Salas, Et. Al. 2016. Del Pathos Al Ethos en Convivencia Escolar PDF

DEL PATHOS AL ETHOS:
LÍNEAS Y PERSPECTIVAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR
GONZALO SALAS / CLAUDIA CORNEJO

PATRICIA MORALES / EUGENIO SAAVEDRA
EDITORES
DEL PATHOS AL ETHOS:
LÍNEAS Y PERSPECTIVAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR
G. Salas, C. Cornejo, P. Morales y E. Saavedra / Editores
Primera Edición: Noviembre 2016

ISBN 978-956-368-071-3
Para contactar a los editores:

gsalas@ucm.cl
Correctora de textos: Javiera Martínez Ávila

Universidad Católica del Maule
Diseño y diagramación:
Alejandro Abufom Heresi
abufom@gmail.com
Ilustración de portada:
Marcos Amador Rojas
marcos.amador.rojas@gmail.com

Facultad de Ciencias de la Salud
Departamento de Psicología
Área de Psicología Educacional
DEL PATHOS AL ETHOS: LÍNEAS Y PERSPECTIVAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR
ÍNDICE
Prólogo 9
Dr. Carlos Calvo, Universidad de La Serena, Chile.
Capítulo 1
Más allá de la disciplina: convivencia, educación y 13
profesionales “psi”
Gonzalo Salas, Universidad Católica del Maule, Chile.
Hernán Scholten, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Yeniè Norambuena, Universidad Católica del Maule, Chile.
Capítulo 2
Referentes de pertenencia, identidad y 27
participación: Enclaves y contextos para una
convivencia armónica
Roberto Contreras, Universidad Católica del Maule, Chile.
Capítulo 3
Contextos y perspectivas para la comprensión de la 41
convivencia escolar
Katherine Morgado, Universidad Católica del Maule, Chile.
Capítulo 4
Violencia, convivencia escolar y resiliencia: 59
elementos entrelazados en tensión
Ana Castro y Eugenio Saavedra, Universidad Católica del
Maule, Chile.
Capítulo 5
Vivencias estudiantiles e intervenciones educativas 71
en escuelas secundarias: posicionamientos docentes
frente a la violencia en las aulas
Carolina Dome y Cristina Erausquin, Universidad de
Buenos Aires, Argentina.
Capítulo 6
Interpelaciones a la escuela desde la diversidad 87
migrante: convivencia y diversidad
Carolina Jorquera, Universidad de Santiago de Chile.
5
Capítulo 7
La empatía como elemento clave de la convivencia 99
escolar: Una mirada positiva de las relaciones entre
pares en aula
Myriam Pérez y Claudia Márquez, Universidad de Colima,
México.
Capítulo 8
Reflexiones sobre clima en aula y bienestar docente: 117
Una experiencia práctica
Lilian Vergara, Universidad de Santiago de Chile.
Nadia Córdova, Liceo Miguel de Cervantes y Saavedra, Chile.
Capítulo 9
Privatización de la relación entre familias y escuela: 129
Un aspecto a considerar en la convivencia escolar
Andrea Precht, Universidad Católica del Maule, Chile.
Capítulo 10
Igualmente diferentes: Reflexiones en torno al 143
talento académico y las relaciones interpersonales.
Claudia Cornejo, Universidad Católica del Maule, Chile.
Emilia Benavides, Liceo Pablo Neruda, Chile.
Capítulo 11
El desarrollo integral de estudiantes con talento 157
académico: aproximaciones desde Semilla UCM
Patricia Morales, Carolina Lobos y Katerine Navarrete,
Universidad Católica del Maule, Chile.
Capítulo 12
El rol del Aprendizaje Social Emocional en la 177
promoción del bienestar emocional y la sana
convivencia escolar: una mirada a la frontera
México-Estados Unidos
Ivelisse Torres, Universidad Estatal de Nuevo México,
Estados Unidos.
6
Capítulo 13
Convivencia escolar y drogas: La distinción y el 187
análisis de una relación
Claudio Rojas y Marcelo Rioseco, Universidad Católica del
Maule, Chile.
Capítulo 14
Neurociencia y emociones: claves para mejorar el 201
aprendizaje y la convivencia
Edson Huaire, Universidad San Ignacio de Loyola, Perú.
Sobre los editores 212
7
PRÓLOGO
Diversidad, complejidad y convivencia
Un rasgo de nuestra época es el llamado a atender a la

diversidad y a convivir con ella. Este llamado es extraño porque
siempre vivimos rodeados de lo diverso; de hecho, no podemos
evitarlo y cuando lo hacemos el costo es alto, como cuando
cubrimos la diversidad con un manto uniforme que desdibuja
las fronteras y borra las diferencias. A medida que igualamos la
multiplicidad nos desorientamos, ya que los referentes se van
desdibujando y cada vez resulta más difícil establecer distinciones
en medio del paisaje homogéneo.
La diversidad la conocemos explorándola, primero
lúdicamente, por el gozo que depara lo diverso, y luego
definiendo criterios orientadores que permitan organizar el
caos de las impresiones iniciales. Aun cuando la exploración se
pueda planificar, anticipando lo que se espera encontrar y sea
una exigencia pedagógica ineludible para cualquier educador,
se errará y engañará si se exige que la exploración solo siga lo
previsto, pues ocultará o negará las sorpresas emergentes. En
este sentido, la planificación solo sirve de guía orientadora,
nada más. Cuando se impone rigidiza el proceso y puede llegar
a abortarlo.
Para evitar esto sugiero que toda planificación escolar
debe ser quemada ritualmente al comenzar una clase para que
profesores y alumnos puedan sentirse libres para explorar el
territorio y relacionar con libertad sin depender de criterios
previamente establecidos, por verdaderos que sean, pues en
ese momento son inoportunos e inapropiados. Si la exploración
es conducida se corre el riesgo de que no se perciba la rica
complejidad que la contextualiza. Más tarde, profesores y
alumnos irán elicitando criterios que ayuden a organizar la
información y a darle sentido, que los educandos contrastarán
con aquellos establecidos por la ciencia. Este proceso puede ser
9
largo y no debería terminarse al finalizar la clase para no apurar
el proceso; hay que dejar que decante solo.
La tentación por negar la diversidad y aceptar la ilusión
de la uniformidad toma fuerza en la escuela donde se imponen
estereotipos, frases comunes y estándares diversos con los que
se conforman mundos aparentes donde pronosticar desempeños
y logros resulta ser una tarea de fácil predicción y autoengaño.
Este patrón configura el entramado adecuado para que la escuela
establezca pautas de enseñanza y de aprendizaje excluyentes
de la convivencia en y con lo diverso.
Para enseñar se recurre a la explicación superficial porque es
la manera más directa de tratar con la diversidad camuflada por
la uniformidad; para aprender se repiten fórmulas, fechas o datos
sin buscar relacionarlas con otras fórmulas, fechas o datos; se
trata de una enseñanza y de un aprendizaje descontextualizado,
sin raíz ni historia. La falta de relaciones genuinas entre lo que
se ha enseñando y lo que pudiera haberse aprendido conduce
a una negación de la complejidad, que es más profunda y de
alcances más graves.
A lo largo de este proceso lo conocido se desdibuja, se vuelve
extraño y en alguna medida irreconocible. Hay que volver a
descubrirlo bosquejando su nuevo perfil y sus fronteras de límites
borrosos, lo que dificulta determinar dónde comienza o termina
un aspecto dado; además, las antiguas relaciones se vuelven
imprecisas por la emergencia de bifurcaciones e inestabilidades
que generan procesos que tienden a autoorganizarse de manera
inédita ante la cual no es posible la adaptación mecánica, sino
la actitud atenta al fluir del proceso, a cómo se autoorganiza y
cómo va conformándose una complejidad irreversible.
La complejidad creciente que se despliega ante los ojos del
educando puede confundirle porque los criterios explicativos
que le servía hasta hace poco, ahora no le son útiles porque
la nueva totalidad no puede explicarla ni deducirla desde los
componentes considerados aisladamente, sino que debe dar
cuenta de la totalidad emergente reorganizando la nueva
información de acuerdo a criterios novedosos.
Lo que complejiza en grado sumo esta situación es que el

cambio puede ser sutil, casi imperceptible, por lo que se le ha
llamado “efecto mariposa”, pero suficiente para transformar
el proceso y encauzarlo hacia derroteros insospechados y de
consecuencias imprevistas. De este modo, el devenir queda
abierto a lo posible porque nada de lo anterior se conserva y
todo es nuevo; el proceso se autoorganiza a lo largo de diferentes
bifurcaciones, ante las cuales hay que optar sin certeza plena
del proceso ni del resultado. Cada curso de acción será distinto
al otro, aunque podrán parecerse, pero jamás serán iguales.
Este proceso vuelve inútil al razonamiento dicotómico, tan
valorado en la escolarización, gracias a la cual el alumno sabe o
no sabe, aprueba o reprueba en el momento de la evaluación;
la ambigüedad no tiene cabida. No obstante lo anterior, todos
sabemos que mientras estudiamos vamos de la comprensión
parcial a la duda y confusión; a ratos en una, en momentos,
en otra, siempre en movimiento por lo que la lógica difusa o
borrosa es más útil, pues nos muestra que nos movemos entre
extremos y nunca nos quedamos en uno de ellos. En este sentido,
la evaluación de lo que se ha aprendido se encuentra en algún
punto fluctuante entre los dos extremos: haber aprendido o no
haberlo hecho. El aprendiente fluye gracias a una constante
tensión entre los extremos —saber e ignorar—, por lo que
siempre se halla comprendiendo o confundiéndose, por lo que
podríamos decir que está comprendiendo gracias a su confusión
o está confundiéndose gracias a lo que ha comprendido. Uno y
otro conviven complementándose y no excluyéndose. Lo que
aprendemos, sea por comprensión o por confusión, despierta
la pregunta que nos lleva a reparar en la variedad expuesta ante
nuestro sinérgico estar siendo ocurriendo.
Se trata de sistemas abiertos, no cerrados, por lo que los
enfoques lineales no sirven ya que congelan el proceso en un
momento determinado asumiendo que la fotografía, que ha
congelado un instante, es representativa de la dinámica caótica del
proceso. Además, si no se comprende la complejidad del proceso
se correrá el riesgo de confundirla con mera complicación y creer
11
ingenuamente que se puede intervenir en ella superficialmente.

Si esto sucede, las consecuencias serán profundas y difíciles
de revertir, pero siempre triviales, aunque no por ello, menos
perjudiciales. Una de las consecuencias más graves será la
privación cultural porque limitará las palabras para expresar
las emociones, sentimientos, reflexiones y valores involucrados,
así como las acciones concomitantes.
El modo de convivir que ayer tenía sentido y al que se le
atribuía valor, hoy ya no lo tendrá por lo que es indispensable
volver a inventarlo, para lo cual se requiere flexibilidad y
actitud despierta ante las emergencias imprevistas cuyo fluir
dependerá de las condiciones iniciales que son imposible de
prever. El convivir sano y sinérgico será lúdico y sinérgico si
fluye desde la diversidad y permite que los cambios sutiles
que se van manifestando se autoorganicen; por el contrario,
si se pretende controlar el proceso, aunque sea guiado por la
mejor de las buenas intenciones, se perturbará el proceso con
consecuencias funestas.
Dr. Carlos Calvo Muñoz

Departamento de Educación
Universidad de La Serena
La Serena, 23 de octubre, 2016
12
CAPÍTULO 1
Más allá de la disciplina:

convivencia, educación y profesionales “psi”
Gonzalo Salas1, Universidad Católica del Maule

Hernán Scholten2, Universidad de Buenos Aires
Yeniè Norambuena3, Universidad Católica del Maule
Que el hombre es un ser social, un zoon politikon cuya hu-

manidad es casi indisociable del hecho de vivir en sociedad,
es una cuestión que ha sido abundantemente analizada. Di-
cho tópico se ha constituido hace tiempo en un lugar común
y poco puede agregarse a la multiplicidad de estudios que se
le han dedicado desde diversas disciplinas —sociología, an-
tropología, historia, psicología, etc.—, pero quizá no pueda
decirse lo mismo respecto de la cuestión de la convivencia.
Al indagar en su etimología resulta llamativo que, a pe-
sar de provenir del latín convivere, este último término no fue
utilizado por los romanos: se trata de una invención históri-
ca relativamente reciente como es el caso, sin ir más lejos, de
“psicología”, que no fue utilizado por los griegos. En su ver-
sión española, aparece como un neologismo en los dicciona-
rios del siglo XV que parece no tener un equivalente directo
en otros idiomas occidentales modernos, salvo en el caso del
portugués convivência: en efecto, los ingleses y franceses recu-
rren más bien al término coexistence, ya que convivialité y con-
viviality remiten a cuestiones como la amabilidad, la simpatía
1. Doctor en Educación, especialidad en mediación pedagógica. Académico

Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad
Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: gsalas@ucm.cl
2. Licenciado en Psicología, Académico Facultad de Psicología, Universidad
de Buenos Aires, Argentina.
3. Doctora en Lingüística. Académica Departamento de Psicología, Facultad
de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule.
13
o la sociabilidad. En alemán, por otra parte, la traducción más

apropiada sería coexistanz o zusammenleben, que literalmente
significa “vivir juntos”.
Ahora bien, a partir de esta aparición relativamente tar-
día —desde el punto de vista histórico— del término en nues-
tro idioma, se podría preguntar por qué la convivencia parece
haberse transformado en problema a partir de la modernidad,
que se vio necesitada de forjar un neologismo para designarla.
A modo de hipótesis, se podría hacer referencia a las radica-
les transformaciones políticas y sociales que se terminarán de
plasmar en ese período histórico. Más precisamente, con la
modernización es posible apreciar claramente el proceso de
creciente urbanización que tiene lugar en Europa y, posterior-
mente, en el resto de Occidente. Este proceso supone el paso
de una población esencialmente campesina y más bien disper-
sa a una concentración de personas en espacios relativamen-
te reducidos, como lo fueron inicialmente los burgos, donde
emergerá la figura del burgués y la clase burguesa que se irá
conformando posteriormente.
En El proceso de la civilización (Elias, 1987) se recurre a la
idea de un movimiento centrípeto —opuesto a las caracterís-
ticas particularmente centrífugas de la Edad Media, que pro-
dujo la fragmentación del antiguo Imperio Romano de Occi-
dente en pequeños feudos—, que fue delineando, poco a poco,
las fronteras de las actuales naciones europeas y los primeros
Estados que ostentaron el monopolio de la violencia.
Para Elias, esta civilización de Occidente supone la con-
figuración de una nueva sociedad donde los conflictos ya no
pueden dirimirse a partir de la violencia —como lo muestra
la conducta cotidiana del caballero medieval—, una cultura
donde el propio uso de la fuerza, el recurso a la agresión fí-
sica, resulta cada vez más rechazado e impugnado cuando no
se encuentra centralizado. En este sentido, sostiene que este
proceso tendrá como efecto la conformación de “sociedades
pacificadas”, donde la violencia sólo puede ejercerse a través
de instituciones públicas como la policía, los tribunales o el
14
ejército y donde los individuos se vuelven cada vez más inter-

dependientes4. Esto impone patrones de coexistencia que fun-
dan lazos interpersonales libres de violencia o que, al menos,
intentan liberarse de ella limitándola a su mínima expresión.
Por otra parte, en el marco de este proceso de civiliza-
ción surgen también ciertas innovaciones en la arquitectura
urbana, en la estructura misma de las viviendas. El espacio co-
mún, compartido por todos, es sustituido por áreas cada vez
más individuales, incluso íntimas, reservadas para una o dos
personas. Esta etapa marca el nacimiento del espacio privado
(Ariès, 1992) o de un proceso de privatización que se plasma
en ámbitos tan diversos como la arquitectura, la literatura y el
propio cuerpo. En efecto, el espacio del boudoir —tocador— y
la literatura del yo, que encuentra su consagración en un texto
laico como las Confesiones (Rousseau, 1770/1925), dan cuen-
ta de una paulatina exaltación de la intimidad, de un culto al
yo como propiedad individual que encuentra también su ilus-
tración en el modo en el que el propio cuerpo, e inclusive sus
productos y secreciones, se exhiben o se ocultan5.
En este punto es posible apreciar como se va produciendo
una trama que liga cuestiones sociológicas —procesos socia-
les, culturales e incluso económicos— con cuestiones psico-
lógicas. En efecto, el proceso de civilización se articula, apoya
y requiere una nueva sensibilidad que sólo es posible a partir
de las transformaciones anímicas que éste introduce, las que
son teorizadas por Elias a partir de conceptos psicológicos que
provienen del vocabulario psicoanalítico. Más precisamente,
4. “La noción de interdependencia es superficial y aparentemente similar,

pero de hecho vitalmente diferente del más usual término sociológico de
‘interacción’. Las teorías de la ‘interacción’ tratan sobre cómo se comporta
la gente cara a cara. Pero la gente es también interdependiente de gente con
la cual nunca interactúa, nunca conoce, y es afectada por la actividades de
gente en una extensa línea de interdependencia” (Mennell, 1992, p. 94-95).
5. Los análisis de Elías abordan conductas tan particulares como el escupir o
incluso orinar o defecar para mostrar como están ampliamente modeladas
histórica y socialmente, y como la actitud contemporánea respecto de ellas
está ampliamente influenciada por este proceso de civilización.
15
se trata de conductas o comportamientos que anteriormente

eran alentados o claramente admisibles y que ahora se vuel-
ven cada vez más repugnantes o directamente sancionados
socialmente.
Estas reflexiones, que parecen alejarse cada vez más de la
temática de la convivencia, se relacionan de un modo directo
con ella: los patrones de conducta impuestos por el proceso
civilizatorio que atraviesa Occidente desde hace varios siglos,
modelan nuestra percepción de nosotros mismos y de los de-
más, ajustan ciertos límites que marcan el umbral de lo que re-
sulta admirable, tolerable o directamente rechazable. Marcan,
entonces, aquello con lo que podemos o no convivir. No obs-
tante, como ya fue expuesto en un trabajo anterior, para Elias
nadie nace civilizado (Salas, Scholten & Rey-Anacona, 2015) y
es por ello que adjudica gran relevancia a la educación: es a
través de ella que los sujetos pueden incorporar los patrones
de comportamiento tolerados, adecuados y apreciados por la
comunidad. En la posibilidad de educarse es que el “pequeño
salvaje” se puede transformar en un adulto civilizado y se con-
vierte en alguien con quien resulta posible la convivencia.
Por su parte, Michel Foucault, en algunos textos clási-
cos como Vigilar y castigar (Foucault, 1998) o en publicaciones
póstumas como El poder psiquiátrico (Foucault, 2006) o Defen-
der la Sociedad (Foucault, 1997), aborda un período histórico
algo más acotado que Elias, en el que analiza un conjunto de
transformaciones que convergen en la formación de una “so-
ciedad disciplinaria” hacia el siglo XIX. Dicho abordaje apunta
a mostrar el papel central que, en estas transformaciones, jue-
gan los mecanismos de poder: el nuevo paisaje urbano, el pro-
gresivo hacinamiento de los hombres en las ciudades revela la
insuficiencia de los mecanismos políticos propios de un poder
de tipo soberano, y propicia la difusión de un tipo de poder
que Foucault caracteriza a partir del término “disciplina”. Con
este concepto, que ha generado infinidad de análisis y polémi-
cas, se refiere a una serie de técnicas y herramientas simples
que permiten una distribución más efectiva del espacio y el
16
tiempo, las que poco a poco van diseminándose e instalándose

en diferentes ámbitos de la sociedad como manicomios, hos-
picios y cárceles. La “disciplina” aparece, así, como una forma
general de dominación orientada a la fábrica de cuerpos “dó-
ciles” y, a través de ellos, al mantenimiento del orden social
(Foucault, 1997, 1998, 2006). Interesa aquí, destacar algunas
referencias que remiten a otros casos como la familia y la es-
cuela, en tanto constituyen las primeras áreas de socialización
y suponen los primeros espacios de convivencia que experi-
mentan los seres humanos.
En efecto, la disciplinarización escolar incluye sus cono-
cidas “normas de convivencia” que suponen, como ya fue plan-
teado, cierta distribución particular del espacio y del tiempo
—principalmente el espacio aúlico, horarios de ingreso y sa-
lida, tiempos de las clases separados por breves intervalos
regulares, etc.—. Esta organización es impuesta a los niños
desde el primer día y ellos deben considerarla y, principalmen-
te, aprender a respetarla; casi como la metáfora foucaultiana
del profesorado con el pastorado en la cual no solo se debe en-
señar la verdad, sino también dirigir la conciencia (Scholten,
2013), por lo tanto el profesor y el sistema escolar deberían
direccionar la voluntad jerárquicamente. Foucault recuerda el
modelo y la influencia de Jean-Baptiste de la Salle respecto a
la organización eficaz de las aulas, en el que cada una de las
dimensiones consideradas relevantes —capacidad, bondad,
limpieza, fortuna, etc— se encontraría representada por la
posición del alumno, generando así, un plano jerarquizado y
económico para el control y el aprendizaje:
Habrá en todas las clases lugares asignados para todos
los escolares de todas las lecciones, de suerte que todos los de
la misma lección estén colocados en un mismo lugar y siem-
pre fijo. Los escolares de las lecciones más adelantadas estarán
sentados en los bancos más cercanos al muro, y los otros a
continuación según el orden de las lecciones, avanzando ha-
cia el centro de la clase. Cada uno de los alumnos tendrá su
lugar determinado y ninguno abandonará ni cambiará el suyo
17
sino por orden y con el consentimiento del inspector de las

escuelas (…) aquellos cuyos padres son descuidados y tienen
parásitos, estén separados de los que van limpios y no los tie-
nen; que un escolar frívolo y disipado esté entre dos sensatos
y sosegados, un libertino o bien solo o entre dos piadosos (de
La Salle, citado en Foucault 1998, pp. 135-136).
La disciplina escolar no invadió de manera homogénea y
paralela todos los espacios: de hecho, muy anticipadamente,
Rousseau (1762/1985) ya planteaba que “en las educaciones
más selectas, el maestro ordena y cree gobernar: y es en reali-
dad el niño quien dirige” (p. 133), premisa regente para Tols-
toi en Yasnaia Poliana6 y para Neill en Summerhill, lugares en
los que no se conocía de reglas, o más bien las reglas estaban
basadas en la total libertad. Refractario, Compayré (1914) es-
peraba que jamás se imitara a Tolstoi y a su ouchilitché “nuevo
modelo”, ya que lo consideraba carente de disciplina. En una
escuela de este tipo, no existirían programas ni reglamentos,
los discípulos escogerían ellos mismos sus lecciones y podrían
prevenir al maestro sobre continuar una enseñanza que no
les agrada: no trabajan si no lo quieren y se colocan como les
place, en las mesas, en el suelo o sentados en las rodillas de
sus compañeros. Dicho modelo era antagónico a las filas, a la
campana escolar —posterior timbre— o al clásico uniforme
escolar que observamos cuando revisamos registros fotográfi-
cos desde mediados del siglo XIX.
El panorama en Summerhill presentaba rasgos similares
aunque con un carácter más elitista, sin embargo, compartía
la posición de fondo sobre la disciplina que se ejemplifica en
la visión sobre los castigos que presenta Neill (1960/2005)
6. En la Escuela de Tolstoi, ningún estudiante lleva nada consigo: ni libro, ni

cuaderno; nunca se les impone deberes que cumplir en su casa. Y no sólo no
lleva el niño nada en las manos, sino que tampoco lleva nada en la cabeza.
Nada de lección; no está obligado a preocuparse hoy de lo que ha hecho ayer.
No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más
que a sí mismo su naturaleza impresionante, y la certeza de que la escuela
le será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en
que comienza ésta (Tolstoi, 1888).
18
para quien no solo los golpes son peligrosos sino también

los sermoneos, ya que dichas prácticas pueden ser atroces e
igual de dañinas para el desenvolvimiento del alma al cons-
tituir una prohibición constante, concluyendo que el castigo
es frío, judicial y altamente moral. El mismo autor se pregun-
taba, ¿por qué padres, que por lo demás son buenos, toleran
escuelas crueles para sus hijos? El cuestionamiento refiere a
la desviación del argumento moral, premisa bajo la cual los
padres aceptan que sus hijos sean disciplinados para que, de
esta forma, puedan sobrevivir al modelo neoliberal en el cual
desarrollarán su vida futura. En esta línea argumentativa, la
escuela ya no remite a la idea de tiempo libre de la que deriva
etimológicamente ya que, desde la transición de lo preesco-
lar a la escuela, el orden establece doctrinas y dogmas en su
fundamento. En consecuencia, la institución escolar deja de
ser un ámbito propicio para contribuir a la educación, ya que
cada vez crearía escenarios antípodas a la liberación del pen-
samiento (García, 2012). El denunciado “papagayismo” —re-
petición como papagayos— de la pedagogía autoritaria, llega
incluso a estimular la pasividad y ahoga el espíritu crítico de
los educandos (Castellanos, 2012). Ciertamente estos análi-
sis, si bien son severos, nos llevan a pensar que una escuela
diferente implica una reforma profunda, que en parte implica
una reeducación de los profesores basada en nuevos recursos,
necesarios para trabajar de forma distinta (Michea, 2009) y
bajo nuevas formas de organización y convivencia.
La búsqueda del convivere, aparece como una posibilidad
en la que se co-construye, un espacio en el que se manifiesta
una aceptación más amplia de ideas, pensamientos, estilos y
conductas, sin perder de vista que el escenario en que se rea-
liza —la escuela— es una expresión parcial y siempre insu-
ficiente de las capas profundas y más inmediatas de la reali-
dad social (De Azevedo, 1940). La escuela debe proponer un
convivir en el que se reduzcan los discursos monopolizados,
circulantes de una sola dirección, para lograr debatir y discutir
temáticas y donde no se trabaje sobre el educando sino con él,
19
evitando imponer un orden al que no adhiere (Freire, 1969).

Una dimensión no menos relevante dice relación con la
dinámica familiar, que actúa como antecedente y condición de
la educación escolar. A propósito de su lugar y funciones en
la sociedad disciplinaria, la organización familiar ha sido con-
siderada por Foucault (2006) como una de un tipo particular
y novedoso7: en efecto, se trata de un modelo familiar que,
para el siglo XIX, se concentraba en el eje paterno-filial, lo que
actualmente se suele denominar como “familia nuclear”8. Se
trata de una familia que, alentada a reducirse a esos compo-
nentes mínimos y donde el pater potestas ejerce un poder de
tipo soberano, cumplirá una función fundamental en el marco
de nuestras sociedades: asegurar la inserción de los sujetos en
los dispositivos disciplinarios —especialmente, en ese esla-
bón particular que es el ámbito escolar—, además de asegurar
su circulación, su pasaje a dispositivos posteriores9.
Ahora bien, ¿qué sucede cuando este rol de la familia fra-
casa?, ¿qué pasa cuando esa función de insertar y asegurar la
permanencia de los sujetos en ese primer eslabón disciplina-
rio que es el dispositivo escolar no logra cumplirse? En ese
7. Los diversos análisis de Foucault sobre la familia no han recibido, hasta el

momento, un análisis sistemático. Es pertinente aclarar que aquí solamente
se considera lo que este autor propone en la “Clase del 28 de noviembre de
1973” de su curso sobre El poder psiquiátrico. Una propuesta algo diferente,
pero que no necesariamente invalida lo expuesto aquí, puede encontrarse
en el marco de su curso sobre Los anormales.
8. Los estudios sobre la familia son abundantes y diversos, en tanto es una
problema que concierne a prácticamente todas las ramas de las ciencias hu-
manas y sociales desde hace siglos. Entre los diversos abordajes históricos
pueden destacarse el ya clásico texto de Phillipe Ariès sobre El niño y la vida
familiar en el Antiguo Régimen y el más general estudio de Goody sobre La
evolución de la familia y del matrimonio en Europa.
9. Desde una perspectiva marxista, no necesariamente coincidente con la de
Foucault, algunos análisis publicados por Louis Althusser durante la década
de 1970 se transformaron en impulsores de una serie de investigaciones
que, desde entonces, se ocuparon de denunciar el papel de la familia y, prin-
cipalmente, la escuela como instrumento de las sociedades capitalistas en
tanto aparatos ideológicos de Estado (Althusser, 2005, 2015).
20
momento emerge lo que Foucault denomina la “función psi”,

como sustituto de esa función fallida: “Creo que ésa es, en ver-
dad, la función de esos psicólogos, psicoterapeutas, criminó-
logos, psicoanalistas, etc. ¿Y cuál es sino ser los agentes de la
organización de un dispositivo disciplinario que va a ponerse
en marcha, a precipitarse, cuando se produzca un vacío en la
soberanía familiar?” (Foucault, 2006, p.110). De este modo
propone este autor el surgimiento y fundamento de las prác-
ticas de las disciplinas psi10: intervenir cuando la familia —e
incluso, se podría añadir, la propia dinámica familiar— no
desempeña eficazmente su papel y la convivencia se vuelve
intolerable.
Es así como en la actualidad los psicólogos van aparecien-
do en una escena que anteriormente acaparaban los psicope-
dagogos (Martín Baró, 1971) y la agenda se va haciendo par-
tícipe de las temáticas que el grupo italiano de la Universidad
Católica de Milán, liderado por Mara Selvini Palazzoli, identi-
ficó desde 1972. De hecho, las temáticas relacionadas con con-
vivencia se definían en forma de síntoma, con lo cual se aludía
al conflicto mismo que como capa superficial o profunda —si
bien parecía difícil de definir— resultaba funcional para quien
lo señalaba, aun considerando su variabilidad —el educador A
lo observaba, pero no el educador B; se observaba por la ma-
ñana, pero no por la tarde, etc—. Además, el síntoma señalado
era, o bien genérico o bien estereotipado, o muy inestable por
la dificultad para precisar la forma definitiva y, así, era utiliza-
do como instrumento de desacuerdo y divergencia entre los
educadores. Esto parece interesante ya que a los profesionales
“psi” se les encomendaba la supresión radical del síntoma y
este dilema permitía que los psicólogos analizaran si el pro-
blema era de quien señalaba el síntoma o del sujeto o la situa-
ción señalada (Selvini, et al, 2004). Esta forma de entender lo
pedagógico asociado al síntoma probablemente tiene relación
10. Este término remite a “las ciencias y prácticas con la raíz ‘psico’” (Fou-
cault, 1998, p. 198) psicología, psicopedagogía, psiquiatría, psicoanálisis,
etc.
21
con la Pedagogía Curativa que había propuesto Hans Asperger

hacia mediados de la década de 1950, dado que la psiquiatría
era muy influyente y su relación con los fenómenos escolares
y su énfasis en los síndromes de los niños buscaba conseguir
mejoras significativas en los aspectos intrapsíquicos (Asper-
ger, 1952/1956) aunque conectados al “perturbador” males-
tar educativo.
Con más de cuatro décadas de posteridad al trabajo del
grupo de Selvini Palazzoli, estos cuestionamientos sobre la
convivencia no han decaído y germinan con la misma o mayor
intensidad, y los cambios en la terminologías son solo esbozos
de pautas epistemológicamente distintas, ya que el concepto
convivencia escolar es repetido hasta el cansancio por los educa-
dores de las distintas escuelas, dejando lo sintomático para las
visiones más restringidas. De hecho, en el caso chileno, la úl-
tima versión de la política de convivencia escolar (MINEDUC,
2015), hace esta referencia y plantea el giro desde la resolu-
ción de conflictos hacia un enfoque de derechos, con carácter
formativo y preventivo. Es decir, el enfoque va desde un sujeto
parcelado hacia un sujeto integral, donde la responsabilidad
ya no corresponde a “un estudiante agresivo/violento” sino a
la comunidad educativa en general. Esto es crucial, inclusive
para que los profesionales “psi” salgan de la mera prescripción
y diagnóstico reduccionista de la persona o las relaciones, y
sean capaces de observar el contexto para comprender como
se suscitan los modos operandis y la violencia que muchas ve-
ces se conecta con lo estructural. Con esto se evita, además,
el locus de atribución externo, cuando toda la responsabili-
dad es atribuida a un fantasma —El ministerio— que, si bien
ha cometido errores, en esta nueva política de convivencia
ha enmendado el rumbo, otorgando posibilidades hacia una
comprensión real del fenómeno gracias a que se ha alejado de
la convivencia escolar estática y se ha encaminado hacia pla-
nes dinámicos de mejoramiento continuo. Es cierto que deben
consignarse aspectos relevantes, como la asignación de horas
a los equipos de convivencia escolar para desarrollar planes y
22
programas como un aspecto prioritario en la tarea de educar,

y no como algo secundario. Estos planes necesitan articular-
se con la comunidad y deben crearse para ser utilizados como
una brújula o mapa que, al momento de ser aplicados sobre
un territorio (Calvo, 2013), tengan la posibilidad de ser mo-
dificados bajo nuevos criterios de ser necesario. Es aquí don-
de los profesionales “psi” deben intervenir y ser partícipes de
una construcción provista de sentido y significado, que ponga
frente a nuestros ojos su real ocupación y articule un pensar
crítico, que desdibuje las sanciones para reformar el edificio
sintomático y permitan eliminar el metilfenidato para “curar”
el TDAH, así como las suspensiones o expulsiones del espacio
escolar, los castigos morales o sermones, y también los infér-
tiles llamados al apoderado y el secuestro de los teléfonos ce-
lulares para lograr ese disciplinamiento cada vez más añejo.
La labor de pensar la escuela y la convivencia, necesita
que los psicólogos11 —y todos los profesionales “psi”— resis-
tan el deseo casi inexorable de incorporar a la escuela un clíni-
co que actúe como “médico” para medir, diagnosticar y “curar”,
y para resguardar al sistema educativo de aquellos estudiantes
catalogados como problemáticos o patológicos para el sistema
(Salas, Morgado & Cornejo, en prensa). Muchos de estos es-
tudiantes, ven mermada su posibilidad de expresar críticas y
terminan enfrentándose a profesores o grupos de profesores
que recurren a su autoridad como medio de imponer silencio
y frenar su expresión. Tampoco se trata de transformar el sa-
lón de clase en un espacio donde “todo vale”, donde cada cual
se burle, golpee y grite despiadadamente para sacar de quicio
al resto, ya que el respeto se pierde y es necesario partir de
cero para reorganizar el aula. Esta nueva organización no pue-
de iniciar desde el miedo, sino desde una declaración sincera
11. Respecto del rol del psicólogo educacional, según Ossa (2011) “para lo-
grar dicho rol complejo es necesario abandonar ciertas creencias y paradig-
mas que han marcado fuertemente el campo de la psicología educacional
—la focalización del proceso enseñanza–aprendizaje, la individualización,
la patologización de las conductas—” (p.79).
23
y honesta en la que se reconozca lo que se ha realizado mal

desde diversos ángulos para desarrollar un clima que permita
vivir y convivir en armonía, recordando el ideal de Sarmiento,
para quien la escuela es el verdadero centro de la democracia y
el baluarte fundamental contra la barbarie (Bonantini, 1994).
Con esto no se trata de eliminar el caos, sino todo lo con-
trario, ya que muchas veces puede ser delicioso para el disen-
so, exquisito para formar y, aunque algunas veces disgusta,
resulta necesario para promover la libre expresión, lo que no
debe confundirse con golpes, gritos extremos y otro tipo de
agresiones. Además, los niños arman jaleo12 en clase cuando
—como suele ocurrir— no hay nada mejor que hacer (Holt,
1969) y la dinámica de clases no resulta lo suficientemente
atractiva para el aprendizaje, o bien, cuando el vínculo con el
educador se ha extraviado.
Por ende, los profesionales “psi” deben articular espacios
junto a estudiantes, profesores, directivos, propiciando el de-
sarrollo de un capital cultural que permita gestionar la con-
vivencia, como también decidir frente a las incertidumbres y
transformar conjuntamente la realidad y la cuestión social que
está orbitando a la escuela. El sentido de su rol en materias de
convivencia es nuclear, organizar y posibilitar la creación de
espacios, a la vez que hilar conectores que detecten, promue-
van y valoren la diversidad existente a partir del respeto y la
promoción de la salud mental en un tiempo distinto del que
imponen los timbres, los calendarios y currículas escolares de
nuestras “sociedades civilizadas”.
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26
CAPÍTULO 2
Referentes de pertenencia, identidad y

participación: enclaves y contextos para
una convivencia armónica
Roberto A. Contreras Ramírez1

“…Sin embargo, el orden social es un derecho sagrado que sirve

de base a todos los restantes. Mas este derecho no procede de la
naturaleza, sino que se fundamenta en convenciones”.
J.J. Rousseau, “El Contrato Social”.
Dimensiones de la convivencia y de la violencia
Al hablar de convivencia humana, en general, muchas

veces se alude a una dificultad o conflicto relativo al complejo
fenómeno que intenta abordar dicho concepto. Cuando ha-
blamos de problemas de convivencia, hoy en día lo asociamos
fácilmente al contexto escolar, en primera instancia, y laboral,
después. Sabemos, sin embargo, que fenómenos como el ma-
tonaje escolar o acoso laboral son sólo algunas de las formas
de manifestación de los problemas de convivencia.
Haciendo un ejercicio de análisis un poco más amplio,
no sólo podemos dar cuenta de una importante variedad de
manifestaciones de estos eventuales conflictos, sino que es
posible visualizar que el tema mismo de la convivencia se ex-
tiende a todo el ser y quehacer humano, en tanto lo somos en
la condición de estructuración de un propio ser que es siem-
pre definido en relación a otros, a un grupo y como parte de
1. Doctor (c) en Ciencias Humanas Aplicadas. Académico Departamento de

Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule,
Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: rcontrer@ucm.cl
27
una comunidad. La definición de acuerdos en los grupos hu-

manos, involucra inconmensurables configuraciones posibles,
en las cuales se ven implicados desde los esquemas cognitivos
compartidos por la cultura que define el mundo de la vida co-
tidiana, hasta las complejas valoraciones relativas al otro y al
sí mismo, muchas veces asociadas a la historia específica de
interacciones de los individuos que participan de dichas con-
figuraciones.
Desde una mirada más macro a la realidad social, es po-
sible identificar las condiciones estructurales que contribuyen
a la definición de patrones relacionales y las cualidades que
éstos adoptan. Para llevar a cabo este tipo de análisis del fe-
nómeno, se hace pertinente el situar la realidad social actual
de occidente a partir de las grandes transformaciones que se
pueden identificar, por ejemplo, con la postmodernidad (Lyo-
tard, 1989). Esto, no sólo en relación a las crisis de los grandes
relatos y el fin de las utopías, sino que también asociado a un
nuevo orden global, que involucra la propuesta predominan-
te de la liberalización de los mercados, la transformación del
mundo de las comunicaciones y la informática, y las nuevas
subjetividades consecuentes a estos procesos en este nuevo
escenario.
Esta aproximación transversal, sin embargo, debe com-
plementarse con elementos históricos que se proyectan en las
realidades sociales implicadas; de modo que hace pertinente
tomar en consideración los antecedentes culturales relativos a
los estilos relacionales tales como aquellos asociados a los mo-
delos de parentalidad y crianza que han prevalecido en Chile.
Si bien esta nueva o post modernidad establece un nove-
doso escenario, no dejan de manifestarse añejos resabios de
modelos que no sólo reproducen las desigualdades estructura-
les históricas —de raza, clase, género y edad—, sino que pare-
cen perseverar en procesos y mecanismos sociales soportados
en una fuerte raigambre ideológica. Se mantienen estilos que
parecen sobrevalorar estereotipos homogeneizantes de éxito,
validar el uso de la violencia y justificar modelos sancionado-
28
res y de control conductual; reproducidos como una herencia

primaria que difícilmente alcanza a ser removida desde los
cuestionamientos críticos o a través de la promoción de pers-
pectivas de derecho.
Concretamente, asociado al primero de estos estilos,
existen cuatro categorías fundamentales que definen los es-
tereotipos de éxito, tanto en el imaginario familiar de lo de-
seable en los propios hijos, como en aquello que se destaca y
promueve explícitamente en los centros escolares: la belleza
o atractivo físico; la inteligencia o habilidad de resolución de
problemas; la simpatía en términos de posesión de habilida-
des sociales o popularidad; y el ser adecuado u obediente res-
pecto de las normas y expectativas sociales de determinado
grupo2. La trampa ideológica implicada en esto se refiere no
sólo a la tendencia a homogeneizar dichos estereotipos relati-
vos a cada una de las categorías, sino que, además, al proceso
ineludible de segmentación y diferenciación de cualquier gru-
po humano, entre aquellos que cumplen o compiten por los
“primeros lugares” en cada una de estas categorías —no más
del 40%— a partir de lo cual habrá una mayoría de cada pobla-
ción que se defina —por negación, al no destacarse en ese de-
terminado grupo en alguna de dichas categorías de éxito— con
el concepto coloquial de pertenecer “al montón, no más”. Peor
aún, habrá también un subgrupo que responderá o al que se
les asociará con el defecto o carencia de cualquiera de los atri-
butos definitorios de esas categorías, motivo por el cual serán
identificados o destacados peyorativamente por el grupo.
Por otra parte, parece prevalecer, como estilo predomi-
nante de crianza en nuestro país, un modelo de carácter au-
toritario desde una base preocupada, que tiende a exigir a los
niños el cumplimiento de las expectativas asociadas a los cri-
terios de éxito anteriores y, en la medida que no los cumplen al
nivel que se espera, puede generar una suerte de frustración o
2. Este fenómeno es evidenciado en sendas investigaciones realizadas por el

autor, en su tesis doctoral en Canadá y el desarrollo de diversos Focus Group
en Chile.
29
rechazo que será percibido tempranamente por sus hijos, afec-

tando su imagen.
Estos condicionantes ideológicos se podrían hacer más
relevantes, en términos de impacto negativo, en la medida
que se presentan en una configuración microsocial que invo-
lucre sujetos que hayan aprendido a validar los patrones de
violencia como adecuados para el manejo y resolución de pro-
blemas y, más grave aún, si además no alcanzan un repertorio
que les permita identificar, expresar, modular y resolver su
mundo afectivo.
Sabemos, hoy en día, tras los estudios de Bandura (Ban-
dura & Ribes, 1984), entre otros, que si bien existe una base de
agresividad que pudiera considerarse adaptativa, la violencia
como comportamiento hostil hacia los demás es aprendida.
En tanto respuesta humana, parece ser más propio y genera-
lizado, ante condiciones apropiadas de adaptación al entorno,
la emisión de comportamientos gregarios colaborativos; sin
embargo, es posible también apreciar cómo esta tendencia co-
laborativa se complejiza en comportamientos competitivos y
hasta hostiles cuando se siente vulnerada la propia integridad
o la de aquellos con los cuales el sujeto se identifica (Tomase-
llo, 2010).
A partir de la consideración de estas diversas eviden-
cias, se hace pertinente una aproximación multidimensional
al fenómeno, de modo que permita un abordaje integrado y
molar3, para lograr identificar e intervenirle apropiadamente.
Para esto, los modelos ecológico-sistémicos y socio-histórico
culturales nos ofrecen un enriquecido marco de análisis, de
valor tanto teórico como práctico. Asociado al primero, es
posible hoy en día integrar dos enfoques disciplinares com-
plementarios que han mostrado un significativo avance: la
neurociencia, fisiológica y conductual, y el análisis etológico
de las conductas de los sujetos en los nichos ecológicos don-
de participan. El desarrollo de la neurociencia de los últimos
3. La conducta observada más integralmente en su contexto situacional.
30
años permite integrar más comprensivamente los comporta-

mientos etológicos de los seres humanos (Cárdenas, Araujo &
León, 2013), especialmente en sus procesos de desarrollo y
relacionados a los nichos y grupos de interacción en los cuales
se desarrollan.
Un ejemplo de esto, relacionado con el tema que nos con-
voca, es el comportamiento que naturalmente tendrían los
jóvenes adolescentes, que respondería a lo que filogenética-
mente parece definirse como una función de preservación de
la especie a partir de sus conductas de salida del nicho fami-
liar, con la consecuente extensión territorial, favorecida ade-
más por su tendencia a minimizar las situaciones de riesgo
y el impulso de conformación de una nueva familia. Dicho
comportamiento no se emite, sin embargo, desde un indivi-
duo aislado, sino que asociado con su propio grupo de origen,
del cual tenderá a diferenciarse, con el que probablemente
presentará un conflicto, habitualmente asociado al ajuste de
roles. No obstante, aunque este ejemplo resulta bastante reco-
nocible y generalizado como comportamiento adolescente, no
se presenta del mismo modo en todos los casos, encontrándo-
se importantes diferencias en aquellos jóvenes que aceptan y
se identifican fuertemente con las costumbres, normas y este-
reotipos de su grupo de pertenencia, superponiéndose así una
dimensión cultural. Aparentemente, en los equilibrios impli-
cados en los procesos de identificación y diferenciación de su
grupo de origen hacia la definición de sí mismo, en algunos
casos son mejor acogidos los modos y costumbres observadas
en el propio grupo, por lo que se elige apropiarse de ellos y
reproducirlos. En el caso opuesto, cuando, por diversos moti-
vos, existe mayor distancia entre jóvenes y adultos, respecto
de los modelos propuestos, preferirán diferenciarse buscando
referentes alternativos.
31
Apropiación de referentes de pertenencia,

identidad y participación
En la definición de acuerdos de orden y estabilidad como

marco social para los seres humanos, a diferencia de lo que
podemos suponer de otros animales, parece no bastar un ejer-
cicio de acomodación estructural a través de coordinaciones
conductuales con el entorno (Maturana, 1991), sino que, en
la emergencia de la intersubjetividad que nos hace interrela-
cionarnos a través del lenguaje, aparentemente debemos con-
cordar en la definición de marcos textuales y contexuales que
ordenen y regulen los patrones relacionales a establecer den-
tro de ellos. Estas pautas de comportamiento no se definen
linealmente desde un individuo en interacción con un entor-
no, sino que se construye en la interacción misma de un ego
y un alter, vale decir, es siempre e inevitablemente colectivo;
y la consecuencia equivale al fenómeno que Moscovici (1985)
plantea como necesariamente triádico y no dual como se ha
mal entendido la relación del individuo y lo social. El fenóme-
no de lo social, por lo tanto, se hace más complejo aún cuando
reconocemos que dentro de esta co-construcción intersubjeti-
va de textos y contextos relacionales, equivalentes al ejercicio
de convención de acuerdos, emerge, como un elemento fun-
damental, la imagen que cada uno de los actores posea de sí
mismo y del otro, de acuerdo al objeto temático que los reúne,
por tanto cuanto a partir de estas definiciones se asumirán los
roles implicados en dicho marco.
Para la construcción o adquisición de la propia imagen,
se irán definiendo referentes de sí mismo a partir de los refe-
rentes externos con los cuales se vaya produciendo el proceso
de identificación y diferenciación implicado en la delimitación
de la propia identidad. Desde el nacimiento, a partir de las in-
teracciones y actitudes que vayan estimulando, reafirmando
o satisfaciendo algunas de las necesidades y rasgos del indivi-
duo, éste irá estructurando una imagen en consecuencia de las
recursividades y las consistencias cognitivas y afectivas que
32
asocie a la estabilidad y permanencia del propio ser y del en-

torno. De este modo, el mundo dado de la vida cotidiana se
constituirá como una estructura estructurante de los rasgos
constitutivos de un ser que participará también en la estruc-
turación de este mismo entorno (Giddens, 1995). Este ser,
por lo tanto estructurado estructurante, en su devenir, irá
adaptando(se) (a) formas de manera progresiva a partir de los
esquemas fundamentales obtenidos en la socialización prima-
ria, especificándolos de acuerdo al transcurso de los procesos
de socialización secundaria, hasta el final de sus días. En este
proceso, sin embargo, las primeras etapas de la vida del sujeto,
del nacimiento a la adolescencia, son primordiales y biológi-
camente determinantes. La relevancia de las experiencias de
vida se acentúa en tanto el curso de maduración neurofisio-
lógica es absolutamente significativo en estas etapas, dado el
proceso de proliferación y poda neuronal desde la infancia y la
niñez, hasta el proceso de especialización dado en la pubertad
y adolescencia.
En términos experienciales, en los que necesariamente
se traducen estos procesos personales y sociales para el indivi-
duo, se va optando por referentes de pertenencia e identidad
de acuerdo a los elementos fundamentales con que el grupo
primario ha fijado los ejes del propio desarrollo. A partir de
esta base, y de acuerdo a la cercanía o distancia con que se per-
ciba o reciba los nuevos elementos constitutivos del proceso
de inserción social, se irá haciendo una suerte de selección de
relatos, símbolos y significados con los cuales el sujeto reafir-
mará o no la condición en la que se encuentra y que lo va de-
finiendo. Tradicionalmente, estos elementos eran comprendi-
dos como parte de lo que la teoría enunciaba como grupo de
pertenencia y de referencia; comprendido dentro de un nicho
de desarrollo estrictamente acotado al ámbito de interaccio-
nes personales, y casi exclusivamente cara a cara, existente de
esta forma hasta la emergencia de la nueva tecnología infor-
mática y redes virtuales que en la actualidad amplía de manera
significativa la exposición a estímulos culturalmente diversos.
33
Es decir, será a partir de los entornos materiales, pero funda-

mentalmente desde los contextos relacionales y simbólicos en
los que se haga las definiciones de sí, del otro y del mundo, en
los cuales se podrán presentar las condiciones intersubjetivas
de apreciación de la estabilidad y orden necesarias.
Sin embargo, dadas las condiciones definidas en este
marco postmoderno, emerge un contexto relacional confu-
so respecto de instituciones que especificaron el contrato y
la cuestión social tal como se definió por la modernidad. El
cuestionamiento estructural que plantea la revisión de rela-
tos e instituciones como la familia, la religión, la educación, la
política y el rol de los padres, ha generado un debilitamiento
de las mismas, en términos de referentes de seguridad y con-
fianza. La presencia adicional de evidencias relativas a faltas e
incumplimientos de estas instituciones, acentúan la inestabi-
lidad que los propios procesos de cuestionamiento cultural y
el escenario socioeconómico “competitivo” han creado.
Adicionalmente, contribuyendo a la complejidad de este
escenario, el acceso a la información que ofrece aparentemen-
te una mayor gama de repertorios y alternativas al acceso de
los jóvenes, se ve restringido a las capacidades efectivas de és-
tos relativas a los ámbitos de comprensión del sujeto, donde
podría llegar a anclar el nuevo conocimiento a partir de las ex-
periencias que literalmente ha incorporado a su ser. Es decir,
es posible suponer que serán los comportamientos recursivos,
vividos integradamente, más que los repertorios conceptuales
o simbólicos ajenos, los que se integrarán más fuertemente en
hábitos y costumbres de los sujetos.
Esto se aplica a la definición de referentes significativos
presentes en el nicho de desarrollo de los sujetos que incluso
pueden ser contradictorios o inconsistentes respecto de los
modelos deseables. Tiene que ver con las prácticas ejercidas
efectivamente y de manera recurrente en el entorno del niño
o niña; que muchas veces distan de lo que se define en los dis-
cursos como referentes ideales. Ejemplos de esto son: el dis-
curso cuestionador de la conducta de fumar que emita el padre
34
fumador, que muestra y practica una conducta que se actuali-

za y refuerza más integradamente en la vida del niño o niña;
el ideal democrático y participativo del discurso de un adulto,
que se debilitará absolutamente ante un comportamiento au-
toritario e impositivo del mismo; la definición de un discurso
valórico cristiano relativo a la austeridad y solidaridad, que
se anulará ante la recurrente preocupación por el trabajo, las
deudas y el consumo, que caracterizan nuestra sociedad hoy
en día. Estos elementos, además, se tenderán a naturalizar
hasta la invisibilidad, en el mundo de la vida cotidiana, dejan-
do de explicitarse en las ideas o razones que alguna vez pudie-
ron sostener el actuar, y conformándose, en cambio, en una
práctica cotidiana integrada en los sujetos a través de lo que
Bourdieu (1997) plantea como habitus4.
En síntesis, para estructurar coherentemente nuestros
entornos y las relaciones que establecemos dentro de ellos,
necesitamos cierta estabilidad de referentes y definición de
acuerdos que se darán siguiendo los mismos procesos de es-
tructuración mencionados anteriormente. Los elementos re-
currentes, sea que nos agraden o no, se vuelven referentes de
estabilidad y se incorporan explícita o tácitamente al acuer-
do de funcionamiento o de patrones comportamentales que
orientan, con mayor o menor claridad, nuestras acciones. En
este mismo sentido, si no logramos un acuerdo y definicio-
nes explícitamente definidas, serán los referentes tácitos los
que generarán esta estructura. La hipótesis planteada en el
presente capítulo, dice relación con la importancia de contar
con referentes confiables de estabilidad que ofrezcan claridad
y seguridad a los niños y niñas, en los diversos espacios so-
ciales en los cuales participan y se insertan. Cuando los ejes y
contenidos que se pretenden proponer se presentan de modo
inconsistente y confuso desde sus propios planteamientos o
desde la inconsistencia de las fuentes, éstos pierden credibili-
dad. La consecuente desorganización percibida ante este tipo
4. La noción refiere a esquemas y disposiciones de funcionamiento en el

mundo, que tienden a incorporarse y reproducirse de manera no consciente.
35
de escenarios se complementará con la fuerte necesidad de re-

ferentes que permitan una definición identitaria y una suerte
de posicionamiento y valoración de los miembros de acuerdo
a alguna forma de orden y estabilidad que, como se ha plan-
teado, probablemente acuda a aquellos rasgos más coherente-
mente percibidos. Si los referentes más estables tanto dentro
del imaginario colectivo como en las prácticas culturales recu-
rrentes, no representan los ideales deseables sino que a una
noción que no sólo es inconsistente respecto de los resultados
del esfuerzo y la formación, sino que además ofrece modelos
de éxito socioeconómico relacionado con el aprovechamien-
to de oportunidades en una lógica absolutamente ajena a los
estudios; además de presentar prácticas conversacionales y
rutinas asociadas a visiones utilitarias e instrumentales del
trabajo y el valor del consumo; serán éstos últimos los valores
y referentes que se asumirán, al menos como una opción de
posicionamiento o movilidad social por algunos de los miem-
bros que no se apropian del modelo idealizado deseable.
Cuando en la convivencia escolar, los marcos regulato-
rios no presentan el contexto requerido al texto planteado,
ante dicha inconsistencia se puede asumir el eje temático tá-
cito de aprovechamiento de oportunidades, en una definición
contextual relacional que se escapa de los planteamientos
regulatorios convencionales explicitados, y puede recuperar,
en cambio, planteamientos primarios —en tanto impulsos
menos elaborados— que pueden dar cuenta de ciertas ten-
dencias etológicas, como aquellas de carácter territorial, y de
aprendizajes asociados a modelos relacionales basados en la
violencia.
Si no se ofrecen referentes de estabilidad, seguridad y
confianza, se crean nuevos acuerdos en función de lo que apa-
rece validado y los repertorios o recursos “a la mano”. De este
modo, cuando se cuestionan los referentes que soportaron las
instituciones, o se les cuestiona hasta un nivel de confusión
que les desorganiza —manteniendo, en el mejor de los casos,
una estructura esquelética externa de carácter ritualista mer-
36
toniana (Merton, 1992), pero que no recupera siquiera el valor

de la ceremonia o el rito— pueden emerger conductas prima-
rias y violencia. Cuando se presenta una mal entendida noción
de derechos de las personas, confundidos con los derechos del
consumidor, o un rol de cliente que persevera en el manteni-
miento de un modelo de mercado, consumo y en un valor de
la opinión como doxa; los referentes existentes asociados a lo
que Lipovesky (2008) llama la “era del vacío”, presentan con-
sistentemente ante los ojos de nuestros niños y jóvenes una
realidad desintegrada de los discursos de lo deseable, donde
ya parece menos relevante el mérito que el aprovechamiento
de las oportunidades, un hedonismo que no sólo busca placer
y consumo sino que teme al dolor y pierde la significación del
sacrificio, y una referencia al propio sentido de identidad so-
portado en intersubjetividades asociados a lo efímero y light.
Por otra parte, dada la misma dinámica social, conse-
cuente al modelo de producción económica, dejamos de estar
con los niños y son escasos los momentos de acompañamien-
to significativo (Gómez-Urrutia & Jiménez-Figueroa, 2015),
y, como corolario de esta confusión de roles, se disputa entre
instituciones como la escuela y la familia, quien debe asumir
mayormente la responsabilidad respecto de tareas y compro-
misos, no para ocuparse, sino que, al contrario, para aliviar la
propia carga.
Referentes de estabilidad y participación

como ejes operativos de integración
Sabemos reconocer, hoy en día, como condicionantes

de la convivencia escolar y la prevención de la violencia y el
maltrato, la presencia de una serie de factores de riesgo de ca-
rácter social, comunitario, y otros familiares e individuales. Si
bien entre estos últimos se mencionan las características de
personalidad y el temperamento, desde el presente enfoque
insistiremos en comprenderlo dentro de un proceso interac-
cional multidimensional, construido colectivamente. Se des-
37
tacará la importancia de contar con las condiciones y recursos

efectivamente disponibles que favorezcan la satisfacción de
necesidades de los sujetos, especialmente niños y jóvenes, de
manera de garantizar su bienestar y desarrollo. Parte consti-
tutiva fundamental de estas condiciones de posibilidad, nece-
sarias en su nicho ecológico, son los referentes de acuerdo y
estabilidad que facilitarán, además, la internalización de los
modelos relacionales.
Esta comprensión enfatiza la relevancia de cautelar, como
factores de protección de carácter primordial, la consistencia
y congruencia respecto de los acuerdos y modelos de relación
existentes en tanto marcos regulatorios confiables respecto de
las posibilidades de validación, posicionamiento y desarrollo
para cada uno de sus miembros. En la medida que se presente
este tipo de marco congruente, los eventos circunstanciales
y otros eventuales factores predisponentes o agravantes del
riesgo, que en otras circunstancias pueden llegar a desencade-
nar crisis de convivencia, podrían ser mucho mejor reguladas,
a partir de la fácil recuperación de los referentes que clarifican
y facilitan el restablecimiento de las trayectorias deseables.
Se destaca, además, a partir de esta comprensión, la sig-
nificativa participación de los agentes de socialización secun-
daria, en este caso los profesores, en la medida que se con-
vierten en referentes de seguridad y estabilidad que incluso
pueden compensar las dificultades e inconsistencias posibles
del grupo primario del niño o niña. La relevancia del vínculo,
en el proceso de identificación y apropiación de los modelos,
legitima y respalda la labor de acompañamiento y modelo de
los docentes, en tanto sean reconocidos como referentes de
los valores y normas que regulan el nicho estable. Su legiti-
midad se reafirmará más aún si su desempeño se encuadra en
un contexto relacional de validación y reconocimiento del otro
como tal, en un marco de respeto desde una ética de la rela-
ción y del cuidado del niño o niña, que le asuma como efectivo
sujeto de derecho pleno. Esta actitud se traduciría, además de
una relación bien tratante, en un ejercicio ojalá colectivo de fo-
38
mento de la participación activa de cada sujeto, en el proceso

de definición y apropiación del marco textual y contextual de
regulación relacional.
Volviendo a la cita enunciada al principio, si nos consul-
tamos qué es un derecho, podemos caer en la ingenuidad de
pensar que es un atributo propio o natural del ser humano, o
pensar que se asocia al mismo en tanto individuo; y dejamos
de ver que corresponde a un acuerdo co-construido entre un
grupo de seres humanos, que comparte una forma de signifi-
cación y estructuración del mundo social que le reconoce como
una herramienta valiosa y justa en los esfuerzos de garantizar
una convivencia humana que respete a todos y cada uno.
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40
CAPÍTULO 3
Contextos y perspectivas para la comprensión

de la convivencia escolar
Katherine Morgado Gallardo1

El rol protagónico que concierne a la educación, ha de

comprenderse necesariamente bajo la óptica del actual con-
texto socio-cultural, dotado de sentidos, representaciones y
dinámicas complejas, en donde se evidencia el cambio y el in-
tercambio relacional como una constante, la supremacía de los
valores de mercado y el dominio de las tecnologías de la in-
formación y de la comunicación como sustentadores del mun-
do actual. Esto nos ratifica que se emplaza en una panóptica
aguda, cuyos alcances desbordan el acto del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en sí, como algo acotado, lineal y neutral.
Cornejo y Redondo (2001) señalan que en este escenario, la
evaluación integral de todos los procesos o factores que inter-
vienen en el aprendizaje cobra especial importancia, ya que
muchos de los problemas educativos existentes hoy se refie-
ren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instruc-
ción, sino a factores contextuales y organizativos que finalmente
inciden en los resultados educativos.
Desde esta perspectiva, la motivación estuvo puesta en la
ampliación de los marcos compresivos existentes en el campo
educativo, fuertemente criticado por su reduccionismo resul-
tado de un fuerte apego al modelo conductista, hacia enfoques
o modelos de corte ecológico y sistémico, que acentuaran nue-
vas concepciones sobre la institución educativa y el abordaje
de los procesos que emergen al interior de ella. Se logró evi-
1. Magíster en Gestión Educativa. Académica Departamento de Psicología,

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica del Maule. Corres-
pondencia dirigirla a: kmorgado@ucm.cl
41
denciar entonces, la importancia que tienen estos factores con-

textuales y organizativos, en el logro de los resultados de apren-
dizaje y se intentan tomar en cuenta a la hora de reorientar e
intervenir en la actividad educadora desde las mismas refor-
mas legislativas. En esta línea, Asún (2009) señalaba que en el
último periodo, han tomado especial importancia las investi-
gaciones que abordan los problemas escolares focalizando los
esfuerzos en analizar las incidencias de las variables internas
de las escuelas para comprender sus dinámicas y posibilidades
de cambio, sin desconocer obviamente el peso de las variables
estructurales que la impactan.
Así, la Convivencia Escolar, se logra visualizar como
un elemento significativo al interior de la gestión educativa
institucional y en el desarrollo del curriculum. La evidencia
avala que la repercusión de esta área en el logro de los resul-
tados académicos, es tan relevante como las metodologías de
enseñanza con las que puedan contar los docentes. En este
sentido, Mena, Milicic, Romagnoli & Valdés (2006) señalan
que la realidad psicosocial alude a problemas de convivencia
y a fuertes desafíos formativos que emergen del mundo mo-
derno y que requieren ser abordados también por la escuela,
pese a esto, la invisibilización de estas dimensiones, así como
la ausencia de formación socio-afectiva y ética en la cultura
escolar, no ha permitido hacerse cargo de ellas en las prácticas
educativas. Innegablemente, una buena convivencia escolar es
un factor que incide en el éxito de los aprendizajes, contribu-
yendo a contener los actuales problemas sociales que repercu-
ten con gran fuerza en escuelas y liceos, sin embargo, más allá
de su contribución a estos propósitos, la buena convivencia
constituye un bien en sí mismo en la formación personal y
ciudadana de los estudiantes (MINEDUC, 2005).
Contexto internacional: tensiones y debates
A nivel internacional, la convivencia escolar tomó en las

últimas décadas especial relevancia, tanto en países de Europa
42
y América. Las primeras investigaciones se realizaron en No-

ruega y Suecia en la década del 60´ y 80´ para analizar especí-
ficamente el tema de la violencia escolar (Blaya, Debarbieux,
del Rey & Ortega, 2006; López de Mesa-Melo, Carvajal-Cas-
tillo, Soto-Godoy & Urrea-Roa, 2013), la que se constituyó
como uno de los principales desafíos del sistema educativo.
Los estudios en esta línea han transcurrido por tres grandes
enfoques; el psico-educativo, que se focalizó en los procesos
personales e interpersonales observados en el fenómeno de la
agresividad y de la victimización. El socio-pedagógico, encar-
gándose de describir los factores sociales vinculados, como los
factores protectores y de riesgo. Y el criminológico, que desde
un enfoque psicopatológico, se ha aproximado a analizar los
factores etiológicos de la criminalidad juvenil (Ortega, 2002,
citado en Blaya et. al., 2006).
Garcia y Madriaza (2006) acotan que pese a la gran can-
tidad de información existente, el tema lleva en el mundo
unos cuarenta años de problematización e investigación seria,
la cual continúa analizando básicamente —desde una lógica
reduccionista— en la violencia que ocurre entre estudiantes.
En las primeras investigaciones hechas en países nórdicos, el
concepto utilizado fue el de mobbing el cual ponía el acento
en las conductas de acoso y de amenaza entre estudiantes, el
que luego pasa a utilizarse para describir las conductas de aco-
so en ambientes laborales (Leymann, 1990). Posteriormente,
se populariza el concepto de bullying el que se tradujo al es-
pañol como acoso y matonaje escolar, caracterizado por un
uso indebido y constante de la fuerza o poder por parte de
un estudiante hacia otro, de manera sistemática en el tiempo
(Olweus, 1998). En la actualidad se añade el fenómeno del ci-
berbullying, representando una intensificación de la frecuencia
y de los espacios en que ocurren los fenómenos de intimida-
ción y agresión entre los estudiantes (Toledo, 2009), provistos
ahora de las redes sociales, como mecanismos inherente de la
era digital.
Según diversas investigaciones, tanto a víctimas como a
43
agresores se les asocia un bajo rendimiento escolar (Toledo,

2009). Resulta fácil entender entonces, porque gran parte de
los países occidentales hayan comenzado a abordar e interve-
nir en los fenómenos de violencia escolar introduciendo refor-
mas en sus políticas educativas. Según Garcia (2001), en Esta-
dos Unidos por ejemplo, la violencia en los centros escolares,
tuvo características peculiares de alta complejidad, en 1995
las escuelas comenzaron a tomar medidas de tolerancia cero
ante los actos de indisciplina, tanto que el 90% de las escuelas
estableció sanciones automáticas y detallaron códigos de pe-
nas para casi cualquier falta. En el año 1997, el presidente Bill
Clinton se pronunció con una serie de iniciativas y medidas
políticas con un fuerte sello punitivo, para intervenir en la se-
guridad de las escuelas. Por otro lado, en Inglaterra en el año
1994 la Ministra de Educación propuso una serie de medidas
similares a las norteamericanas, sin embargo, los docentes se
negaron a convertir sus lugares de trabajo en especies de cár-
celes de alta seguridad. Algunas autoridades incluso abogaron
por el regreso del castigo corporal por parte de los docentes,
para frenar, según ellos, la anarquía al interior de las escuelas,
así en 1996 el Ministerio de Educación emitió un proyecto de
Ley Escolar que aumentaba las prerrogativas represoras de los
maestros, excluyendo el castigo físico, práctica que había sido
eliminada hace 15 años del sistema educativo de ese país. En
el año 2000, se elaboró un documento titulado Protección a los
Niños, Apoyo a los Padres (García, 2001), en el que se prohibía
el uso de elementos para castigar a los niños, conservando sin
embargo, la idea de que los padres podían castigar a sus hijos
con las manos, siempre y cuando no golpeasen la cabeza, ojos,
nariz u orejas. Ante esto las organizaciones humanitarias se
quejaron ante el Ministro de Salud de Inglaterra para que re-
pudiara definitivamente los castigos corporales.
Siguiendo a García (2001), en el caso de Francia, país que
encabezó a nivel internacional los índices de violencia escolar,
situación que se atribuye a una mayor presencia de inmigran-
tes y a los cambios sociales acontecidos en los últimas déca-
44
das. El Ministerio de Educación presentó el año 1995 un plan

de acción contra la violencia escolar, el cual incorporaba un
programa de educación cívica integrado en las asignaturas,
entregaba asesoría a los docentes por parte de especialistas,
así como un seguro de indemnización en caso de sufrir daños
y reforzaba la cooperación entre los centros, la policía y los tri-
bunales de justicia. Además se decretaron medidas específicas
para aquellos establecimientos considerados de alto riesgo, las
cuales poco después se volvieron fuertemente represivas. En
un segundo plan interministerial, se introdujo la cooperación
de los estudiantes para realizar labores de control y vigilancia,
barajándose la posibilidad de crear estructuras especiales para
acoger a los alumnos conflictivos. Se doto de vigilancia policial
a los establecimientos considerados peligrosos, promulgándo-
se un nuevo reglamento de sanciones y la creación de un co-
mité nacional. Pese a estos múltiples esfuerzos, se evidenció
posteriormente que los resultados no habían sido del todo
auspiciosos (García, 2001).
En el caso de España, las medidas asumidas en sus di-
ferentes estados autónomos, fueron más heterogéneas. Estas
versaron más bien en la prevención e intervención a través de
programas enfocados a un cambio metodológico desde el pun-
to de vista técnico, el mejoramiento de las prácticas docentes
y la intervención administrativa, otorgándole un fuerte énfa-
sis a la convivencia escolar como un factor de calidad a nivel
educativo (Murillo, 2003; Bellei, Perez, Muñoz & Raczynski,
2004), así como el establecimiento de mecanismos de reso-
lución pacífica de los conflictos, a diferencia de los enfoques
otorgados por los países antes mencionados. De este modo se
elaboraron, documentos con propuestas metodológicas para
el análisis, evaluación e intervención de la violencia dentro de
los establecimientos, se trabajó en los reglamentos de dere-
chos y deberes de los estudiantes, en la incorporación de la
familia y en una serie de acciones orientadas a favorecer va-
lores relacionados con la educación para la paz y el respeto
de los derechos humanos (Calvo, García & Marrero, 2002).
45
En síntesis, se puede apreciar que las medidas asumidas en

ese momento por estados como Inglaterra, Francia y Estados
Unidos, son en sí mismas generadoras de violencia. Como se-
ñala Onetto (2005), las propuestas legislativas homogéneas,
verticales e ideológicamente herméticas contienen ya una in-
consistencia, en el entendido que para abordar la violencia se
ejerce represión y unilateralidad. En el sesgo de atacar las con-
secuencias del problema y no sus causas estructurales, invisi-
bilizando las dinámicas subyacentes de violencia y de opresión
(Freire, 1997).
Entre las experiencias más actuales exitosas, nos encon-
tramos con el Programa KiVa Anti Acoso Escolar, implementado
desde el año 2006 por el Ministerio de Educación y Cultura de
Finlandia en el 90% de sus escuelas y que ha sido exportado
a otros países europeos y americanos. El programa esta foca-
lizado en influir sobre las actitudes del grupo de estudiante
que actúa como testigo y no exclusivamente en los acosadores
y victimas, para que en lugar de tomar una posición pasiva,
silenciosa o inclusive incitadora de la situación de acoso, apo-
yen a la víctima y cuestionen las prácticas abusivas. Además
entrega apoyo y orientación al establecimiento para detectar
casos de bullying y su abordaje en casos graves (KiVa, 2014)
En Latinoamérica en tanto, se destaca la experiencia
colombiana del Programa Aulas en Paz, en donde la violencia
presente en el país ha estado relacionada con el conflicto ar-
mado y el narcotráfico (López de Mesa-Melo & cols., 2013).
Dicho programa auspiciado desde el ministerio, tiene un en-
foque por competencias, basado en la práctica de capacidades
emocionales, cognitivas y comunicacionales para el desarrollo
de competencias ciudadanas y se orienta a una intervención
universal y focalizada a través de tres componentes: inter-
vención universal en aula a través de un curriculum para el
desarrollo de competencias ciudadanas; intervención focaliza-
da en habilidades sociales a través de talleres extracurricula-
res en grupos heterogéneos —niños/as agresivos y niños/as
prosociales— y por último, intervención familiar a través de
46
talleres, visitas y llamadas telefónicas para padres/madres de

familia. El programa, que fue una adaptación del Programa de
Prevención de Montreal, evidencia, al igual que el original, un
éxito auspicioso tanto en la disminución de la violencia, como
en el mejoramiento de la convivencia (Ramos, Nieto & Chaux,
2007).
Contexto nacional: realidades y articulaciones

legislativas
En nuestro país el impulso para la investigación de los fe-

nómenos de violencia escolar comenzó a realizarse en los pri-
meros años de la década del 2000 y provino de hechos que co-
mienzan a observarse fuertemente en algunos establecimien-
tos. Según Garcia y Madriaza (2006) citando a Zeron (2004)
“un hecho de sangre inaugura mediáticamente el concepto de
violencia escolar en Chile, el año 1995 (…) en plena transición
democrática un joven muere dentro de un establecimiento
educacional” (p.247).
Las investigaciones se desplegaron desde estudios de
tipo explicativo-analítico que abordaban el acoso, el abuso y
los malos tratos entre escolares, hasta enfoques multidimen-
sionales sistémicos que han proporcionado una mirada amplia
al fenómeno de la violencia escolar (Asún, 2009). En esta últi-
ma línea, Ramos y Redondo (2004) analizaron niveles de ac-
ción para la prevención de la violencia desde el punto de vista
macro-estructural. Destacando la importancia de cuestionar
las dinámicas, las prácticas burocráticas, verticales y jerárqui-
cas, la configuración de los roles y funciones, la primacía de los
resultados por sobre los procesos y la necesidad de compren-
der la agresión como un fenómeno vinculado a la construcción
individual y social en donde resulta fundamental su abordaje
a nivel de sistema.
El Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar encarga-
do por el MINEDUC y realizado por la Fundación IDEA (2005),
concluyó que aún cuando existían altos niveles de satisfacción
47
y valoración del clima escolar, se evidenciaban prácticas que

atentaban contra la sana convivencia. De acuerdo a esto, los
alumnos declaraban ser victimas principalmente de maltrato
psicológico, mientras que el maltrato físico se presentaba con
menor frecuencia. Tanto el informe PISA (2006) como el in-
forme Panorama de la Educación (2009) evidenciaban que en
nuestro sistema educativo el alumnado es muy heterogéneo
en cuanto al nivel socioeconómico al que pertenece. Se ha evi-
denciado que en nuestro país esta variable incide mucho más
que lo observado en otros países, sobre su rendimiento acadé-
mico y sobre las dinámicas que se desarrollan dentro y entre
los establecimientos educativos. Tal segregación puede con-
llevar, en las escuelas más desfavorecidas, a una mayor des-
motivación académica y a mayores problemas de convivencia
(Guerra & cols., 2011).
El aumento de la presencia de violencia escolar se vio
reflejado en la Encuesta Nacional sobre Bullying que aplicó el
MINEDUC a estudiantes de segundo medio durante el 2010
(MINEDUC, 2011), arrojando que el 86% fue testigo de insul-
tos y burlas frecuentemente en sus colegios. Esto sumado a
que el 2009 el ministerio recibe 1.637 denuncias de maltrato
escolar, cifra que se duplica durante el 2010 recibiéndose cerca
de 3.100 denuncias (SECREDUC, 2012).
En términos legislativos, el año 2002 se edita la primera
Política Nacional de Convivencia Escolar, la cual puso el acen-
to en definir compromisos institucionales para dar respuesta
a los problemas que se vislumbraron como de mayor relevan-
cia para la convivencia escolar del país. Si bien este hito, fue
un avance en la visualización de la temática como un elemen-
to organizativo y contextual dentro de los establecimientos,
esta se plasma desde un paradigma disciplinario (Maldonado,
2004), al concebir el soporte de la convivencia desde el control
de las normas, así como comprenderla de manera estática y pa-
tologizante desde el mejoramiento individual del “estudiante
agresivo o violento”. Pese a aquello, estas mismas concepcio-
nes son mantenidas en la reedición que se realiza el 2003. Ese
48
mismo año, se establece por otro lado, el Sistema de Asegura-

miento de la Calidad de la Gestión Escolar (MINEDUC, 2003)
que incorpora en uno de sus cinco ejes la Convivencia Escolar
y Apoyo a los Estudiantes. Reforzándose posteriormente esto,
con la instalación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial
(Ley 20.248, 2008), que sitúa a la convivencia escolar como
uno de los ámbitos a desarrollar en los Planes de Mejoramiento
Educativo.
En el 2008 la Facultad de Ciencias Sociales en conjunto
con el Departamento de Educación de la Universidad de Chile,
llevan a cabo un estudio de enfoque mixto en tres regiones del
país con el objetivo de diagnosticar el estado de implementa-
ción de la Política de Convivencia Escolar. Los resultados in-
dicaron que si bien se había instaurado conceptualmente la
temática en los establecimientos y se reconocía transversal-
mente como una necesidad, faltaba mucho para que esta for-
ma de relacionarse se instaurara como una forma de construc-
ción social cotidiana. Una de las distorsiones observadas era
cómo los actores estaban viviendo la política, que mas bien se
le vinculó a espacios de sanción (Martínez & Quiroga, 2009).
Los análisis mostraron que lo que estaba ocurriendo era que
los jóvenes que designaban para formar los Comités de Convi-
vencia eran incluso mucho más implacables que los profesores,
pues no había una internalización de que la norma debe ser
compartida, reflexionada y consensuada, si no que “la norma
es lo que hay que cumplir porque si no me castigan” (Llana, 2010).
Considerando esto, el año 2011, el MINEDUC realiza una
actualización de la política, introduciendo cambios en sus ejes
centrales y líneas de acción estratégicas, evidenciando así una
transición de la apuesta ministerial en el modo de concebir la
convivencia escolar desde un enfoque inicial más bien puniti-
vo, a uno que busca la democratización de la toma de decisio-
nes al interior de los establecimientos, asumiendo un enfo-
que formativo y preventivo, basándose en que los programas
más efectivos en este ámbito, abordan la convivencia como un
aprendizaje más, posicionándola en el centro de la dimensión
49
formativa de los y las estudiantes (MINEDUC, 2012).

