Federación de Educadores Bonaerenses

D. F. Sarmiento
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Carli, S. (Comp.) y otros. De la familia a la escuela. Infancia, socialización y

subjetividad. Editorial Santillana. 1999

Ficha Bibliográfica

Capítulo I
La infancia como construcción social
(Carli, S.)

Los niños por venir

El historiador francés Jean-Louis Flandrin, alude que la infancia se convirtió en un

objeto emblemático del siglo XX fijado por los saberes de distintas disciplinas,
capturado por dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas
del Estado y transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas.
Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la
tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño,
entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia
irrepetible de cada niño, entre las regularidades que marcan el horizonte común que una
sociedad construye para la generación infantil en una época y las trayectorias
individuales.
La mirada de los historiadores de la infancia, ha estado centrada en el relato de los
procesos por los cuales, a partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio
como edad diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto de
inversión, en heredero de un porvenir. La mirada de los psicoanalistas en cambio ha
estado atenta a la singularidad del niño, ha focalizado la temporalización de la
subjetividad para leer y analizar las articulaciones complejas que se tejen en la historia
infantil con la histórica-social.
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las
políticas públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están
modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones.
Los estudios sistemáticos, tales como los testimonios cotidianos, coinciden en
destacar esta mutación de la experiencia infantil que conmueve a padres y maestros,
seduce al mercado e intentan explicar los especialistas. Si bien no es posible hablar de
“la” infancia, sino que “las” infancias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y
cada vez más afectados por la desigualdad, es posible situar algunos procesos globales y
comunes que la atraviesan.
Esa mutación se caracteriza, por el impacto de la diferenciación de las estructuras
y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el sentido político
y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia creciente del
mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana infantil, y de las
transformaciones culturales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja
imagen del alumno en pieza de museo.
Esta situación estructural, que distingue la mirada y la experiencia de las edades,
se agudiza en las últimas décadas, ante la impugnación de las tradiciones culturales, la
pérdida de certezas y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Desde la
problemática del medio ambiente hasta los fenómenos en el campo de lo genético, todo

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indica transformaciones aceleradas que impactan sobre el registro temporal de las

generaciones. Estos fenómenos hacen que la frontera construida históricamente bajo la
regulación familiar, escolar y estatal para establecer una distancia entre adultos y niños,
y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para separar los territorios de la
edad.
Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con
el concepto de infancia construido por la escuela. Postman, llega a sostener la
“desaparición de la infancia” de este artefacto social creado en el Renacimiento, a partir
de la erosión, provocada por los mass media, de la línea divisoria entre la infancia y la
adultez. Afirma que asó como los medios gráficos crearon a la infancia, los electrónicos
la están expulsando o haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la
información y al conocimiento.
Los cambios en la esfera mundial provocados por la expansión planetaria de los
medios y las tecnologías a partir de los años 50 han favorecido una mayor distancia
cultural entre las generaciones.
El borramiento de las diferencias entre niños y adultos no es sólo un fenómeno
cultural provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también puede
explorarse en el terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se
distingue de la de los adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha
por la supervivencia. El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son
fenómenos que indican experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y
una ausencia de infancia, nada inéditos América Latina. La pobreza, la marginación y la
explotación social reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no
registra diferencias por edad.
Sea por efecto de la globalización del mercado y del impacto cultural del consumo
a nuevas edades o por la exclusión social que afecta a ambos sectores, o por sus efectos
combinados, el borramiento de las diferencias, entre niños y adultos no nos permite
afirmar en forma terminante que la infancia desaparece. Se puede argumentar en este
sentido que los medios, y el mercado que se organiza en torno a ellos como potenciales
consumidores, han fundado una “cultura infantil”, con el mismo impacto que tuvieron
en la conformación de una cultura juvenil global a partir de la segunda posguerra.
Lo que sucede es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades
caracterizadas, entre otros fenómenos, por la incertidumbre frente al futuro, por la
caducidad de nuestras representaciones sobre ellas y por el desentendimiento de los
adultos, pero también por las dificultades de dar forma a un nuevo imaginario sobre la
infancia.
“Desaparecer”, alude a “ocultarse, quitarse de la vista”, parecería que el debate
contemporáneo invita a volver a ponerlos a la vista, a volver a construir una mirada de
los cuerpos y de las almas de nuestros niños, ésos tan obvios y tan naturalizados, tan
dados por constituidos en las instituciones. Se carece no de niños, sino de un discurso
adulto que le oferte sentidos para un tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas
condiciones históricas, para niños que son a la vez ciudadanos del mundo y objeto de
exterminio. Y en un mundo en el que los adultos deben redefinir su propia ubicación en
una sociedad compleja.

El niño como sujeto en crecimiento

Si se admite que la infancia es una construcción social, el tiempo de la infancia es

posible si hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una
sociedad. Esto supone que pensar la infancia implica la posibilidad de que el niño

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devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que
llegue a tener historia. Esto remite a un debate social acerca de lo que Arendt denomina
“actitud hacia la natalidad” entendiendo por ello el hecho de que “todos hemos venido
al mundo al nacer y de que este mundo se renueva sin cesar a través de los
nacimientos”. Actitud frente a lo nuevo que nace al mundo y que compromete a los
adultos a una transmisión del sentido propio de ese mundo.
Afirmar la continuidad de la vida no implica, sostener una visión naturalista que
ate la noción de niño a su status biológico, sino seguir valorando simbólicamente la
dimensión vital del crecimiento del niño, y de su proyección hacia el futuro.
Los acelerados cambios científicos-tecnológicos que incluyen las nuevas
condiciones para la procreación y el nacimiento, los reposicionamientos de los adultos
frente a horizontes de desempeño y exclusión, con el consecuente impacto sobre las
prácticas de crianza y de educación, de transmisión, y la ruptura cultural de los lazos
intergeneracionales y sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.
La posibilidad de este tiempo de infancia requiere pensar en un tiempo de vínculo
entre adultos y niños en el que la erosión de las diferencias y de .las distancias, no
devenga obstáculo epistemológico o material para la configuración de una nueva
mirada pedagógica que permita la construcción de otra posición del adulto educador.
Desafío para una voluntad educativa que respete el “derecho al crecimiento”
entendiéndolo como “la posibilidad de experimentar los límites-sean esos de naturaleza
social, intelectual o personal, no como prisiones o estereotipos, sino como puntos de
tensión que condensan el pasado y que se abren hacia futuros posibles”. Derecho que es
condición de lo que denomina “la confianza”, a la que se suman el derecho a la
inclusión y el derecho a la participación.
Tal como señala Freud, la brecha entre nuestra memoria de infancia, siempre
atravesada por la represión y por la amnesia, y el presente de los niños debería dejar de
ser motivo de repetición y de una nostalgia conservadora para convertirse en argumento
para restituir a niños y educadores una nueva condición de sujetos.

Infancia y modernidad ¿Se perdió algo?

Al admitir la aparente extinción de la infancia moderna, se parte de un supuesto y

de la constatación de una pérdida. Ese supuesto es el que indica que esa infancia tuvo un
status histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella.
Es importante destacar que en los proyectos de la modernidad europea y
latinoamericana la educación de la niñez fue una de las estrategias nodales para la
concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del
mundo medieval y colonial. Un imaginario del cambio cultural y social que, a la vez
que supuso en América Latina la guerra contra el español y el exterminio del indio,
favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la niñez como
germen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía
de un horizonte de cambio social y de progreso.
En Sarmiento esta mirada resulta ejemplificadora. Este consideraba al niño como
un menor sin derechos propios, que debía subordinarse a la autoridad disciplinaria del
maestro y de los padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con la sociedad futura,
debía ser estudiado para lograr proporcionarle una educación eficaz que lo situara
generacionalmente como pieza de una nueva cadena histórica.
La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en
un proceso que marca la tensión entre el orden privado y el orden público y que indica
la gradual delegación de tareas en el Estado educador.

