La llamaba todos 
los días y el grado de presión fue tal, que hasta la hizo sentir culpable por estar enferma. 
Igualmente, fue y llenó los libros de las notas aun teniendo una pierna infectada por una 
quemadura (…). A la violencia física de la que son víctimas los docentes también se debe 
sumar la verbal, a la cual, tristemente, ya están acostumbrados. 
“Que te digan vieja …… es lo más normal”, cuenta una de las profesoras. La primera vez 
que la insultaron hizo un acta, pero después, como se volvió algo cotidiano, dejó de hacerlo. Y 
asegura que no se trata de casos aislados y que sólo se puede rescatar “alguna que otra 
escuela”. 
 “El año pasado tuvimos el caso de un papá que le quiso pegar a una maestra”, cuenta 
la vicedirectora de una escuela primaria. El relato de lo que pasó lo hace ella porque la 
educadora que sufrió la agresión prefiere no recordarlo. Tenían como alumno a un niño 
“complicado”. Solía pegarles a los compañeritos y ponerle límites en el aula era difícil (…) 
 
 
10. Las culturas escolares 
 
Las ​culturas ​son  conjuntos de significados y comportamientos diversos, pero 
aceptados por un grupo humano, son factores vivos, cambiantes, relativamente autónomos.  
 
23
 La ​escuela​  es una organización peculiar con una cultura propia, constituida por 
representaciones, expectativas, tradiciones y simbologías propias, roles, códigos de conducta, 
normas y patrones de acción, en cuyo seno se pueden distinguir —a veces— subculturas 
profesionales específicas. 
 
En la escuela conviven simultáneamente diferentes culturas: 
 
● La ​ cultura pública, culta o intelectual​ , alojada en las disciplinas.  
● La ​ cultura social​,  los significados y comportamientos dominantes en una época y 
en una comunidad, se transmiten espontáneamente y se admiten por seducción, no 
por convencimiento racional. 
● La ​ cultura del alumnado​ , la que traen los alumnos, su cultura biográfica: una 
concreción y reflejo de la cultura social en este individuo y en este grupo concretos. 
Es la apropiación individual de la cultura social. 
 
Si bien todas las culturas mencionadas inciden en la práctica docente, actúa como factor 
determinante la cultura institucional, constituida por las  rutinas o normas que definen los 
intercambios dentro del aula o fuera de ella, tanto de los docentes como de los alumnos.  
 
Algunos autores identifican, como un aspecto de la cultura escolar, la ​ subcultura de la 
enseñanza​ , lo que hace referencia al conjunto de estructuras organizativas, de ideas 
pedagógicas, psicológicas, sociológicas, que configuran los ámbitos de pensamiento y acción 
en el que los docentes se socializan y trabajan.  
 
Las prácticas docentes, generadas históricamente y compartidas en los contextos 
organizativos de las escuelas, forman una cultura ocupacional, con unas interacciones, modos 
de ver y actuar específicos. Los procesos de socialización y el ejercicio de la profesión en cada 
comunidad, generan formas de ver y actuar que suelen configurar una determinada cultura. En 
este contexto: ​ " ​
Podemos entender las culturas profesionales de la enseñanza como los 
supuestos, cuerpos de conocimientos y creencias compartidas / vigentes, así como las formas 
de relación y articulación en el contexto organizativo y laboral de los centros ". 28 
 
“Entender el modo en que piensan y actúan los docentes, debe conducir a buscar «las 
conexiones existentes entre estos pensamientos y acciones con las condiciones ideológicas y 
materiales interiores y exteriores”.29  
 
 La subcultura de la enseñanza se encuentra institucionaliza, dirigida por la sociedad 
política (administración, gobierno, estado) y sometida a presiones sociales procedentes del 
mercado laboral, de la promoción social, de la selección escolar, etc. La práctica docente se 
inserta como transmisora que  articula el saber­cultura según programas, proyectos o planes y 
como mediadora social entre el escolar y la familia, la sociedad, la cultura y la sociedad política. 
Además,  todo docente realiza cinco papeles: administrador, asalariado, experto en enseñanza 
y difusor de ideología. 
 