En noviembre de ese mismo año, se promulga la Ley
N°20.536 Sobre Violencia Escolar (2011), la cual introduce
modificaciones a la Ley General de Educación (Ley 20.370) y
cuyo objetivo principal es establecer responsabilidades, san-
ciones y procedimientos para enfrentar situaciones de violen-
cia o acoso escolar —bullying—. Sin embargo, esta ha sido du-
ramente criticada al ser considerada una ley hibrida, al valerse
de mecanismos más bien coercitivos, acentuando del ejercicio
del poder disciplinario y control jerárquico (Foucault, 2002 ci-
tado en Carrasco, López & Estay, 2012). Tanto en el abordaje
de la violencia hacia los alumnos como a nivel institucional,
que en muchos casos, ha contribuido a una clima de males-
tar y desgano institucional, instalando una lógica asincrónica,
que lejos de facilitar la incorporación de elementos formativos
y preventivos a las prácticas educativas tanto a nivel curricu-
lar como extracurricular, realza diversas formas de violencia
estructural y simbólica, naturalizando la lógica de tipificación
penal en las escuelas (Carrasco, López & Estay, 2012). La ley
establece, la obligatoriedad para todas las instituciones edu-
cativas de contar con un Encargado de la Convivencia Escolar,
así como la conformación de un Consejo Escolar o en su defec-
to de un Comité para la Buena Convivencia, contemplando la
elaboración y ejecución de un Plan de Gestión en este ámbito
—Articulo 15, modificación incorporada a la LGE por la Ley
sobre Violencia Escolar—. Además de la actualización de los
reglamentos escolares contemplando; políticas de prevención,
protocolos de actuación, tipificación de conductas y las medidas
pedagógicas y disciplinares asociadas a las faltas.
Si bien la Ley sobre Violencia Escolar se ha mantenido
vigente sin modificaciones, la Política Nacional de Conviven-
cia Escolar reedita una cuarta actualización en noviembre del
2015, preservando su enfoque formativo y preventivo, e in-
corporando cuatro nuevos enfoques; el de género, el territorial,
el intersectorial y el enfoque inclusivo, este ultimo sedimenta a
nivel legislativo uno de los pilares de la actual reforma edu-
50
cacional con la entrada en vigencia desde marzo del 2016 de

la Ley N°20.845 de Inclusión Escolar, que regula la admisión,
elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en es-
tablecimientos educacionales que reciben aportes del estado
chileno.
Discusión
Pese a estos antecedentes, la gestión de la convivencia es-

colar como una práctica institucional, sistemática, coherente
y pedagógica, no ha estado exenta de dificultades y resisten-
cias. Las barreras visibles en los distintos niveles, evidencian
que es necesario acentuar la importancia de los roles que jue-
ga a nivel central el estado, así como el conjunto de actores
políticos e institucionales, condición que finalmente resulta
imperante para aterrizar las apuestas legislativas. Es cono-
cida la crítica por parte de los diversos agentes educativos,
del poco espacio de formación y capacitación especializada,
orientación y acompañamiento real para la implementación
de estos procesos en los establecimientos educativos. Además,
de las resistencias naturales observadas, al existir una débil
validación entre los actores, del impacto real que logra la ges-
tión de una sana convivencia escolar en el espacio pedagógico,
pese a la gran cúmulo de evidencia existente (Mena, Bugueño
&Valdés, 2008). Sumado a la ya evidente, contradicción orgá-
nica del sistema, en donde los incentivos están puestos en la
obtención de resultados estandarizados e inmediatistas, que
no reconocen las particularidades propias de cada contexto
escolar y que ha instalado la lógica productivista neoliberal,
en donde el resultado es más importante que el proceso y en
donde el fin termina avalando los medios, lejos de abogar a los
principios emancipadores y de desarrollo integral de los suje-
tos que alberga. Lo que en nuestras escuelas se visibiliza en
una neurosis por entrenar a los alumnos en la aplicación del
SIMCE, en desmedro de los espacios de formación personal y
ciudadana, e inclusive de asignaturas formales. Vulnerando,
51
los sentidos, las sensibilidades, los esfuerzos y motivaciones

de docentes, alumnos y familias.
Se entiende, que no pueden haber mejoras sin una clara
postura legislativa, pero tampoco hay mejoras solo con man-
datos, es sabido que la acentuación en la regla y en los resul-
tados fácilmente conducen a paradojas y a dobles vínculos, el
cumplir por cumplir o hacer como si. En el camino en que se defi-
ne una política pública sobre todo en la esfera socioeducativa,
si no se quiere caer en futilidades obvias, se tienen que incluir
espacios de recepción del actuar, sentir y pensar de los diver-
sos actores, ya que si se quiere hacer política educativa y no
politizar la educación, es necesario incluir la alteridad, cami-
nos de arriba a abajo y de abajo a arriba, ya que una política de
una sola vía es también una forma de violencia (Oneto, 2005).
Por último, pese al esfuerzo de abandonar los reduccio-
nismos, al optar por un enfoque preventivo y formativo, es
necesario avanzar además, hacia una concepción compleja
de la violencia en la escuela, que abandone por completo el
dogma de una disciplina prusiana al interior de las aulas, para
adoptar un Paradigma Convivencial (Maldonado, 2004), el que
descentraliza el ejercicio del poder, auspicia la diversidad, re-
conoce el conflicto como constitutivo de las relaciones huma-
nas, por lo tanto se le aborda y no se invisibiliza. En donde los
sistemas de regulación son consensuados y no discrecionales,
atañen a todos los miembros, no exclusivamente a los alum-
nos, generándose con fines formativos y reparatorios, y que
por lo demás, otorga importancia a todas las formas de violen-
cia —estructural, simbólica, de género, psicológica, etc—. no
únicamente a la violencia física grave.
Comprendiendo que emplazar mejoras significativas en
este ámbito, alude finalmente a cambios culturales profundos
y por lo tanto implica, posicionarse y darle un abordaje desde
la complejidad del sujeto y de las realidades que hoy nos ata-
ñen. La convivencia humana, la violencia, las dinámicas rela-
cionales, son formas que se aprenden desde temprana edad,
contrario a lo que se cree, no son esquemas naturales, si no
52
culturales, son elementos que se observan, se asimilan, se re-

crean y se transmiten (Geertz, 1973 citado en Stolp, 1997).
Y que terminan por moldear nuestras habilidades para rela-
cionarnos a nivel personal e interpersonal, manifestándose
en las capacidades empáticas, de regulación emocional, de au-
toestima, de tolerancia, de compromiso social, entre muchas
otras. Por lo tanto, las formas y los trasfondos de los valores,
los sentidos y los intercambios relacionales que queramos
otorgarles a nuestros espacios de formación, deberán ser in-
tencionados explícitamente como una forma más de aprendi-
zaje, para que logren empapar y entrelazar todos los espacios
formativos de la escuela, incluyendo los sistemas formales e
informales, y desde la opción tomada, ya sea mono-curricular,
cross-curricular, extra-curricular o trasn-curricular (Bjerste-
dt, 1993 citado en Boqué, 2002), visibilizando y haciéndose
cargo además, de las diversas representaciones culturales que
desde la escuela, también contribuyen a perpetuar la violencia
en nuestras relaciones y en nuestra sociedad.
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57
CAPÍTULO 4
Violencia, convivencia escolar y resiliencia:

elementos entrelazados en tensión
Ana Castro1 y Eugenio Saavedra2

Violencia como contexto social
Es importante comenzar señalando que en los últimos

años, los importantes avances de los países de Latinoaméri-
ca en materia de desarrollo, incluidos algunos muy positivos
para los jóvenes, han convivido paradójicamente con aumen-
tos de los índices de violencia e inseguridad. A diferencia de
lo que ocurre en otras regiones del mundo, en América Latina
y el Caribe, los Estados conviven relativamente en paz, pero
observan una violencia extrema en la sociedad civil, al punto
de convertirse en la zona con la mayor tasa de homicidios del
mundo (UNODC, 2014, citado en Soto & Trucco, 2015).
La violencia —intencional y no intencional— constituye
la primera causa de muerte en la población de 15 a 50 años
de la región. Asimismo, según indican los autores “7 de los 14
países más violentos del mundo están en América Latina y el
Caribe: “Belice, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Jamaica y Venezuela” (Soto & Trucco, 2015, p. 116).
El concepto de violencia es multidimensional, ya que se
manifiesta en diversos ámbitos y espacios y afecta de distin-
ta manera y con diversos tipos de consecuencias a los actores
1. Doctora en el Estudio de las Sociedades Latinoamericanas, Profesora Ti-

tular Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales y
Económicas, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia
dirigirla a: acastro@ucm.cl
2. Doctor en Educación, Profesor Titular Departamento de Psicología, Fa-
cultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
59
involucrados. Debido a esta complejidad, y especialmente en

el entorno juvenil requiere asumir algunas tipologías para su
comprensión general, antes de entrar de lleno en el contexto
escolar. Por su parte, en los años 90` Galtung (citado en Soto
& Trucco, 2015), propondrá tres tipos de violencia:
a) Violencia directa: la más visible y que se concreta me-
diante actos violentos —físicos, verbales o psicológicos— con
la intención de dañar a una persona o grupo, y puede estar di-
rigida a personas, a una colectividad o a la naturaleza; b) Vio-
lencia estructural: se refiere a las desigualdades plasmadas
en la estructura de la sociedad, las cuales excluyen, e incluso
eliminan paulatinamente, a ciertos grupos al no ofrecerles po-
sibilidades de alimentación, vivienda, salud, empleo, seguri-
dad y recreo, entre otras. Se manifiesta mediante la exclusión
social, la desigualdad socioeconómica, el racismo, la desigual-
dad por razón de sexo o cualquier otra forma de discrimi-
nación que menoscabe el bienestar humano; y c) Violencia
cultural o simbólica: implica la imposición y reproducción
de un sistema de pensamiento y percepciones que legitiman
un orden social desigual, Según el autor, esto puede llevarse a
cabo de dos formas: trastocando los criterios de juicio moral
sobre las prácticas violentas o invisibilizando estas prácticas
de modo que no pueda producirse ningún juicio crítico.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año
2002, retomará en el Informe mundial sobre la violencia y la sa-
lud, el modelo ecológico, desarrollado por Bronffenbrenner
en 1979, planteando el fenómeno como aquel que surge de
la correlación de muchos factores de influencia individuales y
específicos de contexto, que son relevantes en el entorno vital
de los jóvenes y que lo clasificará en cuatro niveles:
a) Factores biológicos y de la historia personal que influ-
yen en el comportamiento de los individuos y aumentan sus
probabilidades de convertirse en víctimas o perpetradores de
actos violentos.
b) Relaciones más cercanas, como las mantenidas con la
familia, los amigos, las parejas y los compañeros, investigan-
60
do cómo estas aumentan el riesgo de sufrir o perpetrar actos

violentos.
c) Contextos comunitarios donde se desarrollan las rela-
ciones sociales, como las escuelas, los lugares de trabajo y el
vecindario, intentando identificar las características de estos
ámbitos que aumentan el riesgo de actos violentos.
d) Factores de carácter general relativos a la estructura de
la sociedad que contribuyen a crear un clima donde se alienta
o se inhibe la violencia, como la posibilidad de conseguir ar-
mas, y las normas sociales y culturales.
Con estas tipologías es posible entonces, acercarse a ob-
servar ciertas manifestaciones cotidianas de violencia que en-
frentan los y las jóvenes y comprenderlas en su complejidad y no
desde los estereotipos que, especialmente los medios de comunica-
ción, nos llevan al reduccionismo del fenómeno. De esta manera, la
violencia que afecta a jóvenes en su calidad de víctimas o vic-
timarios es el resultado de un complejo entramado de factores
de riesgo que se presentan en un determinado momento.
Especial relevancia tendrá, para países como los nues-
tros, en que mientras la pobreza parece ser un factor agravan-
te en todo tipo de violencia, la desigualdad y la creciente po-
larización económica-social muestran una asociación mucho
más sistemática con los niveles de violencia, principalmente
entre los y las jóvenes. Todas las observaciones del mundo ju-
venil, indican que las comunidades más violentas son aquellas
que muestran cierto abandono o falta de presencia por parte
del Estado, como infraestructura en mal estado o carencia de
servicios públicos —falta de alumbrado, de calles pavimenta-
das, de centros de salud y escuelas de calidad, entre otros—.
Soto & Trucco (2015), sostienen entonces, que quizás
sea más adecuado hablar de un entorno social o comunitario
de pobreza que de pobreza de las familias. Algo que hace mu-
cho sentido y debería ser tomado en cuenta, al momento de
analizar las condiciones que enfrentan las familias de los y las
jóvenes, altamente sancionadas y culpabilizadas por el siste-
ma escolar.
61
La escuela, siendo un espacio que debe garantizar los

aprendizajes de los y las estudiantes, parece mantener, en el
denominado currículo oculto, la lógica tradicional que condu-
ce al aprendizaje de la sumisión y la heteronomía. Al respecto
podemos señalar en esta línea de análisis tres elementos que
resalta Jackson (2001 en Sandoval 2014).
“a) La monotonía de la vida escolar: Los/las estudian-
tes deben aprender a esperar, a tener paciencia, a permanecer
inmóviles, durante largos periodos de tiempo, ignorando a sus
compañeros. b) La naturaleza de la evaluación educativa:
Su carácter no explícito, sus contradicciones y la imposibilidad
de que los estudiantes puedan discutirla. Los/las estudiantes
deben aprender cómo funciona este complejo mecanismo
para garantizarse el máximo de recompensas y el mínimo de
castigos, aprender a acomodarse a las expectativas de los de-
más y conseguir la aprobación simultánea de dos audiencias,
el profesor y los compañeros, que con frecuencia entran en
conflicto. c) La fuerte jerarquización de la vida escolar y la
concentración del control en el profesor: Los/las estudian-
tes deben acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyen-
do los propios planes e iniciativas por los que el profesor(a)
impone” (Jackson, 2001, citado en Sandoval, 2014, p. 155).
Soto & Trucco (2015) señalan que las manifestaciones de
violencia en el espacio educativo son diversas y hay que com-
prenderlas dentro del conjunto de relaciones interpersonales
en que ocurren y del distinto grado de intensidad o gravedad
de los actos. En este sentido, es necesario diferenciar entre
aquellos actos de violencia que se dan desde los adultos —la
autoridad escolar— hacia los estudiantes, los que se dan desde
los estudiantes —y también sus padres— hacia los docentes
y las autoridades escolares, y la violencia entre pares. Debido
a que la violencia entre pares es la que ha adquirido mayor
relevancia en los últimos años gracias a la exaltación que han
hecho los medios de comunicación, al conceptualizarla como
acoso o matonaje escolar.
62
Violencia en la escuela
En el contexto escolar podemos encontrar diferentes for-

mas de violencia, tales como el acoso escolar, el bullying, las
intimidaciones y el maltrato en general. Hoy en día es el bull-
ying el que se da con mayor frecuencia (Díaz, 2012).
Este tipo especial de violencia escolar traducido en el bu-
llying, se manifiesta en general, en acoso, hostigamiento, inti-
midación y maltrato entre iguales, hacia un niño menor o bien
hacia un niño con características especiales.
Las manifestaciones más típicas del bullying son los gol-
pes, empujones, patadas, agresión con objetos, ofensas, in-
sultos, apodos. También puede presentarse otras conductas
como el robo, dañar objetos que pertenecen a las víctimas o
bien aislar al niño que es sujeto de este acoso.
Existen diversas explicaciones para este fenómeno, in-
fluyendo en su origen, factores familiares, de la comunidad,
culturales y de otros elementos externos que favorecen el na-
cimiento de esta violencia.
Entre los factores personales a la base de este tipo de
violencia escolar podemos mencionar: baja tolerancia a la
frustración, fallas en el control de impulsos, baja autoestima,
hiperactividad, falta de afecto, negligencias en el cuidado fa-
miliar, abandono, abusos en el hogar, fracaso académico, con-
sumo de sustancias adictivas, situación de pobreza, modelos
agresivos, entre otros (González Arratia, 2011).
La variable género también se ha visto que está relacio-
nada, siendo menor esta manifestación de violencia en las
mujeres, que en los hombres (Sinigagliesi, 2010). En el caso de
las mujeres este tipo de violencia tiene manifestaciones más
indirectas, en tanto en los hombres su manifestación es direc-
ta y concreta. Este mismo autor señala que esta violencia tien-
de a disminuir con la edad, presentando su mayor frecuencia
entre los 11 y 14 años.
Entre las características que presentan las víctimas de
acoso y violencia escolar, podemos destacar la timidez, exce-
63
siva protección de los padres, debilidad física, nerviosismo en

las actividades escolares, tristeza, conductas evitativas en tor-
no a la exposición, algunos problemas de concentración, irri-
tabilidad e inseguridad general.
En tanto los agresores suelen ser físicamente fuertes,
dominantes, impulsivos, faltos de empatía, en ocasiones con
conductas antisociales y utilizan en general la fuerza para re-
solver sus problemas. Debe quedar en claro que tanto víctimas
como agresores, a la vez de los observadores, son afectados
por esta situación (Ortega, 2005).
La escuela aparece entonces como un escenario que pre-
senta tanto factores de riesgo, como elementos protectores,
que facilitarán o prevendrán el surgimiento de estas conduc-
tas de violencia. En este sentido, los modelos sociales dispo-
nibles influirán tanto en el aprendizaje de los escolares, como
en su desarrollo integral (Muñoz, Saavedra & Villalta, 2007).
El rol del sistema educativo será crucial en la vida de es-
tos individuos, ya que será en el interior de la escuela donde
se desarrollen no sólo competencias académicas, sino también
competencias en torno a lo social y personal, que le permiti-
rán afrontar situaciones problemas y obstáculos en la relación
con los otros (Rutter, 1987).
Resiliencia y violencia escolar
Son diversas las definiciones de resiliencia que hoy se

manejan, transitando desde posiciones más cercanas a carac-
terísticas personales y biológicas, hasta conceptos que invo-
lucran más el entorno y las variables sociales y culturales. En
términos genéricos podemos señalar que la resiliencia se refie-
re a una capacidad humana de enfrentar, sobreponerse y pro-
yectarse desde una situación de adversidad, señalando que se
trata de un estado no permanente de la persona, más que de
una condición intrínseca del sujeto.
Stefan Vanistendael (1996), destaca algunos elementos
de la resiliencia que encontramos tanto en la persona como
64
en su ambiente cercano, a saber: la aceptación incondicional

por parte de algún sujeto significativo, la capacidad para dar
sentido a la vida y sus acciones, un clima educacional emocio-
nalmente positivo, una autoestima positiva y la confianza en
sí mismo.
En esta dirección si bien se señala que la resiliencia
como concepto resulta novedoso, esta característica ha esta-
do presente por mucho tiempo en el hombre. Sin embargo,
este constructo presente rasgos originales respecto de otros
conceptos con los cuales se suele confundir, tales como la re-
sistencia psicológica, la invulnerabilidad, la autoeficacia, entre
otros. Lo distintivo de la resiliencia es la actitud de optimismo
y esperanza que alberga el sujeto (Manciaux, 2003).
Otro elemento distintivo del constructo resiliencia, es
su carácter preventivo y proactivo frente a la dificultad, no
solo resistiendo a la adversidad, sino ocupando esa situación
de problema a favor del aprendizaje y la proyección hacia el
futuro. El sujeto resiliente ocupará esa experiencia, asumirá
su historia y construirá conductas positivas a partir del hecho
negativo (Saavedra, Salas, Cornejo & Morales, 2015).
Cuando miramos la escuela desde esta perspectiva,
nos daremos cuenta que podemos usar este espacio, para el
fomento y el desarrollo de la resiliencia. De esta forma pro-
mover la resiliencia en estos ambientes, permitirá prevenir y
contrarrestar situaciones de violencia escolar, ya que un niño
con características y conductas resilientes tendrá agrado por
asistir a la escuela, pudiendo enfrentarse a las agresiones de
otros, a la vez de resistir positivamente los intentos de querer
ridiculizarlo o deteriorar su autoestima. Del mismo modo este
niño desarrollará conductas afectivas hacia otros, contribu-
yendo al mejoramiento de este ambiente (Díaz, Martínez &
Vásquez, 2011).
La institución educativa puede perfectamente transfor-
marse en un espacio generador de resiliencia entre sus miem-
bros —no sólo los estudiantes—, a través de trabajar algunas
áreas que favorecen la construcción de estas conductas. Las
65
áreas a desarrollar serían según Henderson & Milstein (2003)
1. Transformarse en un ambiente laboral y académico de

apoyo afectivo y pertenencia.
2. Generar expectativas altas entre sus miembros, pero
no inalcanzables.
3. Generar espacios democráticos de participación signi-
ficativa.
4. Desarrollar vínculos prosociales entre sus miembros y
hacia la comunidad.
5. Establecer límites claros en torno a roles y tareas.
6. Desarrollar y practicar habilidades para la vida.
Así entonces si generamos ambientes escolares con estas

características, podremos a su vez desarrollar características
resilientes en los sujetos. De este modo podremos, según Hen-
derson & Milstein (2003) observar algunos indicadores de re-
siliencia entre sus miembros:
-La persona siente que el centro escolar es un espacio

afectivo.
-Existe sensación de pertenencia con la institución.
-Se experimenta la Escuela como una comunidad.
-Se es reconocido y se reconoce a los demás.
-Existe la convicción de que las metas pueden ser alcan-
zadas.
-Hay confianza en sí mismo y en los demás.
-Existe motivación para realizar la tarea.
-Hay un sentimiento de eficacia frente a los desafíos.
-Existe un ambiente de escucha activa y respeto por la
opinión de todos.
-Se realizan tareas cooperativas.
-Existen vínculos con los adultos presentes en el centro
escolar.
-Hay participación en actividades tanto escolares como
extraescolares.
66
-Se favorece la interacción con los otros.

-Se conecta positivamente con el aprendizaje.
-Da sentido a las tareas que desarrolla.
-Hay respeto por las reglas escolares.
-Se respetan los derechos de los otros.
-Desarrolla habilidades más allá de la tarea escolar.
-Integra los aprendizajes y los aplica a otros ámbitos de
la vida.
-Es asertivo y defiende sus derechos.
Desde el colegio entonces podemos intervenir fomen-

tando estas áreas y trabajar con los y las estudiantes en su de-
sarrollo: Así deberemos generar redes sociales, de aceptación
y respeto por el otro, diferenciando que podremos discrepar
en sus conductas, pero que como persona mantenemos dicho
respeto. Debemos trabajar también en descubrir y dar un sen-
tido coherente a nuestras acciones, proveyendo de contenido
y valores a nuestras conductas. El colegio deberá promover la
diversidad de aptitudes sociales, creando ambientes toleran-
tes e inclusivos.
El fomento de la autoestima en sus miembros, deberá ser
una tarea permanente, reconociendo en los otros sus logros y
apoyando a sus miembros frente a la dificultad, con una acti-
tud de razonable optimismo.
También deberemos desarrollar un espacio para el hu-
mor frente a las situaciones de dificultad, haciendo más so-
portable la adversidad, pero teniendo el cuidado de no caer
en la ofensa o menosprecio del otro. En este sentido, el juego
cumple un rol fundamental tanto en niños como en adultos,
desarrollará nuestra capacidad de creación y generatividad, a
la vez de fomentar la solución colectiva frente a un desafío,
más que llevar a cabo la competencia entre iguales, lo que pro-
voca rivalidades e individualismo.
Finalmente, en el espacio educativo deberemos estar
atentos al sentido ético que damos a nuestras acciones. Nunca
una acción de resistencia o enfrentamiento a la adversidad,
67
podrá perjudicar a otro. Si esto ocurre, no estamos hablando

de resiliencia (Saavedra, et. al, 2015).
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69
CAPÍTULO 5
Vivencias estudiantiles e intervenciones

educativas en escuelas secundarias:
posicionamientos docentes frente a la
violencia en las aulas
Carolina Dome1 y Cristina Erausquin2

Universidad de Buenos Aires
Explorar comprensivamente las perspectivas de los agen-

tes educativos en sus contextos de trabajo, contribuye a expan-
dir la mirada sobre los problemas que enfrentan y la reflexión
que realizan sobre las prácticas que desarrollan. El artículo
retoma algunos resultados parciales de la Tesis de Maestría
en Psicología Educacional, titulada “Perspectivas de agentes
educativos ante situaciones y problemas de violencia en contextos
de práctica profesional”, a cargo de la Lic. Carolina Dome y la
dirección de la Prof. Magister Cristina Erausquin, presentada
en la Facultad de Psicología de Universidad de Buenos Aires,
Argentina, con el objetivo de analizar perspectivas y posicio-
namientos de agentes educativos, ante problemas de violen-
cias e intervenciones en escuelas.
La Tesis es un estudio cualitativo, con una metodología
de investigación-acción desplegada con docentes de escuelas se-
cundarias durante 2015, en pos de favorecer la interacción e
intercambio entre agentes educativos en Talleres de Reflexión
sobre la Práctica Profesional. En dichos talleres se realizaron
registros etnográficos y administraron Cuestionarios sobre
Situaciones Problema de Violencias en Escuelas en Contextos de
1. Maestranda en Psicología educacional, Facultad de Psicología Universi-

dad de Buenos Aires. Correspondencia dirigirla a: carolinabdome@gmail.
com
2. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Profesora Adjunta, Fa-
cultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
71
Intervención Profesional (Erausquin, 2010) y Cuestionarios de

Reflexión sobre la Práctica en el Taller. Los resultados permi-
ten identificar fortalezas y nudos críticos en la profesionaliza-
ción educativa de los docentes ante problemas de violencias
en escuelas, advirtiéndose movimientos, giros de perspectivas y
construcción de nuevos significados a partir de la experiencia
del taller, en dirección a un enriquecimiento de la práctica y
una expansión del aprendizaje (Engeström, 2001). El presente
trabajo enfoca la reflexión sobre las prácticas y estrategias de
intervención que los docentes despliegan ante problemas de
violencia que atraviesan la experiencia escolar, a partir del
análisis de sus relatos construidos en respuesta a los Cuestio-
narios sobre Situaciones Problema de Violencias en Escuelas y los
intercambios en los Talleres en los que se debatieron y proble-
matizaron dichos relatos.
Sobre la relación violencia – escuela
El concepto de violencia continúa siendo materia de de-

bate, crítica y reconstrucción en el campo de las ciencias socia-
les. Su delimitación en el campo educativo no se halla exenta
de dicho diagnóstico. Se trata de un término polisémico que
agrupa fenómenos de amplia multiplicidad y diversa naturale-
za, razón por la que no es posible hallar un concepto unívoco
acerca del mismo. La violencia no es un fenómeno preexisten-
te que el concepto nombra, sino una construcción social. Se
propone entonces sostener la noción de violencias en plural,
habida cuenta de la imposible neutralidad de las palabras que
las nombran y del carácter tentativamente constructivo de las
hipótesis que las explican (Kaplan, 2006), y dados los múlti-
ples modos con que se presentan a los actores en las institu-
ciones educativas, en vez de atribuirla exclusivamente a varia-
bles internas del sujeto o a conductas meramente observables
(Dome, 2015). Diferenciándose de posturas esencialistas, el
presente trabajo sostiene que las manifestaciones de violencia
no son una propiedad dada ni una forma de relacionarse pri-
72
vativa de determinados individuos o grupos, sino que se trata

de una cualidad ligada a determinadas condiciones de pro-
ducción materiales, simbólicas e institucionales. Se entiende
a las violencias como cualidades relacionales, lo que signifi-
ca concebirlas como propiedades entre las personas y con las
instituciones sociales, y como tales, visualizables únicamente
en su contexto (Kaplan, 2006). Tales ideas permiten realizar
algunas críticas al histórico supuesto de una violencia escolar,
que concibe a la violencia como intrínseca a las instituciones
educativas, casi un atributo de las mismas, o de la población
juvenil que convive en ellas (Kaplan, 2006). La operación se-
mántica violencia-escolar, en tanto califica y adjetiva a la vio-
lencia, contribuye a la construcción de imágenes y percepcio-
nes sobre la escuela y sus actores, generando una unidad de
sentido arbitraria, que asocia a la violencia a una suerte de
esencia.
Existe consenso acerca de que la escuela no puede perma-
necer ajena a las violencias, porque su existencia compromete
la posibilidad de construir sentidos, de educar y de aprender. El
pedagogo francés Philipe Meirieu (2008) propuso enlazar las
manifestaciones de violencia en escuelas desde un “acto peda-
gógico suficientemente potente como para lograr su metaboli-
zación y reelaboración, ya que la escuela es una institución que
se construye como un esfuerzo para sorprender a la violencia
humana” (Meirieu, 2008, p. 96). El autor señalala búsqueda
de un acto fundante de una pedagogía contra la violencia, no
basado en la prohibición de la expresión de la violencia, sino
en la búsqueda de un medio, un dispositivo pedagógico para que
dicha expresión se realice por vía de otros registros. Ello su-
ponela construcción de nuevos marcos rituales estructurantes
de diferentes formas de relación social y elaboración de con-
flictos. Sobre esto, la psicoanalista argentina Silvia Bleichmar
retomó como desafío histórico la reconstrucción compartida de
legalidades como principio educativo (Bleichmar, 2008), no equi-
parables a la puesta de límites externos, sino habilitantes de la
inclusión social y educativa. Dicha perspectiva “busca superar
73
la penalización y criminalización de menores con las que se ha

enfrentado históricamente a las violencias, que confunden la
constitución de sujetos éticos con sujetos disciplinados” (Blei-
chmar, 2008, p. 26). Esa superación implica afirmar condicio-
nes para el pensamiento, la palabra y el reconocimiento entre
semejantes en las instituciones escolares, dado quela escuela
tiene que cumplir una función que no puede cumplir ninguna
tecnología, que es la producción de subjetividad (Bleichmar,
2008, p. 33). En un sentido similar, la investigadora Carina
Kaplan (2009) sostiene la necesidad de hallar alternativas a
las perspectivas estigmatizadoras, en “la potencialidad que
posee la escuela y sus actores para fomentar prácticas de in-
teracción y civilidad, que tensionen violencias naturalizadas
y extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y
jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad” (p.13).
¿Puede la escuela cumplir esa función? El programa ins-
titucional moderno, aun sosteniendo históricamente el ideal
pansófico de educar a todos en todo, encerró profundas contra-
dicciones y hoy, la crisis de confianza y de lazos sociales de
sentido (Castoriadis, 1998) resulta en agotamiento del pro-
grama. Dubet y Martuccelli (1998) afirman que la crisis del
modelo escolar moderno implica también crisis de los saberes
y conocimientos que regulaban las relaciones de los agentes
escolares, posibilitando la emergencia de fenómenos de vio-
lencia. En ese marco, resalta la importancia de generar es-
trategias de intervención que actúen sobre las condiciones
estructurales e institucionales en las que las personas desa-
rrollan sus prácticas, incluyendo cogniciones y significaciones,
a través de acciones articuladas, significativas y consensuadas
en la comunidad escolar. Ello supone incorporar en la visión
sobre procedimientos, acciones e intervenciones, lo que De-
barbieux (1996) llamó efecto establecimiento, o sea, variables
institucionales, vinculares y pedagógicas intervinientes en las
situaciones. El concepto propone al ámbito de la institución y
de los sujetos, como el lugar donde se deciden las acciones más
significativas que inciden en las relaciones cotidianas. El efec-
74
to-establecimiento explica un porcentaje importante de fenó-

menos de violencia que acontecen entre los alumnos, docen-
tes y/o padres y amerita ser integrado a toda construcción de
política o plan de acción con potencial para un abordaje estra-
tégico (Erausquin, et al. 2011), a largo plazo, de los problemas
de violencia identificados en escuelas. Ello implica desarrollar
prácticas inter-agenciales (Engeström, 2001), intercambios en-
tre agentes escolares y sociales, que amplíen y/o transformen
prácticas escolares instituidas. Las prácticas culturales que la
escuela ofrece, de transmisión de saberes, de construcción de
normas, de regulación de la vida en común y del ejercicio de
la autoridad, se entraman significativamente en las relaciones
sociales intra e intergeneracionales que se despliegan en su
cotidianeidad, y por ende, en el desarrollo subjetivo de sus ac-
tores.
Al respecto, Vygotsky (1994) postuló la noción de vi-
vencia como la última de sus unidades de análisis, en tanto se
articula con su perspectiva sobre el desarrollo subjetivo. La
noción de vivencia plantea la articulación del desarrollo de la
subjetividad en construcción, con la situación social, cultural y
ambiental, que promueve, facilita y restringe sus reproduccio-
nes, estancamientos, creaciones y transformaciones (Vygots-
ky, 1996). La vivencia implica una transformación permanen-
te, en la que “lo externo”, la oferta cultural, se individualiza,
siendo reestructurada y significada en el sistema psicológico
del individuo, que alcanza distintos niveles de estructuración
y complejización en su relación dialéctica con la cultura y lo
que ella le ofrece. “La vivencia influye en el curso del desarro-
llo del sujeto, y determina de qué modo influye sobre el de-
sarrollo uno u otro aspecto de la realidad” (Vygotsky, 1996,
p. 68), propiciando la aparición de nuevas formaciones psico-
lógicas —neoformaciones— integradas a la subjetividad, que
delimitan la re-significación de relaciones con el medio y los
otros, orientando la conducta. La vivencia, síntesis de emoción
y cognición, posibilita la articulación significativa entre suje-
to y contexto (Baquero, 2006), lo cual “constituye la unidad
75
de la personalidad y del entorno (…) y revela lo que significa

el momento dado del medio para la personalidad” (Vygots-
ky, 1996, p. 67-68). El concepto invita a reflexionar sobre las
ofertas culturales que realizan las escuelas, y a interrogar la
vinculación entre las tareas de aprendizaje y los problemas, si-
tuaciones y conflictos vitales de los estudiantes. Para trabajar
educativamente sobre las violencias naturalizadas, un aporte
significativo es el concepto de entramado, que Cazden (2010)
definió como la tarea de “establecer conexiones construyendo
desde lo familiar para desbloquear lo extraño” (p. 62). La idea
de entramado amplía la noción de mediación, para abordar el
encuentro entre conocimientos. Educar es construir entreteji-
dos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal,
lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo
de pares y la escuela, el significado y el sentido. Sostiene, así,
la idea de “las aulas como espacios híbridos para el encuentro
entre las mentes” (Bruner, 1997, en Cazden, 2010, p. 63), ya
que sin entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo
subjetivo. Es necesario expandir la mirada educativa de las
manifestaciones de violencia en la escuela y vincularlas con la
trama de relaciones sociales que se construyen al interior de
las instituciones educativas, ya que proveen modos producti-
vos, reproductivos o invisibilizadores de las violencias, o bien
la posibilidad de modificar relaciones establecidas y condicio-
nes existentes en la creación de nuevas tramas.
Modelos mentales situacionales construidos por

docentes sobre violencias en escuelas
En la Tesis, el foco se puso en la comprensión del punto

de vista de los actores, y especialmente en recuperar la voz de
los docentes sobre la temática y su presencia en el cotidiano
escolar. En el presente artículo, el interés se centra, particular-
mente, en el modo en que los agentes educativos visualizaron
las situaciones de violencia y las intervenciones que realiza-
ron, sosteniendo la pregunta por el rol de lo educativo en sus
76
perspectivas. ¿Configuran la violencia y la convivencia obje-

tos intencionales de intervención pedagógica? ¿Constituye su
emergencia en el terreno escolar una oportunidad para la re-
visión de prácticas e interaccionesentre adultos y jóvenes para
la apropiación de múltiples formas de desarrollo? ¿Se requiere
repensar la cuestión de la autoridad y del poder en la matriz
educativa? Interrogantes que exceden los propósitos del escri-
to, permearon la reflexión de actores/agentes educativos en
Talleres como el del trabajo de Tesis.
El contexto conceptual articuló categorías del enfoque
socio-histórico-cultural con la perspectiva contextualista del
cambio conceptual (Rodrigo, 1994), para abordar relaciones
complejas y heterogéneas que los agentes educativos desplie-
gan a partir de su participación en comunidades de práctica (Lave
& Wenger 1991) y sistemas de actividad escolares (Engeström,
2001). Los enfoques socio-histórico-culturales, inspirados
en el pensamiento de Vygotsky, resignifican relaciones entre
aprendizaje, desarrollo, educación y trabajo, como un entra-
mado inseparable de procesos personales, interpersonales e
institucionales-culturales, dinámicos y cambiantes, de gran
heterogeneidad. A su vez, el estudio de los Modelos Mentales
(Rodrigo, 1994) de Situaciones-problema de la Práctica Profe-
sional, ha contribuido a comprender formas de razonamiento
y praxis que agentes educativos despliegan, identificando de-
terminadas modalidades del funcionamiento institucional en
las que dichos agentes desempeñan sus funciones, y el modo
en que las mismas estructuran sus construcciones de signifi-
cados y les posibilitan o no visibilizar fenómenos y dimensio-
nes (Larripa & Erausquin, 2008).
Desde una posición histórico-dialéctica de problematiza-
ción de construcciones de la psicología cognitiva, Engeström
(1987) sostiene que el interés en los Modelos Mentales se ha
incrementado en las últimas décadas porque son constructos
dinámicos y modificables, y pueden generar descripciones de un
sistema de actividad, además de predicciones sobre los estados
futuros. Delinea una visión de los modelos, no tanto como
77
entidades mentales sino como modos de acción, que encarnan

propósitos a la vez que modos de concretar dichos propósitos.
Sostiene Engeström (1987) que se trata de conceptos instru-
mentales para la transformación de las configuraciones entre
sujetos y contextos; ya que el aprendizaje expansivo requiere de
los objetos del pensamiento y de las instrumentalidades.
Los Modelos Mentales Situacionales (Rodrigo & Correa
1999) construidos en narrativas de los agentes en respuesta a
Cuestionarios sobre Situaciones Problema de Violencias en Escue-
las (Erausquin, 2010), constituyen una unidad sistémica, dia-
léctica y genética que articula cuatro dimensiones: a) la situación
problema que el agente recorta y analiza, b) la intervención
profesional que desarrolla, desde su rol específico, c) las he-
rramientas utilizadas en la intervención, d) los resultados de
la intervención y la atribución de causas a los resultados. Esta
delimitación se funda en una resignificación contextualizada
de las teorías del cambio conceptual que se desplegó en el tra-
bajo de Tesis (Rodrigo, Rodríguez, Marrero 1993; Rodrigo et.
al 1999).
El análisis de los datos utilizó la Matriz de Análisis de
Modelos de Intervención de la Práctica Docente sobre Problemas
Situados en Contexto Escolar (Erausquin & Zabaleta, 2014), y
el análisis de contenido de la investigación cualitativa (Bardin,
1986). El análisis enfoca qué tipos de problemas nombran
como “violencia”, dónde están localizados, cómo son cons-
truidos, qué perspectivas participan en esa construcción y
qué apropiación desarrollan de las mismas y de las demandas
de otros agentes en torno a los problemas. Por otro lado, se
analizó su modalidad de implicación en los problemas, cómo
y con quiénes decidieron y actuaron en la intervención cuan-
do enfrentaron problemas de violencia en la escuela, qué se
propusieron, cuál fue su objeto/objetivo y sobre qué-quién-
quiénes actuaron. También se analizaron las herramientas
utilizadas, su emergencia y los sentidos otorgados, si pudie-
ron fundamentar teóricamente su uso y si analizaron diferen-
tes condiciones de producción de los resultados obtenidos.
78
El universo de investigación estuvo compuesto por agentes

educativos participantes en los Talleres de Reflexión sobre la
Práctica, organizados en tres encuentros, en dos escuelas de
nivel medio de gestión estatal de Ciudad Autónoma de Buenos
Aires y de Provincia de Buenos Aires. Uno de los talleres contó
con la participación de 14 agentes educativos, y el otro con 18.
Participaron también directivos, supervisores e integrantes
de equipos de orientación escolar, como informantes clave en
entrevistas previas y como participantes en el Taller en base a
su rol estratégico en los procesos de intervención ante situa-
ciones y problemas de violencia en la escuela.
Resultados y conclusiones: debates y desafíos

para construir entramados frente a las escisiones
A partir de las primeras exploraciones, se advirtió una

característica compartida en las perspectivas de los agentes
educativos de las dos escuelas, consistente en situar a los pro-
blemas de violencia en escenas que tienen como protagonis-
tas a los alumnos/as. En los relatos, los estudiantes fueron
ubicados principalmente como agresores —en relación a sus
compañeros o hacia el propio docente—, en algunos casos
como víctimas de violencias provenientes de su entorno fa-
miliar —en la escuela 1—; o bien atravesados por problemas
originados en el contexto socioeconómico —en la escuela 2—.
A su vez, las situaciones mayormente tipificadas como violen-
tas por los agentes educativos fueron escenas que irrumpieron
en el contexto cotidiano escolar. Se relacionaron fundamen-
talmente con acciones que se encuadran en las nociones de
incivilidades y micro-violencias (Debarbieux, 1996), y en algu-
nos casos de indisciplinas (Furlán, 2005), en tanto constitu-
yen formas “tenues” que no revisten mayor gravedad y que,
en las perspectivas de los agentes, contrastan con las situa-
ciones que saben que ocurren “puertas afuera” de la escuela.
Se destaca también, en los relatos producidos, una tendencia
a ubicar causas y orígenes de los problemas de violencia que
79
ocurren en la escuela, en el contexto previo y externo a la mis-

ma; particularmente en los hogares y en los barrios donde
habitan los estudiantes. Ello se refleja en frases de los agen-
tes tales como “es una problemática social instalada en muchos
colegios”, “hay una realidad muy difícil, una crisis social a la orden
del día” o “hay mucha violencia en la sociedad y es cada vez más
difícil saber resolverla”.Otra característica compartida fue que
los docentes mencionaron la actuación de otros agentes en las
intervenciones realizadas, pero sólo a través de la detección
por su parte de los problemas, su derivación a agentes psico y
socio-educativos, con la consecuente parcelación de la inter-
vención y con ausencia de construcción conjunta de proble-
mas e intervenciones entre diferentes agencias profesionales.
Ello se manifiesta en frases como “se derivó al EOE”—Equipo
de Orientación escolar—, o “se lo acompañó a la dirección y pude
seguir con la clase”. Dichos problemas, fueron visualizados por
los propios docentes en los talleres, quienes los vincularon a
la “falta de herramientas”, frase enunciada en diversas ocasio-
nes como aquello que pone límites a sus “radios” de acción e
incumbencia. Esto se corrobora en el significativo desconoci-
miento de guías de orientación confeccionadas por organis-
mos estatales, protocolos de intervención y otras informacio-
nes. Aunque los docentes también señalaron su necesidad de
contar con herramientas más abarcativas, en su preocupación
por las dificultades que atraviesan los contextos de práctica y
el entorno extra-escolar. Los agentes educativos se mostraron
implicados en la resolución de los conflictos, visualizando, en
algunos casos, procesos que subyacen como “determinantes”
de las violencias, tales como la exclusión, el maltrato o la pre-
cariedad de los ambientes. Pero las escenas suelen desbordar
el marco habitual de respuesta y los agentes suelen responder
con apremio e inmediatez, muchas veces sin planificación ni
suficiente análisis. En sus relatos, se ubicaron de forma activa
en la toma de decisiones sobre la intervención, con pertinen-
cia respecto a su rol docente e incluso preocupaciones sobre si
su accionar era el correcto. Y aunque no primaron las prácticas
80
de indagación, sí mencionaron acciones de ayuda efectiva ante

situaciones emergentes. En ese marco, acciones tales como
“conversar”, “contener”, “abrazar”, “acercarse” “dialogar”
“apelar al buen vínculo” y “proteger”, fueron frecuentemente
nombradas, e indican la prevalencia de actos de carácter afec-
tivo, desde el acercamiento corporal y la palabra contenedora,
como intento de evitar peligros mayores, o bien de recompo-
ner vínculos luego de la situación violenta. Lo dicho revela que
acciones con carácter emocional se entramaron en el trato con
los estudiantes ante la irrupción de problemas de violencia en
las escuelas en las que trabajan, algo significativo ante la ne-
cesidad de intervenciones afirmativas que se desenmarquen
de supuestos y prácticas que sistemáticamente niegan o negativi-
zan a las juventudes (Chavez, 2006). En el territorio escolar, lo
personal y lo profesional se entrecruzan, razón por la que ad-
quieren importancias los aspectos afectivos y vinculares en la
enseñanza (Zabalza & Zabalza, 2012). En ese marco, el afecto
escolar contrasta con los procesos de des-institucionalización
(Dubet & Martucelli, 1998) fragmentación social, expulsión y
destitución imperantes en diversos contextos, ya que los do-
centes promueven estilos emocionales sólidos en una era liquida
(Abramovski, 2010), en la cual la incertidumbre, la desprotec-
ción, la inestabilidad, la fragilidad y la precariedad aparecen
como rasgos centrales.
Dicha fortaleza (Erausquin, et. al. 2010) en la interven-
ción de los agentes, aparece sin embargo escindida de la uni-
dad afectivo-intelectual que constituye la vivencia (Vygostky,
1994), en la praxis consciente o en la reflexión reelaborativa
de la relación con el ambiente, que enriquece la perspectiva
personal de los jóvenes. En la mayoría de los relatos, las accio-
nes de orden afectivo aparecieron desvinculadas de los aspec-
tos cognitivos y pedagógicos, dirigidas a aspectos puntuales
del problema y a objetivos únicos: la mejora de algunas rela-
ciones, conductas o actitudes estudiantiles. Las herramientas
utilizadas en sus intervenciones, fueron de carácter genérico y
vinculadas a una sola dimensión del problema. Las más nom-
81
bradas fueron la palabra, el diálogo y la conversación, aunque

algunos casos puntuales incluyeron la confección de un acta
o sanción normativa, pero sin fundamentación teórica o em-
pírica de su uso y sin especificidad en relación a modelos de
trabajo en el campo de la enseñanza. Aparecen escasas refe-
rencias a herramientas específicamente pedagógicas, que no
figuran en el repertorio disponible para abordar situaciones
de violencia en las aulas, ni visualizadas como potenciales ar-
tefactos mediadores (Cole, 1996/1999). En algunos casos en
los que los agentes implicaron acciones educativas, tales como
contar cuentos, realizar una actividad reflexiva, cambiar de
clima y sacarlos a alguna actividad al aire libre, no las inclu-
yeron de forma articulada a un proceso de intervención, sino
más bien como “tácticas” ocasionales ante la inmediatez de los
problemas emergentes. Dicha particularidad resulta llamati-
va dado que determinados saberes pedagógicos, específicos del
trabajo docente (Terigi, 2012), particularmente los ligados a
la transmisión de conocimientos, fueron escindidos o puestos
en suspenso a la hora de construir intervenciones ante las si-
tuaciones de violencia en las escuelas. Sobre este punto, cabe
señalar que Flavia Terigi sostiene que “en la gestión en la ur-
gencia, la improvisación es reflejada por los esquemas de per-
cepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el
pensamiento racional y los saberes explícitos del actor” (Terigi
2012, p. 24). Se produce, en las intervenciones relatadas, frag-
mentación del marco explicativo, operando más un esquema
práctico que el conocimiento escolar, lo que dificulta la posibi-
lidad de construir entramados (Cazden, 2010) al interior de las
aulas, que vinculen los saberes epistémicos con los problemas
cotidianos —en este caso, las situaciones que emergen en el
contexto— y los contenidos curriculares con las vivencias es-
tudiantiles, tarea de transcendencia para un ambiente escolar
capaz de facilitar el desarrollo de los sujetos.
La construcción de entramados (Cazden, 2010) impor-
ta no sólo para el encuentro entre las mentes en el aula, sino
también para actuar sobre aspectos personales, institucio-
82
nales y sociales en el abordaje de conflictos y problemas de

violencia. El entramado avanza en la construcción de un todo
más amplio, y su metáfora es el tejido: “acciones repetidas de
vaivén, construyen complejos patrones de colores y formas
orientados hacia un todo rico y coherente cualitativamente
muy diferente y mucho más significativo que las hebras se-
parada” (Cazden, 2010, p.73). Su construcción requiere una
interagencialidad (Engeström, 2001) con otros actores presen-
tes en el contexto escolar, para la colaboración entre pares,
comprometidos a resolver problemas y diseñar soluciones, re-
queridos por un objeto de indagación e intervenciónco-construído.
Es decir, conformar equipos de trabajo en tramas relacionales
para la construcción conjunta de problemas e intervenciones,
y posibilitar interacciones inter-sistémicas al interior de la
escuela —EOE, aula-dirección— y con agencias del contexto
extraescolar. En ese marco, la inclusión por parte de los agen-
tes de nuevas miradas y puntos de vista acerca de situaciones
de violencia y la posibilidad de trabajar en los nudos (Enges-
tröm, 1987, 2001) para resolverlas, a través de la coordinación
o comunicación reflexiva con diferentes actores, constituye un
desafío en su profesionalización educativa, para construir in-
tervenciones con potencial de transformación y creación de
abordaje estratégico (Erausquin, et. al., 2011) en las escuelas.
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CAPÍTULO 6
Interpelaciones a la escuela desde la diversidad

migrante: convivencia y diversidad
Carolina Jorquera Martínez1

Universidad de Santiago de Chile
La educación no es tan sólo una herramienta para el cre-

cimiento económico y movilidad social, sino que es ante todo
un derecho humano, generando aprendizajes fundamentales
para cada uno de los miembros de una sociedad de manera
que cumplan con sus metas de desarrollo personal, aporten
al desarrollo de su comunidad, y permitan la consecución de
otros derechos humanos.
En ese sentido, es importante considerar que todo niño,
niña y adolescente —sin discriminación alguna— debe tener
acceso a educarse, lo que implica para los Estados asegurar una
oferta educativa que permita el acceso universal a los procesos
de escolarización. Sin embargo, cabe destacar que el acceso no
es la única dimensión a incluir en el cumplimiento de dicho
derecho. Es necesario considerar que la educación provista sea
acorde a las necesidades de aprendizaje de sus beneficiarios,
pertinente con las características culturales de los educandos
y respetuosa de las libertades fundamentales, teniendo como
eje rector la dignidad humana tanto en los contenidos traba-
jados en las aulas de clase, como en las prácticas promovidas
por las diversas formas que puede tomar la escolarización (To-
masevsky, 2004).
Cada Estado como parte de sus obligaciones debiera ge-
nerar las condiciones para el cumplimiento del derecho a la
educación, considerando acciones, presupuestos y normativas
1. Doctora en Ciencias de la Educación. mención Educación Intercultural.