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La educación moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía

naturista de Rousseau, quien concebía al niño como una prolongación del mundo de la
naturaleza y cuya educación “negativa” posibilitaría la constitución de un sujeto
autónomo desde el punto de vista moral, y la pedagogía social de G. Pestalozzi,
obsesionado por la creación de un método de enseñanza de la lectoescritura que
facilitara la educación de masas de niños pobres por un único maestro.
Es posible concluir, que la historia de la infancia está atravesada por las luchas
políticas, las ideologías y los cambios económicos, como cualquier otro objeto de
interpretación historiográfica.
El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la
modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, la emergencia de un nuevo tipo de
sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con el niño. Las tesis
básicas de Aries, señalan que, a diferencia de la sociedad tradicional, que no podía
representarse al niño y en la que predominaba una infancia de corta duración, en las
sociedades industriales modernas se configura un nuevo espacio ocupado por el niño y
la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de una
preparación especial del niño. Este vuelco hacía un mayor interés por el niño se vincula
con la emergencia de la familia nuclear y es acompañado más tarde por la reducción
del número de nacimientos y por la organización de la familia como espacio primario.
Según Aries, la asociación familiar reemplaza a la sociedad comunitaria, produciéndose
una “revolución sentimental y escolar”.
Una exploración de la experiencia argentina nos ubica en el, complejo escenario
de los siglos XVIII y XIX. En el 1800 había familias nucleares y familias extensas, y
“ello anuncia en la Argentina una voluntad general de constituir familias pequeñas”
Junto al modelo patriarcal hegemónico existía “el complejo y variado sistema de hábitos
sociales que incluyó consensualidad, ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de
derecho al margen de la normativa y del discurso oficial. En suma, “niños” y
“menores” fueron luego los nombres con los que se ordenó un mapa de la población
infantil complejo y heterogéneo (niños legítimos e ilegítimos, abandonados y huérfanos,
alumnos y asilados, etc.)
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció
la obligatoriedad escolar, reflejaron las polémicas acerca de las concepciones vigentes
sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y público en la etapa de
fundación del sistema educativo. La polémica se refería a si el niño debía ser la
prolongación de la familia, un brazo o propiedad de ella, o un sujeto de un nuevo orden
social público.
El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimió
el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública, en u
contexto de fundación del Estado nacional.
Este debate se agudiza hoy. La cuestión en juego no es cómo imponer a los padres
la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino como el Estado puede seguir siendo
el garante principal de la educación pública.

La escolarización de la infancia

La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las

transformaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. La escuela
“sustituyó el aprendizaje por medio de la educación” provocando el cese de la
cohabitación de los niños con los adultos y el aprendizaje por contacto directo.

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Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en “la

infantilización de un amplio sector de la sociedad” que dio lugar, por otra parte, a un
proceso de pedagogización de la infancia.
La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo
disciplinador de los niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de la
población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la conformación
del tejido social y cultural del país. La escuela favoreció la constitución de una cultura
pública que incidió generacionalmente en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la
lucha por un horizonte de ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una
sociedad integrada desde el punto de vista cultural. Los niños se inscribieron, a través
de la escuela, en un orden público.
La implantación del sistema escolar supuso violentar el orden cultural
preexistente, al imponerse a la sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela de
los menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución de los niños como sujetos.
Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como una generación
constitutiva de la población argentina, y la educación fue el mejor espacio para su
inclusión. A partir de allí, la infancia se convirtió en el punto de partida y en el punto de
llegada de la pedagogía, pero una pedagogía que dialogaba con la criminología, con la
psicología experimental, con la literatura, con los estudios médicos, es decir, con el
conjunto de saberes que en la época otorgaba validez científica a la pedagogía y
prescribía acerca de la naturaleza y la identidad propias del niño.

Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión

La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) y de

definir desde allí su identidad, no llega a ser total, en la medida en que, como toda
identidad, la del niño es siempre precaria, relacional y abierta. Los niños nunca quedan
absolutamente capturados o fijados por las prescripciones adultas o por la lógica de las
instituciones: están atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución.
Las miradas a la infancia han oscilado muchas veces entre proclamas de derechos
del niño y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por
territorios de interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del
adulto.
Recorriendo el siglo XX partiendo de la hipótesis acerca de la tensión entre
permisión y represión es posible que:
I. Algunos períodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en
el centro de la escena educativa, con argumentos relacionados con la valorización
de “la naturaleza propia del niño”, con una notoria recuperación de la idea de
libertad infantil y con un énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de
límites a la autoridad del maestro.
a) El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo. La
divulgación de las ideas y propuestas pedagógicas del Movimiento de la Escuela
Nueva, como el psicoanálisis dan lugar a un reconocimiento del niño y a un
conjunto de críticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El
niño comenzó a ser objeto de miradas disciplinarias que toman como objeto de
análisis la naturaleza propia del niño y discuten el fenómeno de la autoridad
escolar, postulando la importancia del estudio del niño y de la renovación de
metodologías, planes de estudio y normas escolares. La infancia como edad se
resignifica en tanto tiempo genético de un nuevo orden social durante el período
que transcurre entre la Primera Guerra Mundial y la Segunda, al calor de la

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expansión de posiciones socialistas. Esta mirada al niño y a la escuela sucede a la

etapa fundadora del sistema escolar.
b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del ´60 y del ´70,
donde se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la
divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la pedagogía
de la autogestión, la psicología genética, la psicología antiautoritaria, la literatura
infantil. La infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una
sociedad que comienza a transformarse en forma acelerada desde el punto de vista
social, cultural y político. Los niños se tornan objeto del mercado, de los medios
masivos, de la publicidad, pero también de nuevas políticas.

II. Otros períodos se han caracterizado por un borramiento del niño, por una
sujeción de la población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante
políticas represivas.
a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del
´30, cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una”teoría
del niño” que daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección
racial de los elementos de la población infantil del país nacional socialista. El
desprecio del débil y la obediencia al poderoso son el núcleo de toda ideología
fascista, y desde esta perspectiva la autoridad del poder se concibe como la
determinante de la identidad del niño. En la Argentina la política educativa de los
gobiernos conservadores de la década del ´30 estuvo permeada por este
imaginario.
b) También es posible situar el período de los años ´70, caracterizado por la
presencia de dictaduras militares en América Latina. Como respuesta regresiva,
los niños fueron convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se opero
la sustracción de sus identidades y se instalaron diversas formas de control
privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado. En la ruptura de la
cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la ubicación de
éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados como
sujetos. En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión,
que es síntoma, de cómo la crianza y educación de un niño resultan hoy un prisma
para observar las dificultades de la generación adulta para construirle un
horizonte. Horizonte extensible a la sociedad en su conjunto.

Las tesis sobre el niño

La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del

niño que tienen la versatilidad, de permanecer en el tiempo como residuos de
concepciones sustancialistas que están en la base de muchas prácticas educativas, pero
que a la vez cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre las generaciones.
La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como
un “adulto en miniatura”. Acompañando la controversia acerca de la condición infantil
o adulta del niño, se reeditan otras tesis relacionadas con la maldad o inocencia y con la
autonomía o heteronomía del niño.
Un recorrido brinda un recorrido histórico por estas tesis permite para dar cuenta
de los conceptos. Rousseau es el referente en la historia de la infancia por haber
afirmado e el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, tesis a partir de la cual se
enfrentó a las posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuitas, que partían de la
concepción de la existencia del pecado original en el niño. El Movimiento de la Escuela