28
Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.​
 Marchesi –Martín.  ​  1998. Madrid. Alianza.  
29
Apple M . Ideología y currículum. 1986. Madrid. Akal. Pag. 185 
24
 La cultura del ejercicio de la profesión docente  se ha  caracterizado, desde los primeros 
análisis sociológicos, de individualista y privada, impuesta por los tradicionales individualismos 
y trabajo en espacios celulares aislados. En este marco, Hargreaves30 distingue entre:  
 
● un ​ individualismo forzado​  u ​obligado​ por la estructura organizativa y burocrática: 
● un ​ individualismo estratégico​ , como forma adoptada por los docentes para hacer 
frente a los problemas diarios (por ejemplo, necesidad de concentrarse para preparar 
una tarea ante la escasez de tiempo); 
● y un ​ individualismo elegido​ , como opción personal en función de la forma de entender 
el trabajo de la enseñanza. 
 
Este autor igualmente identifica una  colegialidad artificial, ficticia, impuesta 
administrativamente que supone un funcionamiento individualista, pero se aparenta un trabajo 
en equipos con reuniones conjuntas; en muchos casos como recurso instrumental para adaptar 
determinadas innovaciones o estrategias prefijadas desde fuera.  
 

 
 
 
 
 
SINTESIS   

Las instituciones educativas son construcciones sociales que incluyen normas, valores y 
creencias, cuando se singularizan y adquieren una estructura sistémica conforman las 
organizaciones, ambas tienen funciones manifiesta y latentes. Ambos términos, aunque se 
utilizan indistintamente no son sinónimos.  

30
 Anaya​ Qué otra escuela. Análisis para una práctica ​
, G. ​ . 1979. Madrid. Akal​
 (1979) 
25
  
Las instituciones educativas no son estáticas, integran su dialéctica lo instituido y lo 
instituyente (cambio) en tres dimensiones: sociogeográfica e histórica, pedagógico didáctica y 
orgánico­administrativa.  
 
En las instituciones se desarrollan los grupos (espacios intersubjetivos), éstos comparten 
una tarea común pero además ​ la grupalidad  implica el surgimiento de imágenes, sentimientos, 
deseos, fantasmas; en los grupos operan fuerzas físicas, tanto internas como externas. Bion 
diferencia los grupos de trabajo, aquellos que logran concretar su tarea, y los grupos de 
Supuesto Básico, en los que  el clima emocional ocupa el espacio de la actividad productora. 
 
Cada institución genera y posee una cultura que le es propia y trasmite cierta identidad a 
sus actores, algunos autores agregan que existe una cultura dominante, pero también conviven 
diferentes subculturas. La contracara de la cultura es el estilo institucional, definido por la 
recurrencia de modos de resolución de problemas.  
 
La escuela es un espacio intercultural donde conviven  simultáneamente diferentes 
culturas: la cultura pública, la cultura institucional, la cultura profesional de los docentes, etc., la 
escuela como espacio de diversidad ​ debe garantizar la convivencia armónica y promover 
comportamientos para una sociedad pluralista con un conjunto básico de valores compartidos. 
 
 Las culturas institucionales que predominan son : individualismo, cultura fragmentaria (o 
" balcanizada "), colegialidad artificial, cultura familiar, cultura burocrática  y cultura de la 
colaboración/negociación. Los actores construyen concepciones y representaciones que 
justifican su actuación en determinada cultura, este aspecto se constituye en ideología 
institucional.  Mientras que las novelas institucionales son construcciones históricas que ofrecen 
patrones de comportamiento que se visualizan como “correctos” , a ellos se apela en los 
momentos de crisis, reproducen comportamientos “ya probados”, aunque contienen elementos 
más asociados al orden simbólico que a la realidad. 
 
