El proceso didáctico

Contenido educativo, su caracterización y tipología

Enseñar contenidos actitudinales

 El componente afectivo actúa de forma determinante en el aprendizaje, es el

contenido más complejo.

 Las actividades de enseñanza tienen que abarcar al mismo tiempo los campos
cognoscitivos, afectivos y conductuales.

 Las interacciones y lo que se tiene que hacer no coinciden con lo que hace cada
persona.

 Red de relaciones.

 Los valores se aprenden de forma natural, por medio de la experiencia.

Actividades de enseñanza/aprendizaje:

 Proceso gradual
 Palpable en contenidos algoritmos
 No evidente en otros contenidos procedimentales

Ayudas de diferente grado y práctica guiada:

 Ayuda a lo largo de la aplicación de contenidos.

 Decidir el tipo de ayuda.
Trabajo independiente:

 Dominio del contenido aprendido.

 La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos.

La Tipología es el estudio o clasificación en diferentes tipos existentes que se lleva a cabo

en cualquier disciplina -Saber que, ser, hacer….

Una vez identificadas las secuencias de los contenidos que queremos enseñar y los
diferentes contenidos el siguiente paso sería relacionarlas con el conocimiento de los
procesos según su tipología.

Enseñar contenidos factuales:

 Ejercicios de repetición
 Organizaciones significativas o asociaciones
 Interés de los alumnos
 NO exceso de información
 Conocimientos previos
 Conocimientos conceptuales
 Ejercitar por su cuenta
 Edad

Enseñar contenidos procedimentales.

A este tipo de contenidos se les debe dedicar más tiempo, ya que se enseñan aprendizajes
significativos.

En este tipo de contenidos las actividades deben cumplir con las siguientes
condiciones:

 Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales.

 La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo
del contenido de aprendizaje.
 Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones
reales de los alumnos, teniendo en cuenta las características, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo.
 Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser
el hilo conductor del trabajo de estos contenidos.
 Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia
formen parte de las propias normas.
 Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, incentivando y
promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos.

Fomentar la autonomía moral de cada alumno. Medidas a tomar en cuenta:

  Requieren comprensión del significado.
 Proceso de elaboración personal.
 Sensibilizar al alumno sobre las reglas existentes.
 Promoción de la participación activa
 Compromisos
 Asamblea de clase

Contenido y enfoques curriculares:

Dentro de las líneas de política que emanan de los niveles correspondientes, son de especial
y particular importancia para los docentes las relativas a asuntos curriculares que le
señalaran al educador el rumbo que debe seguir al planificar y ejecutar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Desde la perspectiva teórica, hay diferentes planeamientos, en los cuales algunos autores
incluyen diversas clasificaciones de los enfoques curriculares.

Para profundizar este tema, se opta aquí por un conjunto de enfoques que se consideran
pertinentes para la realidad educativa del país: el enfoque psicologista, el academicista o
intelectualista, tecnológico, socio-re construccionista y el dialéctico y se le agrega un sexto
enfoque: constructivista.

El proceso de planeamiento curricular se caracteriza por la interacción y la

complementación entre los diferentes elementos que entran en juego en su desarrollo. Todo
el accionar pedagógico debe ser congruente con el enfoque curricular vigente.
El enfoque curricular es una decisión que se asume a nivel nacional. El docente no tiene
participación.

Al docente le corresponde planificar y ejecutar su práctica pedagógica como un proceso

que concreta, en el nivel de institución y de aula, esa opción teórica curricular asumida por
el país.
El enfoque curricular puede variar en un sistema educativo, por esta razón los docentes
deben conocer los diversos enfoques y comprender las implicaciones que tiene cada uno de
ellos en el momento de realizar el planteamiento didáctico.

A. ENFOQUE PSICOLOGISTA

 Considera al alumno como elemento central.

 Esto involucra al educador a determinar y considerar los intereses y las necesidades
de los alumnos, para garantizar la práctica pedagógica sea una respuesta a esas
experiencias.
 Tener en cuenta el nivel de desarrollo del pensamiento y el ritmo de los alumnos, a
la hora de seleccionar y organizar el contenido curricular y las estrategias de
aprendizaje y evaluación.
 Considerar la dimensión cognitiva, afectiva, social, psicomotora, de tal forma que se
garantice el desarrollo integral del potencial de los educandos.
  Cuando se selecciona o se planifican las estrategias didácticas se debe tomar en
cuenta aquellas que enfatizan el trabajo de los alumnos, su participación activa,
dinámica y creativa.