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Nueva y otras corrientes recuperaron la idea roussoniana sobre la bondad infantil para
cuestionar la excesiva autoridad del maestro y para reclamar una urgente renovación de
la educación.
La tesis acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo XIX,
que encontró Lombroso un anatema de la tendencia del niño al delito, y a las posiciones
de los pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las
sociedad primitivas.
Tema permanente de la historia de la infancia, la bondad o maldad del niño,
moduló vínculos educativos de confianza o de control, fue argumento para distintas
lógicas de enseñanza y permea aún los perjuicios sobre el niño-alumno.
En algunas interpretaciones actuales del delito infantil y juvenil persiste esta
visión sobre la naturaleza maligna del niño, que se acentúa en el caso de los pobres y los
marginales, y se convierte en fundamento para la defensa del descenso de la edad de
imputabilidad del menor. Está presente también en el debate sobre los castigos
corporales, reeditado en esta última década, en el que se proclama el retorno a prácticas
medievales.
Como reverso, la presunción de la inocencia infantil ha sido argumento jurídico
para justificar la institucionalización del niño en las políticas de minoridad; la idea de
“protegerlo” implicaba su encierro de por vida, según la Ley de Patronato de Menores
(1919), hoy en proceso de derogación.
La tesis de Rousseau, sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente al
niño en un lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando
un mayor respeto, en una época en la cual las prácticas vigentes impedían la expresión y
espontaneidad de los niños.
La tesis de Freud acerca de la existencia de la sexualidad infantil, más que apelar a
un mito diferenciador permitió ubicar al niño en un lugar de mayor paridad respecto del
adulto y afirmar la presencia de lo infantil en este último.
La construcción teórica y social de la infancia denuncia más que nunca en este fin
de siglo los pensamientos, deseos y temores de una sociedad.
Otra de las tesis acerca del niño que han atravesado la historia de la educación se
refiere a su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la
autoridad, con los lazos entre las generaciones y con el papel de la educación frente a un
sujeto en constitución.
Castoriadis señala que la imposibilidad de la educación radica en “apoyarse en una
autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del sujeto”, en promover
las decisiones del sujeto partiendo de su inscripción en la cultura instituida. Esta
oposición entre la libertad y autoridad, entre “necesidades” del niño y “mandatos” del
adulto, sigue permeando los debates del siglo XX.
Más que aferrarse a tesis ideológicas, una renovación de la educación infantil debe
atender tanto al debilitamiento de las tareas de transmisión cultural de los educadores
como a las nuevas identidades de los niños. Desde allí, será importante construir una
posición más compleja del educador frente a las situaciones cotidianas que se presentan
en las aulas entre los deseos del niño y las normas instituidas hay decisiones autónomas
del adulto que deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben obviar la
posición diferencial que ocupa, en el proceso de transmisión, su lugar de educador.

La cadena de las generaciones

Durante el siglo XX se ha producido un pasaje de la búsqueda de sujeción de los

niños a las instituciones a su resujeción por la crisis de éstas.

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La escuela pública se ha resignificado en éstas últimas décadas como un espacio

privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social,
diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo público. Pero las
deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la pedagogía,
afectada tanto para la multiplicidad como por la dispersión de saberes, denuncian las
dificultades de la empresa decimonónica de escolarización y pedagogización de la
infancia.
Incluso, ya no es la escuela la que produce “las” definiciones acerca de la infancia
o discute críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que
desafían a redefinir las escuelas; de esto resulta tanto un emergente de la crisis de éstas
como de las nuevas características del tejido cultural y social.
Algunas de las problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy en las
escuelas son:
1. problemáticas culturales y sociales relacionadas con el impacto de los procesos
migratorios que modifican a la población infantil e interpelan a la cultura
escolar;
2. problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la
pobreza;
3. problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del
consumo sobre los niños;
4. problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar
(violencia, etc.).
Se debe profundizar en cómo configurar una nueva mirada pedagógica de la
infancia hoy frente a esta diversidad de problemáticas emergentes, frente a lo que
informes recientes evalúan como un estallido de los sujetos de la pedagogía moderna.
Para ello se necesita en primer lugar una mirada con dimensión histórica, en la
medida en que ella permite restituir la cadena histórica entre las generaciones en un
contexto de desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la “condición humana” de
todo proceso educativo para desde allí, potenciar demandas, desafíos y espacios de
responsabilidad pública.
Debe ser una mirada hacia lo contemporáneo, atenta al devenir y a los registros de
temporalidad de cada generación en un esfuerzo de descentramiento de los adultos que
favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde con condiciones
históricas siempre cambiantes, que explore el impacto de esas nueva tecnologías de los
cambios perceptivos, de las formas de construcción del conocimiento, de los procesos
de identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad.
Por último tendría que ser una mirada constructora de futuros que potencie tanto
las demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de decisiones
relacionadas con el cuidado y la orientación de la trayectorias escolares de los niños,
que permita producir nuevos pactos y abrir puertas a tiempos más justos y dignos para
la población infantil.
El educador de niños, se mueve siempre entre la sociedad de los niños y la
sociedad de los adultos, pero también entre los lazos familiares y los lazos políticos,
entre la privacidad doméstica y la esfera pública, y entre el pasado y el futuro.
La constitución del niño como sujeto se relaciona con estas tensiones donde lo que
está en juego no sólo es su posición y su crecimiento sino, además la posición del adulto
y los proyectos de una sociedad. En la educación de los niños se juega la singularidad
del vínculo entre un adulto y una generación en crecimiento, trabajo del tiempo y del
deseo, de transmisión siempre renovada.

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Capítulo II
Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización
(Lezcano, A.)

El proceso de socialización adopta formatos sociales diferenciados que se

corresponden con situaciones, circunstancias y contextos específicos de continentes,
países, comunidades, barrios, etcétera.
El objetivo central de este capítulo es demostrar la importancia que adquiere para
la sociología la constitución compleja que implica el proceso de socialización en las
primeras etapas de desarrollo psicofísico de un niño. Se trata de aportar una mirada
retrospectiva acerca de lo que significa este proceso, quiénes son los que se encargan de
él y qué “función social” cumple.
Se abordan tres cuestiones: la primera enfoca el lugar que le corresponde a la
socialización en el proceso de constitución social de identidad de los individuos. Es la
interacción de éstos con los otros sociales, con los grupos de referencia y/o pertenencia,
con el medio, con las instituciones, y cómo estas interrelaciones múltiples, personales e
interpersonales, influyen de manera positiva o negativa en la identidad social del
individuo.
La segunda cuestión es mostrar cómo la familia, el género y la niñez están
fuertemente concatenados cuando se piensa en la socialización, entendiéndolo como el
lugar fundamental que tienen a la hora de constituir identidades sociales.
La última cuestión es señalar que se interpreta por proceso de socialización. Se
trata de un proceso continuo en el que el o los individuos aprehenden, aprenden y
transmiten aspectos sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social que los
involucra en un espacio y un tiempo específicos ((político, social, cultural, histórico).
En este proceso sucesivo y continuo, los niños irán edificando su propia historia y
contribuyendo a la construcción social en los lugares más simples, como familias o en
los más ampliados, como sus comunidades.
Este proceso tiene un tiempo en el que se cimientan las identidades individuales y
sociales, asimismo estos individuos tienen la potencialidad y pueden generar la
autonomía suficiente que les permita mejorar, romper y/o modificar lo preestablecido
que posee toda transmisión cultural, económica y social realizada de generación en
generación.