En toda organización se observa una tendencia a la organización y una tendencia a la 
dispersión, también se observan los llamados “movimientos institucionales”, éstos son: el 
movimiento de circulación intrainstitucional, el movimiento de circulación institución­comunidad y 
el movimiento que expresa la pertenencia de cada sujeto a la institución. 
 
Los conflictos escolares  son un campo privilegiado para el análisis de las instituciones, 
éstos pueden ser previsibles o imprevisibles, en tanto permiten observa los “clivajes” (zonas de 
fractura y desconcierto). 
 
Otro concepto para el análisis y la intervención institucional, propuesto en el mismo 
texto, son las zonas de “clivaje” institucional. Frente a los conflictos pueden identificarse 
posicionamientos de los actores que se reiteran: ignorarlo, eludirlo, disolverlo o elaborarlo y 
resolverlo (Aprendizaje institucional). 
 
En algunas instituciones el sufrimiento de los actores  se traduce, al decir de Ulloa, en  la 
“cultura de la mortificación” y el paradigma de lo que denomina “la encerrona trágica”, en ambas 
situaciones  prevalece el “dolor psíquico”, un sufrimiento cargado de desesperanza. 
26
   
AUTOEVALUACIÓN
 
 
Elaboren un Mapa Conceptual que incluya los conceptos centrales en torno a las 
instituciones y sus conflictos. Para concretarlo pueden consultar la siguiente página. 
 
●  
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97102/M­
Mapas%20Conceptuales.pdf?sequence=1 
 

 
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN 

1. Respecto a las instituciones en que se desempeñan se le propone que reflexionen a 
partir del siguiente interrogante:  
 
● ¿Qué les viene a la mente cuando escuchan la palabra conflicto? 
 
2. Recuerde uno de los conflictos que hayan vivenciado en su escuela: 
 
­ ¿Cómo ocurrió? 
­ ¿Por qué sucedió? 
­ ¿Qué personas estaban involucradas? 
­ ¿Qué sentimientos produjo en las personas involucradas? 
­ ¿Cómo se enfrentó? 
­ ¿Se logró una solución? 
­ ¿Quedaron satisfechas las partes? 
­  
3. Responda si consideran que las siguientes porciones son  verdaderas o falsas . 
Justifique su elección y fundamente.   
 
a) Los conflictos son malos, por eso hay que extinguirlos rápido. ( ) 
b) La existencia de conflicto significa dinamismo. ( ) 
c) La ausencia de conflicto es buena, nos permite vivir en paz. ( ) 
d) Los conflictos desarrollan sentimientos de identidad. ( ) 
e) El conflicto cognitivo desarrolla la capacidad para aprender. ( ) 
f) Cuando el conflicto no es conmigo, no debo tomarlo en cuenta. ( ) 
g) El conflicto es sinónimo de violencia, de destrucción e irracionalidad. ( ) 
h) Los valores forman parte de un conflicto. ( ) 
 
4. Elabore un micro caso que presente una situación conflictiva, caractericen el conflicto 
con los contenidos desarrollados en la unidad  
 