Académica Escuela de Psicología, Universidad de Santiago. Corresponden-
cia dirigirla a: carolina.jorquera@usach.cl
87
reguladoras que permitan proteger, respetar y promover el de-

recho a la educación de niños, niñas y adolescentes. En este
ámbito, las características estructurales del sistema escolar de
Chile, han sido evaluadas positivamente en cuanto al acceso
a la educación, sin embargo se ha considerado de manera ne-
gativa la alta segmentación que éste propende, reconociendo
como fuentes de desigualdad aquellas propias del origen de los
estudiantes, incluyendo su origen étnico (López, 2014).
En el presente capítulo se ha querido tomar en cuenta el
caso específico de los educandos que tienen origen extranjero,
ya sea inmigrantes o hijos de inmigrantes nacidos en el país.
Lo anterior, debido a que la realidad migratoria de Chile ha
sufrido un brusco cambio en sus lógicas históricas, generando
una brecha importante entre las características de la institu-
cionalidad escolar vigente y las necesidades propias de un es-
cenario que no puede configurarse a priori como homogéneo
culturalmente. Dicha situación ha exigido al sistema educacio-
nal diversas acciones de ajuste, pero por sobre ello el cambio de
escenario sociocultural donde se emplaza la escuela, así como
la modificación del estudiantado que atiende permite develar
una serie de elementos que durante años se han naturalizado
dentro de los procesos de escolarización, considerando todas
sus aristas.
La brecha a la que se ha hecho referencia ha sido evalua-
da con preocupación por distintos actores sociales en nuestro
país debido a que las normativas legales vigentes que afectan a
la población migrante se encuentra obsoleta, no respondiendo
de manera adecuada a los desafíos de un mundo con mayor
movilidad territorial e intercambio cultural entre los sujetos,
generando vacíos que conllevan a la vulneración de los dere-
chos de las personas. La situación anterior se explica por las
concepciones de la migración en las que se basa su regulación,
derivada de la teoría de seguridad nacional y que considera a
la población migrante en su dimensión productiva por sobre
su concepción íntegra (Olea, 2013; Lagos & Rojas, 2014).
En el caso de la escuela, este rasgo se observa a través del
88
énfasis que se le ha dado a los problemas propios derivados de

la regularización de la situación migratoria de los educandos
nacidos en el extranjero y su incorporación a las escuelas, los
cuales muchas veces ocupan gran parte de las estrategias con-
sideradas en función de la atención a la diversidad migrante al
interior de las escuelas. Dicha situación implica un abordaje
fundamentalmente administrativo por sobre un abordaje for-
mativo de la incorporación migrante en las escuelas, haciendo
de ésta un insumo para enriquecer la experiencia escolar de
todos quienes participan de la escuela. Asimismo, este tipo de
acciones se focalizan en niños, niñas y adolescentes de origen
extranjero no incluyendo otros actores relevantes como los
pares, docentes, familias y comunidad circundante a las escue-
las, fomentando el estigma en dicha población.
En ese sentido, es sumamente relevante considerar el
hecho de que la educación ha tenido tensiones históricas con
los marcos referenciales que tienen los núcleos familiares, las
cuales son explicativas de los resultados de éxito o fracaso
escolar en función de la cercanía o lejanía que éstos tengan
con la cultura letrada. El capital social de origen, por tanto,
configura las transacciones de saberes, prácticas culturales y
significados en general que implica la escuela.
Al interior de las políticas que el Estado debiera desarro-
llar, la importancia antes referida a la educación hace de ésta
un foco crítico para el aseguramiento del desarrollo de niños,
niñas y adolescentes permitiendo a su vez —a partir del rol
sociocomunitario de las escuelas— aportar en la promoción
de derechos y de desarrollo impactando en aquellos que ro-
dean a los estudiantes. Lo anterior, incluye los distintos tipos
de dispositivos de gestión y la participación de los distintos
actores encargados de concretar en la vida cotidiana de las
escuelas el derecho a la educación con todas las dimensiones
involucradas a lo largo del proceso de concreción de la política
pública educativa, incluyendo su dimensión curricular.
Al respecto, no es posible olvidar que la intencionalidad
educativa de las escuelas, conlleva una serie de acciones que
89
implican la inclusión y exclusión de rasgos culturales, de re-

conocimientos de saberes, de modos de ser y estar en el mun-
do que confluyen en una compleja trama de significados que
impactará en las posibilidades de desarrollo de quienes par-
ticipan en éstos, lo que sin lugar a dudas es un problema de
tipo técnico pedagógico, pero también un problema ético y
político (Matus & Rojas, 2015). La pregunta ¿qué hacer con
el estudiantado migrante? Implica otras preguntas tales como
¿qué elementos de las culturas migrantes debieran ingresar
al campo de lo formativo?, ¿qué rasgos son los que permiten
configurar al estudiantado migrante como diferente?, ¿qué
aprendizajes se hacen necesarios para abordar la creciente he-
terogeneidad cultural de los educandos, sus familias y grupos
de referencia?, ¿qué aprendizajes se facilitan a partir de esta
experiencia?
Estas preguntas y sus derivaciones, interpelan a la es-
cuela incorporando todos los ámbitos de su acción formati-
va, incluyendo la necesidad de reflexionar y de construir los
supuestos sobre los cuales se ha conformado la escolaridad.
Dentro de éstos, y en función a la convocatoria realizada por el
presente libro, acotaremos la reflexión a las tensiones y cam-
bios que se posicionan en el ámbito del convivir.
Desde el hito que ha significado para el trabajo educati-
vo el Informe Delors (1996), se ha reconocido la convivencia
como una meta de aprendizaje y no solo una variable intervi-
niente en el logro de éstos. En Chile, dicha idea se ha opera-
cionalizado a partir de la inclusión de objetivos de formación
transversal en el curriculum, considerando como meta general
de la escolaridad el desarrollo de aprendizajes de tipo socio-
afectivo que permitan establecer relaciones positivas con el
entorno social. En los últimos años, y a partir de la instalación
del sistema de aseguramiento de la calidad que promueve la
Ley General de Educación (2009), la dimensión de convivencia
escolar se incluye en los Otros Indicadores de Calidad (2014),
siendo una variable relevante para ser medida y permitiendo
la toma de decisiones del sistema, implicando el reconoci-
90
miento y sanción de las escuelas. Finalmente, cabe recordar la

apertura a la diversidad que se deriva de las políticas de inclu-
sión que promueve la ley 20845 y el decreto 83, ambas del año
2015. Todos los elementos antes citados configuran un punto
de inflexión del sistema educacional —al menos en términos
prescriptivos— generando un sistema que valora la apertura,
la diversidad de las personas y que concibe la educación como
derecho y no como bien de consumo o servicio regulado por la
meritocracia.
Abrir la escuela para todos, se convierte entonces en una
finalidad de los sistemas escolares, instalando a su vez, el pro-
blema que implica abordar la diferencia sin que se vea encasi-
llada en la dimensión ‘problema’, ‘déficit’, o ‘discapacidad’. Lo
anterior, implica dejar de pensar la diferencia como un rasgo
de los sujetos, sino un atributo construido en la relación en-
tre ellos, transitando de concebirla de modo esencialista a un
modo dinámico, posible de transformar y por tanto posible de
impactar a través de la acción educativa (Skliar, 2015).
Concordantemente, se necesitan nuevas maneras de rea-
lizar el trabajo escolar, gestionando esta diferencia de manera
explícita, asegurando de esta forma una educación de calidad
para todos, asumiendo los valores de pluralidad, democracia
e igualdad de oportunidades (Aguado, et. al, 2003), lo que a
su vez implica entender la ciudadanía —y la formación ciuda-
dana por extensión— desde modelos con énfasis en la cons-
trucción de proyectos comunes más allá de la nación (Ruiz &
Chaux, 2005). Este elemento es aún más importante al con-
siderar que la tradición escolar concibe la homogeneidad, el
orden y la uniformidad como valores sobre la cual cimentar su
acción, hecho que provoca choques importantes a nivel axio-
lógico y ético a la hora de trabajar con principios normativos
que contradicen esta gramática institucional.
En el caso de la migración, no es posible obviar que la
homogeneidad a la que hace referencia el párrafo anterior está
asociada a la instauración de la nación, siendo la pertenencia a
ésta uno de los ingredientes esenciales de la cohesión simbóli-
91
ca a la cual nutre la escuela (Pineau, 2001). Dicha situación se

visibiliza actualmente en los episodios de discriminación, pre-
juicio y estigma que han reportado niños, niñas y adolescentes
migrantes al interior de las escuelas vehiculizándose en fenó-
menos tales como aislamiento, insultos, bajas expectativas de
aprendizaje, fragmentación de comunidades curso o escolares
en grupos cerrados en torno a nacionalidad o en torno a la
dicotomía nacional- extranjero (Pavez, 2012, 2013; Tijoux,
2013). Las estrategias de abordaje de este tipo de situaciones
suele ser la búsqueda de la integración de las y los estudiantes
que aparecen diferentes al grupo homogéneo, lo que implica
un posicionamiento claro de lo deseable, lo correcto, adecuado
para la institución.
Si se deja de pensar en la diversidad como un rasgo de los
sujetos sino que se la concibe como un rasgo relacional, el abor-
daje educativo de ésta estará asociado con la construcción de
culturas escolares que intencionen la construcción de dichas
relaciones en base a valores tales como el respeto a la digni-
dad humana, diversidad, diálogo, capacidad de compromiso
con proyectos comunes entre otros. Sobre esta base debiesen
construirse procedimientos, normativas, hitos en la vida de la
escuela y narrativas que den lugar al encuentro entre diversos
modos de ser y estar en el mundo, los que pueden ser producto
de la cultura de origen, de los intereses o de otro tipo de ras-
gos constituyentes de los rasgos identitarios de los sujetos. Se
observa entonces la relación entre esta problemática y la inclu-
sión educativa, cuyo aporte fundamental es pensar la discrimi-
nación, el fracaso escolar y la exclusión como algo que provocan
las escuelas y que se ubica en la relación entre sujetos e institu-
ción, no en las personas como algo inmutable (Blanco, 2008).
Cabe destacar que la consideración de la cultura y de las
identidades como algo dinámico y no como etiquetas o com-
partimientos estancos (Goffman, 2006), permite asumir que
la coexistencia e interacción de personas con distinto origen
nacional al interior de los establecimientos resultará en proce-
sos de cambio en los patrones culturales, tanto en quienes for-
92
man parte de la sociedad nacional —sociedad dominante—

como de los grupos migrantes participantes de la comunidad
educativa. Este fenómeno ha sido explicado por los modelos
de aculturación psicológica, destacando que los resultados de
dichos procesos dependerán de la interacción entre el reco-
nocimiento que otorgue la sociedad dominante a los rasgos
culturales del grupo minoritario y las posibilidades que se le
proporcionen a dicho grupo para participar del grupo mayor,
pudiendo existir un adecuado ajuste, crecimiento y desarrollo
de las personas en el caso de que se reconozca la valía de su
cultura de origen y se aliente la participación en la cultura re-
ceptora (Berry, 2008).
En el caso de las escuelas, hay que considerar dos elemen-
tos importantes: el binomio reconocimiento/participación
configurado en los establecimientos educacionales permite
dichos procesos a nivel societal y, por otra parte, es necesa-
rio reconocer la potencia que tiene la acción educativa en es-
tos procesos, debido a que la institucionalidad escolar posee
efectivos instrumentos simbólicos para el ejercicio tanto del
reconocimiento como de la participación. El cumplimiento de
este binomio permite cumplir con la aceptabilidad y adaptabi-
lidad que deben tener los procesos educativos para asegurar el
derecho a la educación, complementando los logros de acceso
antes mencionados (Tomasevski, 2004).
Asimismo, este binomio releva la importancia de pensar
la educación desde modelos que valoren la interculturalidad
por sobre la multiculturalidad, entendiendo esta última como
la coexistencia de culturas en un clima de tolerancia –con los
supuestos ético políticos que implican- y la primera como un
modelo donde se trabaje en pro de la creación de lazos de in-
terdependencia entre grupos que conviven en la realidad es-
colar, pensando la escuela como un lugar de encuentro que se
construya en torno a ideas, valores y procedimientos demo-
cráticos que permitan el diálogo, la cooperación y el intercam-
bio generando un enriquecimiento cultural de todos quienes
participen en ella (Leiva, 2008)
93
Un primer paso que se ha observado dentro de las escue-

las de la Región Metropolitana que se reconocen como recep-
toras de estudiantado de origen extranjero, es la organización
dentro de sus actividades como establecimiento de diversos
hitos donde las culturas que componen la comunidad escolar
puedan compartir en torno a manifestaciones que suelen de-
nominarse folklóricas y que se organizan en torno a la idea de
multiculturalidad o interculturalidad. Sin desconocer el apor-
te que implica este tipo de actividades, no es posible que sea
la única estrategia para valorar las culturas de origen de los
estudiantes, sus familias y comunidades puesto que apela a
una pequeña porción de la experiencia, tanto de las identidad
cultural como de la experiencia escolar. El no reconocer éstas
de modo integral puede incluso reforzar prejuicios al asociar
nacionalidades con ciertos rasgos que no tienen una pertinen-
cia transversal o una alta valoración dentro de los procesos
formativos tales como puede ser “tener ritmo” o “ser muy fes-
tivos” no respondiendo finalmente a las lógicas de reconoci-
mientos necesarias para la construcción de la convivencia in-
tercultural asumiendo un abordaje simplista de la cultura no
superando la folklorización del otro (Dietz, 2012).
A modo de conclusión, las interpelaciones que hace la
configuración de un estudiantado diverso a partir del origen
migrante para la convivencia educativa se pueden sistemati-
zar en dos grandes metas formativas:
1. Aportar al enriquecimiento de la sensibilidad inter-

cultural migrante incluyendo la reflexión sobre las identida-
des personales, comunitarias y nacionales considerando el
respeto a la dignidad humana como base de la autocategoriza-
ción y heterocategorización.
2. Desarrollar habilidades de diálogo, valorando éste
como herramienta fundamental para reconocer a quienes par-
ticipan directa y simbólicamente de la escuela posibilitando el
desarrollo de relaciones positivas y empáticas que reconozcan
el intercambio cultural y la transformación de las personas a
94
partir del encuentro, lo que es definitorio de una educación

intercultural. Lo anterior, implica una formación que valore
y que impulse la democracia, participación y compromiso co-
munitario escolar.
Dichas metas implican la incorporación de metodologías

de trabajo que, por sobre la utilización de técnicas específicas
asuman elementos éticos determinados como base y configu-
ración de las prácticas educativas. Es necesario asumir que la
incorporación de la diversidad de origen migrante —al igual
que otros rasgos de diversidad— deben abordarse de modo
intencionado, lo que implica una definición por parte del es-
tablecimiento y los agentes educativos sobre su acción, gene-
rando instancias de participación y de reconocimiento de las
identidades que superen la folklorización de las culturas parti-
cipantes y que puedan permear distintos componentes de los
procesos de enseñanza aprendizaje, dentro y fuera del aula.
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97
CAPÍTULO 7
La empatía como elemento clave de la convivencia

escolar: Una mirada positiva de las relaciones
entre pares en aula
Myriam Pérez Daniel1 y Claudia Márquez González2

Universidad de Colima
De acuerdo a las mediciones de la OCDE, México ocupa

el primer lugar internacional en casos de acoso escolar, pues
40% de los estudiantes de educación básica declararon haber
sido objeto de violencia por sus pares dentro de las instala-
ciones escolares (Delgadillo, 2015). Este dato coincide con
el Informe sobre Violencia de Género en la Educación Básica
en México, realizado por la SEP en conjunto con UNICEF, en
donde se detecta que 9 de cada 10 alumnos de secundaria de-
nuncian haber sufrido algún tipo de agresión por parte de sus
compañeros. Es decir, hay un alto índice de reportes de expe-
riencias de violencia escolar en el transcurso de la educación
básica, particularmente, incluso agravándose, en los años de
formación secundaria.
En el mismo tenor, la Encuesta Nacional de Salud del
2008 señala que el 29.3 % de los niños del Estado de Colima,
México, menores de 10 años, padecen acoso físico y o verbal,
elevándose al 31.7% en niños de entre 10 y 11 años y llegan-
do al 32% en adolescentes de entre los 12 y 14 años. Estos
indicadores, entre otros, le otorgan a Colima, el primer lugar
nacional en la tasa de incidencia de acoso escolar en educación
primaria y el segundo lugar nacional en educación secundaria,
1. Doctora en Educación, Profesora e Investigadora de tiempo completo,

Facultad de Psicología, Universidad de Colima, México. Correspondencia
dirigirla a: mperez@ucol.mx
2. Doctora en Psicología, Profesora e Investigadora de tiempo completo, Fa-
cultad de Psicología, Universidad de Colima, México.
99
sólo detrás de Chihuahua (Zamora, 2011), siguiendo la misma

tendencia nacional de la presencia de la violencia escolar en
todos los años de educación básica, agravándose particular-
mente al inicio de la formación secundaria.
Ante estos primeros números, varios estudios han sido
realizados en el estado de Colima tanto con niños como con
adolescentes con el fin de analizar las situaciones de violencia
escolar entre estudiantes, las cuales merman la convivencia y
el buen trato en la escuela.
Uno de los estudios, efectuado por Márquez, Montes, Vi-
llarreal y Zacarías (2012) en los que se analizó la prevalencia
de la violencia escolar en una muestra de 370 adolescentes, se
evidenció que los hombres son significativamente más vícti-
mas de violencia que las mujeres, y aunque se muestran lige-
ramente más agresivos que las mujeres, las diferencias no son
estadísticamente significativas. En este estudio se reportó que
los actos de violencia se ejecutan principalmente en el aula,
el principal rol asumido por los espectadores en estas situa-
ciones, es el de defensor y como estrategia de afrontamiento,
comunican las situaciones de acoso principalmente a sus ami-
gos, aunque la principal ayuda recibida tanto de los amigos
como de los adultos es “no hacer caso”.
En otro estudio, Márquez, Villarreal y Montes (2013) re-
portan los resultados de dos investigaciones llevadas a cabo
en Colima, una realizada en 2011 con una muestra de 492 ni-
ños en edad escolar y otra efectuada adolescentes en 2012 con
467 adolescentes. En ambos estudios, se reportan similares
porcentajes de acoso escolar, tanto para las situaciones de vic-
timización —25% en niños; 17.8% en adolescentes— como
de agresión —8.3% en niños; 9.4% en adolescentes—.
Respecto a las estrategias de afrontamiento ante el aco-
so, tanto niños como adolescentes reportan como las princi-
pales: a) meterse para defender, b) meterse para detener el
acoso, c) informar al maestro. Ambos grupos recurren como
principal fuente de apoyo a sus amigos, seguido de la mamá
y sus maestros, y es de los amigos de quienes principalmente
100
reciben ayuda. De igual manera, Márquez, Verdugo, Villarreal,

Alvarado y Ochoa (2014) al indagar sobre la realidad de la vio-
lencia escolar en el estado de Colima con una muestra más am-
plia —4037 adolescentes—, encontraron que el salón de clase
es el lugar donde principalmente ocurren las situaciones de
acoso; y aunque comunican sobre tales situaciones, lo hacen
con los amigos, confiando menos en los adultos.
Al analizar la relación entre las situaciones de violen-
cia escolar y el control psicológico parental en una muestra
de 403 adolescentes, Márquez, Villarreal, Verdugo y Montes
(2014) encontraron correlaciones positivas y significativas
tanto para las situaciones de agresión como para las de victi-
mización, con lo que se evidencia el valor predictivo que puede
tener la variable de control psicológico parental en la dinámica
del acoso escolar.
Por su parte, Urruticoechea y Márquez (2015) al analizar
la relación entre las habilidades sociales y las situaciones de
violencia escolar —victimización y agresión— en una muestra
de 189 niños —hombres y mujeres— de una escuela primaria
ubicada en la ciudad de Colima, encontraron que el 29% de los
niños reportan haber sido víctimas de acoso y el 11% haber
participado como agresores, no obstante, la violencia crónica
—bullying— fue reportada sólo por el 3% de la muestra.
A raíz de la realidad que reflejan estos datos, tanto a nivel
nacional como estatal, misma que reconoce el Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018 al señalar que se ha incrementado
la conciencia de la violencia grupal, institucional y contextual
en las escuelas, afectando los procesos de convivencia y de en-
señanza aprendizaje, se han generado una serie de acciones
encaminadas a fortalecer a las comunidades educativas para
acotar la violencia bajo un enfoque preventivo (Gobierno de
la República, 2013).
A nivel Estatal, en Julio del 2015, el Gobierno del Estado
expidió el marco de Convivencia Escolar del Estado de Colima,
un marco normativo que establece derechos y deberes de los
distintos agentes educativos para generar un ambiente esco-
101
lar óptimo. Con ello, se pretende atender dos de las acciones

contempladas por el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018,
“Promover que en las escuelas de todo el país existan ambien-
tes seguros para el estudio” y “Fomentar un ambiente de sana
convivencia e inculcar la prevención de situaciones de acoso
escolar”, para garantizar la inclusión de la población en des-
ventaja o en situación vulnerable al Sistema Educativo y la
equidad en el mismo.
Este mismo marco normativo define Convivencia Esco-
lar como un proceso dinámico y en construcción colectiva que
permite entablar relaciones incluyentes y democráticas, por
ende pacíficas, entre los integrantes de la comunidad escolar
favoreciendo los espacios y ambientes propicios para el apren-
dizaje. La convivencia es una herramienta fundamental para
“aprender a aprender”, al tiempo que constituye un fin en sí
misma, “aprender a convivir” (Secretaria de Educación del Es-
tado de Colima, 2015). En esta definición, la meta de forma-
ción aspira a una sociedad democrática, pacífica e incluyente,
en el mismo tono en el que Delors (1997) piensa una educa-
ción a lo largo de la vida asentada en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprenderá a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. Las políticas educativas estatales, pues, han asumido la
convivencia escolar como la contraparte de la violencia escolar,
sumándose a una tendencia internacional construida por casi
dos décadas. Esta noción de que la convivencia y la violencia
son extremos de un mismo continuo de condiciones que des-
criben el tipo de relaciones existentes entre los actores educa-
tivos es retomada de las reflexiones teóricas. Zabalza (2002)
asume a la convivencia escolar como opuesto a la violencia
escolar. Ibarrola e Iriarte (2012), de hecho, definen a la violen-
cia escolar como “problemas de convivencia”, englobando en
ella los conflictos interpersonales, las conductas agresivas, la
desmotivación ante el aprendizaje, las conductas disruptivas
en el aula, el rechazo social y el bullying. Esta noción de vio-
lencia como “problemas de convivencia”, contempla a todos
los agentes educativos. Es decir, los actos violentos no son ex-
102
clusivos de los estudiantes, ni ejercidos sólo hacia los mismos

estudiantes, sino que abarca a todas las combinaciones posi-
bles en las relaciones entre estudiantes, profesores, padres de
familia y directivos. Incluso, su origen no sólo contempla a los
sujetos mismos, sino a las condiciones contextuales.
La convivencia escolar, como contraparte, involucra de
igual forma a todos los agentes educativos y a las condicio-
nes contextuales. Si bien es definida en función a la cualidad
armónica de las relaciones entre los agentes escolares, su
conceptualización contempla múltiples factores y dimensio-
nes que abarcan, en sí, al marco en el que dichas relaciones
armoniosas se dan y a los resultados esperados de ellas —sa-
tisfacción, aprendizaje y desarrollo— (Peñalva, López-Goñi,
Vega-Osés & Satrustegui,2015).
La convivencia escolar, entonces, describe el estado ideal
de las relaciones entre los agentes educativos, así como el es-
tado ideal de las condiciones institucionales que favorecen
esas relaciones y las sostienen. Por ello, Zabalza (2002) resalta
como una de las dimensiones del concepto, precisamente, su
potencial como objetivo educativo. Es decir, como una meta
misma de la educación: la formación de sujetos capaces de
convivir en armonía con los demás.
Al instaurarse la convivencia escolar como meta, se suele
suponer que el punto de partida es justo la violencia escolar.
Ante esta idea, resulta muy abrumador lograr pasar de un esta-
do a otro, precisamente por entenderse como opuestos. Zabal-
za (2002) advierte la existencia de tres distorsiones frecuentes
en la conceptualización de la convivencia que suelen generar,
justamente, esta imposibilidad fáctica para lograr transfor-
mar la violencia en armonía. Las tres distorsiones son:
1. Atribuir el problema de la violencia a los alumnos.
2. Situar el problema de la violencia fuera de la escuela.
3. Suponer que la convivencia es una condición que los
sujetos adquieren antes de llegar a la escuela.
La propuesta de Zabalza (2002) es precisamente dimen-
103
sionar la convivencia en función a la exigencia de relacionarse

armoniosamente que la situación educativa, por definición,
supone; a la exigencia de adaptarse a un marco reglamentario
que la institución educativa, por su funcionamiento, también
supone, y a la misma formación que el mismo currículum su-
pone en cuanto a las habilidades que los estudiantes deben
desarrollar. Entendido así, la convivencia escolar es algo que
se puede lograr en la escuela, desde los recursos de la escuela
misma: como condición del aprendizaje, como cultura escolar
y como parte del currículum.
Esto describe intervenciones complejas y multidimen-
sionales en las escuelas que transformen de manera sistémica
las relaciones escolares. Las investigaciones e intervenciones
existentes lo han logrado parcialmente, atendiendo uno o dos
elementos, consiguiendo así avances dispares. Las reflexio-
nes que Ibarrola e Iriarte (2012) hacen sobre los problemas
de convivencia, permiten una clasificación de esos avances en
dos enfoques: el punitivo-reactivo y el positivo-proactivo. El
primero de estos enfoques incluye a las acciones centradas en
generar una tipología de las conductas inapropiadas que per-
mita establecer rutas de actuación para su identificación en el
aula, su denuncia y su regulación, a través de marcos norma-
tivos. En esta perspectiva se pueden ubicar tanto las investi-
gaciones citadas referentes a la violencia escolar en las aulas
de Colima, como la misma propuesta del gobierno del Esta-
do de instaurar un marco normativo general, con derechos y
obligaciones para cada uno de los agentes educativos. En esta
perspectiva, se asume que las conductas inapropiadas se pre-
sentan irremediablemente en el aula y que, por tanto, se debe
reaccionar a ellas para inhibirlas. La reacción generada por la
institución incluye un proceso que involucra a todos los acto-
res educativos para comprender el móvil de la conducta, pero
concluye invariablemente con la imposición de algún tipo de
sanción. El móvil no se contrarresta, sino la conducta violenta
resultante de éste. Al fin, el objetivo es proteger a la víctima y
establecer precedentes para el resto de los actores, a través de
104
procedimientos defensivos y posteriores al incidente violento.

Las investigaciones y las intervenciones que alimentan
este enfoque, hechas para concientizar sobre los actos vio-
lentos, debe entenderse, fueron necesarias para visibilizar un
fenómeno altamente naturalizado en la dinámica escolar. Sin
embargo, tanto las investigaciones como las intervenciones
centradas en el establecimiento de marcos normativos como
único mecanismo de acción ante la violencia, no son suficien-
tes, más si la tipología de conductas y los marcos normativos
se imponen desde afuera de la institución.
Delgado y Lara (2008), al analizar tres experiencias exi-
tosas en la que la convivencia escolar se ha logrado, reconocen
la necesidad de un marco normativo que establezca lo permi-
tido y lo no permitido en las interacciones entre los actores
escolares, pero este marco normativo es construido desde los
propios actores y, por tanto, resignificado para ellos como un
instrumento de auto-regulación.
Una alternativa de intervención a lo punitivo, pero que
sigue siendo reactivo, es la educación en la no-violencia. Inspi-
rada en la filosofía de Mahatma Gandhi, esta propuesta educa-
tiva propone la resistencia pacífica y activa como la respuesta
alternativa a las conductas violentas (Bayada, Bisot, Coulon,
& Ranson, 2012). Sin embargo, sigue siendo reactiva, en el
sentido de que sigue dando por hecho que las conductas vio-
lentas se presentan irremediablemente y que, por tanto, se
debe reaccionar no-violentamente ante ellas.
Este enfoque, al fin, nos invita a no negar la existencia
del fenómeno y a generar una sensibilidad que nos permita
detectar la presencia de los actos violentos en el aula. También
invita a no simplificar el fenómeno de la violencia y atender
sus repercusiones en las personas, en la institución y en la di-
námica escolar. Pero no basta con responder a las conductas
violentas para generar una convivencia escolar que promueva
el desarrollo y el aprendizaje, más si se da por hecho que los
actores, irremediablemente, actuarán de manera violenta. Si
bien estas acciones son recurrentes, poner la atención sólo en
105
lo que los sujetos hacen mal genera tensión en las relaciones

interpersonales. Es necesario reconocer, también, lo que ha-
cen bien.
El segundo enfoque que se puede identificar por las re-
flexiones de Ibarrola e Iriarte (2012) refiere a las acciones po-
sitivo-proactivas. En esta perspectiva se pueden ubicar cuatro
tipo de esfuerzos distintos:
• Los conjuntados por una educación ciudadana. Bartolo-

mé y Cabrera (2007) definen a la educación ciudadana como
“un proceso formativo, en el que se implica toda la comuni-
dad escolar, para aprender a participar activa y responsable-
mente en la construcción de una sociedad intercultural más
justa y cohesionada” (p.20). La formación cívica contempla,
entonces, la formación de sujetos libres, solidarios, creati-
vos y capaces de tomar decisiones en pro de la comunidad a
la que pertenece. Esto se logra, generalmente, involucrando
a los actores educativos en una cultura democrática, en don-
de ellos, por una parte, poseen derechos y obligaciones y, por
otra, participan en la forma de gobierno y en la toma de de-
cisiones que controla el espacio común escolar. Los derechos
garantizan su autonomía de pensamiento y acción; las obliga-
ciones los instan a velar siempre por el bien común; la toma
de decisiones los habilita como miembros de la comunidad y
co-responsables de las interacciones escolares. Esta es, pues,
una cultura política inculcada en el ámbito escolar (Delgado
& Lara, 2008). Dicha cultura política contribuye a la construc-
ción de la convivencia escolar, pues instaura la legalidad como
norma y a la participación como un ejercicio posible dentro de
la autonomía de los actores escolares. Tanto la legalidad como
la participación, sin embargo, no serían posibles sin el recono-
cimiento de las diferencias y de la condición de igualdad como
punto de partida. Por ello, buena parte de las medidas enfo-
cadas a una educación ciudadana, suelen partir del fomento
de los derechos humanos. Y buena parte de las experiencias
de promoción de los Derechos Humanos en el ámbito escolar
106
suelen estar enfocadas a la difusión de los derechos y a la de-

nuncia de sus violaciones, muy en la lógica de las experiencias
punitivo-reactivas. Es comprensible que suela existir cierta re-
sistencia institucional a ceder espacios de participación y de
toma de decisiones a los estudiantes, impidiendo que las ins-
tituciones y los propios investigadores lleven la cultura cívica
más allá de instaurar un marco normativo, pues se parte de
esta noción distorsionada que refería Zabalza (2002) de que el
problema de la violencia se ubica en los estudiantes. Se asume,
pues, que si ellos son violentos no podrán actuar responsable-
mente en la toma de decisiones. Sin embargo, en el análisis
de experiencias exitosas realizado por Delgado y Lara (2008),
ubican el origen de las conductas violentas precisamente a la
escasa existencia de alternativas de participación y de invo-
lucramiento con el otro en actividades constructivas. Así, las
experiencias de investigación e intervención que impulsan la
creación de una cultura política, democrática y participativa
en la escuela, alientan a reformar la dinámica institucional
hacia la toma de decisiones colectiva, a partir de implicar e
involucrar a todos los actores escolares en los asuntos de la
institución. Esto modifica, al fin, el clima escolar y la actuación
de los agentes, principalmente de aquellos en los que suele re-
caer la autoridad: directivos y docentes.
• Los conjuntados por una educación en valores. La edu-

cación en valores refiere al proceso educativo para la difusión
de cualidades y bienes que ensalzan la humanidad y posibili-
tan su potencialización (Guevara, Zambrano de Guerrero &
Envies, 2007). Bajo esta definición, las experiencias educati-
vas en valores tienden al adoctrinamiento, es decir, a impul-
sar valores en lo abstracto, instauradas en el deber ser, bajo
el supuesto de que los valores son contenidos terminados e
inmutables. Esta imagen estática de los valores proviene de
su aspiración universal. Se ha asumido, pues, que lo universal
debe ser inmutable. Por eso, su tratamiento escolar tiende a
la memorización irreflexiva, o al menos, la educación en valo-
107
res que no contempla la convivencia escolar como meta. Para

Delgado y Lara (2008), la educación en valores no debe ser así,
sino que debe partir de la participación real de los actores en
la generación del clima escolar, pues sólo en la experiencia si-
tuada y contextualizada puede surgir la responsabilidad moral
por el otro y frente al otro. A esto le llaman “la ética del cuida-
do”. Las investigaciones e intervenciones, en este sentido, es-
tán ligadas al uso de la filosofía para niños para la generación
del concepto de “comunidad”, la conciencia del otro, la colabo-
ración, la participación, la escucha respetuosa y la equidad, en
pro de fomentar en los actores escolares capacidad para razo-
nar su actuar y argumentar una justificación que la sostenga
en función al cuidado del otro. A su vez, la ética del cuidado se
vincula con sentimientos como la empatía, la indignación, el
deseo de compartir y la posibilidad de comprender el estado
emocional de otros (Delgado & Lara, 2008). De nuevo, una
educación para la convivencia escolar supone involucrar a los
agentes escolares en los asuntos de la institución y partir de
sus experiencias en ella para generar un pensamiento ético.
Convertir los valores en contenidos no posibilita la generación
de una actitud ética. Convertir los asuntos escolares en moti-
vo de reflexión colectiva, transforma al conflicto y a las dife-
rencias en oportunidades e instrumentos pedagógicos.
• Los conjuntados por una educación para la paz. Para la

UNESCO, la educación para la paz implica la formación para
la comprensión y el manejo positivo de los conflictos, a través
del diálogo y el intercambio. Por ello, esta perspectiva abarca
las experiencias ligadas al desarrollo de habilidades comunica-
tivas, a la comunicación asertiva, a la resolución de conflictos,
a la negociación y al establecimiento de procedimientos de ac-
tuación para la mediación de conflictos. Delgado y Lara (2008)
enfatizan el desarrollo de la capacidad de argumentación como
mecanismo de persuasión para el diálogo y la conciliación de
los conflictos. Ibarrola e Iriarte (2012), por su parte, resaltan
el papel de los mediadores. Ambos destacan la importancia de
108
partir de los conflictos para generar oportunidades de escu-

cha, de comprensión, de diálogo, de persuasión, de mediación
y de toma de acuerdos. Para ello, deben existir mecanismos
institucionales que posibiliten esta vía ante los conflictos y
que se asuma como una acción que involucra a toda la escuela.
El punto clave es la práctica: enseñar a dialogar dialogando. Si
las habilidades comunicativas se transforman en imperativos
sin ejemplo, la formación para la convivencia escolar no se lo-
gra.
• Los conjuntados por el desarrollo de habilidades pro-so-

ciales. Molero, Candela y Cortés (1999) reconstruyen los an-
tecedentes históricos del concepto prosocial, marcando el
altruismo como noción inicial hasta llegar a la definición de
conductas de tipo asistencial producto de los procesos de so-
cialización. Las investigaciones e intervenciones de este tipo
de perspectiva se han preocupado por fomentar las conductas
prosociales a través del desarrollo de la empatía, la simpatía,
el razonamiento moral, el cuidado del otro, la autoestima, la
motivación extrínseca, la motivación intrínseca y la inteligen-
cia emocional. Delgado y Lara (2008) suponen que la genera-
ción de una cultura democrática, una ética del cuidado y el uso
de la deliberación como discusión propiciará conductas proso-
ciales. Zabalza (2002) señalaría como distorsión en la noción
de convivencia la creencia de que la conducta prosocial se da
de manera natural, se da fuera del aula y se da de manera defi-
nitiva. Es decir, que si no se aprende en casa antes de asistir a
la escuela, no se aprenderá. La noción de convivencia escolar
supone lo contrario. La conducta prosocial es producto de un
complejo sistema de actuación que supone todos estos abor-
dajes a la vez: una cultura democrática, una ética del cuidado
y el uso del diálogo como mecanismo para resolver conflictos.
De nuevo, lo que exige es la implicación de todos los actores
en este proceso. Sería un error suponer que la empatía, la au-
toestima o la inteligencia emocional se pueden desarrollar de
manera autónoma, sin implicar al contexto escolar.
109
Al fin, este enfoque positivo-proactivo, descompuesto

en cuatro abordajes distintos, no puede entenderse más que
como un mismo plan complejo de construcción de la convi-
vencia escolar. Para Delgado y Lara (2008) no es posible cons-
truir por separado una cultura cívica sin una ética del cuidado
y una cultura para la paz, sustentado en conductas prosocia-
les. Todas son parte de las experiencias exitosas de la puesta
en acción de la convivencia escolar. Una no antecede a la otra.
Es decir, una no provoca, en automático, la presencia de las
otras. Parte de las dificultades que ha traído pensar la convi-
vencia escolar como contraparte de la violencia ha sido justo
pensar en estos elementos como segmentos independientes.
También, parte de las dificultades es ver estos enfoques como
contenidos temáticos educativos y no como dinámicas com-
plejas que reconfiguran las relaciones escolares.
Pensar la convivencia escolar implica, forzosamente,
pensar en transformar las funciones de los agentes, las diná-
micas de interacción, las condiciones contextuales y las es-
tructuras institucionales. Esto, como señala Zabalza (2002),
es posible, en cuanto que la escuela tiene los recursos necesa-
rios para hacerlo. ¿Qué falta, entonces? ¿Por dónde iniciar? ¿O
con quién iniciar?
Peñalva, et al (2015) apuestan por el docente. Ellos seña-
lan que el grado de cohesión entre el profesorado, el clima que
generan en sus interacciones, lo empoderados que están en
la toma de decisiones, el grado de compromiso con la institu-
ción, su orientación hacia la meta y su vinculación al contexto
favorecen y, a la vez, son reflejo de una convivencia escolar.
Por ello, sugieren el trabajo de investigación e intervención
con ellos. Ibarrola e Iriarte (2012) también apuestan por el
docente, como agente mediador, capaz de impulsar el diálo-
go como acción clave en la cultura democrática. La sugerencia
sigue la línea de su capacitación. Jordan (2009) apunta hacia
el proyecto educativo, el currículum y el reglamento como ele-
mentos clave en la configuración de la cultura escolar. En fin,
la puesta en acción de la convivencia escolar desde la perspec-
110
tiva positiva-proactiva está apostando por desenfocar el asun-

to de los estudiantes, optando por involucrar a otros agentes
y/o elementos educativos. Esto hace que difiera este enfoque
al punitivo-reactivo, que suele ubicar las conductas violentas
sólo en el estudiantado.
Se ha visto, con esta revisión, que no hay abordajes senci-
llos al hablar de convivencia y que un solo factor no puede ge-
nerar una cultura participativa. Pero también se ha visto que
de un conjunto de micro esfuerzos, aparentemente aislados,
se pueden generar transformaciones globales. Contribuyendo
a ello, deseamos señalar la necesidad de pensar alternativas de
investigación e intervención para la convivencia escolar, vista
desde el enfoque positivo-proactivo, que partan de la agen-
cia del estudiantado. Las reflexiones en torno a la violencia
escolar ha supuesto al estudiantado como el responsable. La
convivencia escolar, como contraparte, debe suponer que son
también la solución.
Pensar la convivencia escolar en positivo, tal como Iba-
rrola e Iriarte (2012) lo sugieren, supone atender el asunto
de la violencia escolar no desde la detección de las conduc-
tas no deseadas, sino desde la construcción de las conductas
deseadas. Creemos, incluso, que pensar en positivo también
implica suponer que esas conductas deseadas pueden ya estar
ocurriendo en las aulas y están siendo invisibilizadas también.
Por ello, es necesario partir de su detección y diagnóstico,
como semillas potenciales para la construcción de la convi-
vencia deseada.
Si el enfoque punitivo-reactivo supone que las conduc-
tas violentas se darán irremediablemente en el aula, podemos
igual partir de la idea de que las conductas prosociales tam-
bién se dan irremediablemente en el aula. ¿Qué se hace ante
ellas? ¿Cómo se canalizan y atienden en la dinámica escolar?
Reconocerlas posibilitaría validarlas y empoderarlas como
agentes de cambio.
De todos los elementos que atraviesan el enfoque posi-
tivo-proactivo, la empatía la encontramos particularmente
111
relevante. Está contemplada como una conducta prosocial.