Sociedades conflictivas: la necesidad de generar las condiciones para el “orden y

progreso”

A partir del siglo XVIII, con el advenimiento de las revoluciones burguesas, la

caída del Antiguo Régimen en la Europa continental y la migración campo-ciudad en
torno a la Gran Industria, se imponen algunas cuestiones que producen un cambio en la
configuración social, política, económica y jurídica y cultural de estas sociedades en el
“mundo occidental”. Se trataba de una sociedad que debía reorganizarse en torno a un
nuevo modo de producción, el capitalista, que implicaba no sólo nuevas formas de
“hacer” y saber hacer bienes, sino más bien una modalidad de organización social
totalmente opuesta a la preexistente, el feudalismo. Estos pobladores que venían del
trabajo en el campo, representaban para las clases dominantes el germen de la
desorganización, los vicios, el descontrol y la delincuencia, y según el pensamiento de
ese tiempo, esto implicaba la necesidad de un tipo de organización social e institucional
que “encauzara” los comportamientos, que no amenazara la integración de esta “nueva
sociedad”. Se promovía un tipo de disciplinamiento de la sociedad que aseguraba la

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producción en masa y la reproducción social sin demasiados costos para el incipiente

capitalismo. Uno de los problemas centrales era el de buscar estrategias que permitieran
el reaseguro del orden para el progreso “y la estabilidad social de las clases
dominantes”. En este contexto nacen y coexisten dos escuelas de pensamiento
antitéticas, en los cuales se encuentran los supuestos teóricos, epistemológicos y
metodologías de los que se nutren las ciencias sociales. Ambas corrientes son el
positivismo y el materialismo histórico.
El positivismo toma elementos de las ciencias naturales, equiparando
prácticamente lo social a un organismo, de modo que la observación y el análisis de la
sociedad serán orientados por esta asimilación. Los fenómenos sociales son pasibles de
ser explicados a partir de leyes generales o universales.
Para el positivismo, la sociedad podía incluir procesos de cambio, pero éstos
debían ser introducidos en el marco del orden. La tarea a cumplir era observar y corregir
todas aquellas desviaciones que se produjeron en la búsqueda y establecimiento de ese
orden. Así, cualquier conflicto que tendiera a destruirlo, debía ser prevenido y
combatido.
La sociedad y sus instituciones estaban por encima de los hombres. Una de las
instituciones positivas encargadas de prevenir el conflicto y mantener el orden era, por
excelencia la familia.
Una de las maneras de regular el conflicto de esta sociedad fragmentada en la
económico-social es hacerlo en un doble sentido: primero, reorientando los
comportamientos adultos, y segundo, en torno al eje de la prevención en la transmisión
y orientación de valores de la prole, o sea la socialización. El ámbito de ejercicio de este
tipo de controles es la familia. La mano ejecutora será entonces la mujer, quien se
encargará con “amor y devoción” de la contención y atención de su marido y de la
socialización de los niños.
La otra corriente teórica, el materialista histórico o marxismo, entiende que el
conflicto es el motor del cambio social. Parte de la concepción del hombre y sus
potencialidades, sostiene que estas se encuentran cada vez más restringidas por la
alineación que provoca la explotación de la fuerza de trabajo humano. El hombre y sus
potencialidades estarían por encima de las estructuras de la sociedad, y él es el único
capaz de cambiar su historia y la historia. La transformación de la sociedad en manos de
ese hombre con tanta potencialidad es lo que define en cierto sentido a esta teoría, es
decir, tiene una mirada dinámica y contextuada en el tiempo y en el espacio. La relación
familiar es la sede de un conflicto que se origina en la naturaleza material de sus
miembros. Es el lugar donde se generan la totalidad de los sentimientos humanos: odio,
amor, altruismo, egoísmo. Es el ámbito en el que se construyen la relación familiar y las
relaciones sociales.

Sociedades sin conflictos, con niños adaptados y “normales”

El contexto histórico en el que se produce la teoría de la socialización

funcionalista el de la sociedad norteamericana del período de la Segunda Guerra
Mundial y de la posguerra. Tanto el ámbito de lo social como el de lo económico, tratan
de equilibrarse a través de un sistema de producción masificada y paternalista. “Es una
sociedad con un Estado de bienestar generalizado, que tiende a asegurar el empleo
adulto y la igualdad de oportunidad de reproducción de la fuerza de trabajo, entendido
esto último como la posibilidad de dar cobertura y satisfacción a la necesidad de
educación, vivienda y salud. El orden social se pretende, a partir de una de sus

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instituciones madres, la “familia nuclear aislada”, y de instituciones que aseguren ese

orden.
Para el funcionamiento la sociedad es un todo estructurado, entendido de acuerdo
con una concepción moral, con normas que regulan su funcionamiento en busca de un
orden regulado para defender la propiedad privada y para lograr que se produzca la
menor cantidad posible de tensiones o conflictos sociales. La idea de una sociedad
adaptada, ajustada, conlleva nociones de orden y progreso. La sociedad debe de ser
capaz de satisfacer algunas necesidades – vitales y sociales – y de solucionar algunos
problemas. Para que este sistema pueda lograr el equilibrio entre sus partes, y con ello la
integración y continuidad sociales, hay instituciones que pueden regularlo, éstas
entendidas como subsistemas funcionales y cada una de las cuales cumple una función,
deben adaptarse y ajustarse recíprocamente a las necesidades, expectativas y
posibilidades de “esa” sociedad.
La posibilidad de dar respuesta tanto a las necesidades como a problemas implica
a los subsistemas en dos niveles u órdenes: el público que comprende lo político, lo
jurídico, lo social, y el privado, que comprende las relaciones e interacciones del mundo
familiar. La función especializada de la familia en la sociedad moderna será, para este
enfoque, la socialización del niño y la de ofrecer estabilidad y apoyo emocional a los
miembros adultos de esta.
La familia cumplirá con cuatro funciones básicas: la sexual, la económica, la
reproductiva – especialmente, la biológica – y la educativa. Es en esta última función
donde se incluye esencialmente la “socialización”. Tanto la educación como la
socialización pueden entenderse como la satisfacción de dos requisitos: primero que los
niños se desarrollen psicológicamente como miembros de “una” sociedad y segundo
que se conviertan en miembros de esa sociedad “particular” en la medida en que
adquieren valores, creencias, expectativas y conocimientos acumulados que constituyan
“su” cultura. Así la socialización tendrá una función cultural.
La cultura es una pauta con tres características que la definen: la cultura es
transmitida, aprendida y compartida y, es el producto de los sistemas de interacción
social humana y una determinante de esos sistemas. Estos procesos y los modos de
adquisición son los que tomarán la forma de socialización.
La socialización tiene para esta corriente tres funciones básicas:
1. Permite la formación de la personalidad.
2. Es agente de integración entre individuo y sociedad.
3. Asegura la transmisión de la cultura de generación en generación y, con ello,
la continuidad social.
En este sentido la formación de la personalidad y la transmisión de la cultura
tienen una estrecha relación con los imperativos de interdependencia entre las
motivaciones y las situaciones. La socialización de un niño será entendida como un
proceso de transformación de “organismo viviente” a “individual social”. Dada la
importancia que tiene el proceso de socialización, su realización no puede ser aleatoria,
sino que debe orientarse y adaptarse equilibradamente a las necesidades de una sociedad
ordenada.
En este sentido, la importancia de la familia como agente socializador es
fundamental. Las pautas que ella impone orientan la conducta de los individuos,
especialmente en la niñez. La familia cumple así, con una función estratégica, en el
sentido de que define los roles que el individuo desempeñará; y es la que, en un sentido
restringido, modela la personalidad del individuo.
El proceso de socialización será entendido como “la adquisición de las
orientaciones precisas para funcionar satisfactoriamente en un rol. Se trata de un

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aprendizaje particular que permite la incorporación de elementos culturales pautados

en los sistemas de acción de los actores individuales y que en todo caso son los que
permitirán, una menor tensión. Es un tipo de aprendizaje que permite “modelar” la
conducta del niño, evitando o previniendo a posterior; actitudes fuertemente lesivas o
desviadas. De este modo el binomio socialización – aprendizaje es de suma importancia
para el funcionalismo.
Este proceso se hace efectivo cuando las pautas que el individuo – niño adquiere o
le son transmitidas son socialmente aceptadas como estilos o modos de vida y valores
institucionalizados para que haya continuidad e integración social. La posibilidad de
mantener cierta correspondencia entre la necesidad del individuo y su satisfacción es la
que impide generar tensiones.
La socialización exitosa y los procesos que determinan la “normalidad” de lo
aprendido. Para el funcionalismo la socialización se asienta en la relación entre
estímulo y respuesta, es decir, el niño es asimilado a un objeto. Con una estimulación
“adecuada” se obtiene del niño – objeto una respuesta “adecuada”, tal como se proponía
modificar un fenómeno natural. Los mecanismos a través de los cuales se logra una
socialización “exitosa” son aquellos que, de acuerdo con las circunstancias, variarán
entre las recompensas y el castigo, que son, por otra parte, los ejes de la corrección
permanente de la sociedad normalizada.
Este niño objeto tiene tres características esenciales que le permiten responder a
un estímulo y que son: su plasticidad para aprender, su sensibilidad y su dependencia.
Aunque los tres aspectos son fundamentales, la dependencia afectiva y material será la
palanca de la socialización. En esto se apoya el agente socializador adulto para ejercer
su poder de recompensa o castigo con el niño.