CITAS TEXTUALES 
 

27
  

Interculturalidad31 
 
Se ha señalado la contradicción entre la escuela como institución socializadora por 
definición, con su impronta normalizadora y disciplinadora, por una parte, y el mandato​  ​
de 
inclusión y de democratización, por la otra.​  ​
El mantenimiento de concepciones tradicionales y 
uniformizadoras convive en la​  ​
escuela con un énfasis puesto en la noción de diversidad cultural. 
En los últimos años,​  ​
los docentes han sido convocados a replantear su práctica para dar lugar a 
la diversidad.​ ​
La propuesta de interculturalidad no se agota en la incorporación de temáticas 
contra​ ​
la discriminación en los textos, como tampoco de conocimientos acerca de los pueblos 
originarios y de otros grupos como los afrodescendientes.  
Es importante que los equipos​  ​
directivos puedan trabajar con los docentes la 
interculturalidad como una idea que atraviese​  ​
a la educación como un todo, incluyendo, en la 
escuela, las distintas voces, especialmente​  ​
aquellas que han sido muchas veces marginadas, 
fuera y dentro del aula. 
Los invitamos a estar atentos a las distintas manifestaciones de diversidad cultural 
presentes en la comunidad escolar para retomar y pensar junto con los docentes, los padres y 
los alumnos, cuáles pueden ser los ámbitos posibles de la escuela, dentro y fuera de los 
espacios curriculares, a fin de canalizar sus expresiones; así como determinar posibles 
estrategias de intervención desde cada uno de los actores involucrados (…).Cabe aclarar que 
cuando hablamos de diversidad también deberíamos tener en cuenta que todo grupo presenta 
diversidad de conocimientos. ¿Existen clases en las que todos sus alumnos presenten 
conocimientos homogéneos? Esta es una ilusión que podemos identificar con el enfoque clásico 
de enseñanza. Así como las diferencias sociales se “tapaban” a través del delantal que los 
igualaba a todos, los diversos conocimientos previos de los distintos alumnos no eran tenidos 
en cuenta ya que “el docente comunica el saber a sus alumnos, muestra las nociones, las 
introduce y provee ejemplos; el alumno aprende, escucha, debe estar atento, luego imita, se 
entrena, se ejercita y al final aplica” (Charnay, 1994). 
(…) La convivencia armónica en una sociedad pluralista sólo es posible en el marco de 
un conjunto básico de valores compartidos. Estos valores compartidos son los valores propios 
de una democracia y conforman una “moral mínima” que trasciende las particularidades 
grupales, étnico­culturales, religiosas, políticas. Por ejemplo, la no discriminación, la tolerancia, 
el reconocimiento del otro, el respeto por las reglas de juego de la democracia, la renuncia a las 
manifestaciones violentas para imponer las propias ideas. Existen a su vez valores no 
compartidos –o valores controvertidos– que son legítimos pues no son contradictorios con los 
valores propios de esa moral mínima o básica. Así, por ejemplo, existen en una sociedad 
pluralista distintas creencias religiosas, ideologías políticas, posturas estéticas, gustos, 
preferencias, costumbres… Y no se trata apenas de trabajar la tolerancia sino de incluirlas 
dentro del trabajo con la diversidad; conocerlas, explicitarlas sería un comienzo de trabajo 
pluralista. Sin embargo, no todas las diferencias son posibles de ser pensadas como tales, ya 
que algunas se plantean como ilegítimas cuando son contradictorias con los valores 

  Ministerio  de  Educación  ​

31
El  trabajo  del  director y  los contenidos escolares.2010.  Buenos Aires. Primera 
parte 
28
compartidos. Por esta razón, podemos denominarlas contravalores. Ejemplos de ellos son los 
que violan los derechos de las personas, como las posturas racistas, discriminatorias, 
xenófobas o las realidades sociales excluyentes (el hambre, la miseria, la ausencia de 
condiciones dignas de existencia) (…) 
 
 