También, es una acción sintomática de la ética del cuidado que
resulta indispensable para el diálogo, la generación de acuer-
dos y para la defensa de los derechos humanos en una cultu-
ra democrática. Es, pues, una acción que atraviesa los cuatro
abordajes del enfoque. Por su presencia reiterativa, considera-
mos que puede permitir visibilizar las conductas deseadas que
se dan en las aulas. Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez
(2008) explican que hay dos nociones que definen a la empa-
tía:
• El enfoque cognitivo, que la define como ponerse
mentalmente en el lugar del otro.
• El enfoque afectivo, que la define como sentir la emo-
ción de forma vicaria. Con respecto a esta noción existen dos
variantes: a) La perspectiva disposicional. Definida como la res-
puesta emocional vicaria, experimentada a partida de las expe-
riencias ajenas. Es decir, sentir lo que otras personas sienten.
Es considerada una disposición que genera diferencias indivi-
duales y se suele evaluar por autoinformes y b) La perspectiva
situacional. Definida como la emoción vicaria congruente con
el estado emocional del otro. No contempla aspectos cogniti-
vos y supone que el estado emocional es situacional, concreto
y específico. Se suele evaluar a través de medidas de ejecución
demostrada en situaciones concretas.
Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez (2008) se de-

cantan por una noción integral, que reúne los procesos de po-
nerse en el lugar del otro —cognitivo— y las respuestas afec-
tivas y no afectivas —afectiva disposicional y situacional—.
Esta noción integrada es la que ayudaría a detectar elementos
base de los cuatro abordajes que componen la perspectiva po-
sitivo-proactivo de la convivencia escolar.
Proponemos, entonces, hacer un diagnóstico positivo
del estudiantado, en función a sus conductas empáticas, como
fuerza potencial en la construcción de la convivencia escolar,
sin obviar que posterior a su detección será necesaria una in-
112
tervención sistémica. ¿Qué panorama dibujarían las escuelas

desde esta perspectiva?
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(Consultado el 6 de abril de 2016).
115
CAPÍTULO 8
Reflexiones sobre clima en aula y bienestar

docente: Una experiencia práctica
Lilian Vergara1
Universidad de Santiago de Chile
Nadia Córdova2
Liceo Miguel de Cervantes y Saavedra
Las reformas educacionales y los cambios sociocultura-

les que ha enfrentado el país en los últimos años han genera-
do en las escuelas una creciente preocupación por mejorar la
convivencia escolar. En este contexto, se vuelve fundamental
desarrollar estrategias que consigan tal objetivo, siendo cada
vez más habitual la incorporación de otros profesionales al es-
pacio educativo.
Es así como el trabajo social y la psicología han ingresado
a las escuelas para conformar unidades interdisciplinarias, y
aunque en muchos casos existen equipos consolidados, en un
grupo no menor de establecimientos educacionales la incor-
poración de profesionales no docentes es más bien reciente.
Tal es el caso del Liceo Miguel de Cervantes y Saavedra,
institución de dependencia municipal ubicada en la comuna
de Santiago, donde el equipo psicosocial intenta incorporarse
como un agente activo en la gestión de la convivencia escolar
trascendiendo la mirada clínica y el rol de evaluación común-
mente asociado a los profesionales del área.
Uno de los objetivos que se ha propuesto este equipo
es apoyar a los/las profesores en la gestión del clima en aula
1. Psicóloga, Estudiante de Magister en Ciencias Sociales, mención estudios

de la sociedad civil, Universidad de Santiago de Chile. Correspondencia diri-
girla a: lilian.vergara@usach.cl
2. Diplomado en Convivencia Escolar. Asistente Social, Liceo Miguel de Cer-
vantes y Saavedra, Santiago, Chile.
117
desde la mirada del bienestar docente, entendiendo que son

ellos/as quienes dedican la mayor parte de la jornada escolar
al trabajo con los estudiantes y que poseen un rol privilegiado,
aunque desafiante y agotador, en la formación de valores y ac-
titudes que favorecen la convivencia.
En este sentido, es importante considerar que el que-
hacer docente implica un desgaste físico y emocional que sin
duda repercute en el clima en aula y la convivencia escolar,
siendo según Kyriacou (2001, citado en Cornejo, 2008) la des-
motivación de los/as estudiantes, la mantención de la discipli-
na, la sobrecarga de labores administrativas, el descenso de la
valoración social de la profesión docente y la falta de apoyo de
los pares algunas de las fuentes laborales de estrés que influ-
yen en la salud física y mental de los profesores/as.
Según Cornejo, (2009) algunas de las características de
las escuelas secundarias de dependencia municipal de San-
tiago que influyen en el bienestar/malestar docente, son los
déficit de infraestructura, mayores niveles de violencia en el
entorno social de la escuela, trabajo con estudiantes con ma-
yores índices de vulnerabilidad, alta cantidad de horas dedica-
das a tareas docentes, altos niveles de demanda laboral, entre
otros.
Resulta evidente que la labor docente supone dificulta-
des que exigen una preocupación permanente por el bienes-
tar de los/as profesores, no sólo por la relevancia de generar
entornos de trabajo agradables y acogedores que faciliten el
desarrollo profesional y personal de los sujetos, sino también
porque, tal como describe López (2015), la calidad de las rela-
ciones entre estudiantes depende en gran medida de la calidad
de la convivencia y bienestar de los docentes, siendo esto últi-
mo un predictor de la violencia escolar en las escuelas.
Como equipo psicosocial, creemos que lo anterior hace
relevante pensar la convivencia escolar desde diferentes mi-
radas y agentes educativos, ya que el malestar subjetivo que
produce la violencia escolar en todos/as quienes integramos la
comunidad educativa sólo puede ser transformado si es asu-
118
mido como un desafío colectivo.

Por lo tanto, la tarea de mejorar la convivencia escolar
se vuelve posible en la medida que la comunidad logra traba-
jar en conjunto en función de metas comunes. Esto supone la
creencia y la confianza de que el otro/a puede hacerse parte
del proceso y desplegar sus capacidades para resolver manco-
munadamente las problemáticas del establecimiento (Ibieta,
2015).
De este modo, la subjetividad juega un rol central en el
proceso educativo, pues todo cambio constituye un nuevo
modo de relacionarse, siendo la innovación una actividad que
exige la creación de modos inéditos de vínculo que necesaria-
mente involucran a otros (Calvo, 2012).
En cuanto a la manera de abordar estas problemáticas,
Morales et.al (2014) señalan que la violencia escolar aumenta
la percepción de los docentes sobre la necesidad de capacita-
ción, ya que estos se sienten menos preparados y con menos
herramientas para enfrentar estas situaciones.
A este respecto, las capacitaciones, espacios de discusión
y procesos autodiagnósticos son procedimientos clave, que a
su vez, repercuten en el bienestar psicológico de sus protago-
nistas, pues trabajar con otros disminuye la sensación de frus-
tración e impotencia ante situaciones que parecen superarlos/
as (Ibieta, 2015).
Los docentes del Liceo Miguel de Cervantes y Saavedra
son un estamento que durante los últimos años no había re-
cibido capacitaciones, ni ningún tipo de intervención que se
ocupara de las problemáticas que deben enfrentar en el aula,
aún cuando existe una lectura compartida en relación a la im-
portancia de generar estrategias para mejorar la convivencia
escolar y el clima en aula.
Es por ello que la dupla psicosocial en colaboración con
los profesores y profesoras del establecimiento llevó a cabo
durante el primer semestre del 2016 el taller “Ser profe en el
Cervantes”. La actividad, actualmente en curso, parte de la
premisa de que los elementos emocionales, vinculares y afec-
119
tivos son una herramienta fundamental para mejorar el clima

en aula, y por consiguiente, los procesos de enseñanza-apren-
dizaje.
En base a los elementos recogidos en el diagnóstico ini-
cial, llevado a cabo mediante conversaciones, entrevistas y
opiniones de integrantes del equipo de gestión, emergió la
necesidad de generar estrategias en conjunto, facilitando la
posibilidad de compartir experiencias entre profesores/as y
construir un espacio donde todos/as pudieran expresar sus
puntos de vista y emociones ante situaciones críticas a las que
se ven enfrentados día a día en la sala de clases.
De esta manera, el objetivo del taller se definió como
“Reflexionar en torno al quehacer pedagógico y a las principales
dificultades que los docentes identifican en el aula con énfasis en el
autocuidado y bienestar docente”.
Para esto se diseñaron 5 sesiones de 45 minutos cada una
que se llevaron a cabo durante el horario de consejo de profe-
sores, horario que resultó ser el más conveniente puesto que
no implicaba crear un espacio adicional y permitía contar con
la presencia de los profesores/as de las jornadas de la mañana
y la tarde.
Considerando que no se tenía la pretensión de establecer
una planificación rígida, las sesiones se diseñaron en el tras-
curso del taller, intentando rescatar aquellos elementos que
surgían durante la reunión anterior, otorgando así mayor co-
herencia y contexto a la sesión siguiente.
Durante el proceso, la posibilidad de reflexionar comuni-
tariamente ocupa un lugar central, promoviendo el diálogo y
la capacidad de a los/as docentes de involucrarse y participar
en la definición de metas colectivas, sin perder de vista mo-
mentos intencionados de autocuidado y bienestar por medio
de espacios de acogida, humor y expresión de emociones.
Los temas abordados durante las sesiones fueron la iden-
tidad de los profesores/as Cervantinos, situaciones críticas en
el aula, emociones implicadas en el quehacer docente, factores
que inciden en el clima en aula y estrategias para mejorarlo e
120
identificación de recursos individuales y grupales para la ges-

tión de la convivencia escolar.
Somos consientes como equipo de que nuestros objeti-
vos son ambiciosos, sin embargo, creemos que es fundamen-
tal mantener altas expectativas de logro, no sólo porque se
posibilita el avance de los procesos comunitarios, sino tam-
bién porque nos permite dibujar horizontes alentadores que
facilitan el trabajo diario y dan sentido a las labores que nos
corresponde desempeñar.
En términos del impacto y resultados de esta actividad,
un elemento que nos parece particularmente interesante de
analizar tiene que ver con la incredulidad inicial del cuerpo
docente respecto a la posibilidad real de mejorar la conviven-
cia escolar, siendo necesario reforzar de manera recurrente la
idea de que es una tarea compleja, de largo plazo y desafiante,
pero no por ello imposible.
Esta incredulidad se expresa además en la incomodidad
que generó la organización del espacio, ya que las sillas se
dispusieron en círculo, lo que si bien no es una metodología
particularmente innovadora, dentro de su sencillez generó un
impacto no menor en los participantes, a quienes les tomó un
tiempo adecuarse a un espacio distinto.
En este sentido, les fue difícil comenzar a hablar y expre-
sar sus opiniones, pero luego de las primeras intervenciones,
que generaron muchas risas, fue posible que más participan-
tes se sintieran en confianza para intervenir. Por esta razón,
se destaca como un importante recurso grupal la capacidad de
emplear el humor como mecanismo de expresión y estrategia
de autocuidado.
Por otro lado, durante las discusiones grupales se hizo
alusión de manera recurrente al cansancio y agotamiento que
sienten los/as profesores durante sus actividades cotidianas,
manifestando estar sobrepasados/as en determinadas situa-
ciones por las dificultades que surgen en su quehacer y sor-
prendidos al darse cuenta que esa sensación que había que-
dado restringida al malestar individual era en realidad una
121
dificultad compartida por el grupo de pares. Adicionalmente,

los profesores consignan en sus evaluaciones de la primera se-
sión que el taller es un espacio “interesante que me ayuda a re-
visarme”, “entretenido y de mucho autoconocimiento”, “necesario
y respetuoso” y que “ayuda a fortalecer lo positivo en nosotros”.
Sin embargo, aún cuando las evaluaciones destacan la
utilidad del taller y su valor desde el punto de vista emocio-
nal, afectivo y comunitario, comienza a surgir el comentario:
“siempre son los mismos los que participan o dan su opinión”. Ele-
mento que se repetirá durante las sesiones siguientes y que
se vuelve un foco de atención para el equipo, debido a que el
promedio de asistentes es de 30 personas por sesión, lo que
hace difícil asegurar que todos/as tengan la oportunidad de
participar de las discusiones grupales.
A partir de esto, se replantean y modifican algunas estra-
tegias metodológicas, intentando emplear soluciones creati-
vas que permitan descentralizar la participación y optimizar
el tiempo disponible, objetivo que se logra parcialmente en las
sesiones siguientes, pues si bien aumenta la cantidad de per-
sonas que participan, persiste en los/as profesores/as la per-
cepción de que hay mucha gente que no expresa su opinión.
Comenzar hablando de emociones no es fácil, en espe-
cial si se trabaja con un grupo de adultos que no acostumbra
hacerlo, pues siente que los hace vulnerables o que mira con
desconfianza la reacción de los demás, un temor fundado, por
cierto, en las características de la sociedad actual, donde se
censuran los afectos y el malestar se repliega al ámbito priva-
do.
En este sentido, los profesores/as comentaron en sus
evaluaciones que les fue difícil identificar y expresar cómo
se sintieron al tener que enfrentar situaciones en el aula que
implicaban un compromiso emocional considerable, siendo
particularmente difícil mirar más allá de la rabia que generan
situaciones de “indisciplina”.
Pese a esta dificultad se logra abordar este aspecto de
manera transversal, alcanzando mayores grados de profundi-
122
dad conforme avanzaban las sesiones. Incluso, hemos senti-

do como equipo mucho afecto de parte del cuerpo docente, lo
que se traduce en manifestaciones de cariño y agradecimiento
muy concretas en sus evaluaciones por sesión y en conversa-
ciones espontáneas luego de finalizadas las reuniones.
Este paso de la sensación de distancia y desconfianza inicial
a la propuesta de dos profesionales jóvenes y nuevas en el rol
de equipo psicosocial, a la calidez de compartir experiencias,
reírse e identificar recursos personales permitió que los obje-
tivos del taller pudieran conseguirse de mejor manera.
Aún cuando hay muchos aspectos susceptibles de ser me-
jorados, podemos decir que el taller generó un espacio de re-
flexión y aprendizaje entre colegas. Si bien diseñar dinámicas
creativas era un riesgo, finalmente fueron necesarias para la
creación de un clima de confianza, que dio paso a reflexiones
de casos e identificación de metas comunes en donde se ob-
serva el tránsito de opiniones manifestadas desde el malestar
individual a la identificación de desafíos comunitarios que re-
percuten en el bienestar de todos/as.
Como profesionales no docentes, la experiencia alcanza-
da con la realización de este taller fue enriquecedora. La pla-
nificación, revisión teórica como la selección de dinámicas y
actividades que fueran pertinentes para trabajar con el cuerpo
docente del establecimiento fue un arduo trabajo, debido a la
inexistencia antecedentes en el liceo de talleres o actividades
que fueran más allá de la celebración del día del docente y ca-
pacitaciones externas. Es por esto que la retroalimentación
de los/as participantes fue esencial. Durante las sesiones nos
percatamos tanto de sus necesidades, dificultades, desafíos y
problemáticas, como de sus recursos y herramientas disponi-
bles para enfrentar incidentes críticos en el aula, permitiendo
generar modificaciones y selección de contenidos a trabajar de
manera oportuna.
A su vez, se reforzó la idea de generar un clima en con-
fianza donde los profesores tuvieran la oportunidad de ex-
presarse, construyéndose espacios de seguridad y contención
123
fuera del taller, lo que sin duda es un indicador de que es ne-

cesario trabajar desde lo vincular y emocional, reafirmando
la hipótesis inicial de que el bienestar docente está permeado
por el clima en aula y la convivencia escolar.
Otro de los efectos no previstos por el taller se relacio-
na con la posibilidad de afianzar el equipo psicosocial, pues
asumir una tarea compleja de un modo colaborativo requiere
confiar en el trabajo del otro y descubrir potencialidades, po-
sibilitando el desarrollo de habilidades individuales y profe-
sionales.
Extendemos esta lógica colaborativa a la apertura al tra-
bajo en conjunto con los docentes, por lo que creemos que es
necesario trascender la dinámica de taller y establecer un es-
pacio permanente de reflexión, diálogo y aprendizaje comu-
nitario. Sabemos que en los establecimientos educacionales
existen espacios de reunión de los diversos actores de la comu-
nidad, pero estos más que ser fuentes de contención, reflexión
y resolución de conflictos, suelen enmarcarse en actividades
curriculares, académicas y principalmente informativas. Liga-
do a esto, si bien existen protocolos descritos en el reglamento
interno y el manual de convivencia, resolver situaciones crí-
ticas en el aula es algo que implica mucho más que procedi-
mientos predefinidos, ya que siempre es un proceso diferente,
situado y particular, por lo que el acuerdo y legitimación de
todos/as los/as miembros de la comunidad se vuelve funda-
mental para aplicar con éxito cualquier estrategia de acción.
En consecuencia, creemos relevante no postergar el tra-
bajo en esta línea, pues el bienestar siempre es urgente, nece-
sario y valioso en sí mismo, de modo que la definición de lo
que es prioritario para una institución exige afinar la sensi-
bilidad a otros indicadores, considerando las preocupaciones,
emocionalidades y subjetividades implicadas en el quehacer
diario.
Por otro lado, comenzar a gestionar la convivencia esco-
lar en lugar de proporcionar fórmulas, hace aparecer nuevos
objetivos y desafíos, entre los cuales identificamos la necesi-
124
dad de incorporar a los/as asistentes de la educación a nues-

tras reflexiones. Ya que generar un espacio donde todos los
estamentos de la comunidad educativa compartan sus expe-
riencias repercute en el bienestar de la comunidad completa y
favorece la coherencia, acuerdo y sistematicidad para ejecutar
acciones transformadoras.
A su vez, trabajar con estudiantes con altos índices de
vulnerabilidad supone que la comunidad educativa tenga
que desplegar acciones para detectar y evaluar situaciones de
riesgo que implican un gran compromiso emocional de los/
as profesionales involucrados, por lo que muchas veces los/
as profesores —que suelen ser los/as primeros en identificar
problemáticas que requieren apoyo— no se sienten prepara-
dos para abordar dichas dificultades y se ven sobrepasados,
teniendo un compromiso emocional que se desplaza al espacio
familiar privado del docente.
Esta situación plantea como desafío mejorar los me-
canismos de apoyo a los estudiantes, evitando que el rol de
los equipos psicosociales se transforme en una actividad con
orientación clínica y con foco individual, fortaleciendo las ha-
bilidades de los profesores/as para resolver en aula situaciones
que pueden ser evitables, y detectando a tiempo dificultades
que ameriten ser derivadas a redes externas, resguardando
que tales redes den respuesta oportuna a los casos y tengan
disposición a trabajar en conjunto con la escuela.
No podemos dejar de mencionar un elemento relevante
que influye en la actividad descrita anteriormente, que tiene
que ver con los procesos políticos que atraviesa el país y que
repercuten en los establecimientos municipales. En nuestro
liceo, las movilizaciones estudiantiles suelen detener las labo-
res académicas de manera consecutiva desde hace 10 años. En
relación a esto, la toma del año en curso ha desajustado los
procesos que se habían generado, por lo que no fue posible
realizar la última sesión del taller.
Asimismo, notamos que estas situaciones generan un
desgaste considerable en toda la comunidad educativa y la
125
sensación de no poder proyectarse en el futuro, pues la calen-

darización y planificación de actividades se vuelve incierta.
Esta situación genera mucho estrés y deteriora las relaciones
interpersonales en todo nivel, produciéndose desconfianza
y un estado de alerta permanente que contribuye al objetivo
opuesto de nuestra intervención. Pese a esto, es también una
oportunidad para problematizar ciertos mecanismos que se
emplean para enfrentar determinadas situaciones y objeto de
reflexión y discusión con toda la comunidad educativa. En de-
finitiva, la metodología propuesta en el taller pretende incidir
en un modo de trabajo que permita visualizar las dificultades
del establecimiento como oportunidades para reflexionar, for-
mar y transformar.
Finalmente, agradecemos a la comunidad Cervantina por
permitirnos colaborar en esta difícil tarea de educar, admira-
mos la labor de los profesores y profesoras que diariamente
deben enfrentar situaciones complejas y agotadoras, y de
quienes no haciendo clases ayudan a sostener todos los proce-
sos necesarios para que la función de la escuela se lleve a cabo.
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escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde
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Ibieta, J. (2015). Participación de la comunidad educativa y su
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126
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sotros sí podemos! Aprendiendo a mejorar la convivencia
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de Valparaíso.
Morales, M., López, V., Bilbao M., Villalobos, B., Oyarzún, D.,
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El papel mediador de la capacitación docente en el manejo
de la violencia escolar sobre el bienestar social de profesores.
Terapia Psicológica, 32(3), 217-226.
127
CAPÍTULO 9
Privatización de la relación entre familias

y escuela: un aspecto a considerar
en la convivencia escolar
Andrea Precht Gandarillas1

Universidad Católica Del Maule
Durante la realización de un grupo de discusión sobre la

relación entre la Escuela y las familias, una profesora comentó
desalentada: “En la actualidad, la normalidad corresponde a la
familia despreocupada y desligada del proceso educativo del niño y,
lo anormal, es ver a los apoderados comprometidos y participando
activamente de la educación integral del estudiante”.
Esta idea de las familias deficitarias aparece una y otra
vez; tanto por parte de profesionales que trabajan en las es-
cuelas como por padres y madres que envían a sus hijos a esta;
los que ven con preocupación cómo su labor educativa se difi-
culta dado este exceso de parentalidad incompetente. En el tras-
fondo, está la creencia de que las acciones de los padres y ma-
dres tienen consecuencias no solo para sus hijos, sino también
para toda la sociedad; estableciendo una relación de causa y
efecto entre los problemas sociales de carácter estructural y
las formas de vida familiar. Así, la solución para muchas de las
dificultades que nos afectan como país, parecerían resolverse
en la intimidad de un hogar que funciona “como es debido”.
“En la medida que los referentes y estructuras tradicionales se
1. Doctora en Ciencias de la Educación. Académica Departamento de Fun-

damentos de la Educación, Facultad de Educación. Universidad Católica del
Maule, Talca, Chile. Este capítulo se desarrolló bajo el contexto del Proyecto
Fondecyt de Iniciación 2013 - N° 11130035 “Estudio de las racionalidades
que enmarcan la relación escuela/familia de docentes y apoderados: Aportes
para el abordaje del malestar en la cultura educativa actual” y PMI UCM-
1310. Correspondencia dirigirla a: aprecht@ucm.cl
129
van debilitando, aparece la infancia como fuente de sentido,

identidad y esperanza de futuro” (Faircloth & Murray, 2015,
p. 184) construyendo el ámbito de la parentalidad como un
lugar en el que se juega el futuro. De este modo, las acciones
realizadas por los padres y las madres son escudriñadas en de-
talle; juzgadas con dureza y cuestionadas moralmente.
En el caso de la escuela, está incapacidad parental va des-
de pecadillos como no enviar materiales a tiempo hasta des-
avenencias serias respecto de cómo educar al hijo. De fondo, lo
que hay es un “escuela-centrismo” (Auerbach, 2007, 2011; Ba-
quedano-López, Alexander, & Hernández, 2013; Cano-Torri-
co, Antolínez-Domínguez, & Márquez-Lepe, 2015; Edwards &
Kutaka, 2015) que presenta dificultades para establecer rela-
ciones colaborativas con el resto de la comunidad escolar más
allá de las demandas administrativas y la participación limita-
da a bingos y actividades tipo kermesse. En lugar de cuestio-
nar las formas en que se concibe la relación de la escuela con
los apoderados, se señala con el dedo a los “malos padres” que
impiden realizar exitosamente la tarea educativa.
Culpabilización de los padres y modelo económico
Los problemas escolares, se explicarían por falta de ha-

bilidades de los padres para apoyar seriamente a sus hijos.
Esta desplazamiento de la responsabilidad de la escuela hacia
el ámbito de hogar, ha sido relacionado en Inglaterra con el
alejamiento del Estado de bienestar y la privatización de los
cuidados (Gillies, 2012; Kutscher, 2012; Macvarish, 2014),
que los mismos autores señalan viene aparejado con el fenó-
meno de culpabilización de los padres, o “parent blaming”. Al
pensar un trabajo con las familias y la escuela se ha de tomar
en consideración los elementos políticos y estructurales en los
que se desenvuelve dicha relación y no reducirlo solamente a
una relación individual entre las familias y la escuela chilena
sin examinar la implementación de las políticas neoliberales
en la década de los ochenta. La privatización de los cuidados
130
—salud, educación y previsión social— por parte del Estado,

la adaptación de este al mercado y su reducción a un rol subsi-
diario (Canales, Bellei, & Orellana, 2016; Peña Ochoa, 2011),
han venido a modificar fuertemente el modo en como pensa-
mos la sociedad y el rol que le cabe a las familias en el futuro de
los niños; pues en la medida que el soporte estatal es menor, la
crianza se intensifica; en un proceso en el cual gran parte del
futuro del niño dependerá fuertemente de las decisiones de
sus padres. Mónica Peña describe la situación de forma muy
colorida al señalar qué:
“La escuela y el consultorio de salud municipalizados
—en Chile— son el recordatorio constante de que hay que
salir de ahí, que se puede salir en búsqueda de otras opcio-
nes. Cuando esta es la única opción, es reflejo de que la esfera
familiar está fracasando, no ha podido llevar a cabo su labor
de “hacerse cargo”, como sí lo hace la familia de clase media
que puede tomar a sus hijos e hijas y apoyarse en un enorme
tinglado de tecnologías que ordenan y solucionan sus crisis a
nivel privado: psicólogos, neurólogos, pediatras, fonoaudiólo-
gos, psicopedagogos, acupunturistas, especialistas en “flores
de Bach”, que se hacen cargo de volver al orden que la familia
necesita pero que el Estado también requiere” (Peña Ochoa,
2011, p. 209).
Es importante recordar, para los efectos de la problema-
tización que aquí desarrollaré, la subjetividad neoliberal supo-
ne una forma de gobernar procesos sociales que promueve la
emergencia de individuos empresarios de sí, flexibles, adap-
tables y en perpetua optimización. Se asume que el sujeto se
hace cargo de la responsabilidad de reducir los riesgos a los
que pueda enfrentarse, reduciendo la carga —y el peligro—
que podría potencialmente significar a la sociedad. En el caso
de los niños y niñas, serán los padres quienes asuman esta
gestión del riesgo, la planificación de la vida de sus hijos y la
responsabilidad por las consecuencias de su actuar.
En el caso específico de la educación escolar, Milton
Friedman, economista a la base del diseño de nuestro modelo,
131
sugerirá un sistema de voucher —subsidio— que, en teoría,

generaría un mercado educativo competitivo en permanente
proceso de innovación y mejora. Las familias, entendidas en
este caso como los padres, tomarían decisiones racionales e
informadas buscando la mejor educación para sus hijos (Fried-
man & Friedman, 1980), creando así nuevas oportunidades
para los inversores a la vez que reduciendo drásticamente el
gasto fiscal. Este modelo se ha venido a denominar un cua-
si-mercado educacional, dado que si bien hay competencia, si-
gue habiendo subsidios estatales (Corvalán & Román, 2012).
Contrario a lo soñado por Friedman, en Chile la privati-
zación del sistema educativo ha llevado a un sistema altamen-
te segregado (Bellei, 2016; Córdoba Calquin, Rojas Patuelli, &
Azócar Weisser, 2016; Corvalán, García-Huidobro, & Investi-
gadores, 2015; Corvalán & Román, 2012; Valenzuela, Bellei,
& Ríos, 2014), concentrándose la matrícula en los sectores
particular subvencionado y privado, equivalentes al 62,2% del
total de la población escolar. Todo esto, sin que haya mejorado
significativamente los resultados académicos del país.
El co-pago —de parte de las familias— y la selección —
por parte de las escuelas— enmarcan el modo en como pensa-
mos el “deber ser” de la relación entre la escuela y las familias
de nuestro país; un proceso mediante el cual la segregación de
la infancia de acuerdo a su clase social de pertenencia se natu-
raliza e instala como deseable. De otro modo, sería muy difícil
comprender el por qué las asociaciones de padres, madres y
apoderados marcharon en protesta contra el fin del co-pago el
cual, cabe recordar, venía aparejado con el fin de la selección
escolar. Es que: “los colegios privados-subvencionados ofre-
cen una promesa de protección y control social de los hijos,
por la vía de evitar el riesgo asociado a la mezcla con sectores
sociales inferiores y asegurar orden y control disciplinario en
la escuela, aspectos percibidos como ausentes en la educación
pública” (Canales et al., 2016, p. 15).
La investigación nos muestra que el criterio que cruza la
elección de escuela en Chile es el deseo de separación. Un es-
132
tudio realizado en sectores pobres, señala que las apoderadas

valoran los colegios que expulsan a los malos estudiantes e
incluso desean la creación de colegios especiales para alumnos
con mala conducta. Es así, como el boca a boca respecto de la
reputación de la escuela es el primer criterio para elegir un es-
tablecimiento (Córdoba, 2014). En lo que se refiere a las clases
medias, otra investigación (Canales et al., 2016) muestra que
la elección de la “buena” escuela está marcada por la distan-
cia respecto de grupos percibidos como disfuncionales —So-
cio-fobia— y la cercanía con aquellos reconocidos como pares
—socio-filia—. La socio-fobia, se expresa respecto de ambos
extremos sociales: el alejamiento de la inseguridad asociada
por estos padres a las escuelas municipales y, a la crisis moral
con que asocian a las familias del estrato alto. Respecto de la
socio-filia, se buscan escuelas en donde concurran personas
similares para conformar una comunidad de crianza, asocian-
do tipos morales de personas con tipos de colegios. Desde allí
la justificación de los procesos de selección, no ya buscando al
buen estudiante, sino a “familias rectas” con habitus similia-
res; en esta lógica la amenaza es siempre el “otro” distinto del
propio origen social.
El miedo al otro; miedo a la propia exclusión, miedo al
sinsentido y al potencial agresor (Guerrero Valdebenito, 2006;
Lechner, 1998; PNUD, 1998) es una consecuencia del proceso
modernizador llevado a cabo en nuestro país que ha debilita-
do el capital social de los individuos. Las familias dependen
solo de sí mismas para salir adelante, y mientras el lazo social
se precariza, recaen sobre estas responsabilidades que ante-
riormente se consideraban compartidas por una diversidad de
instituciones.
Ya a fines de los noventa, Lechner (1998) advertía que a
las familias se le estaba exigiendo socializar normas y valores
necesarios para la cohesión social: “La precariedad del noso-
tros acentúa la retracción al hogar. La familia aparece como el
último refugio frente a las fuerzas hostiles del entorno. Ella
representa no sólo el principal apoyo en caso de problemas
133
económicos; ella suele ser la —casi— única reserva de senti-

do, de cara a los dilemas morales y afectivos. Particularmente
en los sectores medios y bajos, la familia depende exclusiva-
mente de sus propios recursos económicos y normativos para
enfrentar una multiplicidad de tareas: desde la enfermedad
y la precariedad laboral hasta los peligros de la delincuencia,
drogadicción o embarazo precoz […] En tales circunstancias,
el hogar deviene fortaleza asediada por todas las insegurida-
des y la familia comienza a sufrir una sobrecarga notoria” (p.
184)
Así hoy se realiza un doble juego, por un lado se idealiza
a “La familia” como un espacio en el que se depositan espe-
ranzas de futura solución de complejos problemas sociales,
y de otro se culpabiliza a las familias por no ser capaces de
lograrlo (Gillies, 2012; Lee, Bristow, Faircloth, & Macvarish,
2014; Macvarish, 2014) al punto que se convierten en obje-
tos de cuestionamiento moral y político aspectos otrora con-
siderados banales: qué se le envía como colación, de qué modo
se le habla, cómo se le hace dormir, etc (Faircloth, Hoffman,
& Layne, 2013). Las descalificaciones a las familias con cate-
gorías moralizantes y/o patologizadoras son expresiones de
este deslizamiento hacia el escrutinio del espacio intimo de
la familia que construye a los padres por un lado como funda-
mentales en la educación de los niños y, de otro, como sujetos
incapaces de hacerlo sin la capacitación dada por expertos; así
ser padres sería menos un asunto relacional y cada vez más un
oficio para el cual hay que adquirir “competencias parentales”.
Es importante hacer notar que gran parte de las ansieda-
des, sospechas y vigilancias hacia las familias —en particular
a las madres— son finalmente intentos de solucionar proble-
mas sociales más amplios a través de controlar el cómo los pa-
dres y madres se comportan con sus niños (Lee et al., 2014).
En lo que se ha venido a llamar determinismo parental, se es-
tablece una relación causal entre las prácticas de crianza y el
futuro del niño —y la sociedad—. Al respecto Lee et al. (2014)
se pregunta respecto de el modo en que una persona vive la
134
experiencia de ser juzgada a diario por el modo en que se com-

porta con sus hijos. Así mismo, levanta una pregunta sobre
el costo social y cultural que tiene para nosotros el pensar la
pregunta por lo correcto e incorrecto centrados de forma casi
exclusiva desde el nivel individual. Dice Lee (2014) “el movi-
miento de toma de conciencia del riesgo individual alimenta y
alienta el alejamiento de modos de pensar que puedan levan-
tar preguntas respecto del bien y el mal en un sentido más ge-
neralizado y social. Por esta razón, que se ha consolidado este
giro mediante el cual se ve la parentalidad como la causa de,
y la solución a, los problemas sociales. En condiciones en las
cuales las ideas respecto de cómo lograr cambios sociales más
amplios se hacen escasas. El cambio se visualiza solo en donde
aparece como posible de realizarse, por ejemplo, en la gestión
de las relaciones de pequeña escala entre los individuos, es-
pecialmente aquellas entre los padres y sus niños” (Lee et al.,
2014, p. 15).
Dos ejemplos de participación parental en la escuela
Las escuelas que deseen trabajar su relación con las fa-

milias, deberán realizarse la pregunta por las dimensiones es-
tructurales que enmarcan dicho vínculo. Es importante alejar-
se de los discursos de parentalidad deficitaria que construyen
a los padres y madres como la causa de los problemas escolares
(Abramowski, 2010; Baquedano-López et al., 2013), toda vez
que el cuasi-mercado educacional y sus lógicas han afectado
las formas del transcurrir de la experiencia escolar de toda la
comunidad: directivos, docentes, estudiantes y apoderados
se ven ante escenarios, que si bien parecen conocidos, nun-
ca antes han sido transitados de esta manera. Cuestionar los
modos en que las formas de gubernabilidad neoliberal afecta
las subjetividades escolares, implica alejarse de los lenguajes
técnico-terapéuticos castigadores y normativistas respectos
de la diversidad de formas de ser familias; dejar de dividir co-
loquialmente a las familias entre “funcionales” y “disfuncio-
135
nales” y a los apoderados en “buenos/competentes”, “malos/

no competentes” y “conflictivos” pudiera ser un primer paso.
Es necesario que se examinen las creencias que la co-
munidad directivos y profesores tienen respecto de las fun-
ciones parentales, pues muchas veces estos no consideran la
diversidad de estructuras familiares, sus contextos ni las di-
versidades de clase y cultura que hacen de la familia algo más
complejo y rico que la mera construcción de un molde ideal
aplicable a todos. Ello implica preguntarse por los modos de
participación parental alentados por la escuela y como ello fa-
cilita el involucramiento de algunos y excluye a otros. Las ta-
reas escolares, los horarios de citación a entrevistas, el diseño
de la agenda escolar, el modo de redacción de los reglamentos
escolares enuncian formas de pensar a la familia y delimitan
cómo se ha de convivir en la escuela; dice que se puede y que
no se puede pensar respecto de la relación entre la Escuela y
las familias que la componen.
La familia imaginada en la agenda escolar
Un corpus de agendas escolares de enseñanza básica re-

cientemente analizado en la Región del Maule puede ser un
buen ejemplo de cómo la escuela desea a la familia. La agenda
escolar es diseñada por la propia escuela y es pensada como
lugar de comunicación cotidiana y oficial con los padres y ma-
dres. La selección de textos e imágenes, así como los espacios
para la escritura, dan cuenta como en ella se imagina esta re-
lación. Es también lugar de intercambio de mensajes oficia-
les —circulares de la dirección— y mensajes emergentes en
el cotidiano escolar entre los profesionales y los apoderados.
En este corpus, la familia emerge varias veces ocupando
diferentes posiciones en fotografías, reglamentos, circulares y
espacios para comunicarse entre profesionales y apoderados
conformando una construcción de lo pensable como catego-
ría “apoderado”. Por las fotos representadas, no es posible
imaginar diversidad en los tipos de familia que componen
136
la escuela, no hay inmigrantes ni miembros de otras etnias,

obviamente —dado la segregación escolar de nuestro siste-
ma— tampoco hay diversidad de clases representada en las
agendas. A juzgar por las imágenes, no es posible pensar en
apoderados que no sean las madres o padres. En estas imáge-
nes los apoderados suelen ser construidos como un público
que observa pasivamente actividades escolares, sean fiestas o
rituales organizados por la escuela.
Todas las agendas incluyen el reglamento escolar en ellas.
Es una forma de asegurar que padres y madres tengan a mano
las normas de la escuela. También aquí aparece la aspiración
de un apoderado pasivo y dócil ante la escuela, ello se expre-
sa en la enunciación de derechos vagamente establecidos. El
listado de los deberes de los apoderados excede con mucho a
sus derechos y se mezcla con juicios morales y deseabilidades
respecto de los que se considera la naturaleza del ser padres.
Los reglamentos parecieran buscar el blindaje de la escuela
ante posibles querellas de estos “seudo-clientes” ante las san-
ciones que la escuela pudiera tomar con sus hijos. A pesar que
se reconoce que los padres son los primeros educadores de sus
hijos pareciera que esto se construye desde los deberes que
deben cumplir para con el establecimiento escolar. En varias
escuelas, el reglamento incluía un manual de convivencia es-
colar que detallaba extensamente los daños que el maltrato
puede causar a los niños, maltrato que era pensado desde la
familia al niño y minimizaba en extremo la posibilidad de mal-
trato por parte de los profesionales de la educación.
Continuando con el resto de los componentes de las
agendas, podremos observar que los apoderados son mencio-
nados para responder a demandas escolares: citas a reunión,
cambios de horario o rutina escolar, solicitud de materiales y
dinero; no acusar recibo de estas informaciones es considera-
do una falta grave en la cultura escolar, no se espera que los
apoderados comenten esta información, tan sólo se requiere
su firma como expresión de recepción del mensaje. Padres y
madres son notificados de la indisciplina de los hijos. En gene-
137
ral, cuando la falta es menor, la comunicación es dirigida a la

madre y firmada por la profesora; cuando la falta es grave, será
dirigida principalmente al padre por miembros de la dirección
de la escuela. Desde la agenda escolar podemos encontrar en
la escuela un deseo de obediencia parental, un imaginario en
que los padres y madres acatan la autoridad de los profesio-
nales por el bien de los estudiantes. Un aspecto interesante,
es la utilización del diminutivo con que estos son nominados:
en las comunicaciones manuscritas el apoderado es “mamita”
o “papito” apelativo cariñoso pero infantilizador, que sitúa a
los padres en un desbalance de poder en su interacción con
la profesora. La agenda nos permite ver que este “ideal” está
lejos de cumplirse pues los padres no se comportan como el
formato de la agenda lo sugiere; se observan comunicaciones
en las que los padres y madres, literal y metafóricamente, ocu-
pan más espacio que el que originalmente se le asigna para
escribir en ellas; en que se contesta la autoridad de la profeso-
ra; se sugieren estrategias y se resiste el arbitrario escolar que
sigue deseándole como una apoderado dócil y disciplinado que
debe amoldarse a la normalidad tal y como es definida por la
institución escolar.
Cabe señalar, que en general, el corpus de las agendas dan
cuenta de una comunicación cotidiana cordial entre padres,
madres y docentes focalizado en la organización de la rutina
diaria del estudiante; los focos de tensión surgen cuando los
padres pueden cumplir con demandas horarias —demandas
de asistencia a la escuela en horario laboral, tareas escolares
que interrumpen rutinas familiares, petición de materiales a
última hora— e interpretaciones diferentes respecto de cómo
abordar dificultades de aprendizajes o conductuales de los es-
tudiantes.
El viaje de estudio como ejemplo de

“emprendimiento de los apoderados”
Al examinar los espacios más comunes de participación
138
de las familias en la escuela chilena emerge el “juntar plata”

como un elemento central: Kermesse, “completada”, bingos y
rifas convocan a padres y madres y ocupan gran parte de las
discusiones en las reuniones de apoderados.
Tomemos como ejemplo el caso de la organización de un
viaje de estudios —que de estudios nada tiene— tan querido
para las clases medias y altas. La directiva del curso suele plan-
tear el tema con años de anticipación, entre todos se escoge
un destino “soñado” que muchas veces será señal de distin-
ción y status ante otras escuelas, así como una marca parental
respecto de la capacidad exitosa de proveer para los hijos. Así
se organiza actividades conjuntas para recaudar los fondos,
actividades en las que suelen reproducirse estereotipos de gé-
nero. Al final del día, se reparten las ganancias en una suerte
de seudo cuenta de capitalización individual en la misma línea
que nuestro modelo de salud y de pensiones. En las reunio-
nes se discute, a veces amargamente, el destino de los dineros:
¿Qué hacer con los que se van?, ¿Con los que se incorporan al
curso después?, ¿Con los que no “se comprometen” a vender
suficientes entradas para la actividad programada? Al final, se
parte de viaje dejando atrás sin culpa a aquellos que no pudie-
ron pagar. Siendo justos, a veces se subsidia a algunos chicos.
El punto es, que las prácticas de participación colectiva
padres, directivos y profesores proponen y alientan, dicen re-
lación con una lógica que se alinea con un modelo individua-
lista no comunitario, incluso cuando —como en el caso del
viaje de estudios— se tiene la ilusión de acción conjunta. Rara
vez se examina y se cuestiona cómo esas prácticas van en línea
con el proyecto educativo de la escuela ni qué tipo de subjeti-
vidad alienta ni como ello modela los estilos de convivencia al
interior de la escuela. Así como la agenda escolar imagina un
apoderado desde una docilidad agentiva que debe ser frenado
desde el reglamento, el ejemplo del viaje de estudios, nos pone
ante formas de participación que dan la ilusión de una comu-
nidad, pero que finalmente no son más que otra expresión de
formas individuales de consumo que es significante de perte-
139
nencia en el modelo actual.