Esquema 1
Proceso de socializaron estático- funcionalista

Agente socializador
(Padres, hermanos, otros familiares, instituciones, etc.)

Niño objeto de socialización

La unión casi simbiótica con la madre en primer lugar, la aparición del padre en
un rol complementario y más tarde, la de otros agentes socializadores son las que en la
relación “cara a cara” y cotidiana con el niño le atribuirán una ubicación social primero
dentro del grupo y luego en el mundo social.
Este proceso es mucho más complejo, ya que el niño irá aprendiendo e
internalizando situaciones particulares para construirlas progresivamente como
generales. Para esta teoría este proceso es unidireccional –donde el adulto referente
enseña qué está bien y qué no., qué es lo apropiado y qué, lo inapropiado – el niño
aprende a identificarse y, casi simultáneamente, a diferenciarse por sexo y edad de los
adultos y de sus pares. Esto es, aprende de sus padres los roles de lo femenino y lo

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masculino, identificándose con uno y diferenciándose del otro, por la interacción con
ellos y a partir de roles complementarios de estos agentes socializadores.
Para esta teoría es el padre el que impone una fuerte presión, para que el niño
renuncie al infantilismo y se desprenda del fuerte vínculo que lo une a la madre y
crezca. Es el momento de la definición social del rol sexual. Para este enfoque, lo que
predomina dentro del proceso de socialización es la posibilidad de que el niño asuma la
identificación del rol (sexual) adulto, a partir de lo que es cultural y socialmente
aceptado.
Para este enfoque, en este momento de la primera socialización la identificación
social del rol sexual no es una cuestión menor, ya que la familia y la distribución social
y sexual del trabajo son uno de los aspectos más relevantes para que esa sociedad tenga
continuidad, para que no emerjan conflictos en el interior de la familia.
En síntesis, el sujeto es portador de roles determinados por las estructuras sociales,
y tanto la socialización como el aprendizaje se conciben como aquello que permite la
integración del organismo en el sistema de roles existentes. El niño aprende a ser niño,
hijo, alumno, etc., y lo es en tanto tiene frente a sí otro que es adulto, es madre o padre,
es maestro, etc. Cuando el niño aprende o internaliza al otro generalizado, ha terminado
su etapa de socialización primaria.
La segunda etapa de socialización, o socialización secundaria, es aquella en la que
se produce la internalización de la sociedad compleja y sus instituciones. Es la
adquisición del conocimiento específico de roles que están vinculados con la división
social y sexual del trabajo y con “cierta” distribución del conocimiento. Es, por otro
lado, la identificación subjetiva del “rol” y sus normas, el mundo material y sus
mecanismos legitimadores.
En esta etapa, los agentes socializadores son “funcionarios institucionales”, como
maestros, profesores, compañeros de trabajo, el jefe en la oficina, el presidente del club
de fútbol o los miembros de un club de fans, etc. Mientras que en la socialización
primaria, para que se produzca la identificación debe prevalecer una fuerte relación
afectiva, en la socialización secundaria se puede prescindir de esta carga emotiva. El
pasaje de una etapa a otra va acompañando las primeras salidas del hogar hacia el
sistema educativo.

De la descripción a la prescripción. De la teoría a los mandatos sociales

La formación de una personalidad o una identidad del yo adaptada a lo social y la

potestad de transmitir un modelo socio y culturalmente aceptado y establecido por las
necesidades dominantes aseguran la posibilidad de integración y de continuidad social.
La probabilidad de mantener este imperativo impone la necesidad de dos tipos de
controles, uno preventivo y el otro represivo, en marcos institucionales o subsistemas
que se ajusten en equilibrio simultáneo. La socialización en el marco institucionalizado
de la familia es un mecanismo que cumple ambos controles. La idea central de
socializar al individuo en el “deber ser” asegura la existencia de un sistema ordenado y
equilibrado. Se trata de pensar al individuo como objeto depositario de lo esperable. Un
individuo que, por lo tanto, debe transitar una trayectoria lineal donde no tiene la
posibilidad autónoma de elegir o emanciparse.
Cabe preguntarse: ¿Qué pasa con todos aquellos individuos, niños y adolescentes,
que no se ajustan a lo que se espera de ellos? ¿Son pasibles de sanción social o legal?
¿Qué ocurre cuando la socialización se realiza en el marco de familias ensambladas o
monoparentales?

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Estos son aspectos del debate actual en las ciencias sociales, sobre todo frente al
desarrollo del capitalismo; se trata de lo que algunos han denominado la posmodernidad
y otros, la modernidad tardía.

Nuevos contextos y actores sociales

Las décadas del ´60 y del ´70 han sido simultáneamente momentos de creatividad
y convulsión. En estas épocas la crisis del Estado de bienestar y la economía en los
países centrales, las relaciones de dependencia externa y la marginalidad social
producida por una segunda etapa de migración campo – ciudad en torno al proceso de
sustitución de importaciones, primero, y al agotamiento del impulso de la inversión
local del capitalismo latinoamericano, después, hacen que se cambien las condiciones y
los estilos de vida.
Durante la década del ´70, aparecía la necesidad de ordenamiento e intervención
pública a partir de dos tipos de sistemas de control socio penal: con el sistema tutelar, en
casos de abandono, de asistencia por pobreza, trabajo infantil, drogodependencia, etc., o
con la fuerza represora del Estado, que con el justificativo de “romper con los núcleos
de la subversión” destruía familias enteras o se apropiaban de niños, a los que arrancaba
del seno materno para someterlos a procesos de “re-socialización”.
En tanto se llevaba a cabo el disciplinamiento social, la economía se orientaba
hacia el sector externo tradicional y el Estado se convertía en subsidiario, subordinando
su participación en la economía, y así se facilitaba el endeudamiento externo que traería
consecuencias sociales importantes en las décadas siguientes.
En la década del ´80, a nivel macroeconómico y social, los efectos de las políticas
de ajuste ampliaron los márgenes de la pobreza, la desocupación y la falta de generación
de empleo genuino. Uno de los efectos más importantes fue la incorporación
compulsiva de mujeres y niños al mercado de trabajo. A nivel político, la
desarticulación de las dictaduras militares y los incipientes procesos de democratización
en América latina significaron una redefinición en los estilos de vida de la sociedad.
Así las prácticas sociales comenzaron a constituirse en modos de acción social, y
estilos de vida que los propios miembros de la sociedad fueron definiendo a partir de
estas nuevas realidades.
Entre las perspectivas sociológicas de estas últimas décadas puede advertirse que
no existe una sola dirección y, que tampoco existe una teoría de la socialización, a
diferencia de lo que se planteaba en las épocas del funcionalismo. La riqueza de los
nuevos aportes es la de retomar una concepción diferente del hombre y de la sociedad.
A la sociedad se la concibe en una contínua retroalimentación de acciones e
interacciones entre miembros competentes y las formas de identidad individual. En este
caso se trata de sociedades que son construidas y reconstruidas por sujetos participantes
y lo social, como lo cultural, no es algo impuesto desde fuera por un sistema
institucionalizado; sino que está en la esencia de las prácticas de la vida cotidiana, en la
doble hermenéutica de la construcción y reconstrucción de una sociedad dada en un
tiempo y un espacio acotados. Aunque no se propone una ruptura con la tradición
cultural, con la tradición el individuo puede tener acciones que son productos de deseos
y de un control reflexivo – acorde con ciertas reglas, costumbres, hábitos, que no
forman parte de conductas intencionales –. Puede que éstas se conviertan en conductas
no esperadas, pero esto no provoca una situación de desviación o de acción lesiva contra
el resto de lo social, sino que pueden dar origen a nuevas tradiciones e incluso
manifestarse en forma de conflictos. Se trata de una continuidad histórica a partir de

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fluir constante entre individuos y estructuras, aunque debido a esta misma acción
aparezca el conflicto.
“Niños sujetos” Socialización, una transformación y resignificación simultánea
entre niños y adultos. Mientras el positivismo y el funcionalismo consideran a la
socialización como el ámbito disciplinador de acciones, actitudes, emociones y
decisiones, a la familia como la herramienta coercitiva para prevenir
“disfuncionalidades o desviaciones” y al niño como un objeto depositario de
descripciones orientadoras., los nuevos aportes teóricos recuperan la posibilidad de un
“hombre” y con ello a un niño sujeto que, tiene la capacidad autónoma de elegir desde
formas de “ser” hasta modos de “hacer” , de emanciparse y, de ejercer una
transformación en el otro social, se trate de un adulto – agente socializado – o de otro
niño.