B. ENFOQUE ACADEMICISTA O INTELECTUALISTA

 Se enfatiza en el proceso de selección y organización del contenido proveniente de

la cultura sistematizada.
 Los objetivos se orientan fundamentalmente al desarrollo del potencial intelectual
de los alumnos, en tanto que las estrategias didácticas que se planeen tenderán a
garantizar una efectiva transmisión de los contenidos seleccionados.
 Se planifican básicamente técnicas tradicionales como la clase frontal o magistral, la
lectura de texto, la conferencia.
 El rol del docente, es dominar el conocimiento, que trata de trasmitir a los alumnos.

Por esta razón, se plantearan en el planeamiento didáctico estrategias válidas para una
efectiva transmisión de los contenidos.

C. ENFOQUE TECNOLÓGICO

 Se caracteriza por usar un diseño instruccional, que es asumido por el docente como
un proceso de ciertas conductas observables que se espera logre el alumno.
 Se recurre a los programas de estudio, como la fuente principal para elaborar los
planes didácticos.
 Se enfatiza en el señalamiento de los recursos o medios didácticos tecnológicos a
los que recurrirá el educador.
 Los métodos de enseñanza son poco flexibles y cuenta con procedimientos de auto
aprendizaje (enseñanza instruccional o programada).

En la evaluación, se enfatiza en la medición de los contenidos acumulados por los alumnos.

D. ENFOQUE SOCIO-RECONSTRUCCIONISTA

 Se concentra en planear una práctica pedagógica que se constituya en una respuesta

a la problemática social en la que se desenvuelven los estudiantes.
 Los alumnos participan en la determinación de los objetivos, los contenidos y las
experiencias de aprendizaje.
 La selección y organización de los contenidos incluye elementos de la cultura
sistematizada y elementos de la cultura cotidiana.

Priorizan técnicas de carácter socializador, investigativo, participativo y activo.

E. ENFOQUE DIALÉTICO
 Se visualiza como un proceso dinámico y emergente. Tiene como objetivo
brindarles un proceso de reflexión acción a los estudiantes, orientado por los
docentes.
  Consiste en un proceso de planificación que se construye con los alumnos, mediante
la reflexión acción. Los contenidos que se incorporan en la planificación emergen
de ese proceso de reflexión interacción, y dan primacía a los elementos de cultura
cotidiana.

Se recurren a procedimientos y técnicas creativas, retadoras y participativas.

F. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

 Se enfatiza en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

 Propicia la construcción individual y colectiva del conocimiento, por parte de los
alumnos.
 Se concentra en la búsqueda de aprendizajes significativos.
 El rol del docente en este enfoque, es de mediador entre el conocimiento y la
estructura cognitiva del estudiante.
 El proceso de planificación parte de la realidad y el entorno de los alumnos para
plantear estrategias que permitan desarrollar su potencial de aprendizaje y su
desarrollo personal y social.

El enfoque curricular constructivista asume como algunos de los aspectos

fundamentales los siguientes:

 El proceso de aprendizaje es continuo y progresivo, inacabado y se encuentra en

constante evolución.
 Los niños, adolescentes y adultos aprenden de manera significativa y efectiva
cuando ponen en práctica sus conocimientos.
 La inteligencia y el pensamiento no son fenómenos que se dan solo como herencia
genética también se construyen y evolucionan.
 El desarrollo del conocimiento es un proceso, se da por etapas que se dan
paulatinamente.
 Las experiencias y los conocimientos previos del educando facilitan o inhiben la
construcción de nuevos conocimientos.
 La base del proceso de construcción del conocimiento está en la acción sobre la
realidad: objetos, personas y los procesos que le interesa conocer.
 En la perspectiva del constructivismo social, están condicionados por el contexto
socio histórico y cultural en el que se desenvuelve el sujeto que aprende.
 La acción grupal cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de creación del
conocimiento, y fomenta la calidad de los aprendizajes.
 Las estructuras del pensamiento se pueden transformar en la medida en que se
transforman las condiciones sociales de vida.
 En el proceso de construcción del conocimiento la mediación es fundamental. Se
trata de la interacción del sujeto que aprende con un objeto, persona, instrumento,
libro, casset. El rol mediador del docente es fundamental.