Pensar la participación de los padres para una mejora de
la convivencia escolar es difícil en la medida que la solución se
instale desde un reduccionismo que individualiza los proble-
mas sociales y la correspondiente culpabilización de los padres
y madres. La creación de un cuasi mercado educativo ha natu-
ralizado la exclusión, expulsión y discriminación como prác-
tica validada para pensar lo educativo. Esto trae, entre otras
cosas, una dificultad para que la escuela pueda comprender
como sus discursos y prácticas pueden abrir la puerta para la
participación de ciertas familias y ahuyentar a otras. El miedo
al otro también se cuela en la institución escolar y se instala en
la forma de un recelo a ese “otro apoderado” que no calza con
las propias formas de comprender la vida y una dificultad para
imaginar otras formas posibles de educar y con-vivir.
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142
CAPÍTULO 10
Igualmente diferentes:
Reflexiones en torno al talento académico
y las relaciones interpersonales
Claudia Cornejo1
Emilia Benavides2
Liceo Pablo Neruda
Los discursos sobre equidad, igualdad e inclusión en te-

máticas educativas han estado presentes por años en las agen-
das nacionales y locales. Esto ha permitido visualizar aquellos
aspectos que se hacen necesarios e incluso obligatorios para
facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje de niños, ni-
ñas, adolescentes y sus profesores, que aún continúan proyec-
tándose como aspectos difíciles de resolver en su totalidad.
Un ejemplo de lo anterior ha sido el proceso de integra-
ción escolar de aquellos estudiantes con dificultades de apren-
dizaje, ya sean transitorias o permanentes, lo que ha implica-
do adecuar sus currículos, evaluaciones, la estructura física,
la preparación de los profesores de aula y los especialistas,
psicólogos, fonoaudiólogos, kinesiólogos, etc., lo cual ha teni-
do un impacto positivo al poder transformar estos elementos
en una respuesta efectiva y personalizada para cada uno de
estos estudiantes y sus familias, tanto en temáticas académi-
cas como socio-afectivas. Podemos argumentar, es cierto, que
aún queda un largo camino para avanzar desde la integración
1. Magíster en Psicología Educacional. Académica Departamento de Psicolo-

gía, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile.
Correspondencia dirigirla a: ccornejoa@ucm.cl
2. Magíster en Psicología Educacional. Coordinadora Área de Formación,
Liceo Pablo Neruda, Talca, Chile.
143
a la inclusión, y gran parte de este trayecto consiste en aceptar

las diferencias como parte de nuestra realidad, comprender
que el rendimiento académico es solo una parte de nuestra
vida escolar, aprender a vivir con otros en sus particularida-
des para convertirnos en mejores ciudadanos, y comprender
que el espacio y tiempo educativo es un contexto en donde
estos aprendizajes pueden tener un real impacto en la vida de
la comunidad escolar. Pero, ¿cómo podemos lograrlo? ya que
cada día las presiones por ser exitoso, por tener mejores cali-
ficaciones, por ser mejor que los otros, nos obligan a competir
en lugar de cooperar, nos invitan a compararnos en lugar de
aprender de nuestros pares.
Considerando el complejo entramado de relaciones y
procesos que tienen lugar en el aula, nos preguntamos si es-
tamos preparados para asumir los desafíos que implica am-
pliar nuestra comprensión sobre las necesidades educativas,
por ejemplo, respecto a aquellos estudiantes que presentan un
alto CI, talento académico en una o varias áreas, intensidad
socio-afectiva y pasión por aprender, quienes a simple vista
parecen ser “estudiantes perfectos” que no requieren una edu-
cación especial (Arancibia, 2009), pero qué sucede si este pa-
norama incluye un bajo rendimiento académico o una doble
excepcionalidad (véase, Vilarinho, Souza & Alencar, 2016),
probablemente esto implicaría re-pensar las formas de inte-
ractuar, las expectativas, la definición de vivir con otros dife-
rentes, y adentrarse al complejo mundo de los estudiantes con
talentos académicos. ¿Podrán los mitos sobre el talento acadé-
mico afectar la performance de estos estudiantes a nivel social
y de rendimiento escolar? ¿Podrá la necesidad de pertenencia
afectar la forma en que estos estudiantes se vinculan con sus
pares? ¿Podrán las expectativas de los profesores facilitar la
convivencia escolar entre la diversidad de sus estudiantes? Es-
tas son algunas preguntas en torno a las cuales invitamos al
lector a reflexionar críticamente, a observar con cuidado cómo
aquello que decimos —o no—, que hacemos —o que omiti-
mos—, que pensamos —o evitamos pensar—, puede facilitar
144
—o dificultar— el bienestar de los estudiantes en nuestras

aulas.
De las Creencias a la Realidad. Mitos sobre

el talento académico
Algunos sistemas educativos en Latinoamérica están

realizando esfuerzos valiosos, para atender la diversidad que
incluye a aquellos estudiantes que poseen capacidades in-
telectuales superiores al promedio y que, en virtud de esto,
requieren de estrategias y oportunidades diferentes para po-
der desarrollar su potencial (García-Cepero, Muñoz, Proesta-
kis, López & Guzmán, 2010); y aunque este esfuerzo es real,
los sistemas educativos se siguen caracterizando por ofrecer
respuestas homogéneas a personas con necesidades muy di-
versas, lo cual supone una barrera importante para lograr el
pleno aprendizaje y participación de todos los alumnos en la
escuela (Benavides, Maz, Castro & Blanco, 2004). Otra barre-
ra importante que dificulta el trabajo con los estudiantes que
poseen capacidades intelectuales superiores son los mitos y
las creencias erróneas en torno al tema muchas de las cuales
son producto del desconocimiento llegando incluso a ser ideas
contradictorias.
El que surjan estos mitos y creencias revela que, en ge-
neral, existe gran desconocimiento y falta de información en
torno a la temática. Al ser el talento un tema poco abordado
y difundido es que se generan malos entendidos y creencias
que perjudican el normal desarrollo del potencial de los ni-
ños, niñas y jóvenes con altas capacidades (Sánchez & Flores
2006). Además, las falsas creencias pueden llevar a problemas
de adaptación al interior del sistema escolar no solo a nivel pe-
dagógico —como la falta de adaptaciones curriculares o de ac-
tividades motivantes y acordes a su capacidades— sino que a
nivel de las relaciones interpersonales que se establecen entre
pares y entre estudiante-profesor/a, incidiendo directamente
en la convivencia escolar.
145
Sánchez y Flores (2006) identifican algunas característi-

cas a nivel socio-emocional que permiten comprender la com-
plejidad de estos estudiantes y las implicancias de sus inte-
racciones sociales con otros, las que están caracterizadas por
la intensa y profunda sensibilidad emocional, autoconciencia,
autocrítica, empatía y relaciones interpersonales frecuente-
mente con pares intelectuales; siendo este último punto un
elemento crítico pues al buscar amigos, probablemente, de
mayor edad tiende a malinterpretarse como falta de adapta-
ción. Por otro lado, si estas características socio-emocionales
no son trabajadas y potenciadas en el ámbito escolar pueden
traer repercusiones negativas en el potencial de los niños, ni-
ñas y jóvenes con altas capacidades. Incluso las creencias erró-
neas sobre su performance académica se asocian a una lectura
a nivel socio-emocional, las que pueden traducirse en factores
estresantes, de aislamiento social. Sin embargo, si se toman
las medidas pertinentes, derribar estos mitos puede conver-
tirse en una oportunidad de aprendizaje para la comunidad
escolar, potenciando el conocimiento del grupo, la tolerancia
y el bienestar de los todos los estudiantes. Revisamos a conti-
nuación los mitos más frecuentes:
El superdotado sobresale en todas las áreas de desarrollo

humano: Como consecuencia de esta idea, se cree que el estu-
diante con altas capacidades debe mostrar una actividad esco-
lar que refleje un equilibrio general, de manera que si se obser-
va algún indicio de conducta inmadura o de falta de atención
y/o adaptación, inmediatamente se descarta al sujeto que la
posee como talentoso o dotado. La investigación actual de-
muestra que es posible identificar alta capacidad en alumnos
que han sido considerados por sus profesores como posibles
“fracasos escolares” únicamente por no presentar la conducta
típica de un “buen estudiante” esperada por los profesores en
el aula (Rodríguez, 2001).
Los superdotados son personas emocionalmente inestables:
La estabilidad emocional depende del entorno en que el sujeto
146
está inmerso; si éste es armónico, tranquilo y acepta y apo-

ya el talento y la dotación, el sujeto alcanzará un desarrollo
óptimo. Los estudiantes con altas capacidades suelen ser más
sensibles frente a lo que les rodea, requiriendo orientación
adecuada que les ayude a aceptar sus percepciones y resolver
los conflictos que pueden surgir de su comprensión precoz de
los temas de adultos y de su elevada conciencia intelectual de
los problemas cotidianos, que suelen ir acompañados de una
inmadurez emocional (Acereda, 2010).
Los niños superdotados son infelices: De hecho, la felicidad

de las personas no viene dada por su mayor o menor capacidad
intelectual, sino por el ambiente —familiar, escolar, etc.—
que le rodea y por el grado de integración y aceptación en el
mismo (Rodríguez, 2001). Si bien los estudiantes talentosos
como los dotados saben que son diferentes al resto, es posible
que tengan lugar algunas conductas disruptivas o bien llegar a
aislarse en cuestiones sociales, intelectuales y/o familiares si
no se les ofrece la posibilidad de desplegar adecuadamente su
potencial (Belmar &Villalobos, 2014).
Según la investigación realizada por Borges, Hernández

y Rodríguez (2011) relativa a la adaptación de las personas
de altas capacidades, los resultados no permiten afirmar que
difieran de otros grupos con menor cociente intelectual. Si
bien estos resultados no permiten concluir que el alumnado
de altas capacidades sea más adaptado, personal, escolar o so-
cialmente, sí es cierto que parece existir independencia entre
la adaptación y la inteligencia. Por lo tanto, para estos autores,
se hace fundamental analizar de forma científica los prejuicios
y mitos que se tienen respecto al talento académico y a las al-
tas capacidades, sobre todo aquel que estipula que una alta ca-
pacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas
relacionales. Estas dificultades pueden aparecer en individuos
concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en
la que, en general, se da su proceso de enseñanza aprendizaje
147
o su desarrollo educativo en la familia.

La existencia de un buen clima socioafectivo en el aula
es un factor crucial para favorecer el desarrollo emocional de
los niños, niñas y adolescentes, su proceso de aprendizaje y
participación. En este sentido, es preciso crear un ambiente de
respeto, comprensión y valoración de las diferencias, en el que
se brinde apoyo a todos los alumnos y se tengan expectativas
adecuadas respecto de lo que son capaces de aprender si se les
proporciona la ayuda necesaria. En el caso de los alumnos con
talento académico es especialmente importante que se sien-
tan aceptados y que puedan compartir sus ideas, dudas y preo-
cupaciones sin que sus compañeros se burlen o sus profesores
se inhiban o se molesten. Por ello, es preciso crear canales de
comunicación entre ellos y desarrollar actividades intenciona-
das que favorezcan el conocimiento mutuo, la aceptación y la
cohesión del grupo (Blanco, Ríos & Benavides 2004).
Evidencias para considerar y reflexionar
En Chile, la preocupación por brindar a los estudiantes

con talentos académicos una educación acorde a sus caracte-
rísticas y necesidades educativas es más bien reciente (Corne-
jo & Benavides, 2013) y en buena medida este interés ha posi-
bilitado la aparición de iniciativas orientadas al desarrollo del
potencial de poblaciones con altas capacidades intelectuales
(Benavides, et al., 2004), como por ejemplo la creación del Pro-
grama de Estudios y Desarrollo del Talento —PentaUC— el año
2001, y que posteriormente se ha expandido a otras ciudades
del país como Antofagasta, Temuco y Concepción el año 2004;
Valparaíso en 2005, Valdivia en 2009 y Talca el pasado 2015;
e incluso fuera del territorio nacional el año 2013 en Panamá.
Estos programas de enriquecimiento extracurricular, permi-
ten a los niños, niñas y adolescentes con talentos académicos
participar de clases especialmente diseñadas a las que asisten
generalmente los días viernes y sábado en aulas de las Uni-
versidades responsables de estas iniciativas (PentaUC, 2016).
148
Por otro lado, países como Estados Unidos, Canadá o

Australia han manifestado un interés temprano por la temáti-
ca, por ejemplo, a través de la creación de la Australian Associa-
tion for the Education of the Gifted and Talented —AAEGT— en
Mayo de 1985 (AAEGT, 2016), y las múltiples investigaciones
realizadas en el área que facilitan la comprensión del fenóme-
no, permitiendo con ello generar estrategias adecuadas a la
realidad cultural y económica del país, teniendo como eje cen-
tral las necesidades de los estudiantes y el relevante rol de los
profesores (Croft, 2003). Algunas de estas investigaciones se
han focalizado en comprender el desarrollo de los niños, niñas
y adolescentes con talentos más allá de la variable académica
propiamente tal y permiten comprender la inserción e interac-
ción social de estos estudiantes con sus pares en términos de
convivencia escolar, ya que a pesar de que estos estudiantes
no presentan dificultades para generar y mantener relaciones
interpersonales per se, la probabilidad de presentar problemá-
ticas sociales resulta ser, generalmente, producto de las reac-
ciones del entorno sobre el rotulo de ser talentoso —como los
mitos mencionados anteriormente— y a la sensibilidad emo-
cional que estos alumnos poseen (Freeman, 1998, citado en
Arancibia & Flanagan, 2005).
Para Wolf & Chessor (2011), la manifestación del talen-
to académico depende de la interacción de una alta capaci-
dad intelectual, un buen desarrollo de los rasgos afectivos y
la exposición a un ambiente facilitador, sin embargo, cuan-
do este último elemento no resulta ser favorecedor las otras
cualidades, como las características afectivas o intelectuales,
pueden verse afectadas negativamente. Para verificar esta hi-
pótesis desarrollaron un estudio que evaluó a 80 estudiantes
talentosos y dotados de secundaria, con un promedio de edad
de 14 años 3 meses para detectar los niveles de maltrato de
pares que habían experimentado —entendiendo esta variable
como un ambiente no facilitador—, sin embargo los niveles
de victimización no fueron clínicamente significativos como
se evidencia en la literatura al respecto. La justificación es que
149
este estudio se desarrolló en una escuela en donde sólo asisten

estudiantes de estas características, entonces, por el contra-
rio, el ambiente resulta ser un factor protector que finalmen-
te reduce la percepción de dificultad en el establecimiento de
relaciones de amistad (Kronborg & Plunkett, 2012). Además,
algunos estudios indican que la violencia hacia estos estu-
diantes suele ser mayormente psicológica —como apodos y
aislamiento social— (Kay & Peterson, 2006), pero las escalas
de este estudio estaban mayormente referidas a violencia de
tipo física. Otro dato relevante de este estudio es que aque-
llos estudiantes que no habían experimentado maltrato de
pares presentaban un mejor auto-concepto que aquellos que
sí reportaron ser víctimas de maltrato, quienes por su parte
experimentaban altos niveles de ansiedad como consecuencia
de las experiencias negativas con el entorno, e incluso la nega-
ción de sus atributos.
Otra investigación realizada por Feldhusen y Dai (1997)
sobre el funcionamiento de una escuela de verano para estu-
diantes con dotación y talento, aplicó un cuestionario para
evaluar las actitudes y percepciones sobre ser etiquetado
como talentoso y las oportunidades educativas que esto impli-
ca; los resultados indican que los estudiantes que participaron
de dicha actividad aumentaron considerablemente la percep-
ción sobre su propia habilidad cuando se esfuerzan en ello, sin
embargo, esto se puede ver afectado cuando los estudiantes se
vuelven mayores ya que reconocen un aspecto negativo de ser
etiquetado como talentoso o dotado, especialmente en térmi-
nos de la interacción con sus pares, lo que probablemente se
ve influido por las características de la adolescencia en don-
de los jóvenes buscan mayor aprobación de sus pares etarios
como una necesidad de sentirse parte del grupo —y no dife-
rente— (Papalia & Wendkos, 1998), estos resultados avalan la
idea que las dificultades con los pares pueden afectar significa-
tivamente la motivación de los estudiantes talentosos llegan-
do incluso a promover el auto-sabotaje y la falla por evitación
(Hansen & Toso, 2007).
150
Estas investigaciones visibilizan el rol de los profesores

como un elemento que facilita la interacción de los estudian-
tes —directa o indirectamente—, otorgándole un espacio
privilegiado para permitir el respeto, la tolerancia, el auto-
conocimiento y el valor que cada persona tiene en sí misma.
Kronborg y Plunkett (2012) consideran que estas oportuni-
dades pueden estar determinadas por las creencias, actitu-
des y acciones que se encuentran a la base de su desempeño
profesional, pues en una investigación desarrollada por las
autoras en una escuela selectiva en el estado de Victoria en
Australia, encontraron que los profesores consideran que ser
entusiastas con los estudiantes de altas habilidades es la ca-
racterística más importante en conjunto con tener pasión por
su área de enseñanza, ser un buen comunicador, y ser flexible,
entre otras —elementos que se vinculan con la creación de un
ambiente que acepta, valora y responde adecuadamente a la
heterogeneidad—.
Una diferencia importante para considerar, es que en los
países mencionados anteriormente es común encontrar es-
cuelas selectivas en donde los estudiantes talentosos encuen-
tran pares intelectuales con mayor facilidad, esto a su vez tiñe
los resultados de los estudios consignados con un tinte muy
diferente a nuestra realidad nacional, pero resultan ser igual-
mente interesante para discutir. Además, estos resultados nos
invitan a pensar en la relevancia de considerar estas variables
en los programas de Convivencia Escolar que se desarrollan
en cada establecimiento, puesto que, como se mencionó al
inicio de este capítulo, actualmente estamos más preparados
para aceptar la diferencia cuando se asocia a una dificultad que
cuando se relaciona con habilidades por sobre la media, asi-
mismo es importante el apoyo psicológico que se puede brin-
dar a los estudiantes con talento y sus familias para aprender
a manejar lo que implica ser etiquetado bajo este título, que
aunque no nos parezca adecuada la idea de rotular a las per-
sonas en base a sus capacidades, estamos conscientes de lo
masiva que es esta práctica en los espacios escolares.
151
¿Qué podemos hacer al respecto?
Esta interrogante nos invita a observar desde nuestros

respectivos roles qué podemos hacer para contribuir positi-
vamente en lograr la inclusión que añoramos como sociedad,
por medio de las oportunidades y espacios que los actuales li-
neamientos sobre Convivencia Escolar nos permiten —consi-
derando lo amplios y diversos que estos pueden ser—. En este
último apartado queremos proponer algunas ideas generales
que consideramos atingentes y necesarias a la realidad y diver-
sidad de los establecimientos educacionales en Chile.
En primer lugar, y como hemos mencionado anterior-
mente los profesores tienen la oportunidad de trabajar di-
rectamente con una heterogeneidad de estudiantes que a su
vez le otorga la responsabilidad de generar estrategias diver-
sas para responder adecuadamente a sus necesidades. Con-
siderando que los profesores de estudiantes talentosos, que
cuentan con una adecuada formación, pueden justificar hasta
el 90% de la varianza en los logros de sus alumnos en matemá-
ticas y lectura (Kronborg & Plunket, 2012), y además, aunque
enseñar a estos estudiantes puede generar un alto nivel de es-
trés, ellos evalúan esta práctica como una experiencia positiva
(Gallagher, 2007). Comprendiendo el difícil panorama que en-
frentan los profesores en la actualidad, consideramos que una
buena preparación les otorgaría los recursos disciplinares per-
tinentes para enfrentar las demandas de estos estudiantes,
siendo las creencias y actitudes un área importante a trabajar,
así como el marco filosófico desde el cual visualizan el fenó-
meno, ya que todos estos elementos determinan las prácticas
que se implementarán y la forma en la que pueden facilitar las
relaciones interpersonales entre todos sus estudiantes, acep-
tando la diferencia, y siendo modelos de respeto, tolerancia y
empatía.
En segundo lugar, consideramos que un rol estratégico
juegan los Psicólogos Educacionales que se desempeñan en la
mayoría de los establecimientos educativos del país, a quienes
152
instamos a ampliar su rol más allá de las labores que tradi-

cionalmente han venido desempeñando —como las evalua-
ciones intelectuales para los Programas de Integración Esco-
lar— formándose en temáticas de diversidad, en su concepto
más amplio, para ser un soporte efectivo en la capacitación
docente o en los trabajos de gestión escolar que se pueden
desarrollar para delinear propuestas que permitan trabajar
con los estudiantes con talento académico, para que nazcan
desde cada escuela, considerando su contexto, recursos, for-
talezas y oportunidades. Considerando que el objeto de estu-
dio de la Psicología Educacional es el proceso de enseñanza
aprendizaje (Arancibia, Herrera & Strasser, 2012), es nuestra
responsabilidad como agentes de cambio actualizar nuestros
conocimientos, derribar mitos y construir espacios saludables
que contemplen las variables emocionales para que este com-
plejo proceso tenga lugar, trabajando para ello con estudian-
tes, profesores, directivos, familias y comunidad educativa en
general. Tal vez es un buen momento para generar acciones
coordinadas e informadas desde las entidades correspondien-
tes, haciendo que cada iniciativa aislada que pueda estar te-
niendo lugar encuentre el apoyo, la información y el respaldo
requerido para implementar medidas innovadoras y así poder
saldar la deuda que por años tenemos con estos estudiantes y
finalmente con nuestro país (Arancibia, 2009).
Tercero, potenciar los esfuerzos investigativos en rela-
ción a la temática por parte de quienes estamos interesados en
generar un cúmulo de conocimiento teórico y práctico desde la
realidad chilena; pues como hemos visto hasta ahora, la mayo-
ría de las investigaciones proceden de otros países, lo que im-
plica que las variables contextuales, económicas y filosóficas
sean en ocasiones distantes a nuestro contexto local. Por esto,
cada centro de investigación en relación al talento académico
en Chile, así como cada establecimiento educacional, es una
oportunidad única para generar la evidencia necesaria sobre la
cual construir prácticas que permitan no solo generar las me-
jores y más pertinentes metodologías de enseñanza, sino que
153
también generar información que nos permita comprender

cómo podemos facilitar la adaptación de estos estudiantes, las
variables relevantes en su formación socio-afectiva referidas
al autoconcepto, autoestima, sentido de pertenencia, toleran-
cia, empatía, etc., así como las oportunidades de potenciar sus
recursos de socialización con pares etarios y/o intelectuales.
En síntesis, contamos con evidencia que avala la impor-
tancia del entorno en donde estos niños, niñas y adolescentes
se desenvuelven, lo que a su vez nos otorga la posibilidad de
trabajar positivamente en la construcción de ambientes facili-
tadores —como una variable en la que sí podemos aportar—
sumado a la tendencia de estos estudiantes para enfrentar los
agentes estresores que se les presentan en lugar de evitarlos
(Tomchin, Callahan, Sowa & May, 1996) lo cual puede tradu-
cirse en una valiosa instancia de aprendizaje para ellos y sus
compañeros. Estos espacios saludables, en donde el aprender
a vivir con otros es un eje relevante permitiría un pleno desa-
rrollo de todos los miembros de la comunidad escolar, consi-
derando las particulares distinciones que los hacen igualmen-
te diferentes.
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156
CAPÍTULO 11
El desarrollo integral de estudiantes

con talento académico: aproximaciones
desde Semilla UCM
Patricia Morales1, Carolina Lobos2 y Katerine Navarrete3

Más que un ejercicio reflexivo o de búsqueda bibliográfi-

ca, el presente escrito tiene como propósito mostrar algunos
elementos descriptivos del primer Programa de Educación de
Talentos Académicos en la región del Maule y séptimo a nivel
nacional, examinando la relación del desarrollo de altas ca-
pacidades, en armonía con el desarrollo socioafectivo de los
estudiantes, a través de una modalidad de trabajo innovadora.
Diversos estudios muestran que las altas capacidades
como cualquier otro potencial de desarrollo en el ser huma-
no son sólo posibilidades, cuya expresión depende principal-
mente de las oportunidades y de las experiencias de enrique-
cimiento que el medio les ofrezca para su desarrollo. En este
sentido, esperar que niños con potencial de talento académico
se adapten a un sistema escolar que atiende fundamentalmen-
te a estudiantes con habilidades en el promedio, donde sus
altas capacidades no son valoradas y muchas veces ni siquiera
vistas, puede ser perjudicial tanto para el cultivo del talento
mismo, como para el desarrollo integral de su personalidad
(Colangelo & Davis, 2003).
1. Magíster en Educación. Académica Departamento de Psicología, Facul-

tad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica del Maule, Chile. Corres-
pondencia dirigirla a: pmorales@ucm.cl
2. Magíster (c) en Salud Mental Infanto Juvenil, Programa Semilla UCM,
Universidad Católica del Maule, Chile.
3. Psicóloga Educacional, Programa Semilla UCM, Universidad Católica del
Maule, Chile.
157
La idea del desarrollo integral es lo que mueve princi-

palmente el presente escrito, como base fundacional de todo
proceso educativo. En cada espacio, donde se congregan per-
sonas, niños y niñas, se da la convivencia humana, lo que
enriquece en forma permanente las dinámicas, en un círculo
que puede, si lo intencionamos, ser virtuoso. La existencia hu-
mana individual se origina a partir de la convivencia humana.
Estas ideas convierten a la educación y el acto de educar, en
un acontecimiento trascendental en el desarrollo de un indi-
viduo, dado que es la interacción lo que en definitiva constitu-
ye el ser humano, más que una determinación del organismo
(Morales & Gutiérrez, 2015).
Este es el enlace, por una parte, la educación de estu-
diantes con altas capacidades y por otra, la relevancia del de-
sarrollo integral de los sujetos, siendo uno de los principales
objetivos en la educación de niños(as) con talento académico,
el conducirlos hacia el dominio del conocimiento, trasladarlos
del terreno de lo potencial al terreno de expertos disciplina-
res, promoviendo, además, conocerse a sí mismos y facilitar
su auto realización (Valadez & Avalos, 2010).
La especificidad de las características del estudiante ta-
lentoso, así como su baja prevalencia en la población (10 a
15%), sitúan a este grupo como minoritario al interior del
ámbito escolar. Dado que el sistema educativo se centra, gene-
ralmente, en las características promedio de la mayoría de los
estudiantes (Arancibia, 2009), es frecuente que se descuide el
desarrollo académico de los grupos minoritarios —sus necesi-
dades educativas especiales—. Asimismo, se podría descuidar
su bienestar psicológico, en la medida que no se valide, ni se
les permita el despliegue de sus características auténticas de
personalidad, experiencias que son descritas como requisito
para el desarrollo psicológico óptimo del individuo (Nemiro-
vsky, 2013).
Por lo anterior, los estudiantes con talento académico
tendrían un acercamiento al entorno, a las personas y a sí
mismos, con matices poco comunes, relacionados con mayor
158
intensidad y mayor complejidad. En los estudiantes con talen-

to académico, por lo tanto, existen necesidades específicas de
apoyo socioemocional relacionadas a sus características per-
sonales.
Es por esto que la educación de talentos debe existir —
tanto fuera como dentro del aula regular—como una instan-
cia diferenciada que atienda tanto las necesidades educativas
especiales como las necesidades socioafectivas específicas de
los estudiantes con talento académico, facilitando ambientes
que realicen intervenciones especializadas en lo curricular y
metodológico (González, 2014).
El concepto de Talento Académico
La definición de Talento académico ha ido evolucionan-

do en el tiempo, siendo considerado de manera inicial, como
un alto nivel de inteligencia general, actualmente se han in-
troducido en su conceptualización factores complementarios,
como la motivación, el contexto y el desarrollo socioemocio-
nal (López, Bralic & Arancibia, 2002).
Arancibia (2009) señala que el talento académico es una
habilidad o capacidad superior en el ámbito de lo que tradicio-
nalmente la sociedad occidental considera “académico” o “re-
lativo a la academia”, es decir el desempeño en áreas como las
matemáticas, las ciencias naturales, sociales y/o humanida-
des. Éste se puede presentar de forma general, es decir con un
desempeño superior en varias de las áreas académicas señala-
das anteriormente, o de manera específica en alguna de ellas.
Las altas capacidades de distribuyen de manera homogé-
nea en la población, no existiendo diferencias entre culturas,
género, raza o nivel socioeconómico (Arancibia, 2009). Se pre-
senta generalmente en un 10% de la población, entre sujetos
que reúnen características similares, en referencia a un grupo
de pares, tanto en edad cronológica, contexto, nivel educa-
cional, etc (Gagné, 1993, citado en López, Bralic & Arancibia,
2002).
159
Como señalan Sánchez y Flores (2006), el talento acadé-

mico se presenta como un potencial, es decir como la posi-
bilidad de tener un desempeño sobresaliente, para que esto
suceda, cumplen un rol fundamental los catalizadores intra-
personales, como la motivación y la personalidad; y los cata-
lizadores ambientales, como el apoyo de personas significa-
tivas, el contexto, las intervenciones educacionales y el azar
(Gagné, 2000, citado en López, Bralic & Arancibia, 2002).
Aunque el potencial de talento académico se pueda dar de
forma natural, requiere de un contexto y ambiente apropiado
para que este potencial de excepcionalidad se exprese en una
dimensión general o en un campo específico, siendo necesario
presentar al estudiante múltiples oportunidades que impli-
quen un desafío y sean estimulantes, de lo contrario se corre
el riesgo que tal potencial se extinga.
Algunas características de niños(as) con

potencial de Talento Académico
Existen múltiples estudios que evidencian que los niños y

jóvenes con potencial de talento académico presentan ciertas
características y conductas en el área cognitiva, afectiva y so-
cial que permite identificarlos y distinguirlos de la población
general, sin embargo, estas características no suelen presen-
tarse sincrónicamente en los diferentes niveles de desarrollo
(Lopez, Bralic & Arancibia, 2002). Es por eso que en muchas
oportunidades se evidencia que la capacidad social y/o el desa-
rrollo emocional de un estudiante, no se encuentra al mismo
nivel de sus altas habilidades cognitivas (PENTA UC, 2000).
1. Características en el Desarrollo Cognitivo
Los estudiantes con potencial de talento académico pre-

sentan características que los distinguen y que dan cuenta de
necesidades educativas especiales, donde el área más sobresa-
liente es la cognitiva, en donde se destacan, la facilidad, rapi-
160
dez e interés para aprender, habilidad que se despliega desde

edades tempranas y se evidencia en la capacidad para adquirir
conocimiento, en la capacidad atencional, en la intensidad con
que enfrentan las tareas de orden académico y en la compleji-
dad al momento de abordar y analizar dichas tareas. Además
utilizan múltiples niveles de análisis y emplean mayores habi-
lidades de pensamiento superior (Arancibia, 2009).
Shore & Kanevski, 1993 (citado en López, Bralic & Aran-

cibia, 2002) describen 7 características en el plano cognitivo:
- Memoria y conocimiento de base: esta característica de los

niños(as) con talento académico hace referencia al uso eficaz
de su memoria, presentando alta capacidad para conectar el
conocimiento nuevo, con la información previamente alma-
cenada.
- Velocidad: Son estudiantes que presentan una gran ve-
locidad de procesamiento de información, con capacidad para
registrar, identificar y analizar la información que reciben y
acceder a ésta cuando estimen necesario, mostrando más rapi-
dez que el promedio, al momento de aplicar su conocimiento
para resolver problemas.
- Representación de los problemas y categorización: Los es-
tudiantes tienen una capacidad mayor para clasificar en aque-
llas categorías previamente establecidas, la información que
van adquiriendo y una mayor habilidad para descartar infor-
mación irrelevante.
- Conocimiento procedural: los estudiantes con potencial
de talento académico cuentan con estrategias más elaboradas
para poder hacer uso de su conocimiento.
- Flexibilidad: Estos estudiantes tienen la capacidad de
realizar cambios para la resolución de una tarea propuesta,
abarcando para ellos múltiples alternativas que les permiten
realizarla con éxito.
- Complejidad: Cuentan con una mayor habilidad para ha-
cer uso de pensamientos superiores y abstractos, orientándo-
161
se hacia problemas desafiantes que presenten un alto nivel de

dificultad y exigencia.
- Autorregulación: Los estudiantes talentosos muestran
capacidad de para regular, guiar y corregir sus propios proce-
sos de aprendizaje, poniendo en juego procesos meta-cogni-
tivos.
2. Características en el desarrollo emocional
A nivel emocional los estudiantes con potencial de talen-

to académico se caracterizan por presentar rasgos que pue-
den llegar a desconcertar a otros, ya que su desarrollo a nivel
cognitivo es muy elevado, pero actúan y se relacionan con las
personas de manera más infantil”. Debido a esto llegan a ser
considerados, en muchas oportunidades, como niños(as) o
jóvenes “especiales”, “atípicos” o “diferentes”, lo que les po-
dría ocasionar dificultades de adaptación en el plano social,
especialmente con su grupo de pares etarios. Emocionalmen-
te presentan una alta intensidad y sensibilidad emocional, lo
que se asocia a la capacidad de razonamiento superior que les
permite pensar y analizar cada acontecimiento con más pro-
fundidad, enfrentar con mayor sensibilidad sus experiencias
y comprometerse intensamente con eventos históricos que
sientan injustos. (Arancibia, 2009).
También en el plano emocional se presenta la caracterís-
tica de complejidad, ya que su desarrollo moral es mayor, lo
que los lleva a ser capaces de cuestionar, con mayor énfasis,
relaciones y problemáticas existenciales. Otra característica
asociada es el idealismo, los niños(as) tienen la capacidad de
realizar juicios morales complejos y de afectarse por lo que
consideran injusto (López, Bralic & Arancibia, 2002).
3. Características en el desarrollo social
Muchos de los estudiantes con potencial de talento aca-

démico, como se ha mencionado, tienen como característica la
162
asincronía en su desarrollo, esto aumenta la probabilidad de

presentar dificultades con su grupos de pares, pudiendo surgir
conflictos debido a sus características e intensidad emocional
y por su comportamiento, muchas veces atípico, divergente,
original y/o altamente complejo, lo que puede ser percibido
por sus pares y/o profesores, como rasgos negativos o irritan-
tes.
Debido a lo anterior resulta altamente necesario que es-
tos niños puedan participar en contextos con niños de simi-
lares características, que les permita poder validarse y desa-
rrollar sus distintos potenciales, estableciendo relaciones con
pares intelectuales similares (Arancibia, 2009).
Algunas respuestas del sistema educativo para la

atención de niños con potencial de Talento Académico.
A modo de breve introducción, es importante considerar

a este respecto, que si bien existen respuestas a las necesida-
des educativas de alumnos con talento académico, existen di-
ferentes estrategias en la atención educativa. En términos del
agrupamiento de estudiantes talentosos, la forma de organi-
zar la enseñanza dirigida a ellos, ha seguido un patrón similar
a la de los niños con discapacidad. Las diferentes opciones que
coexisten en muchos países son: escuelas especiales para estos
alumnos, grupos especiales en la escuela común a tiempo total
o parcial, y la atención individualizada dentro del aula común.
En relación a la adaptación o modificación del currícu-
lum, hay dos tendencias, la compactación y el enriquecimiento.
Ambas formas están estrechamente relacionadas entre sí, sin
embargo, en este capítulo, sólo se hará referencia de forma
general, al enriquecimiento curricular que consiste en añadir
nuevos contenidos o temas que no están cubiertos por el cu-
rrículo oficial o trabajar en un nivel de mayor profundidad,
determinados contenidos de éste. Lo que no significa avanzar
en el currículo de cursos superiores, sino ampliar la estruc-
tura de los temas y contenidos abordándolos con un mayor
163
nivel de abstracción, complejidad y profundización, a través

del desarrollo de funciones cognitivas de nivel superior y del
pensamiento creativo (Blanco et al., 2004; Conejeros, 2010).
Es en definitiva, la entrega de contenidos o estrategias de en-
señanza-aprendizaje que el sistema regular no aborda o no
profundiza (Arancibia, 2009).
Este enriquecimiento puede darse de manera extracu-
rricular a través del desarrollo de programas impartidos por
universidades fuera del establecimiento educacional, siendo el
modelo que predomina en Chile —el agrupamiento a tiempo
parcial— para el enriquecimiento extracurricular (Conejeros,
2010).
Programas de talento académico a nivel internacional
Investigaciones y literatura latinoamericana permite evi-