Esquema 2
Proceso de socializaron dinámico y de retroalimentación permanente

La socialización se hace en el niño a partir de un proceso complejo que comprende

desde el reconocimiento de sí mismo y de su cuerpo como externalidad, la adquisición
de sistemas simbólicos y del lenguaje, hasta la construcción del pensamiento abstracto.
Para ello debe haber otros actores sociales que interactúen con el niño en un marco
especial de protección, nutrición y afecto. Estas son las condiciones indispensables para
que tengan un mínimo de estabilidad emocional necesaria para el proceso de
socialización y es lo que contribuirá a crear una estructura de confianza básica que le
permitirá, cuando sea adulto, construirse una coraza protectora para afrontar los
“riesgos” a lo largo de su vida. En este proceso el niño irá constituyendo su identidad
“individual” y “social”, y, con el desarrollo de habilidades estratégicas a competencias
interactivas, logrará distintos grados de autonomía y emancipación.
Habermas retoma aspectos del proceso evolutivo y de los procesos cognitivos
como influyentes en la constitución de la identidad. En ese sentido esboza cuatro
estadios que muestran la evolución psicofísica y cognitiva del individuo como tal: el
primero es el simbiótico, y el segundo, el egocéntrico, el tercero el socio céntrico
objetivista y el cuarto el universalista. Estas cuatro etapas o estadios recorren un proceso
de crecimiento del individuo:
- El primer estadio es el del niño recién nacido, el neonato. La relación entre él
y la persona de referencia. La madre, es tan fuerte en términos de
vinculación que parece imposible pensar que en esta etapa el niño pueda
identificar, por ejemplo, la diferencia entre su cuerpo, sus sensaciones, sus
expectativas, etc., y las de su madre.
- El segundo estadio, el niño está desarrollando “las fases sensorio motoras y
pre-operacionales, percibe su entorno físico, pero no distingue las diferencias

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entre “lugares físicos y sociales”. Puede estar en su propia casa, en la casa

de sus abuelos o en el jardín maternal. Es el centro del mundo; las cosas que
le dan placer y que los disgustan son las únicas que cuentan para él.
- En la tercera etapa, el niño que está comenzando con las etapas de las
operaciones concretas y con la latencia posedípica empieza un proceso de
conocimiento, entendimiento y comprensión que le permite diferenciar entre
su cuerpo, su perspectiva y el entorno físico, natural (objetivo) normativo y
social que lo rodea. Puede distinguir entre fantasías y percepciones, impulsos
y deberes. El desarrollo de esta etapa se completa con el niño interactuando
con el mundo social en un plano de mayor complejidad.
- En la cuarta y última etapa – comienza en la adolescencia – se inicia un
proceso en el que el adolescente, el joven o el adulto puede poner en duda
todo lo dado, lo preestablecido; un proceso de autoidentificación con algunos
referentes primarios o secundarios y de diferenciación, en cuanto a lo que él
piensa y lo que tratan de imponerle. Sus procederes, van a desplegarse
teniendo en cuenta estratégicamente su historia biográfica, su historia
presente y el contexto social en el que vive. Desarrolla una actitud reflexiva
a partir de la constatación y comparación permanente de normas, valores,
costumbres y de las acciones con los individuos con los que interactúa en
forma directa o indirecta. Este carácter reflexivo que el sujeto social asigna a
sus actos tiene gran influencia en la formación de su personalidad, y ésta
sobre los sistemas relacionales sociales de los que interactúa. Por lo tanto la
socialización como proceso dinámico tiene dos momentos: uno en el cual se
inserta en el mundo simbólico-códigos, costumbres, hábitos normas- de su
familia, que le permite identificarse con ella y simultáneamente, establecer
su pertenencia, y el otro en el que intenta diferenciarse.
Los diferentes agentes socializadores, contextos y socializaciones. Los
escritos de Habermas, suponen la unidireccionalidad del proceso de
socialización. Esto es el adulto enseña y el niño aprende sin que medien
entre ellos transformaciones profundas, las cuales implicarían que el niño
enseñara y el adulto aprendiera o modificara actitudes. Pero el avance de
Habermas a diferencia de la teoría parsoniana se centra fundamentalmente en
repensar al individuo como el sujeto agente productor y reproductor de su
historia y su cultura. Incluso Habermas reconoce una actitud reflexiva en la
adolescencia que aparece construyéndose con el desarrollo cognitivo del
niño.
Pero si se analiza esto, hay un primer supuesto, es que este desarrollo se va
llevando a cabo en la primera infancia si se tiene en cuenta, por un lado, que
los niños contemporáneos tienen agentes socializadores, grupos de
pertenencia y de referencias múltiples que les presentan distintas formas o
estilos de vida, y por otro, que en su acción cotidiana, se desempeñan
estratégicamente representando “papeles” que convienen a sus intereses.
Un segundo supuesto es que el desarrollo de estas y algunas otras
capacidades a edades muy tempranas es potenciado por diferentes agentes
sociales que no necesariamente se pueden identificar con el entorno más
inmediato y tradicional, como lo es la familia, sino que varían según las
circunstancias que implican a los niños y que incluso pueden ser agentes
virtuales.
- En el marco de estas reflexiones teóricas, no parece haber límites entre
quiénes pueden ser los agentes socializadores, siempre y cuando exista un

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clima adecuado – afecto, protección, cuidado y ritualización de la

experiencia cotidiana durante la primera etapa de socialización – para el
proceso y desarrollo evolutivos físico y psíquico. Esta idea, que parece
asimilarse al precepto funcionalista, la desarrolla Giddens, cuando dice que
el anclaje de la personalidad y de la identidad individual y colectiva depende
en cierta medida de las bases con las que se constituye la confianza básica.

Reflexiones finales

Los procesos de socialización se originan alrededor de transformaciones de todo

tipo: modelos de conducta y actitudes, de valores y prohibiciones, de recursos
lingüísticos, perceptivos, cognitivos, escolares, comunicacionales, afectivos. Son más o
menos “recibidos” y apropiados a lo que están destinados. En todo caso, lo que haya
“retenido” cada niño dependerá en gran medida de su inserción social.
Para terminar se realiza un recorrido de lo expuesto en el capítulo. En primer lugar
se presentó un abordaje teórico – positivismo y funcionalismo – que piensa en una
sociedad que asegura su continuidad a través de controles y agentes de prevención,
represión o control de conflictos individuales o sociales. Uno de los agentes o unidades
fundamentales para controlar y mantener el status quo es la familia. Si la socialización
es exitosa los niños se adaptarán a cualquier circunstancia, no pondrán en duda nada de
aquello que les fue enseñado/transmitido en la primera infancia. Esto puede ir desde la
definición del rol sexual, el rol social y el status ocupacional, hasta el lugar de inserción
en una clase social o los sistemas normativos vigentes, aunque todo esto represente un
orden injusto e inequitativa.
En segundo lugar se realizó un abordaje teórico – que deviene del materialismo
histórico paradigma interpretativo – que reconoce que pueden existir múltiples agentes
socializadores. Los niños y adolescentes “sujetos” con potencialidades y capacidades
autónomas e independientes capaces de poner en duda lo transmitido y lo aprendido
incluso en la primera infancia. Y, con ello, una sociedad que desde lo micro social
puede ir modificándose cotidianamente hasta cambiar o resignificar su forma de
organización macrosocial.
Luego con los aportes de otros autores, que no trabajaban directamente sobre el
concepto de socialización, se planteó un horizonte teórico que permita observar la
realidad social profundizando la mirada sobre estas relaciones e interacciones
personales e interpersonales entre niños y adultos, teniendo en cuenta estos
“microclimas diferentes” y que aparecen resignificándose día a día.