Organización del contenido por:

Áreas curriculares

El Curriculum para el Ciclo Básico del Nivel Medio se ha estructurado en siete Áreas, que
están articuladas con las del Nivel Primario. La siguiente tabla muestra la organización de
áreas y subáreas para los tres grados del Ciclo Básico
Áreas y subáreas curriculares para el Ciclo Básico del Nivel Medio
Áreas Subáreas
Primer Grado Segundo grado Tercer Grado
Matemáticas Matemáticas 1 Matemáticas 2 Matemáticas 3
Ciencias Ciencias Naturales 1 Ciencias Naturales 2 Ciencias Naturales 3
Naturales
Ciencias Ciencias Sociales y Ciencias Sociales y Ciencias Sociales y
Sociales y Formación Ciudadana Formación Ciudadana Formación Ciudadana
Formación 1 2 3
Ciudadana
Comunicación Comunicación y Comunicación y Comunicación y
y Lenguaje Lenguaje L1 Idioma Lenguaje L1 Idioma Lenguaje L1 Idioma
Español 1 Español 2 Español 3
Comunicación y Comunicación y Comunicación y
Lenguaje L1 Idiomas Lenguaje L1 Idiomas Lenguaje L1 Idiomas
Mayas 1 ( u otro) Mayas 2 (u otro) Mayas 3 (u otro)
Comunicación y Comunicación y Comunicación y
Lenguaje L2 Idioma Lenguaje L2 Idioma Lenguaje L2 Idioma
Español 1 Español 2 Español 3
Comunicación y Comunicación y Comunicación y
Lenguaje L2 Idiomas Lenguaje L2 Idioma Lenguaje L2 Idioma
Mayas 1 (u otro) Mayas 2 (u otro) Mayas 3 (u otro)
Idioma Extranjero Idioma Extranjero Idioma Extranjero
Inglés ( u otro) 1 Inglés ( u otro) 2 Inglés (u otro) 3
Tecnología de Tecnología de Tecnología de
Información y Información y Información y
Comunicación 1 Comunicación 2 Comunicación 3
Expresión Formación Musical 1 Formación Musical 2 Formación Musical 3
Artística Artes Plásticas 1 Artes Plásticas 2 Artes Plásticas 3
Danza y Expresión Danza y Expresión Danza y Expresión
Corporal 1 Corporal 2 Corporal 3
Teatro 1 Teatro 2 Teatro 3
Productividad Productividad y Productividad y Productividad y
y Desarrollo Desarrollo 1 Desarrollo 2 Desarrollo 3
Educación Para el Educación Para el Educación Para el
Hogar Hogar Hogar
Artes Industriales Artes Industriales Artes Industriales
Contabilidad Contabilidad Contabilidad
Educación Educación Física 1 Educación Física 2 Educación Física 3
Física
Todas las áreas curriculares han sido actualizadas en términos del nuevo paradigma
curricular, avances científicos, tecnológicos y humanísticos, y demandas sociales. Las áreas
de Matemáticas y Ciencias Naturales han sido fortalecidas para que el estudiantado obtenga
una formación matemática y científica más sólida que contribuya a su formación básica.

Atendiendo a la diversidad lingüística y sociolingüística del país y a la necesidad de

fortalecer la comunicación entre los diferentes Pueblos y con el mundo, el área de
Comunicación y Lenguaje contempla L1 Idioma Materno, L2 o Segundo Idioma y L3 o
Idioma Extranjero. Para el estudiantado maya, L1 puede ser Idioma Maya, o español, si en
su comunidad se hubiera dado una situación de desplazamiento lingüístico, como se ha
observado en algunos casos en el área kaqchikel. En el caso de estudiantado ladino que vive
en áreas indígenas, L1 corresponde a Idioma Español y L2 puede ser el Idioma Maya de la
comunidad lingüística donde reside. Para las y los estudiantes Garífunas, la situación es
similar a la de los y las mayas. Para el alumnado Xinca, L1 es Idioma Español y L2 puede
ser Xinca con una metodología de recuperación del idioma. Para 2008 se ha previsto el
diseño de L1 Garífuna, L2 Idioma Español, L2 Idiomas Mayas y L2 Xinca con metodología
de recuperación.

El idioma extranjero que más demanda ha tenido para su incorporación en el Curriculum

Nacional Base es el inglés. Su diseño curricular no debe confundirse con inglés como
segundo idioma, ya que en ambos casos se persiguen competencias comunicativas distintas.
En el futuro podrán diseñarse las mallas curriculares para otros idiomas extranjeros.

Tecnología de Información y Comunicación es una subárea de Comunicación y Lenguaje.