LA INSTITUCIÓN COMO "ASUNTO DE FAMILIA"32  
 
“Ahora centraremos nuestro interés en el análisis de la institución como representación o 
figuración; dicho en otras palabras, en la institución tal como aparece a través de diferentes 
maneras de hablar de ella. 
Si los individuos utilizan las instituciones concretas, de las que son miembros de tal o 
cual manera y de acuerdo con las exigencias de su economía psíquica, es de suponer que lo 
que los analistas pueden decir o escribir de ellas en una lengua especializada es susceptible de 
inscribirse también en el registro de esa utilización. En ese sentido nos han parecido dignas de 
destacar ciertas maneras de representarse la institución. En el discurso que la describe, la 
institución se convierte en un verdadero personaje familiar. Las metáforas antropomórficas a las 
que se recurre a menudo para dar cuenta de ella, a nuestro juicio, merecen ser examinadas; sin 
duda estamos ante el efecto sintomático de un fantasma que infiltra y dinamiza esta 
representación, hasta el punto de que vale la pena interrogarlo. 
De esta representación que viene a sustituir una realidad material, postulamos que es 
susceptible de contribuir a libramos la realidad psíquica inconsciente transindividual, de acuerdo 
con la cual se organiza la institución. El discurso sobre la institución se revela como 
verbalización del fantasma organizador, como corresponsal psíquico compartido de la institución 
social. 
En este sentido algunas formulaciones de R.Lefort (1973) son ejemplares y aptas para 
ilustrar esta aproximación a la institución. Plantea de entrada que en lugar de estar simplemente 
animada por el deseo de defenderla (o destruirla) "la preocupación por situar desde dónde 
habla eso 'en la institución' permitiría poner en evidencia lo que la institución trata de excluir 
como palabra" . Esta es una manera de hablar, de donde surge que la institución, al convertirse 
en alguien, usurpa el lugar de eso Otro que no existe, pero desde donde eso habla. La 
institución se convierte en persona, y entonces eso ya no puede hablar más. 
En efecto, "la institución... como una especie de persona (...) se nutriría de las gentes 
que le son confiadas". Así es como ocupa prácticamente un lugar de omnipotencia; se comporta 
como una madre de psicótico, y en ningún momento puede el sujeto desprenderse de ella sin 
correr el riesgo de estallar. La institución personificada aparece aquí bajo los rasgos de una 
madre de psicótico, que procedió a la anulación del padre cuyo lugar ocupa. Espera de los 
sujetos, sus hijos, que la pongan en el lugar de una madre poderosa y buena, y que estén 
masoquistamente satisfechos por eso(...). 
Se presenta a sus hijos como "buena y amante", quiere su bien, los coloca en la posición 
de ser responsables de su existencia, incluso en el discurso que emitan sobre ella; pueden 
decirlo todo, "salvo hablar contra ella y rechazarla". Mostrarse agresivos para con ella es 
32
 Kaês La institución y las instituciones.1989.  Buenos Aires. Paidos.  Pag. 223­224 
29
ponerla en peligro, es un poco comportarse como alguien que va a matar a su madre, que lo 
ama y quiere su bien. 
La institución personificada se encarna en un agente institucional que se identifica 
narcisistamente con ella, hasta el punto de fundirse. Ya no se los puede disociar. R. Lefort llega 
a escribir: "... en la persona de la directora, la institución sufría una depresión" . A través de la 
voz de su representante la institución emite su discurso, hecho de demandas, exige 
comportamientos o actitudes, distribuye o redistribuye los lugares de cada cual, lanza 
anatemas, designa como objeto de odio y de exclusión o exoneración todo lo que es susceptible 
de empañar su integridad narcisista. 
En el otro extremo, "la institución abierta", que abre y mantiene la posibilidad de una 
experiencia transicional, corriendo el riesgo de la muerte o el rechazo, asegura lo que Bion 
denomina "la función alfá'\ es decir, la función maternal del Otro. En este caso la institución 
representa y asume el papel de la buena madre. 
No discutimos que estas metáforas puedan tener sentido, pero no podemos dejar de 
sorprendemos ante el hecho de que hasta en la práctica de las palabras (se trate del lenguaje 
corriente o de una lengua especializada) sea tan natural no poder evocar la institución sin 
referirse a la familia. Se establece una suerte de necesaria correspondencia entre "el sistema 
de parentesco" y el sistema de actitudes institucionales.” 
 
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Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 5. El análisis institucional”. Seminario 
“Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. Diplomatura Superior en 
Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.  
 

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