Capítulo IV
Escolaridad y rituales
(Amuchástegui, M.)

Introducción

En este trabajo se intenta realizar un análisis de las significaciones presentes en

las normas de comportamiento, en particular, las que se relacionan con el orden social y
que tradicionalmente la escuela transmitió mediante rituales (formar fila para entrar a
clase, guardar silencio y permanecer en posición de firme cuando se iza la bandera o se
canta el himno).

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El ritual y la normativa social

Así como el niño se incorpora a la mesa como parte del proceso de integración
social, y participa de este ritual después de algunos aprendizajes y destrezas, y en ese
espacio aprende las modalidades y normas de ese grupo, de manera similar podemos
decir que ese niño se incorpora a la escuela, y en ese espacio y tiempo de su vida
aprenderá diversas prácticas en las cuales se transmite, mediante rituales, normas de
comportamiento social.

Acerca de los rituales

El estudio de los rituales fue abordado desde la antropología, como práctica

ceremonial religiosa propia de las sociedades a las que esa misma disciplina llamó
primitivas o “salvajes”, por considerar que en su organización predomina un
pensamiento regido por el inconsciente, mientras que en las sociedades con historia, su
devenir aparece signado por expresiones conscientes de la vida social.
Desde esta perspectiva, un antropólogo y pedagogo norteamericano, Peter
Mclaren, analizó la práctica escolar desde la vinculación entre rituales, cultura y
escuela, en particular desde lo que él mismo denominó las “dimensiones rituales de la
escolaridad”. De acuerdo con este autor, la cultura se manifiesta en un conjunto de
símbolos transmitidos históricamente de generación en generación a través de los
cuales se comunican percepciones y se desarrollan conocimientos.
Mclaren estudia los rituales socialmente construidos, poniendo énfasis en el
análisis de los procedimientos y actitudes de transmisión de valores e ideología, así
como en las distintas formas de producción de sentidos vinculados con la dominación y
la reproducción de desigualdades sociales en el marco de las instituciones escolares.
El estudio de este capítulo parte del interés inicial por los actos escolares y las
normas de comportamiento que se enseñan en la escuela. Asimismo, se analizan los
aportes de Mclaren, y otras investigaciones antropológicas en particular aquellos
desarrollos teóricos que permiten distinguir elementos constitutivos de una escena
ritual, intentando caracterizar y reconocer con mayor precisión “la ritualidad”, lo
específicamente ritual de algunas prácticas escolares. La búsqueda de estos aspectos
relacionados con la especificidad del ritual tiene por objeto diferenciarlos de otras
prácticas educativas que se consideran más vinculadas con los procesos rutinarios,
donde predomina la repetición de las mismas prácticas, que con la representación de
símbolos y significaciones sociales.
Turner, antropólogo contemporáneo. Concibe el ritual como una conducta formal
prescripta en ocasiones no dominadas por la rutina tecnológica y relacionada con la
creencia en seres o fuerzas místicas”. En relación con el ritual, distingue en primer
lugar la importancia de los símbolos y su reconocimiento social, en segundo término, la
pluralidad de significaciones que se articulan en el ritual y por último destaca la
importancia que tienen los rituales por su función social, en tanto permiten vincular el
simbolismo representado con la funcionalidad de la norma.
Los desarrollos teóricos sobre el ritual que señalan como elementos estructurantes
la representación de significaciones simbólicas y la articulación de sentidos y símbolos
para la transmisión de valores relacionados con la cohesión social permiten analizar
como rituales algunas prácticas escolares en las que se transmiten normas de
comportamiento.

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Algunos actos escolares tradicionales (como el izamiento de la bandera, o el

ponerse de pie cuando entraba la maestra) pueden analizarse desde su relación con
sentidos vinculados simbólicamente al orden social y político. La representación de ese
vínculo con un orden simbólico y el carácter “histórico” de esas significaciones (el
sentido de ponerse de pie, por ejemplo), determinan la posibilidad o imposibilidad de
esas prácticas. Los símbolos se “crean” y se transforman en una trama social (en un
tejido de relaciones sociales) que se expresa en lenguajes y prácticas relacionadas y sus
sentidos no son nunca fijos sino que están sujetos a los cambios históricos y políticos.

Algunas prácticas escolares y su carácter ritual

Cuando se afirma que los actos escolares tradicionales, como el saludo diario a la
bandera, fueron durante décadas rituales cívicos o patrióticos; significa que esas
prácticas representaban diversos símbolos con los cuales el alumno y el ciudadano
actuaban la norma exigida como conducta patriótica. El cumplimiento de esas formas
simbólicas (guardar silencio, pararse en posición de firme, ponerse de pie), representaba
el acatamiento de normas de obediencia, respeto y buena conducta. Esos símbolos y
esas significaciones fueron transmitidos como parte de la enseñanza escolar, ya que uno
de los mandatos de la escuela era formar y enseñar las normas de comportamiento del
ciudadano, del ciudadano como súbdito de la Patria.
La formación cívica se transmitió en las escuelas mediante normas de
comportamiento que articulaban sentidos referentes a la sociedad, la cultura y los
vínculos políticos, y esas prácticas en las que se ponían en escena los símbolos
nacionales, el ordenamiento jerárquico y el cumplimiento de la norma constituyeron
durante décadas rituales en los que se actuaban comportamientos vinculados al orden
social del que se formaba parte.
Hoy en día, aunque en muchos casos se realizan ceremonias similares, en las que
participan del escenario, los mismos emblemas y se trata de reproducir un
comportamiento semejante a las tradicionales, estas prácticas y representaciones no
logran constituirse en rituales.

Cuando los actos patrióticos eran rituales

Los actos escolares repetían –como lo hacen a veces en la actualidad- los ejes
temáticos del discurso de la historia nacional incluido en los programas de historia de
principios de siglo. En cada una de estas fechas se representaban aspectos de la versión
que se enseñaba en clase y que se reproducía en láminas y en textos. Esas imágenes no
sólo fijaron aquella versión de la historia sino que impusieron una estética escolar; que
se mantiene hasta la actualidad. El relato histórico convertido en leyenda, se
representó y transmitió como ritual.
Asimismo esas representaciones estaban reglamentadas desde el gobierno escolar,
y periódicamente, mediante disposiciones que llegaban a las escuelas, se exaltaba la
importancia de la enseñanza de la historia, así como su fuerza disciplinadota. Estas
representaciones establecen una vinculación de los actos escolares con la formación del
espíritu patriótico, y de este con la disciplina social.
Las normas enseñadas para manifestar el comportamiento disciplinado y patriótico
corresponden a símbolos ligados con la obediencia y la subordinación al orden
jerárquico. En la escuela, ese orden en el que el niño obedece a la maestra, a la
directora, a las autoridades… y, por encima de todo, a la patria representada por sus

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emblemas, articuló los significados de su acatamiento a ese orden como expresión de

respeto.
La bandera representa a la patria, a la que debemos respeto (cabe destacar que en
el proceso de formación del sentido de patria, su simbolismo alude al lugar donde
nacimos, donde nacieron nuestros padres, nuestros antepasados). El significado de
respeto alude tanto a la obediencia como a la subordinación, un niño que respeta a la
patria lo manifiesta obedeciendo a los mayores, en el pensamiento (no contradiciendo) y
en el gesto (manteniendo silencio y control corporal).