Sin embargo, se concibe como una subárea que también constituye una herramienta de
apoyo para el aprendizaje de otras áreas curriculares.

Ciencias Sociales y Formación Ciudadana constituyen una sola área curricular. Dada la
incorporación de la Formación Ciudadana en diferentes niveles del sistema educativo, el
Ministerio de Educación ha diseñado manuales de apoyo para trabajarla con la comunidad
educativa. Los manuales se encuentran citados en la bibliografía específica.

El área de Expresión Artística incluye Formación Musical, Artes Plásticas, Danza y

Expresión Corporal, y Teatro. La recomendación técnica es que el estudiantado, durante los
tres años del Ciclo Básico, pueda familiarizarse con las cuatro. Sin embargo, su
implementación en cada establecimiento educativo dependerá de condiciones y factores
tales como: (a) disponibilidad de catedráticos o catedráticas especializadas; (b)
disponibilidad de instrumentos, laboratorios o equipos especializados requeridos para
impartir la subárea; (c) organización del tiempo en el horario y jornada diaria y semanal de
trabajo; (d) disponibilidad de materiales educativos adecuados para las funciones de
enseñanza y de aprendizaje; y (e) otros criterios y decisiones derivados de las condiciones
de trabajo del centro.

El área de Productividad y Desarrollo comprende competencias y componentes

relacionados con manejo de información, calidad y tecnología, trabajo en comunidad para
el desarrollo sostenible y emprendimiento para el desarrollo. Sus contenidos incluyen
contenidos seleccionados de asignaturas de planes de estudio anteriores: Artes Industriales,
Educación para el Hogar y Contabilidad. Su metodología incorpora proyectos de diferentes
tipos. Por tratarse de un área nueva en el Ciclo Básico, se impulsarán varias estrategias para
su implementación tales como formación en servicio para docentes con formación inicial en
Artes Industriales, Educación para el Hogar y Contabilidad, trabajo en equipo de docentes
con diferentes especialidades, articulación con las universidades para la creación de
profesorados en esta área.

El área de Educación Física ha sido diseñada para trabajar dos componentes:

condicionamiento físico, aptitud física y coordinación de la habilidad técnico-deportiva. La
Dirección General de Educación Física (DIGEF) tiene a su cargo la formación en servicio
de las y los docentes de esta área.

Uno de los factores que contribuyen a la calidad educativa es el tiempo efectivo de

aprendizaje. En la siguiente tabla, se presenta una distribución ilustrativa de carga horaria
semanal por área. En la primera columna, está el nombre de cada una de las siete áreas; en
la según da columna, el número de periodos semanales por área distribuidos entre las siete
áreas. En la tercera columna se presenta el nombre de las subáreas de cada área y en la
cuarta columna, el número sugerido de períodos semanales. La distribución en la segunda
columna se hizo considerando una jornada de 5 horas y períodos de 40 minutos.

Distribución ilustrativa de carga horaria semanal por área en establecimientos

educativos que trabajen una jornada con modalidad de entrega que incluya docente
por área/subárea:

Primer Grado

Áreas Períodos Subáreas Períodos

semanales semanales
por área sugeridos
por
subárea

1. Matemáticas 5 Matemáticas 5
2. Ciencias Naturales 5 Ciencias Naturales 5
3. Ciencias Sociales y 5 Ciencias Sociales y 5
Formación Ciudadana Formación Ciudadana
4. Comunicación y Lenguaje 10 L1 Idioma Materno 5
L2 Segundo Idioma
Idioma Extranjero (inglés) 3
Tecnología de Información y 2
Comunicación 1
Expresión Artística 4 Artes Plásticas 2
Danza y Expresión Corporal
Formación Musical 2
 Teatro
Productividad y Desarrollo 9 Educación Para el Hogar 4
Artes Industriales 4
Contabilidad 1
Educación Física 2 Educación Física 2
MINIMO PERIODOS 40
SEMANALES

BLOQUES DE CONTENIDOS

Los criterios elegidos para la selección y organización de los bloques de contenido tienen
su origen, por una parte, en el análisis efectuado sobre la naturaleza del conocimiento
matemático y, por otra, en el papel atribuido a su enseñanza y aprendizaje en el desarrollo
global de los alumnos durante la Educación Primaria. Cuatro puntos merecen especial
mente ser recordados a este respecto.