denciar que diversos países podrían estar catalogados como
novatos en temáticas relacionadas con la educación de talen-
tos, a la vez es evidente que gran cantidad de estudios e inves-
tigaciones, en su mayoría, se centran en procesos como la im-
plementación de programas y el proceso de identificación de
talento, sin embargo, es escasa la información respecto a las
necesidades de los alumnos, e inclusive sobre el conocimiento
y saberes que deberían tener los docentes y/o profesionales
que se desenvuelven en el área (Cabrera, 2011).
Estos factores explican en gran medida las diversas for-
mas en que este tema se ha tratado en algunos países a nivel
iberoamericano. La educación de niños(as) con potencial de
Talento Académico ha tomado formas y modalidades que se
adaptan al contexto y realidad de cada nación, correspondien-
do a sus posibilidades y necesidades. Por lo mismo cada país,
según sus carencias, contexto y circunstancias, han proporcio-
nado atención, intentando aprovechar al máximo las habilida-
des que se evidencian en los niños(as).
Ejemplo de esto es Argentina, país donde antes del año
1992 no existía ley educativa que contemplara y declarara la
164
existencia y atención a niños con talentos académicos. En el

año 1993 con la Ley Federal de Educación se insta a realizar
emprendimientos paulatinos sobre esta temática en distintos
sectores del país. Lo que tuvo su origen en la fundación de dos
Asociaciones, creadas en 1991, la Asociación de Padres Apoyo
a la Creatividad y el Talento —ACT— y Fundación para la Evo-
lución del Talento y la Creatividad —ETC—, las cuales estaban
centradas en entregar apoyo a los padres y trabajar temáticas
relacionadas al trabajo con familias y docentes dentro de los
establecimientos. Paulatinamente fueron creándose colegios
exclusivos para niños talentosos (Benavides, Maz, Castro
& Blanco, 2004). Actualmente la Universidad de CAECE de
Buenos Aires, es la única dentro del país y pionera dentro del
continente (Vergara, M. 2004), en ofrecer un programa para
expertos, brindando apoyo a profesionales en temática de
altas capacidades y optimizando niveles académicos. La Ley
Federal de Educación contempla dos experiencias de interven-
ción en niños talentosos; la implementación de estrategias de
anticipación al comienzo de la escolarización obligatoria, y la
modalidad de enriquecimiento de contenidos dentro del aula
común.
Por otra parte, en Brasil, se destacan los programas com-
prometidos con el enriquecimiento curricular, implementán-
dolos en horarios extracurriculares. Uno de ellos es el Centro
para el Desarrollo del Potencial y Talento —CEDET— en Minas
Gerais, el cual funciona bajo la supervisión de un mentor y con
la participación de voluntarios de la comunidad, teniendo en
cuenta los intereses y necesidades educativas de los alumnos,
estimulando sus habilidades y desarrollo emocional a través
de actividades basadas en tres áreas: 1) Organización, comu-
nicación y humanidades, 2) Investigación, ciencia y tecnología
y 3) Creatividad, habilidades físicas y autoexpresión (Benavi-
des, et al., 2004). Este país destaca por ser pionero en imple-
mentar proyectos en el área de talentos académicos; en el año
1975 implementó el “Programa para la Atención al Alumno Su-
perdotado de la Secretaria de Educación del distrito Federal” bajo
165
el objetivo de ofrecer oportunidades para desarrollar el poten-

cial de actualmente unos 600 niños provenientes de escuelas
públicas y particulares. Entre otros destacados se encuentra el
“Programa Especial de Entrenamiento”, el cual es característico
por la participación de alumnos universitarios desempeñán-
dose como docentes del alumnado, instando a la motivación,
la superación y fomentando el potente rol del profesor tutor
dentro del aula, y están los “Programas Especiales para poblacio-
nes”, que dan énfasis a los niños con talento académico inser-
tos en ambientes vulnerables y de escasos recursos económi-
cos, caracterizados por recibir precarios estímulos por parte
de sus familias y entorno (Benavides, et al., 2004).
A diferencia de otros países en a través del municipio de
Soacha se trabaja en un “Modelo de atención a la Población ex-
cepcional y talentosa”, la cual tiene como finalidad capacitar y
asesorar docentes, mostrando como debilidad el trabajo direc-
to con los estudiantes. En general el país a nivel de gobierno
ha realizado dos acciones relevantes, la primera en relación a
la creación de un documento con orientaciones para la aten-
ción de estos niños(as) y la segunda la generación de un fondo
económico para costear la educación de los alumnos destaca-
dos.
Más abordado el tema es en Perú, país donde en general,
la gestión del gobierno se ha centrado en la creación de pro-
gramas que se focalizan en el proceso de identificación, por
parte del ambiente escolar, de niños con talento académico,
para posteriormente sensibilizar a la comunidad educativa.
Esto con la finalidad de insertar a los niños(as) en Programas
como Atención Educativa para Niños con Facultades Talentosas
y Sobresalientes —PAENFTS— ubicado el Lima, que trabaja
conjuntamente con el Ministerio de Educación del Perú, brin-
dando formación a los alumnos que sean identificados como
talentosos; un Programa que aún está adecuándose según los
lineamientos de gobierno y de las investigaciones previas de la
temática específica de Talento Académico.
166
A nivel nacional: Realidad en Chile
De acuerdo con las investigaciones, vinculadas con la rea-

lidad de los niños con talento académico, se torna necesario
aprovechar el potencial de los estudiantes en edad escolar.
Razón de esto, en el año 2011, la Fundación Andes propor-
cionó a la Pontificia Universidad Católica de Chile, la oportu-
nidad de realizar un programa educacional con la modalidad
de atención extracurricular y que estuviera destinado especí-
ficamente a estudiantes con potencial de talento académico,
este Programa denominado PENTA-UC es pionero en nuestro
país y por su trayectoria y experiencia acumulada ha guiado
y liderado la creación de nuevos programas. El éxito de PEN-
TA-UC, incentivó a otras entidades a apostar por el diseño e
implementación de programas similares en diversas regiones
del país; entre ellas se puede destacar: Universidad Católica
del Norte, la cual propulsó el programa conocido como DEL-
TA UCN, iniciado en el año 2004; Universidad de la Frontera,
la que en el mismo año realizó el lanzamiento de PROENTA
UFRO; Universidad de Concepción con Talentos UdeC, el
2004; un año más tarde, en el 2005, Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso apuesta por BETA PUCV; la Universi-
dad Austral de Chile se incorpora con el programa Alta UACh
en el año 2009.
Como bien se señala en los distintos programas y mo-
dalidades, algunos de los objetivos centrales son, lograr un
impacto a corto y largo plazo en los estudiantes, sus familias
y entorno; se espera que los estudiantes con talento alcancen
un óptimo desempeño académico, potenciando las habilida-
des latentes que éstos poseen y accedan a mejorar su nivel
sociocultural. Alcanzar estos objetivos permitiría romper con
la latente deprivación cultural de algunos niños(as), que en
muchas ocasiones, ni el colegio logra compensar (López et al.,
2011).
El año 2010, el Ministerio de Educación modifica el De-
creto 230 del 2007, con el Decreto 258, el que establece los
167
programas de Promoción de Talentos en Escuelas y Liceos. El

eje y pilar fundamental de dicho cambio se centra en brindar
apoyo a estudiantes pertenecientes a establecimientos muni-
cipales, entregando fondos y facilidades para optar a conve-
nios con instituciones de nivel superior, que como requisito
estén abaladas y reconocidas por el estado (BCN, 2010).
Así también, el lanzamiento de la agenda corta en el año
2014, se subraya y ponderan objetivos centrados en estrate-
gias que tengan impacto inmediato en la calidad del sistema
educativo, con medidas que mejoren la educación entregada a
los estudiantes, considerando sus necesidades y habilidades;
esto beneficia enormemente a los alumnos que presentan po-
tencial de Talento Académico; tomando en cuenta que investi-
gaciones al respecto abalan la necesidad de instalar estrategias
de aprendizaje innovadoras, que les brinde a estudiantes con
altas capacidades intelectuales, oportunidades para desarro-
llar su potencial académico, lo que no surge espontáneamen-
te, sino que requiere de una enseñanza intencionada (Vera &
Vera, 2015).
A nivel regional: Programa Semilla UCM
Recientemente, el año 2015, la Universidad Católica del

Maule da inicio al Programa Semilla UCM, que recibe su pri-
mera generación de estudiantes en marzo de 2016, ubicándo-
se como el séptimo programa de educación de talentos a nivel
nacional.
El Programa de Educación de Talentos, SEMILLA UCM,
fue creado por la Universidad Católica del Maule dependiente
de la Vicerrectoría Académica, con el propósito de abrir un es-
pacio teórico y práctico que permita desarrollar las capacida-
des de los niños y jóvenes de la región del Maule con potencial
de talento académico.
Para ello, ofrece un innovador programa de enriqueci-
miento extracurricular, dirigido a escolares de 6° Básico a 4°
Medio, que acoge mayoritariamente a jóvenes de escasos re-
168
cursos provenientes de establecimientos municipalizados de

distintas comunas de la región. Todos ellos asisten a cursos y
talleres dictados en las aulas y otras dependencias del Campus
San Miguel de la ciudad de Talca, los días viernes por la tarde
y sábado, durante la mañana.
¿Por qué Semilla UCM en la región del Maule?
La región forma parte de zonas agrícolas y rurales del

país. Según los datos del Censo 2002, un tercio de la población
del Maule reside en sector rural con los mayores índices de
pobreza y marginalidad y en provincias como Linares supera
el 45%. De acuerdo a los datos estadísticos, según el Instituto
Nacional de Estadísticas —INE—, la población regional en el
año 2015 representa el 6% de la población del país, con una
población escolar cuyo porcentaje de ingreso a la educación
superior es uno de los más bajos a nivel nacional, cercano al
30% el año (INE, 2012).
Estas características socioculturales y demográficas, de-
terminan a la región del Maule como una de las zonas más
tradicionales en materia productiva y en desarrollo de acti-
vidades económicas, asociadas a la agricultura. Los sectores
productivos prioritarios están ligados a la agricultura y tam-
bién incluyen el turismo, el sector forestal y la industria se-
cundaria de la madera.
Las cifras regionales no han sido alentadoras, lo que re-
presenta un impacto negativo en el desarrollo humano de esta
región central, ha presentado históricamente las más altas
tasas de cesantía, bordeando el 7%, con comunas como Li-
nares y Cauquenes que se ubican entre las de mayores tasas
de cesantía a nivel nacional. En este contexto, la Universidad
asume la tarea de aportar al desarrollo de niños(as) y jóvenes
con potencial de talento académico a nivel regional, ofrecien-
do oportunidades reales y efectivas.
Surge así, Semilla UCM, como un programa que busca
entregar una educación adecuada a alumnos con potencial de
169
talento académico, dirigido especialmente a ofrecer oportuni-

dades a estudiantes de escasos recursos. Asumiendo el princi-
pio esencial de que el talento se distribuye homogéneamente
en la población, sin importar diferencias económicas, cultu-
rales, de género, raza u otras, lo más probable es que se pier-
dan más talentos académicos entre aquellos que tienen menos
oportunidades de cultivarlos.
La región del Maule es rica y diversa en sus expresiones
culturales, inserto en un espacio regional caracterizado por la
agricultura, que le otorga fisonomía propia, no exclusiva, pero
donde se construyen el conjunto de identidades, a partir de
la combinación del pasado con el futuro; las huellas del pa-
sado permiten unir y diferenciar el futuro como proyecto de
región, con población urbana y rural que habitan territorios
agroecológicos y culturales diversos, portadores de una me-
moria individual y colectiva con proyecciones o expectativas
de futuro, es a esta realidad sociocultural que Semilla UCM
pretende contribuir, no solo para dar oportunidades de desa-
rrollo intelectual y académico, sino que también aportar a la
construcción de un modelo educativo extracurricular inclusi-
vo en el Maule, donde converjan las formas urbanas y rurales
para potenciar el desarrollo humano.
En esta perspectiva nuestro modelo de gestión considera
la convivencia escolar como un proceso relevante para el logro
de los objetivos propuestos en el Programa Semilla UCM. Si
bien la convivencia escolar saludable ha sido tema a través del
tiempo, con diversos énfasis, hoy es necesario generar con-
ciencia de la importancia que tiene para el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Entendiendo el concepto de convivencia como la interre-
lación que se produce entre diferentes personas y que tiene
incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e
intelectual de los mismos. En el contexto educativo es la in-
teracción entre los diferentes estamentos que conforman la
comunidad educativa y que transforma la convivencia en una
construcción colectiva (MINEDUC, 2016). En este sentido, el
170
programa promueve una cultura de relaciones saludables, des-

de una dimensión positiva y optimista del ser humano, que
tiene como componente central el ejercicio de los derechos y
deberes de cada uno de los miembros de la comunidad educa-
tiva. Esto inspirado en un decálogo de convivencia que guie el
desarrollo de valores centrados en el cuidado de sí mismo, del
entorno y de los otros, la participación entusiasta, la relación
respetuosa, la aceptación de la diversidad, la orientación hacia
el aprendizaje, la comunicación fluida y el respeto al funciona-
miento del Programa.
Por otra parte, Semilla UCM abordará la diversidad cul-
tural curricularmente con cursos y talleres que recuperen en
cierta medida, las identidades locales presentes, para tales fi-
nes la programación semestral contempla áreas y temas aso-
ciados al desarrollo económico y productivo y a las caracterís-
ticas culturales propias de la región.
El desarrollo de talentos beneficia a la sociedad completa
en la medida que aumenta las posibilidades de entregar una
formación adecuada dirigida a los líderes intelectuales, cientí-
ficos, artísticos y morales del futuro (García Huidobro, 2005).
Por otra parte, Semilla UCM, se erige como un programa
con la perspectiva de contribuir al reconocimiento y la eficien-
te atención del talento en el sistema escolar, diagnosticando
las características particulares de los estudiantes, sus nece-
sidades y vivencias en los contextos tanto educativos como
sociales que existan a nivel local. Aspira a convertirse en un
referente regional que promueve el desarrollo de las altas ca-
pacidades, favoreciendo la equidad educacional mediante el
enriquecimiento del capital humano y cultural de sus estu-
diantes. Y como una impronta del programa, se aspira a con-
vertirse en una herramienta de apoyo y complemento al siste-
ma educativo tradicional, enfocados en el desarrollo integral
de estudiantes con talento académico en la Región del Maule.
En síntesis, Semilla UCM tiene como propósito promo-
ver el desarrollo del potencial de talento general y específico,
en niños y jóvenes a través de un modelo de formación inte-
171
gral extracurricular, que les permita desarrollar no solo habi-

lidades superiores, sino que también los transforme en perso-
nas comprometidas socialmente.
Así mismo, busca estimular el desarrollo integral de los
estudiantes con potencial de talento académico, mediante la
implementación de un programa de enriquecimiento educa-
tivo que atienda a sus necesidades educativas, intereses, in-
tegración social y diversidad, que impacte en cada uno de los
estudiantes, sus familias y los establecimientos educacionales
a los que pertenecen, contribuyendo así al desarrollo de la Re-
gión del Maule.
Bajo esta mirada, el diseño del programa define como
uno de sus ejes centrales una Coordinación estudiantil que
tiene la tarea principal de ayudar y apoyar a los estudiantes a
comprender adecuadamente el prodigio de contar con poten-
cial de Talento Académico, estimulando su desarrollo armóni-
co en todos los ámbitos relevantes en su vida.
La coordinación estudiantil, para cumplir su objetivo
central, tiene varias tareas, entre las cuales está la responsabi-
lidad de vincularse en forma permanente con los estudiantes
del programa, estableciendo con cada uno, un contacto direc-
to. Lo anterior les permite construir y actualizar perfiles edu-
cacionales de cada estudiante.
Por otra parte, acompañan a los estudiantes en su proce-
so de desarrollo académico y personal, lo que implica guiarlos
en sus intereses, orientarlos en la toma de decisiones y esti-
mular sus logros (Semilla UCM, 2016). Así se constituye en un
sello característico del programa, el desarrollo integral de sus
estudiantes, donde la coordinación estudiantil tiene un papel
fundamental.
Conclusiones
Las gestiones realizadas, hasta ahora, a nivel de gobierno

y Ministerio, han ido paulatinamente brindando apoyo a estu-
diantes talentosos, ahondando en sus características y necesi-
172
dades educativas para desarrollar y potenciar sus habilidades

de manera plena e integral. En consecuencia con lo anterior,
es imprescindible destacar que desde las necesidades de los ni-
ños con talento, surge la necesidad de atender a la diversidad
en el contexto académico, sin esta consideración, se arriesga a
que los estudiantes con altas capacidades, no desplieguen y/o
no expresen su potencial, por lo que los estímulos que estos
reciban son de suma importancia para el desarrollo de sus ha-
bilidades (Lagos & Llancavil, 2016).
Desde esta idea, el principal desafío de Semilla UCM, será
atender e impactar a la diversidad sociocultural en una región
empobrecida en varios aspectos y que sin embargo, cuenta
en sus inicios con una población de 190 estudiantes con al-
tas capacidades, que desde este año tendrán la oportunidad
de desplegar su potencial, en un espacio y ambiente de sana
convivencia, atendiendo a sus necesidades y con un enfoque
integral de su educación.
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175
CAPÍTULO 12
El rol del Aprendizaje Social Emocional en la

promoción del bienestar emocional y la sana
convivencia escolar: una mirada a la frontera
México-Estados Unidos
Ivelisse Torres Fernández1

Universidad Estatal de Nuevo México
Actualmente nuestros estudiantes enfrentan múltiples

desafíos que no sólo impactan su bienestar emocional y la
sana convivencia escolar, sino interfieren con su habilidad de
ser exitosos en el ámbito escolar. En los Estados Unidos, se
estima que el 20% la población estudiantil sufre de un trastor-
no diagnosticable (National Research Council and Institutes
of Medicine et al, 2009); sin embargo, menos del 50% reciben
servicios psicológicos (Reinke, Herman, Stormont, Brooks,
& Darney, 2010). Al examinar las estadísticas en la frontera
México-Estados Unidos, encontramos que nuestros estudian-
tes sufren estresores adicionales que incluyen: la pobreza, la
violencia, el discrimen, la barrera del idioma y la adaptación
a una nueva cultura (Aguilera & López, 2008). Consideran-
do que nuestros niños/as pasan un periodo considerable en la
escuela, un análisis sobre el rol del psicólogo en la promoción
del bienestar emocional y la sana convivencia escolar es impe-
rativo y éticamente necesario.
A pesar de que existe la necesidad de promover el bien-
estar emocional dentro del contexto escolar, el sistema edu-
cativo estadounidense continua enfatizando el desarrollo
cognoscitivo/académico relegando a un segundo plano la im-
1. Ph.D en Psicología Escolar, Departamento de Consejería y Psicología Edu-

cativa, Facultad de Psicología Escolar, Universidad Estatal de Nuevo México,
Estados Unidos. Correspondencia dirigirla a: itfernan@nmsu.edu
177
portancia del desarrollo social y emocional. En este particular,

Greenberg y sus colegas (2003) postulan que “el sistema edu-
cativo ha enfatizado tradicionalmente el desarrollo cognosci-
tivo de los/as estudiantes, dejando a un lado los aspectos so-
cio-emocionales del desarrollo, los cuales son esenciales para
el éxito académico de los estudiantes” (p. 468). Sin embargo,
en las últimas décadas, se ha observado una apertura hacia un
enfoque sistémico que enfatiza la integración del desarrollo
cognoscitivo, social y emocional como elementos fundamen-
tales del pleno desarrollo del estudiante (Cornejo & Benavi-
des, 2015). Considerando que las escuelas son un contexto
importante para el desarrollo académico, social, y emocional
de los/as estudiantes (Zins & Elias, 2006), este autor postu-
la que el desarrollo e implementación de programas que pro-
muevan el aprendizaje social-emocional —ASE— parece ser
una alternativa viable para los psicólogos/as debido al énfasis
en la prevención y promoción del bienestar y calidad de vida.
El aprendizaje social-emocional en el contexto escolar
El ASE se define como el proceso de adquirir los conoci-

mientos, actitudes y las habilidades necesarias para reconocer
y manejar las emociones; demostrar interés y preocupación
por los demás; establecer relaciones positivas; tomar deci-
siones responsables; y manejar situaciones de manera cons-
tructiva (Elias, 2006). Los aspectos sociales y emocionales de
esta definición enfatizan el desarrollo de relaciones positivas
y saludables dentro y fuera del contexto escolar, al igual que
la promoción del auto-conocimiento y el manejo de las emo-
ciones. Por otro lado, el aspecto de aprendizaje enfatiza que
las destrezas sociales y emocionales son aprendidas y reforza-
das en la medida que los/as estudiantes participan de activi-
dades dentro y fuera del salón del clase (Zins & Elias, 2006).
Uno de los atributos fundamentales del ASE, es que se aleja
de la perspectiva tradicional que enfatiza las “deficiencias” de
los/as estudiantes con el propósito de valorar las habilidades
178
innatas, fortalezas y atributos positivos los cuales deben ser

reforzados con el fin de promover la resiliencia y el bienestar
emocional.
El desarrollo del ASE y la resiliencia en los niños/as ha
sido el eje central de mi labor comunitaria por los pasados 10
años. En mi experiencia como psicóloga escolar en varias re-
giones de los Estados Unidos, he podido observar el impacto
negativo de la pobreza, la violencia, la escasez de recursos, y
la pobre convivencia escolar en el bienestar social y emocio-
nal de los/as estudiantes. Sin embargo, programas tales como
Strong Kids, Kimochis y Cruzando Fronteras, han demostrado
como la enseñanza de habilidades sociales-emocionales y la
promoción de conductas adaptativas son una herramienta
efectiva para el manejo de problemas de conducta; el abordar
y resolver de conflictos; el desarrollo de la auto-estima y des-
trezas cognoscitivas y emocionales (Torres Fernández et al,
2012; Torres Fernández, 2015).
El Programa Kimochis como estrategia para promover

el aprendizaje social y emocional en las escuelas
Kimochis —que en japonés significa sentimientos/emo-

ciones— es un currículo de aprendizaje social-emocional
diseñado para estudiantes de nivel pre-escolar y primario
(Pritchard Dodge & Grimm, 2011). El programa tiene dos
propósitos fundamentales: 1) la promoción del aprendizaje
social-emocional como herramienta para promover la sana
convivencia escolar, y 2) fomentar la resiliencia como una he-
rramienta para fortalecer los factores protectores y reducir los
factores de riesgo asociados con el desarrollo de problemas
académicos, sociales, y/o emocionales. El programa enfatiza
el desarrollo de las siguientes destrezas: identificación de sen-
timientos/emociones —reconocer las emociones/aumentar
el vocabulario de emociones—; destrezas de auto-regulación
—manejo del enojo; como expresar los sentimientos de ma-
nera más efectiva—; empatía —entender el punto de vista de
179
otros—; solución de problemas —como manejar conflictos,

como comunicarle a otros lo que siento y lo que me agrada/
desagrada—; y la resiliencia —como mantener una actitud
positiva ante la adversidad—.
Estructura del Programa
El programa tiene una duración de 12 a 18 semanas y los

grupos se reúnen una vez por semana por 30 minutos. Los
grupos de pre-escolar se reúnen por 15 minutos a la sema-
na. El formato y la secuencia de las lecciones se adaptan a las
características y necesidades de cada grupo. Por ejemplo, las
lecciones son más cortas para los estudiantes de pre-escolar;
el lenguaje de las lecciones y las historias se adaptan de con-
creto-abstracto; y el uso de otros idiomas —por ejemplo, espa-
ñol— y adaptaciones sociales y culturales para que las histo-
rias sean más relevantes a las realidades de los/as estudiantes.
Participantes
En promedio, cada grupo tiene aproximadamente 20 es-

tudiantes a excepción del grupo pre-escolar que tiene 10 estu-
diantes. En algunas ocasiones los grupos se sub-dividen para
facilitar el manejo del grupo y el procesamiento de las histo-
rias. Sin embargo, la preferencia es mantener el grupo unido
para así fomentar la cooperación, el respeto, y la tolerancia,
entre otros.
Facilitadores
Los facilitadores de grupo son seis adultos —estudian-

tes de post-grado— los cuales deben completar dos días de
capacitación. Los facilitadores participan de una reunión se-
manal en donde se les provee supervisión y se planifican las
lecciones para la próxima semana. Durante las lecciones los
maestros observan los grupos y reciben capacitación de mane-
180
ra que ellos puedan reforzar las destrezas aprendidas durante

la semana. El salón de clase tiene un área designada para el
programa Kimochis en donde se exhiben carteles acerca de las
lecciones y el programa. Finalmente, los maestros se comuni-
can semanalmente con el equipo de facilitadores para proveer
ideas, discutir asuntos relacionados con el progreso de los/as
estudiantes, y coordinar aspectos concernientes a la lección
semanal.
Lecciones
Las lecciones están divididas en cinco secciones: repaso,

narrativa social, proceso de grupo, practica/modelaje, y reca-
pitulación. El repaso de la lección anterior tiene como obje-
tivo el auscultar si los/as estudiantes han entendido los con-
ceptos e integrado las destrezas. La segunda parte consiste en
presentar una historia utilizando los Kimochis —siguiendo el
modelo de narrativas sociales—. Durante la historia se recrea
una situación que haya ocurrido en la escuela o en el salón de
clase. El objetivo de las narrativas sociales es el desarrollar
vocabulario de emociones y destrezas sociales. En la tercera
fase, se procesa con el grupo lo observado en las narrativas
sociales con preguntas tales como: ¿Que sucedió con los Kimo-
chis?, ¿Qué observaste en la historia? El objetivo de procesar
es determinar si los/as estudiantes son capaces de identificar
si la manera en que actuaron los personajes fue adecuada o no
y cuáles son las diferentes emociones que experimentaron los
personajes. Una vez se termina de procesar, los/as estudian-
tes practican/modelan un final alternativo para la historia —
que demuestren soluciones alternas al dilema presentado—.
Finalmente, durante la recapitulación se le pregunta a los/as
estudiantes acerca de lo que aprendieron de la lección con el
propósito de determinar si las destrezas necesitan ser reforza-
das durante la próxima lección.
181
Efectividad del programa
Los resultados de las entrevistas y grupos focales indican

que el programa ha sido efectivo en facilitar el desarrollo un
vocabulario de emociones que ha sido transferido del contex-
to escolar, al hogar y a la comunidad. Se ha observado además
que los/as estudiantes han mejorado considerablemente en
los siguientes aspectos: destrezas de auto-regulación; capa-
cidad de enfrentar y resolver conflictos; relaciones interper-
sonales —comunicarse de manera asertiva—; empatizar con
otros; y toma de decisiones responsables. Se han encontrado
además, diferencias significativas —pre y post— en cuanto a
la percepción que los padres y los maestros tienen acerca de
las destrezas sociales y emocionales de los/as estudiantes.
Desde la perspectiva de justicia social, el programa ha facili-
tado el desarrollo de un ambiente de comunidad dentro de la
escuela. El programa también ha sido efectivo en crear y pro-
mover la sana convivencia escolar en donde los/as estudiantes
se sienten escuchados, validados, y respetados tanto por los
maestros como por los compañeros de clase.
Implicaciones y desafíos futuros
A pesar de que en mi experiencia en las escuelas ha sido

positiva y enriquecedora, existen varios factores que deben
considerarse a la hora de implementar programas de aprendi-
zaje social-emocional: planificación, implementación, y man-
tenimiento.
El aspecto más crítico de la fase de planificación es obte-
ner el apoyo de las escuelas y las agencias pertinentes —en
nuestro caso el Distrito Escolar—. Una vez las escuelas han
sido identificadas es importante reunirse con el personal de la
escuela y realizar un análisis de las necesidades particulares y
determinar como el programa puede adaptarse para satisfacer
las mismas. En mi experiencia, sin el apoyo de los maestros
es virtualmente imposible establecer estos programas. Es por
182
ello que durante esta fase se debe negociar el tiempo que re-
quiere la implementación del programa —considerando las
demandas académicas negociar 30 minutos a la semana puede
ser todo un reto—; también el rol del maestro debe estar clara-
mente definido —en mi experiencia si el maestro percibe que
esto será más trabajo para ellos, menor es el apoyo—; y sobre
todo se debe valorar la opinión de los maestros —ya que ellos
conocen a los/as estudiantes mejor que nadie—. Finalmente,
otro aspecto a considerar en esta fase es obtener el apoyo de
los padres. Una vez la escuela está comprometida a partici-
par en el programa, se realiza una reunión con los padres en
donde se les explica los pormenores del programa y se le pide
permiso para que sus hijos/as puedan participar del mismo.
Durante la fase de implementación es importante con-
siderar factores relacionados a los/as estudiantes y a los fa-
cilitadores. Factores relacionados a los estudiantes incluyen:
tomar en consideración el nivel de desarrollo cognoscitivo y
social-emocional —uso de vocabulario concreto vs. abstrac-
to; cuanto tiempo debe durar la lección; tamaño del grupo—.
Factores ambientales también deben ser considerados ya que
el contexto social en que se desenvuelven los/as estudiantes
influye no tan solo su comportamiento, sino que impactan las
problemáticas que impactan a ese grupo. Por lo tanto, el cu-
rrículo debe abordar estas problemáticas de manera que los/
as estudiantes puedan conectar mejor con el programa. Con
relación a los facilitadores varios aspectos deben ser conside-
rados: el estilo interpersonal y nivel de preparación y expe-
riencia. Considerando que estos programas van dirigidos a
niños/as de nivel pre-escolar y primario, es imperativo que los
facilitadores sean cálidos, puedan conectar a nivel emocional
con los/as estudiantes, pero a su vez deben ser firmes y estruc-
turados. Con relación al nivel de preparación, se espera que
estos tengan conocimientos básicos de desarrollo —en espe-
cial niñez—, psicología, y educación.
Finalmente, durante la fase de mantenimiento es impor-
tante discutir los componentes de la evaluación del programa
183
y los aspectos que deben mejorarse en futuras implementa-

ciones. Es imperativo que la evaluación esté directamente co-
nectada a las metas y objetivos del programa. Otro aspecto a
considerarse es la fidelidad con el que el programa ha sido im-
plementado, ya que esto es considerado pieza clave en progra-
mas basados en evidencia empírica. En esta fase es también
importante recibir retro-insumo por parte de los administra-
dores, maestros, padres, y estudiantes con el fin de auscultar
su sentir acerca del programa. En mi experiencia, el éxito al-
canzado por Kimochis se debe a dos factores fundamentales: el
apoyo recibido por la escuela y la capacidad del programa de
fomentar el desarrollo del bienestar emocional y promover la
sana convivencia escolar.
Como hemos podido observar los programas de
aprendizaje-social emocional, presentan muchas ventajas,
pero también presentan desafíos relacionados a su planifica-
ción e implementación. Mi objetivo al escribir este capítulo ha
sido inspirar a otros colegas a examinar las posibilidades que
existen dentro del campo de la psicología escolar. No existe
duda que nuestros estudiantes enfrentan múltiples desafíos
que impactan no tan solo su éxito académico sino que tam-
bién impactan su bienestar emocional y la sana convivencia
escolar. La pregunta a ponderar es la siguiente: ¿Cómo pode-
mos hacer una diferencia en la vida de nuestros estudiantes?
Mi postura es que la prevención es una intervención y si la
utilizamos de manera efectiva podría ser de gran ayuda para
desarrollar destrezas sociales, promover el bienestar general y
conductas adaptativas, disminuir la desesperanza y devolver-
les a nuestros estudiantes la alegría y la certeza de que “siem-
pre hay esperanza a pesar de la adversidad”.
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186
CAPÍTULO 13
Convivencia escolar y drogas: la distinción y el

análisis de una relación
Claudio Rojas Jara1 y Marcelo Rioseco Pais2

En el año 2011, el Ministerio de Educación llevó a cabo

una encuesta a 228.883 estudiantes de octavo básico, distri-
buidos en 5.885 establecimientos, en relación a la prevención
del acoso escolar. Aproximadamente 1 de cada 10 estudian-
tes declaró haber sido víctima de bullying y cerca del 25% de
ellos lo sufre diariamente. Así mismo, un número importan-
te de alumnos (11.400) ha visto agresiones con armas en sus
establecimientos todos los días o varias veces a la semana,
mientras que el 25%, señala que los robos y destrozos son
frecuentes al interior de sus colegios. Por último, en 2013 las
denuncias por bullying aumentaron un 39% y más del 86% de
los escolares en el país ha sido testigo de abusos y violencia
en la sala de clases (MINEDUC, 2013). No cabe duda que la
convivencia escolar en Chile constituye un problema de en-
vergadura y que los diferentes gobiernos de los últimos diez
años han estado en alerta, principalmente, en relación a las
consecuencias que una mala convivencia escolar produce en
la sociedad. En este contexto, la política pública en relación a
la convivencia escolar en Chile se ha propuesto transformar la
lógica instrumental de la “disciplina escolar”, mediante la cual
se pretende “normalizar” al estudiante y a su entorno, en fun-
1. Magíster en Drogodependencias, Académico Departamento de Psicolo-

gía, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile.
Correspondencia dirigirla a: crojasj@ucm.cl
2. Doctor en Educación, Académico del Departamento de Fundamentos de
la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del
Maule, Chile.
187
ción de determinados comportamientos identificados como

adecuados o deseables, y pasar a una mirada que entienda la
convivencia como un medio para conseguir buenos aprendi-
zajes, entendiendo al estudiante como sujeto de derecho. Este
nuevo enfoque, conlleva dar prioridad al sentido formativo de
la escuela y, principalmente, de aquellos aprendizajes que tie-
nen que ver con la experiencia de los estudiantes y de los vín-
culos que establecen entre ellos y con el mundo adulto. El ob-
jetivo central de la política pública, por lo tanto, es promover
y fomentar una convivencia escolar participativa, inclusiva,
democrática, basada en los derechos, y con equidad de género
y de gestión institucional y territorial (MINEDUC, 2015). En
la misma línea y bajo estas aspiraciones, surge, en el año 2015,
la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018.
Qué se entiende por convivencia escolar
Desde la mirada de la Política Nacional de Convivencia

Escolar 2015-2018, la convivencia escolar se define como un
espacio de interrelación social, entre los diferentes actores de
una comunidad educativa, mediante el cual se vive y se cons-
truye el aprendizaje. Se trata de una construcción colectiva y
dinámica, conformada por una compleja red de relaciones so-
ciales, que se desarrollan, mueven y mutan cotidianamente.
Más que un resultado que se espera, es un proceso colectivo,
que se desarrolla mediante la interacción de los sujetos per-
tenecientes a una comunidad escolar. Claramente, posee una
vinculación directa con la cultura escolar, que se configura a
través de elementos formales, como el establecimiento de ru-
tinas y de rituales, y también, mediante determinados estilos
de relación: afectividad en el trato, posibilidad de expresión,
forma de establecer y acatar normas y sanciones, apertura y
participación de la comunidad en los espacios físicos, entre
otros (MINEDUC, 2015). Es necesario distinguir entre convi-
vencia y clima escolar. La primera, se refiere al tipo y a la ca-
lidad de las relaciones humanas que se establecen entre las
188
personas que participan de una comunidad educativa. El cli-

ma escolar, en cambio, se constituye a partir de las percepcio-
nes y actitudes de los actores en torno al ambiente o contex-
to, donde se producen estas relaciones. El clima, por lo tanto,
posee un conjunto de variables, como las reglas, las normas,
las rutinas, la infraestructura, el uso del tiempo, entre otras.
Es un elemento intersubjetivo, conformado de valoraciones,
en relación a la institución educacional y a la convivencia que
allí se desarrolla. Mientras el clima escolar, impacta positiva-
mente en el aprendizaje, la convivencia escolar, tiene un valor
formativo intrínseco.
Las limitaciones para implementar una política

de convivencia escolar en Chile
La Política Nacional de Convivencia Escolar para 2015-

2018, plantea el uso de diferentes instrumentos e instancias
para entender, abordar y gestionar adecuadamente las relacio-
nes humanas que se establecen en una comunidad educativa.
Entre estas herramientas, se menciona, en primer término,
la incorporación del tema de la convivencia escolar en los ins-
trumentos de gestión y planificación que existen en el estable-
cimiento, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
Plan de Mejoramiento Educativo (PME), el Plan de Gestión de
la Convivencia Escolar, el Reglamento Interno y las normas de
convivencia. En segundo lugar, se recomienda la apropiación
curricular y pedagógica de prácticas docentes que estimulen
un clima escolar apropiado para el aprendizaje. En tercer lu-
gar, se menciona la importancia de promocionar y resguardar
los derechos de quienes integran la comunidad educativa, va-
lorando la diversidad y garantizando la inclusión. En cuarto
lugar, se señala la necesidad de fomentar la participación de
todos los actores de dicha comunidad. Por último, se destaca
la importancia de conformar equipos de trabajo vinculados
entre sí, para gestionar el clima y la convivencia escolar (MI-
NEDUC, 2015).
189
Ahora bien, los instrumentos o mecanismos, planteados

por la Política Nacional de Convivencia Escolar y su orienta-
ción para mejorar, de manera participativa, el clima dentro de
la escuela, colisionan con un conjunto de definiciones sisté-
micas, que promueven la competencia y el individualismo, y
traen como consecuencia la segregación y la clasificación de
los estudiantes. El sistema escolar chileno, desde la época de la
dictadura, fue diseñado desde una mirada economicista neo-
liberal. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje es juzgado por su
utilidad inmediata y la finalidad principal de la educación, es
la formación de individuos competentes en el mercado. Se tra-
ta de una concepción empresarial, que entiende a la educación
como una “inversión” que realizan las familias, para cualifi-
car a sus hijos como capital humano. En síntesis, más que la
educación de ciudadanos, se apunta a formar consumidores
productivos, egoístas y apolíticos, que, permanentemente,
necesitan competir entre sí, para ser reconocidos y valorados
en la sociedad. Por esta razón, las pruebas estandarizadas ad-
quieren una importancia fundamental a partir de los años 80’
cuando se lleva a cabo una reforma educacional que entrega
la educación pública a la empresa privada y se incorpora el
SIMCE, como un sistema de medición, a través de exámenes
nacionales. Los resultados de estos exámenes, condicionan los
recursos que reciben las instituciones escolares y permiten la
estratificación de las escuelas. Actualmente, el sistema escolar
en Chile, se basa en la clasificación, en el premio y en el castigo
hacia los estudiantes, en función de la evaluación que reciben.
A través de esta evaluación, se ordena, se clasifica y se discri-
mina a las personas; se reparten credenciales y, finalmente,
se las ubica dentro del sistema productivo para que desem-
peñen determinados roles, asociados a determinadas tareas y
privilegios. La evaluación estandarizada, mide y compara a los
sujetos, con el objetivo principal de clasificarlos para condi-
cionar sus oportunidades en el futuro. Cuando, además, esta
clasificación se basa en la valoración de saberes abstractos,
ajenos a la experiencia y a las necesidades de adaptación de los
190
estudiantes, la educación formal se transforma en un sistema

que institucionaliza la violencia, menoscaba el pensamiento y
coarta la creatividad.
La educación formal, deja de tener como tarea princi-
pal la formación de los estudiantes, y asume la función de
“acreditar”, es decir, de entregar credenciales para determi-
nar diferentes tipos de acceso al mundo productivo. ¿Cómo
compatibilizar, entonces, un sistema de enseñanza que está
planteado sobre los principios de una ideología que favorece el
individualismo y la competencia entre los integrantes de una
comunidad educativa, con una política de convivencia escolar
que entiende a la educación como un derecho y pretende pro-
mover la inclusión, la participación y la reflexión de los actores
que integran dicha comunidad educativa? ¿Cómo mejorar la
convivencia y la construcción de climas escolares mediante la
voluntad, la disposición y la colaboración de todos los actores,
en un medio que empuja a los sujetos a preocuparse solo de sí
mismos y a competir, ya sea, por calificaciones, por recursos
o por reconocimiento? Por una parte, mejorar la convivencia
escolar y las relaciones humanas al interior de las comunida-
des educativas, fomentando la construcción de climas escola-
res inclusivos, democráticos y no-violentos; y, por otra parte,
atender a las exigencias de la evaluación escolar y de la cultura
competitiva instalada en las instituciones educativas, consti-
tuye una paradoja, cuya consecuencia más directa es una diso-
ciación entre aquello que se dice y aquello que se hace; entre
aquello que se declara como deseable, a través de las políticas
gubernamentales, y aquello que, realmente, se valora y se pre-
tende conseguir, en el contexto operativo y cotidiano de las
instituciones. En este sentido, llama la atención que aquella
obsesión por los resultados, instalada transversalmente en el
sistema educativo chileno, impida apreciar que una conviven-
cia escolar adecuada constituye un fin en sí mismo, y no es una
variable más para mejorar el puntaje que se obtiene en prue-
bas como SIMCE o PSU. Como resultado de esta disociación, la
política de convivencia escolar tiene una incidencia de forma
191
y no de fondo: sus objetivos y principios suelen incorporarse

como letra muerta en los documentos, las planificaciones, los
proyectos y las evaluaciones que utilizan los establecimientos
educacionales, sin embargo, en la práctica prevalecen valores
individualistas y competitivos, que constituyen un contexto
propicio para que se manifieste un conjunto de dificultades
que afecta, tanto el desarrollo personal de los estudiantes
como su forma de interactuar. Dentro de estas dificultades se
encuentra el consumo problemático de drogas.
Drogas en los contextos escolares
Las campanas o timbres de los establecimientos edu-

cacionales pueden sonar o activarse bajo diferentes eventos:
el anhelado tiempo de recreo que el alumnado y profesorado
merece, algún simulacro para preparar a toda la comunidad
estudiantil frente a una emergencia, o claro está, si surge en
los pasillos, salas u oficinas, a modo de grito o leve susurro,
la palabra “droga”. ¿Por qué se provocará esto? Tal vez por ser
considerado el espacio escolar un lugar sacro donde se cons-
truye el aprendizaje de las nuevas generaciones en términos
de lo “adecuado” y “correcto”, donde no hay cabida para todo
aquello “fuera de norma”. Tal vez sea debido a las prevalen-
cias en el consumo de drogas que presenta la población escolar
con cifras que evidencian que su uso tiende a estar más pre-
sente de lo que desearíamos, donde el alcohol, el tabaco y la
marihuana tienen las más altas tasas de consumo respectiva-
mente (SENDA, 2014). Tal vez sea porque en el ámbito de las
drogas y la escuela existen más prejuicios que certezas, más
mitos que realidades, más castigo —directo o velado— que
prevención eficaz, más preguntas que respuestas. Saldarria-
ga (2001) refiere que de la presencia de drogas en la escuela
surgen una diversidad de preguntas cuyas respuestas son tan
diversas como diferentes sean las perspectivas comprensivas
y prácticas desde las que sean abordadas. Menciona además
que indagar en estos cuestionamientos permitiría revelar que
192
ideas, marcos morales y actitudes mantienen los actores que

conformar parte del fenómeno. Esto resulta vital a la hora de
pensar que regularmente son los docentes quienes emergen
como actores principales en términos de la prevención/acción
en los contextos escolares. Sin embargo, esto también implica
un riesgo que, de no ser considerado, puede determinar una
aproximación negativa a priori hacia el uso de drogas por es-
colares. Camarotti, Kornblit y Di Leo (2013) establecieron un
estudio en Argentina para definir las posturas discursivas de
docentes con respecto a la prevención del consumo de drogas
en escenarios escolares, definiendo dos tipos claros de discur-
siva que definieron como “modelo negativizante unidimensio-
nal” y “modelo reflexivo multidimensional”.
En el primero surgieron categorías poderosamente ne-
gativas y esperables como que: a) la droga es un flagelo que
castiga a los adolescentes aprovechando sus carencias y vulne-
rabilidades; b) la droga “se filtra” en la escuela contaminando
la vida de los jóvenes; c) la escuela debe dar la batalla contra la
drogadicción; y d) los adultos son los principales responsables
de formar y orientar a los adolescentes para evitar que caigan
en la droga.
Este modelo refleja la falta de flexibilidad en la compren-
sión del uso de drogas, cayendo en lo dramático, la sobredi-
mensión fatalista, la generalización de que todo consumo es
problemático y el adultocentrismo (Duarte, 2012) que ubica
al escolar como el portador del problema y el docente/adulto
como el proveedor de la solución. En contrapartida el mode-
lo reflexivo multidimensional reflejó categorías emergentes
como que: a) es necesario realizar una ruptura con las con-
cepciones unidimensionales de los consumos de drogas que
parten de la negativización de los adolescentes; b) los sujetos
y sus contextos grupales, culturales y/o sociales deben ser co-
locados en el centro de los abordajes de los consumos proble-
máticos de drogas; c) la escuela puede constituir un espacio
público para adolescentes que viven en contextos de pobreza,
discriminación, violencias y consumos problemáticos de dro-
193
gas; y d) el diálogo entre adolescentes y adultos es fundamen-

tal para construir espacios escolares de reconocimiento y tras-
formación (Camarotti et al., 2013).
¿El problema real o sólo una mala solución?