El sentido de la obediencia en los rituales tradicionales

El silencio como señal de obediencia fue durante décadas una norma indiscutida
de la vida escolar. La obediencia se refiere al vínculo entre los miembros del grupo, y de
cada alumno con el maestro y superior. El ordenamiento jerárquico se asienta en la
subordinación al maestro, condición que alude a la diferencia de derechos de los
sujetos. Estos sentidos definen la constitución del escenario del aula, donde la norma
está respaldada por el castigo, y ambas, por el reconocimiento del orden establecido por
parte del sujeto.
El silencio como acatamiento de las instrucciones de la maestra, aparece como
condición necesaria para la enseñanza, y para lograrlo, aquélla sólo necesitaba decir dos
palabras imperativas, que actualizaban la norma: Niños, silencio. Es la voz de la norma
la que habla, marca a los niños sus obligaciones y recuerda, a su vez, el castigo a la
trasgresión y el lugar de la escuela.
Las significaciones que articulan la escena indican el lugar de los sujetos y de la
escuela, el valor del cumplimiento de la norma, cuya trasgresión, será castigada: los
chicos obedecen un mandato familiar que acepta el juego.
Por su parte, los métodos de enseñanza también articulan con los sentidos de la
obediencia, en la escuela se aprende a obedecer y se aprende obedeciendo normas de
aprendizaje. Sentados en sus bancos, quietos y atentos a las indicaciones del maestro,
los niños debían incorporar los conocimientos que se les impartían y debían aprender a
reconocer y aplicar esas normas de enseñanza.

La cita anterior permite ilustrar un método de lectura con el cual aprendieron

varias generaciones. El contenido del texto y sus pormenores de puntuación reproducen,
hasta el último detalle, los signos con los cuales se mide el aprendizaje de una manera
de leer, la única correcta, y se ofrece al alumno un ejercicio para memorizar los aspectos
señalados. Los requisitos no incluyen el saber, por ejemplo si Alicia entiende lo que está
leyendo

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La escuela ante los cambios políticos y culturales

Actualmente, la búsqueda de creatividad y pensamiento crítico en los niños se

fundamenta tanto en razones de índole política como también en formas de
socialización y aprendizajes acordes con ella; es decir, que reconocen al niño como
sujeto de derecho cuya relación con los adultos requiere el respeto a sus derechos y
no la subordinación.
Este cambio también plantea a los adultos, responsables de la incorporación de los
niños a ese mundo que les reconoce derechos, el reconocimiento de responsabilidades
y objetivos de formación. Es en este cruce de cambios donde la sociedad actual no logra
simbolizar, dar nuevos sentidos a los derechos y obligaciones de los niños, en un
vínculo de autoridad responsable.

Compartir las significaciones

La ruptura de aquellos rituales que permitían señalar el lugar simbólico del

maestro y de los alumnos como consecuencia de la desarticulación de los sentidos
simbólicos que ligaban al docente, el estado, la escuela, la sociedad y la familia deja
desprovista de normas un conjunto de actividades escolares que las requieren. El
reconocimiento del rol del maestro por parte de sus alumnos no es una significación que
pueda construirse con una frase, es un largo trabajo que necesita el reconocimiento, por
parte de los alumnos, de su propio lugar en la escuela y del sentido que otorgue la
sociedad a los saberes que se enseñan, entre otros.
Hoy en día, a diferencia de lo que sucedía en otras épocas, los niños demandan
explicaciones, buscan respuestas comprensibles para ellos. Para que algo se entienda
tiene que ser explicado, argumentado, y esto supone un trabajo recíproco de aceptación
y respeto; respeto no como sumisión sino como reconocimiento de la tarea del otro y de
la propia en ese espacio que es el aula; además, la escuela requiere su conocimiento y
aceptación, con reglas claras y acordes con los cambios culturales y políticos.
Los comportamientos que se les enseñan y exigen a los niños deben guardar
relación con los sentidos que la sociedad, aún en tiempos de crisis, espera de ellos, y la
escuela debe tomar en cuenta estos aspectos para hacer un aporte activo a la
construcción de sentidos nuevos de la cultura y de la sociedad a la que pertenece.
Desde esta perspectiva, el espacio y el tiempo de la escuela deberán dar respuesta,
poblar de significaciones el hecho de asistir a ella para que este período de la vida ayude
a los niños a incorporarse, real e imaginariamente, como miembros de la sociedad de
la que forman parte. La realización y cumplimiento de las normas claras irán
construyendo nuevos rituales escolares en los cuales los niños pondrán en práctica el
comportamiento que se espera de ellos.

La vigencia de algunos rituales

El acto del primer día de clases es el inicio de una nueva etapa, con promesas y
obligaciones que se traducen en emociones diversas. En ese encuentro alumnos,
docentes y familias recrean la importancia de la escuela en la vida social, el hecho de
pertenecer al mundo escolar.
Ese ritual tradicional que permanece permite enunciar y representar los sentidos de esa
etapa que se renueva cada año.

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Empezar el día, entrar al aula y salir al recreo

Estos momentos, que tuvieron tradicionalmente normas ya determinadas, pueden

señalarse como momentos en los cuales es preciso indicar el cambio de situación.
El paso de la casa a la escuela (de lo privado a lo público, de la legalidad
doméstica a una legalidad pública), tanto como el del recreo al aula, o de ésta al recreo,
deben poder marcar dos legalidades diferentes: el esparcimiento y el trabajo. El
esparcimiento como descanso, distracción, encuentro y diversión, y el trabajo como
responsabilidad, como la tarea propia de ese tiempo y lugar, las posibilidades y alegrías
de aprender, el reconocimiento de los cambios y saberes.

La escena del aula

El aula como escenario educativo en el que se actúa el vínculo pedagógico es una

escena en la que se representa diariamente el lugar que le corresponde a cada sujeto. Es
decir que, para que se produzca la articulación de significados que permitan la
constitución de ese escenario ritual, los participantes deberían creer, aceptar los códigos
de ese encuentro, y las normas de constitución y participación. Así como en la mesa hay
reglas que en la mesa nos fueron enseñados, en esta escena que se representa cada día,
las formas, costumbres y límites tienen que ser establecidos por los adultos, con la
participación permanente de los alumnos. Si este escenario no se constituye, será difícil
realizar la tarea del día y la hora.

A modo de síntesis

Actualmente en muchas escuelas se continúa realizando ceremonias tradicionales

en algunos casos incorporando cambios significativos respecto de los contenidos del
discurso histórico (como por ejemplo, versiones críticas sobre la conquista de América
o la celebración del 12 de octubre como un encuentro de los pueblos latinoamericanos)
También se advierte una mayor flexibilización en cuanto a las normas protocolares
con las que se organiza el acto 8como por ejemplo, alumnos que coordinan las
actividades o que dirigen el discurso al conjunto reunido).
Las modificaciones en los textos de las representaciones históricas, si bien tratan
de adaptarse a los nuevos contenidos curriculares propuestos mantienen “actualizado” el
cronograma de fechas y efemérides. La repetición de las fechas, de un relato legendario
se realiza mediante una representación del orden escolar similar a la escuela de
principios de siglo (formación frente a la bandera, himno, abanderados, discurso…). En
ese marco los enunciados curriculares sobre formas de enseñanza que valorizan la
participación y la necesaria reciprocidad en el reconocimiento del lugar de los sujetos,
maestro-alumno, no aparecen representados en los actos escolares como normas de
comportamiento acordes con un nuevo orden social.
La mayor flexibilidad en el uso del protocolo tradicional, o la mayor
horizontalidad en el trato, pueden interpretarse como fracturas del autoritarismo; de
hecho lo son, pero no logran dar nuevos sentidos al lugar de los sujetos (adultos-niños,
maestros-alumnos), ni permiten simbolizar el vínculo entre ellos.
Así, la pérdida de sentido de los rituales tradicionales representa la pérdida de
normas representativas del orden social, y por lo tanto, del lugar de los sujetos, y pone
al descubierto un vacío que es necesario afrontar y problematizar. Reconocer los
cambios y los nuevos valores culturales que aportan las generaciones jóvenes en su
encuentro con los mayores, aceptar sus búsquedas y el tratamiento de los conflictos

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como parte de sus derechos, es afirmar el lugar del adulto como responsable para
garantizar un respeto recíproco.

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