En primer lugar, el hecho de que las matemáticas son, ante todo, un poderoso instrumento
de comunicación mediante el cual es posible representar, explicar y predecir la realidad de
forma rigurosa, precisa y sin ambigüedades. De aquí, la necesidad de que los alumnos
adquieran ya, en el transcurso de la Educación Primaria, el dominio de algunas
herramientas básicas para descifrar, interpretar y producir mensajes matemáticos, así como
la capacidad para pasar de unos lenguajes (de tipo verbal, gráfico y simbólico) a otros.

En segundo lugar, el reconocimiento de que las matemáticas poseen una estructura interna
particularmente rica y coherente, de modo que todos sus elementos (conceptos,
procedimientos, notaciones gráficas y simbólicas) están interconectados y resultan difíciles
de entender por separado. En consecuencia, la construcción del conocimiento matemático
en el transcurso de la Educación Primaria debe centrarse tanto en los conceptos y
procedimientos básicos como en las relaciones existentes entre ellos.

En tercer lugar, la existencia en el edificio matemático de estrategias o procedimientos

generales (por ejemplo, numerar, contar, ordenar, seriar, clasificar, representar, etc. . ) que
permiten abordar una misma situación desde ópticas específicas diferentes y diferentes
situaciones desde una misma óptica. La asunción de esta característica conduce a atribuir
una importancia considerable al enfoque de resolución de problemas, desde el inicio mismo
de la Educación Primaria, como una vía privilegiada para la adquisición y el dominio
funcional de estas estrategias y procedimientos generales.

Por último, la necesidad de establecer una diferencia clara entre, por una parte, las
características del conocimiento matemático ya elaborado (abstracción, formalización,
simbolización) y, por otra, el proceso de adquisición de dicho conocimiento. Esto se
concreta, en el caso de la Educación Primaria, en la exigencia de presentar los contenidos
matemáticos a partir de la propia experiencia práctica de los alumnos para ir avanzando,
progresivamente, hacia formas más abstractas y simbólicas.
Habida cuenta de las capacidades de los alumnos que se aspira a promover mediante la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria -Objetivos
Generales definidos en el apartado anterior-, la consideración simultánea de estos puntos
conduce a una propuesta de grandes bloques de contenido con múltiples interrelaciones
entre sí y susceptibles, por lo tanto, de concretarse en agrupaciones temáticas muy diversas
en los Proyectos Curriculares que se elaboren a partir de este Diseño Curricular Base.
Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información
relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que
se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos
generales del área.

Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan

sentido en sí mismas. Su estructura responde a lo que se pretende que el profesorado tenga
en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones.
El equipo docente de un centro decidirá cómo distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos, y
cada profesor seleccionará posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su
programación. El profesor atravesará los bloques eligiendo de cada uno de ellos los
contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese
momento vaya a desarrollar. Es importante tener en cuenta que, por lo tanto, el orden de
presentación de los bloques no supone una secuenciación.

En cada bloque se diferencian los tres tipos de contenido descritos en el apartado 2.3 de la
primera parte del documento: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tipos de
contenido no deben trabajarse por separado en las actividades de enseñanza y aprendizaje.
No tiene sentido programar actividades distintas para cada uno de ellos, ya que será el
trabajo sobre los tres lo que permitirá desarrollar las capacidades de los objetivos generales.
Sólo en circunstancias excepcionales, cuando así lo aconsejen las características de los
alumnos o alguno de los elementos que intervienen en la definición del Proyecto Curricular,
puede ser aconsejable enfocar de manera específica el trabajo sobre uno u otro tipo de
contenido.

Conviene subrayar que la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales es, en primer lugar y sobre todo, de naturaleza pedagógica. Es decir, llama la
atención sobre la conveniencia de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar
los contenidos seleccionados. Esta es la razón por la cual, en ocasiones, un mismo
contenido aparece repetido en las tres categorías; la repetición en este caso traduce la idea
pedagógica de que el contenido en cuestión debe ser abordado convergentemente desde una
perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal. En otras ocasiones, sin embargo, un
determinado contenido aparece únicamente en una u otra de las tres categorías; con ello se
sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y por la intención educativa propia de la
etapa, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente conceptual o procedimental o
actitudinal.

Por otra parte, el orden de presentación de los apartados referidos a los tres tipos de
contenido no supone ningún tipo de prioridad entre ellos.
La relación de los distintos bloques entre sí y de los diferentes tipos de contenido se explica
al comienzo de cada uno de ellos y posteriormente, con más detalle, en las Orientaciones
Didácticas que se presentan al final del área.