El uso de drogas en la escuela
¿Es en sí misma la escuela un espacio amigable? ¿Es un

lugar de sana convivencia escolar? ¿Es realmente un factor
protector para el uso de drogas?3 Como se refiere con ante-
rioridad, si entendemos la convivencia escolar como una
construcción colectiva que implica el desarrollo de una cul-
tura escolar positiva y generadora de un clima propicio para
los procesos de enseñanza-aprendizaje, sería propio también
preguntarnos ¿nuestros espacios escolares no serán también
gatilladores del uso de drogas al no permitir, por diferentes
formas y medios, que la convivencia al interior de la escuela
alcance un tenor positivo? Signifiquemos esto en términos de
una educación como la nuestra que favorece la competencia
y la segregación, tanto en los niveles públicos como priva-
dos, a través de medidas y estrategias que miden elementos
técnicos, puntajes y rankings más que desarrollos humanos.
Agreguemos además las condiciones laborales de nuestros
profesores con deudas históricas no sólo en lo económico sino
también desde el reconocimiento y valoración de su ejercicio,
donde además las estructuras educacionales les sitúan bajo
extenuantes y sobrecargadas jornadas de trabajo atentando
contra un óptimo proceso y en favor de mayores subvenciones
o recursos para sus autoridades. ¿No es acaso este un espacio
3. García de Jesús & Carvalho (2008) luego de un estudio desarrollado en

México respondieron negativamente a esta pregunta en función de los ha-
llazgos obtenidos sobre tres temáticas en la educación pública: a) la escuela
no favorece un ambiente escolar saludable, b) se observó que tanto alumnos
como maestros consumen drogas en la institución, o fuera de ella, y c) que el
sistema escolar tiene programas de prevención y promoción a la salud pero
no alcanzan a todos los alumnos.
194
escolar donde la convivencia perdió su valor semántico? Aquí

vale la pena quitar por un momento la vista de los jóvenes al
hablar de drogas en la escuela y pensar si acaso las condiciones
ansiogénicas de ciertos establecimientos no son en sí mismos
impulsores al uso de drogas por parte de su profesorado. Y
es que acá nos encontramos con un vacío4 o “cifra negra” que
no tiene referencia alguna: la prevalencia del uso de drogas
—legales y/o ilegales— por los docentes de nuestro país. Po-
dríamos hipotetizar que esta realidad invisible se configuraría
como un método —adaptativo— de sopesar un clima escolar
que perciben adverso e injusto en función de lo mencionado
con anterioridad. En ese caso, cabe otra pregunta ¿el uso de
drogas en los espacios escolares, de alumnos o docentes, son
el problema o son acaso una mala solución? Si en el caso de
los docentes pudiera establecerse tentativamente que son las
condiciones en la que se desempeñan el problema, la solución
adaptativa sería alcanzada con el consumo de alcohol, tabaco,
cannabis, cocaína u otras drogas. Así también, podríamos es-
pecular que en el caso del uso de drogas en el alumnado podría
responder, como no, a una convivencia y clima escolar que vi-
ven como tensionante y hostil. Sin embargo, apelamos a que
no todo consumo de drogas en escolares está taxativamente
determinado por la convivencia. Esto además marca una dis-
tinción importante a la hora de establecer intervenciones, de
cualquier índole, con jóvenes sobre las drogas: la necesidad de
diferenciar los usos y probables causas en la etapa escolar.
La aproximación diferenciada de los escolares

a las drogas
Uno de los mayores riesgos en la mirada que se establece

sobre los usos de drogas por parte de adolescentes en etapa es-
colar, suele ser la tendencia a homogeneizarles y no visibilizar
4. Consultado el Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del

Consumo de Drogas y Alcohol sobre este tema refieren que no se cuenta con
datos de este tipo.
195
notorias diferencias. Pensar que todo uso de drogas en la ado-

lescencia sea la presentación patológica de una conducta es
una acotación no solo reduccionista sino también ilusa, ya que
desconoce una serie de comportamientos que regularmente
forman parte del repertorio del adolescente. No hay que olvi-
dar que es en la adolescencia donde existe, de manera espera-
da, un aumento de conductas de riesgo (Florenzano & Valdés,
2004). Es por esto, que la prevención no sólo debe orientarse a
evitar que estas emerjan sino también educar en la gestión de
estos riesgos cuando su aparición es inevitable. La propuesta e
hipótesis en este sentido, derivada de la experiencia directa de
intervención, alude principalmente a que los usos de drogas
en la etapa escolar pueden ser referidos, en base a su función
(Rojas, 2015), como: a) de razón evolutiva: entendido como
un consumo, transitorio y esperable, propio de la adolescencia
como etapa del ciclo vital. De inicio previo o en la adolescen-
cia y que se tendería a extinguir al término de ésta. El uso de
drogas estaría principalmente asociado a funciones gregarias
—interacción, integración social e identificación con pares—,
de descubrimiento —experimentación y vivencia de sensacio-
nes psico-corpóreas— y/o auto-exploración —reconocimien-
to de los propios límites mentales y físicos—. Por ejemplo, el
uso de drogas como ritual de tránsito por la adolescencia en
fiestas, reuniones o actividades con otros que son sentidos y
significados como iguales; y b) de razón adaptativa: enten-
dido como un consumo, reactivo y compensatorio, derivado
de situaciones vitales que circundan al adolescente. De inicio
previo o en la adolescencia y que, puede o no, extinguirse al
término de ésta, dado que dependerá de la resolución, aborda-
je o afrontamiento de estas situaciones. El uso de drogas esta-
ría mayormente asociado a funciones físico-compensatorias
—aplacar emergencias como hambre, frío o cualquier afección
somática— y/o psico-compensatorias —aplacar emergencias
como angustia, ansiedad o temor—. Por ejemplo, en el caso
de adolescentes que viven situaciones adversas en la escuela
—bullying, sobreexigencia, discriminación— o de exclusión
196
social —maltrato, pobreza, abandono, situación de calle u

otras— donde el uso de drogas surge como una alternativa
para enfrentar esta condición. Como puede observarse la rela-
ción entre los escolares y las drogas son diversas, y pueden es-
tar ligadas a la ausencia de una convivencia escolar armónica,
a variables netamente evolutivas o a la cronificación de patro-
nes regulares de comportamiento impulsivo. Esto implica que
cada forma y aparición de uso de drogas en escolares requiere
un abordaje único, situado y diferenciador.
Prevención de drogas en escolares: la necesidad

de hablar con honestidad
La prevención en el sistema educativo chileno, según

Espinosa (2014), se remite a una aplicación de programas es-
tructurados provenientes del nivel central —Santiago— poco
adaptados a las realidades locales. Refiere además que exis-
tirían altas expectativas con respecto al rol preventivo y en
particular del rol de los docentes como principales agentes de
prevención al interior de los espacios escolares, pero en lo co-
tidiano estos contextos no entregan las condiciones ideales y
la prevención se traduciría en “un mero trabajo individual, no
adaptado, incompleto y acusando agotamiento de procesos en
estudiantes y docentes” (p.103).
El desafío entonces reside en establecer, como ya hemos
planteado, programas situados, dialogantes, respetuosos de
las diferencias, descentrando la responsabilidad de la preven-
ción del cuerpo académico y empoderando a los verdaderos ac-
tores de la convivencia escolar, es decir, todas las personas que
conforman estos espacios: alumnos, docentes, paradocentes,
auxiliares, padres y apoderados. Estos modelos preventivos
tienen un asentamiento en las lógicas que implantara Estados
Unidos luego de la declarada guerra contra las drogas en los
70’s por Nixon, la llamada “tolerancia cero” y la discursiva que,
aún hoy se mantiene en ciertas esferas más conservadoras, de
un “mundo libre de drogas” y por consiguiente “una escuela
197
libre de drogas” (Secretaría de Educación de EUA, 1992).

Una propuesta interesante y moderna es la que ofrece
Marsha Rosenbaum (2002), desde una mirada del modelo de
reducción de daños, donde propone que la acción preventiva
fracasa cuando en los espacios escolares ocurren situaciones
como: a) la entrega de mensajes confusos con respecto a las
drogas, b) confundir el uso con el abuso de drogas, c) el uso
de tácticas del miedo e información incorrecta y d) el uso de
la teoría de la antesala o la escalada en el consumo de drogas.
Como contrapunto propone un modelo honesto y realista cuya
meta es mantener a los adolescentes fuera de peligro durante
este periodo del ciclo vital abocado a: 1) proveer de educación
sobre las drogas de por vida; 2) permitir a los adolescentes
tomar decisiones responsables brindándoles información ho-
nesta y basada en evidencia; distinguir entre el uso y abuso de
drogas y sus alteraciones en la conducta; 3) enfatizar en las
consecuencias legales del consumo de sustancias; y 4) antepo-
ner ante todo la seguridad (Rosenbaum, 2002).
Comentarios finales
El consumo de drogas por parte de las personas que con-

forman una comunidad educativa, no se puede atribuir, de
manera exclusiva, a las dificultades o a los trastornos que se
originan en la convivencia escolar. Tampoco debe asociarse,
única y exclusivamente, con los estudiantes, y tampoco debe
considerarse, en todos los casos, como una conducta proble-
mática, cuyo origen se encuentra en algún tipo de patología.
Por el contrario, es necesario comprender el fenómeno —o
problema— desde una perspectiva amplia y heterogénea, di-
ferenciando casos, e intentando en lo posible, reconocer la
función que cumple el uso de las drogas en los contextos es-
colares. Una vez despejado este punto, es importante profun-
dizar en la incidencia que tiene la variable de la convivencia
escolar en el consumo problemático de drogas por parte de
estudiantes, profesores e, incluso, las familias de niños y jó-
198
venes en el sistema educativo chileno, determinado por el in-

dividualismo, el apego a los resultados y la búsqueda, muchas
veces ansiosa, en torno al el éxito y al reconocimiento.
Referencias
Camarotti, A., Kornblit, A., & Di Leo, P. (2013). Prevención del

consumo problemático de drogas en la escuela: estrategia de
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García, M., & Carvalho, M. (2008). School as a protective factor
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péutica. En C. Rojas (Ed.). Drogas: conceptos, miradas y
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Rosenbaum, M. (2002). Seguridad primero: un enfoque realista
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Saldarriaga, J. (2001). Drogas, escuela y formación. Educación
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cómo actuar. Washington D.C.: Department of Education.
SENDA. (2014). Décimo estudio nacional en población escolar,
2013. Santiago: Gobierno de Chile.
200
CAPÍTULO 14
Neurociencia y emociones: claves para mejorar

el aprendizaje y la convivencia
Edson Huaire Inacio1

Universidad San Ignacio de Loyola
Las emociones son reacciones neuroendocrinas y con-

ductuales, la mayoría inconscientes en el ser humano. Por lo
general, estas respuestas son consideradas como fenómenos
biológicos que ocurren instantáneamente en los individuos y
han jugado un papel importante a lo largo del proceso evo-
lutivo. Durante el desarrollo filogenético y ontogenético del
ser humano cualquier tipo de emoción fue fundamental, ha
contribuido en la supervivencia y en la adaptación exitosa a
cualquier contexto de vida, nos ha permitido vivir en socie-
dad, relacionarnos con los otros, comprendernos y compren-
der al resto de la especie. Sin estas emociones, no sería posible
interactuar con nadie. Un buen dominio de las emociones,
también nos permite una buena interacción, pero además de
ello, nos permite asegurar unos patrones adecuados de com-
portamientos prosociales, los mismo que permiten aumentar
la prosperidad, los niveles de felicidad y la convivencia de toda
la sociedad.
Gestionar adecuadamente las emociones es útil en todo
momento, sobre todo en las escuelas debido a que es un pun-
to fundamental para minimizar conflictos entre estudiantes.
Los estudiantes deben saber que no existen procesos menta-
les independientes de las emociones, los cuales influyen en su
aprendizaje y en las relaciones que construyen con sus compa-
ñeros y con el medio. Durante mucho tiempo se hizo gala de
1. Doctor en Educación. Coordinador Académico de Metodología de la In-

vestigación Científica. Dirección de Formación Básica. Universidad San Ig-
nacio de Loyola, Perú. Correspondencia dirigirla a: edsonjhi@gmail.com
201
este mito, que las emociones producían alguna interferencia

sobre la cognición, incluyendo la toma de decisiones. Actual-
mente sabemos que, diferentes procesos cognitivos y emocio-
nales se establecen en una red neural compleja, tiene un es-
trato biológico común y da lugar a una experiencia consciente
coherente y unificada de los hechos. Quiere decir que, junto
con el proceso evolutivo del hombre, las emociones tienen un
lugar privilegiado en el cerebro y lejos de quedar marginadas
por el progresivo desarrollo de la corteza, son los cómplices
críticos del pensamiento racional (Morgado, 2013), ayudan a
desarrollar la creatividad que es un elemento crucial de éste.
LeDux (1999) sostiene, cuando las emociones aparecen se
convierten en importantes motivadores de conductas futuras,
que no solo influyen en las reacciones inmediatas, sino, en las
proyecciones futuras que el ser humano hace. Por ello, com-
prender qué son las emociones, cómo funcionan y qué signifi-
can es indispensable para la construcción futura de una teoría
más precisa de los seres humanos (Damasio, 2005).
En el plano educativo, no existe un aprendizaje donde no
esté involucrado algún tipo de emoción, existen evidencias
de que las experiencias y el aprendizaje al momento de alma-
cenarse en la memoria siguen dos rutas, la del pensamiento
consiente y el de las emociones. La ruta del pensamiento ac-
tiva regiones corticales, especialmente a la corteza cingulada,
de tal manera que las sensaciones, las experiencias recibidas
se convierten en percepciones, pensamientos y recuerdos. Por
su parte, la ruta emocional la proyecta el hipotálamo, lo que
genera respuestas emocionales del individuo (García, 2014).
La conexión de los estudiantes con sus compañeros, pasa
necesariamente por las emociones, interpretar las intenciones
de los demás, inferir conductas, etc. es crucial para organizar
respuestas adaptativas. Los adolescentes dentro de la escue-
la necesitan pertenecer a un grupo, necesitan la aprobación
de los demás para sentirse bien y en este sentido, las emocio-
nes cumplen la función de adaptación al contexto (Bisquerra,
2011). Si a los chicos desde edades muy tempranos no se les
202
enseña regular sus emociones, será muy difícil que se adapte a

nuevos contextos, será difícil que construya relaciones socia-
les estables dentro de las escuelas, y sobre todo, presentarán
poca tolerancia a la frustración. Su deseo por la satisfacción
inmediata les llevará hacer cosas de las cuales van a obtener
recompensas satisfactorias también inmediatas, pero con alto
costo a largo plazo.
Programando alegría: emoción y cerebro

en el centro escolar
El lenguaje es fundamental en toda relación, la comuni-

cación es importante a la hora de interactuar con todos las
personas, mantenerlas y deshacerlas es cuestión de cada uno.
Para mantener un buen clima escolar en el aula, importa tanto
el lenguaje verbal como no verbal de cada uno de los integran-
tes, el establecimiento de vínculos afectivos entre estudiantes
y docentes, pone en juego aspectos emocionales y signos pa-
ralingüísticos eficaces: el tono de voz, la mirada, los gestos,
la empatía, entre otros. Serrano (2012), plantea que los sig-
nos de conexión emocional, están presentes en una sonrisa,
una mirada, un acercamiento, un tono de voz positivo, hasta
en unas palabras afectuosas hacia los estudiantes, que casi
siempre regresa con una respuesta positiva. Todo esto, sucede
debido a que el cerebro no deja de hacer predicciones, proyec-
ciones de lo que existe y lo que puede suceder en el lugar y
en el momento donde estemos. Nada cambia tanto al cerebro
como una emoción. Punset (2014) señala, que la excitabilidad
de nuestra actividad cerebral cambia en función de nuestras
expectativas temporales, en función de lo que ocurre en cada
momento.
En las escuelas, en esas relaciones positivas entre estu-
diantes y maestros, los estados emocionales cambian con-
tinuamente al cerebro. Los estudiantes están bien, cuando
tienen bienestar emocional, cuando experimentan emocio-
nes positivas o cuando ven que las personas con quienes in-
203
teractúan están felices. Por ello, la escuela no solo es un lugar

para la transmisión de conocimientos, también proporciona
herramientas para el desarrollo personal y social del estudian-
te. Muchos hemos aprendido, que la escuela se centra en el
desarrollo cognitivo de los estudiantes, enseña, matemáticas,
lengua, historia, física, biología, entre otras. Pero no nos he-
mos percatado, que el ser humano es un ser emocional por
naturaleza, y la escuela, no está cumpliendo su función como
tal, no enseña cómo interpretar las emociones, las reacciones
propias y de los otros en el día a día.
Estudios previos sustentan, que aun enseñando aspec-
tos cognitivos las emociones juegan un rol fundamental en el
aprendizaje. El binomio emoción-cognición es un binomio in-
disoluble (Mora, 2013). El proceso de aprendizaje, pasa inevi-
tablemente por tres fases, la percepción del estímulo exterior,
el contraste de esta percepción ubicándola en su contexto y
termina con el aprendizaje de uno nuevo incluida la gestión
de las emociones negativas que entorpecen dicho aprendiza-
je (Punset, 2013). La parte del cerebro encargada de nuevos
aprendizajes es la corteza prefrontal, es el área que se encarga
de la atención, de calmarse y concentrarse y también es la par-
te de la memoria a corto y largo plazo. Y cuanto los estudiantes
están disgustados, nerviosos o enojados con otros, no pueden
prestar atención, no pueden concentrarse, literalmente, no se
encuentran en condiciones para aprender.
Los estudiantes que logran un buen desempeño acadé-
mico en la escuela, tiene que ver también, con los aspectos
emocionales experimentados tanto con el profesor como con
sus compañeros. Aquellos que experimentan mayores emo-
ciones positivas tienen mayor habilidad para el aprendizaje,
reconocen mejor los estados emocionales de los demás, tie-
nen mejores relaciones sociales con sus iguales y generan
buen clima escolar. Además, presentan menor tensión en sus
relaciones sociales, así como un mayor nivel de confianza y
competencia percibida, asimismo, estos, presentan menores
niveles de estrés social y menos sentimientos de incapacidad
204
(Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo & Palo-

mera, 2011).
Pero, para completar el círculo de buen clima escolar,
también son necesarias las competencias emocionales del do-
cente, si el docente logra generar un clima emocional positi-
vo, los estudiantes lo captan y están más atentos y motivados
para aprender. Cuando el docente está capacitado emocional-
mente, se encarga de orientar el funcionamiento y el dinamis-
mo de esos procesos hacia determinados valores individuales
y sociales, preferentemente hacia aquellos que sean generado-
res de bienestar personal, sabiduría, entendimiento y coope-
ración entre estudiantes. Desde este punto de vista, dado los
aportes de la neurociencia en los últimos años, es importante
una formación docente en función a las emociones, el desa-
rrollo personal y social de los estudiantes y no tener, mayores
incompetencias en el futuro.
El rechazo o la exclusión del niño, genera un clima

negativo en el aula
El sentimiento de exclusión, en una persona y más en los

niños, provoca en el cerebro el mismo tipo de reacción que el
dolor físico. Los estudios científicos sobre el cerebro, eviden-
cian que el área del cerebro que controla los celos y la envidia,
resulta ser la misma parte que controla el dolor físico (Punset,
2013); por ello, se dice que es un órgano social por naturaleza:
las personas sienten tanto dolor con el rechazo como si sintie-
ran un dolor físico, estas conductas no solo causan un dolor
en la persona que lo padece, sino, va más allá e involucra a las
personas que están cerca, dado que existe una neurona de la
empatía, “las neuronas espejo” las cuales están moldeadas por
interacción social, son las que codifican los actos que hacen las
otras personas de una manera compleja, multimodal y abs-
tracta (Iacoboni, 2009).
Ante el rechazo de un estudiante, no todos del aula van
a tener el mismo sentimiento, y esto, por la diversidad de
205
emociones en un mismo lugar, mientras que algunos sentirán

compasión y se identificaran con la persona rechazada, habrá
otros que disfrutaran de esta situación. En todos los casos,
a nivel cerebral como ya se ha mencionado, ante situaciones
de envidia y odio, se activan neuronas que tienen que ver con
el dolor. Por su parte, alegrarse y disfrutar de la desgracia de
otros, activa la parte del cerebro que tiene que ver con el sis-
tema de recompensa (Punset, 2013). Estas situaciones gene-
ran un clima de malestar y enfrentamiento entre estudiantes,
a partir de ello, se empieza a descontextualizar los objetivos
de la escuela. Los enfrentamientos extremos que se dan entre
estudiantes pueden traspasar los límites e involucrar al profe-
sor, en tanto que este, requiere imponer disciplina. El enfren-
tamiento entre estudiantes, o los estudiantes y el profesor,
involucra respuesta estresantes o negativos que van a opa-
car el aprendizaje de cualquier estuciante (Higgins & Endler,
1995). Desde el punto de vista de Garnefski y Kraaij (2010)
se distinguen dos formas de enfrentamiento: a) el enfocado al
problema y b) el enfocado a la emoción. El primero se refiere a
las acciones negativas que realizan los estudiantes sobre el es-
tímulo estresante y el segundo se refiere a las estrategias para
gestionar las emociones asociadas con los estímulos estresan-
tes. Las emociones negativas como la ira, el miedo o la tris-
teza, aparte de disminuir los comportamientos prosociales,
como la empatía, la tolerancia, la compasión por los demás,
genera un mal clima en el aula. En el plano cognitivo, hacen
que la actividad racional tenga muchas limitaciones que van a
obstaculizar el buen desempeño escolar y como consecuencia
el fracaso del mismo.
Claves de la neurociencia para desarrollar un

buen clima en el aula
Destacar el bienestar como principio fundamental de un

buen clima en los centros educativos, es incidir en aspectos
básicos como:
206
• Reconocimiento de pequeños logros; existen muchas

posibilidades desde el maestro para promover una cultura del
reconocimiento en los estudiantes y entre los mismos docen-
tes. A nivel cerebral, cuando una persona es reconocida por
sus logros y recompensas sociales, se activan idénticos circui-
tos cerebrales que cuando satisfacemos nuestra necesidad de
hambre o sed con alimentos y bebidas agradables.
• Destacar el bienestar social por encima del bienestar
personal; existen evidencias de que los individuos son más
felices cuando dan, que cuanto reciben. Desde los primeros
organismos que cubrieron el planeta, se sabe que el bienestar
vino a partir de un trabajo cooperativo, por más que tratemos
de negar, (Punset, 2007, 2013). Los estudiantes tienen que
aprender a trabajar en equipo, tienen que construir redes de
trabajo y de estudio, tienen que aprender a aportar a un obje-
tivo.
• Gestionar las emociones; nuestras emociones marcan
nuestro estilo de vida, las relaciones que tenemos con los de-
más, la manera de cómo aprendemos, de cómo enfrentamos
la vida y la forma de cómo recordamos nuestras experiencias
previas. Por ello, es importante que los docentes enseñen a los
estudiantes a gestionar sus emociones. Esto pasa primero por
el reconocimiento de la emoción en un determinado lugar y
evento, luego hay que ponerles nombre, ¿estoy enojado poco o
bastante?, ¿que tipo de emoción es la que tengo? etc. Y a partir
de ello, regular las emociones con los demás. Existen muchos
estudiantes que no tienen otras herramientas para gestionar
bien sus emociones y aquí afirmamos lo que ya mencionó hace
mucho tiempo Abraham Maslow: “cuando la única herramien-
ta de que se dispone es un martillo, se cree que todos los pro-
blemas son clavos” (Punset, 2013).
• Desarrollar la creatividad; trabajos recientes (López,
Roger & Gonzáles, 2015; Marina, 2013), coinciden en que el
desarrollo de la creatividad contribuye, por un lado, a que el
estudiante se adapte adecuadamente al medio físico y social;
y por otro, desarrolle aspecto cognitivos y afectivos impor-
207
tantes como mecanismo, para la producción y desempeño

en distintas áreas de conocimiento. Otro componente de ese
impulso creativo, es la emoción, una fuerza que tienen todas
las personas para responder a cualquier estimulo externo, sea
este placentero o doloroso y les prepara de modo espontaneo
para luchar o defenderse. En palabras de Mora (2014) la emo-
ción es el “aguijonazo”, que mueve a resolver cualquier incóg-
nita de modo creativo.
• Desarrollar múltiples estrategias de enseñanza; a par-
tir de aportaciones científicas, se ha podido evidenciar que
grandes creaciones han sido producto de cerebros privilegia-
dos, y esto se puede desarrollar desde los centros educativos,
con múltiples estrategias de enseñanza. Aun cuando nadie
puede imaginar, el ingrediente básico “creativo” tiene bases
genéticas en todos los seres humanos, esa impronta genéti-
ca se expresa en circuitos cerebrales específicos y desarrolla-
dos también, en ambientes familiares y sociales privilegiados
como los centros educativos.
• Realizar actividades físicas con los estudiantes; al
cabo de poco tiempo el movimiento y las actividades físicas
genera la neurogénesis, nuevas neuronas en el hipocampo, y
esto está asociado a la memoria y el aprendizaje. Así, lo des-
cubrieron Investigadores de la Universidad Técnica de Dresde,
en Alemania, al encontrar en ratones genéticamente idénticos
que, en el hipocampo se generan nuevas neuronas cuando los
ratones recorrían mayores distancias. Sin embargo, esa mis-
ma investigación sugiere que en esos ratones, aquellos que
son más curiosos, juguetones y aquellos que regularmente ex-
ploraban su medio ambiente también generaron nuevas neu-
ronas en el hipocampo (Punset, 2013). Esto quiere decir, que
la actividad física aparte de generar nuevas neuronas, también
promueve mejores relaciones sociales, y mejor aprendizaje.
Esto les ocurre a todos los seres humanos y específicamente
a los estudiantes dado que son los que juegan y exploran más
que los adultos.
208
• Aprendizaje de la neurociencia; en los últimos años

hemos avanzado muchísimo en el estudio y el conocimiento
del cerebro, sin embargo, los maestros saben muy poco del
mundo interior del cerebro. Es sorprendente que a estas altu-
ras, pasadas dos décadas y media de la denominación “década
del cerebro” en EEUU, los maestros conozcan muy poco sobre
el origen y procesos de los circuitos cerebrales. Si los docentes
supieran cómo aprende el cerebro de sus estudiantes, posible-
mente podrán diseñar mejores estrategias instructivas para
mejorar la capacidad de retención de información y mejorar
el rendimiento académico, pero sobre todo, aumentar la inte-
ligencia emocional, mejorar el clima en el aula y la convivencia
escolar.
Conclusiones
Existen otros puntos importantes a destacar dentro de

los aportes teóricos y prácticos de la neurociencia al campo
de la educación y a la gestión de las emociones. Se valora la
diversidad de elementos significativos en cuanto aportar una
visión diferente del mundo afectivo-emocional de los estu-
diantes y de nosotros mismos. Gracias a recientes investiga-
ciones en este campo sabemos de la flexibilidad del cerebro y
su adaptabilidad a nuevas situaciones, sabemos además, de la
importancia de las emociones en la cognición. En este sentido,
los docentes, los padres y compañeros en la escuela pueden
desempeñar un papel fundamental en desarrollo socioemo-
cional del estudiante. La enseñanza emocional para mejorar
las relaciones interpersonales en cualquier contexto es una
realidad. Actualmente se requiere dar mayor atención a las
investigaciones científicas para mejor todo el sistema y sobre
todo la convivencia entre seres humanos.
209
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dumbre a la hora de comunicarnos. Revista redes para la
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211
SOBRE LOS EDITORES

Gonzalo Salas Contreras
Académico del Departamento de Psicología de la Universidad Católi-

ca del Maule. Psicólogo y Licenciado en Psicología. Doctor en Edu-
cación por la Universidad de La Salle (Costa Rica). Representante
Nacional (Chile) de la Sociedad Interamericana de Psicología, miem-
bro de la Red Iberoamericana de Pesquisadores en Historia de la Psi-
cología (RIPeHP), International Association of Applied Psychology
y American Psychological Association. Es Investigador Responsable
del Proyecto Fondecyt Iniciación 11150436 “Antecedentes, escenar-
ios e itinerarios de la psicología educacional en Chile en el ámbito
pre-profesional (1860-1946)”. Autor de diversos artículos científi-
cos, libros y capítulos de libro. Entre sus trabajos destaca Historia
de la Psicología en Chile. 1889-1981 (2a ed. 2013) en coautoría con
Eugenio Lizama. En el ámbito profesional tiene experiencia en ma-
terias de consultoría educacional, fundamentalmente en el ámbito
de convivencia escolar. Académico de posgrado, tanto en Doctorado
como en diversas maestrías. En pregrado es docente de cursos vin-
culados a temáticas de historia de la psicología y psicología educacio-
nal. Par evaluador de destacadas revistas científicas de psicología y
profesor invitado de diversas universidades nacionales e internacio-
nales. El año 2011 recibe premio del Colegio de Psicólogos de Chile
por su contribución a recoger la memoria histórica y profesional de
la psicología en Chile.
Claudia Cornejo Araya
Académica del Departamento de Psicología de la Universidad Católi-

ca del Maule. Psicóloga, Mención Psicología Educacional y Licen-
ciada en Psicología de la Universidad Católica del Maule (Chile).
Magíster en Psicología Educacional, Universidad del Desarrollo
(Chile). Actualmente desarrolla su Doctorado en Educación en
Monash University, Australia en la temática Gifted Education, finan-
ciado por CONICYT del Gobierno de Chile. En el ámbito profesional
se ha desempeñado como Psicóloga en distintos establecimientos
educacionales de la Región del Maule, interviniendo en temáticas
de gestión, convivencia y violencia escolar, orientación vocacion-
al, evaluación de necesidades educativas especiales para proyecto
212
de integración escolar y asesorías psicoeducativas a profesores y

apoderados. Cuenta con experiencia docente en educación superi-
or de pre y postgrado realizando cátedras vinculadas al área de la
psicología educacional, talento académico, planificación estratégica
y evaluación psicológica; participando además en la realización de
capacitaciones y relatorías sobre bullying, inteligencia emocional, y
cursos de actualización en evaluación psicológica de la inteligencia y
de la conducta adaptativa en niños y adolescentes con necesidades
educativas especiales. Cuenta con formación en temas de violencia
escolar y estudios de diplomado en psicología y educación de alum-
nos con talentos académicos, por la Pontificia Universidad Católica
de Chile. Ha participado como coinvestigadora en el Proyecto FO-
NIS SA13I10009. En el Departamento de Psicología de la UCM es
académica del área de psicología educacional.
Patricia Morales Cubillos
Académica del Departamento de Psicología Universidad Católica

del Maule (UCM). Psicóloga Educacional y Licenciada en Psicología.
Magíster en Educación, con mención en Currículo y Administración,
Universidad Católica del Maule (Chile). Educadora Diferencial con
mención en Trastornos Específicos del Aprendizaje y Deficiencia
Mental, Universidad de Concepción (Chile). Subdirectora Académi-
ca, Programa Educación de Talentos, Semilla UCM. Coautora del
libro Jóvenes, Cultura y Religión, 2008-2009 publicado en octubre
2009 por la Universidad Católica del Maule y Coautora del libro
Jóvenes, Cultura y Religión, Segundo informe (2010/2011). Publi-
cado en agosto 2012 por la Universidad Católica del Maule. En el
ámbito profesional tiene una larga trayectoria desarrollada en los
distintos ámbitos de la Educación a nivel preescolar, Educación Es-
pecial, Educación Básica, Educación Media y Educación Superior.
Cuenta con una formación en competencias en el área de la Psi-
cología y la Psicopedagogía con una vasta experiencia en materias de
asesoría y Capacitación educacional, en temáticas relacionadas con
Necesidades Educativas Especiales, Convivencia Escolar y Estrate-
gias de Aprendizaje. En materias de especialización tiene cursos de
actualización en Educación Especial e Integración Escolar en el Cen-
tro de Estudios MASHAV Jerusalén, Israel. Además de la formación
en el área de desarrollo cognitivo, como facilitadora del Programa de
Enriquecimiento Instrumental del Dr. Reuven Feuerstein nivel I y
213
II en la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. En el Departa-

mento de Psicología de la UCM es académica y Coordinadora del área
de Psicología Educacional.
Eugenio Saavedra Guajardo
Licenciado en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de

Chile, Magíster en Investigación de la Universidad Academia de Hu-
manismo Cristiano – Chile, Doctor en Educación por la Universi-
dad de Valladolid – España, Terapeuta Cognitivo (Inteco), Psicólogo
Clínico Acreditado. Profesor Titular de la Universidad Católica del
Maule (UCM), en donde ejerce como docente e investigador desde
el año 1994 a la fecha. Investigador asociado de Centro de Estudio
y Atención del Niño y la Mujer (CEANIM – Chile), miembro Hon-
orario de la Sociedad Peruana de Resiliencia, miembro de la Sociedad
Científica Chilena de Psicología, miembro de la Red Iberoamericana
de Riesgos Psicosociales Laborales (RIPSOL), miembro del Comité
Científico de la Revista Liberabit – Lima, miembro del Comité Edi-
torial de la Revista UCMaule-Chile, miembro del Comité Científico
Revista “Nuevos Paradigmas”, Lima, miembro del Comité Científico
“Revista de Psicología” Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima,
miembro del Comité Científico de la revista “Alternativas en Psi-
cología”, México. Autor de 28 libros y capítulos de libros y 42 artícu-
los en revistas académicas, en las áreas de Resiliencia, Juventud y
Psicología Educacional. Se ha desempeñado como par evaluador de
diversas revistas científicas y como evaluador de proyectos de inves-
tigación y becas de post grado para Conicyt, Chile. Conferencista y
ponente en el tema de resiliencia en Universidades e Instituciones
Académicas de México, Perú, USA, Ecuador, Uruguay, Argentina,
Cuba, España, Guatemala, Panamá y Chile. Cargos ejercidos: Di-
rector Escuela de Psicología UCM, Director del Departamento de
Psicología UCM, Director de Docencia de la UCM y Director de In-
vestigación y Perfeccionamiento UCM. Actualmente es Director del
Magíster en Salud Mental Infanto-Juvenil de la UCM.
214

Salas, Et. Al. 2016. Del Pathos Al Ethos en Convivencia Escolar PDF

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DEL PATHOS AL ETHOS:

GONZALO SALAS / CLAUDIA CORNEJO

Primera Edición: Noviembre 2016

Para contactar a los editores:

Correctora de textos: Javiera Martínez Ávila

Universidad Católica del Maule

Sobre los editores 212

Diversidad, complejidad y convivencia

Un rasgo de nuestra época es el llamado a atender a la

Lo que complejiza en grado sumo esta situación es que el

ingenuamente que se puede intervenir en ella superficialmente.

Dr. Carlos Calvo Muñoz

La Serena, 23 de octubre, 2016

Más allá de la disciplina:

Gonzalo Salas1, Universidad Católica del Maule

Que el hombre es un ser social, un zoon politikon cuya hu-

1. Doctor en Educación, especialidad en mediación pedagógica. Académico

o la sociabilidad. En alemán, por otra parte, la traducción más

ejército y donde los individuos se vuelven cada vez más inter-

4. “La noción de interdependencia es superficial y aparentemente similar,

se trata de conductas o comportamientos que anteriormente

tiempo, las que poco a poco van diseminándose e instalándose

sino por orden y con el consentimiento del inspector de las

6. En la Escuela de Tolstoi, ningún estudiante lleva nada consigo: ni libro, ni

para quien no solo los golpes son peligrosos sino también

evitando imponer un orden al que no adhiere (Freire, 1969).

7. Los diversos análisis de Foucault sobre la familia no han recibido, hasta el

momento emerge lo que Foucault denomina la “función psi”,

con la Pedagogía Curativa que había propuesto Hans Asperger

programas como un aspecto prioritario en la tarea de educar,

y honesta en la que se reconozca lo que se ha realizado mal

Althusser, L. (2005). Ideología y aparatos ideológicos de Estado.

12. Según la Real Academia Española: “Diversión bulliciosa” o en otra acep-

Ariès, P. (1992). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen.

Michea, J.C (2009). La escuela de la ignorancia. Madrid: Acua-

Referentes de pertenencia, identidad y

Roberto A. Contreras Ramírez1

“…Sin embargo, el orden social es un derecho sagrado que sirve

Dimensiones de la convivencia y de la violencia

Al hablar de convivencia humana, en general, muchas

1. Doctor (c) en Ciencias Humanas Aplicadas. Académico Departamento de

una comunidad. La definición de acuerdos en los grupos hu-

res y de control conductual; reproducidos como una herencia

2. Este fenómeno es evidenciado en sendas investigaciones realizadas por el

rechazo que será percibido tempranamente por sus hijos, afec-

3. La conducta observada más integralmente en su contexto situacional.

años permite integrar más comprensivamente los comporta-

Apropiación de referentes de pertenencia,

En la definición de acuerdos de orden y estabilidad como

asocie a la estabilidad y permanencia del propio ser y del en-

Es decir, será a partir de los entornos materiales, pero funda-

fumador, que muestra y practica una conducta que se actuali-

4. La noción refiere a esquemas y disposiciones de funcionamiento en el

de escenarios se complementará con la fuerte necesidad de re-

toniana (Merton, 1992), pero que no recupera siquiera el valor

Referentes de estabilidad y participación

Sabemos reconocer, hoy en día, como condicionantes

tacará la importancia de contar con las condiciones y recursos

mento de la participación activa de cada sujeto, en el proceso

Bandura, A., & Ribes I. (1984). Modificación de Conducta. Análi-

Contextos y perspectivas para la comprensión

Katherine Morgado Gallardo1