Por último, en algunos contenidos de los distintos bloques se incluye más información
mediante un tipo de letra de menor tamaño. Esta información no pretende añadir más
contenidos al epígrafe en el que se inserta sino, en unos casos, ilustrar o ejemplificar el
contenido al que se refiere y, en otros, orientar al profesor sobre el nivel de profundidad con
que se ha de trabajar en la etapa ese contenido.

Los bloques de contenido que a continuación se detallan, son los siguientes:

1. Números y operaciones: significado y estrategias.

2. La medida información cuantitativa sobre los objetos y el tiempo.
3. Orientación y representación en el espacio.
4. Las formas en el espacio.
5. Organizar la información: gráficos e iniciación a la estadística.

Ejes transversales:

Las reformas educativas que se han implementado en diferentes países

latinoamericanos han incorporado en los currículos la educación en valores.

La educación tiene como finalidad contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas

capacidades que se consideran necesarias para llegar a ser ciudadanos en el ejercicio pleno
de sus derechos. Estas capacidades tienen mucho que ver con el conocimiento de las
diversas materias que conforman el saber de nuestros días, pero hay temas de gran
transcendencia en nuestro mundo actual que se afrontan exclusivamente desde una
perspectiva académica.

Cuando se analizan los grandes conflictos del mundo y de las sociedades, se encuentran
situaciones de violencia, discriminación, desigualdad, consumismo y desperdicio frente a
situaciones de hambre y miseria, con degradación del medio ambiente, con hábitos
contrarios a la salud (tabaco, drogas, alcoholismo, deportes extremos, etc.).

En la escuela se debe facilitar que los estudiantes lleguen a entender estos problemas, que
sean capaces de elaborar un juicio crítico sobre estas situaciones y de adoptar actitudes y
comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos.

Como resultado de esta reflexión inicial, se han introducido en el currículo escolar un tipo
de enseñanza que responda a estos problemas sociales y que tenga presente la formación en
valores básicos.

Un eje transversal se define como temas que traducen necesidades formativas actuales
desde varios planos: salud, medio ambiente, consumo, educación moral, igualdad entre los
sexos y paz.
También son temas tratados y que se cruzan a lo largo de una etapa educativa en las
distintas disciplinas. Más relacionados con los contenidos actitudinales.
Los temas transversales, se refieren al para qué de la educación. No sólo señalan
contenidos que se consideran necesarios, señalan intenciones.

El desarrollo integral de las personas, no solo es atender sus capacidades intelectuales, es

también fundamental atender sus capacidades afectivas, de relación interpersonal, de
inserción y actuación social.

Los ejes transversales que deben incluirse en la educación del guatemalteco son:

 Vida en democracia y cultura de paz

 Unidad en la diversidad
 Valores morales y éticos
 Desarrollo sostenible
 Ciencia y tecnología

Por ejemplo trabajar en el aula un problema medioambiental, exige que el alumno tenga
conocimientos geográficos, culturales, económicos y sociales. A partir de un análisis, los
alumnos serán capaces de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y poder sacar sus
propias conclusiones que lo lleven actuar utilizando una escala de valores.

Dentro de las características de los contenidos transversales se pueden citar:

a. No aparecen asociados a ninguna asignatura ni área concreta de conocimiento sino a

todas.
b. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia
social, política, humana y didáctica.
c. Son contenidos que se refieren fundamentalmente a valores y actitudes.

Disciplinas aisladas:

Pero sin duda, la forma más clásica de organización del contenido, y dominante todavía en
la actualidad, es el modelo lineal disciplinar, o conjunto de disciplinas yuxtapuestas, la
mayoría de las veces de una forma bastante arbitraria. Esto provoca que el fin originario de
la educación como conocimiento, comprensión del mundo y capacitación para vivir
activamente en él quede desdibujado.
El conocimiento disciplinar, como hemos visto en el capítulo anterior, es usualmente
considerado y referido a un conjunto de estructuras abstractas y a leyes intrínsecas que
permiten particulares clasificaciones de conceptos, problemas, datos y procedimientos de
verificación conforme a modelos de coherencia asumidos. Mediante esta vía se van
constituyendo, en la mayoría de los casos, las diversas disciplinas, con nombres concretos
que pretenden representar las diferentes parcelas de la experiencia y el conocimiento
humano.
Las disciplinas son, por tanto, uno de los marcos dentro de los que se organiza, se ejercita,
se crea y se transforma el pensamiento, la percepción de la realidad y la acción humana,
utilizando para ello lenguajes y métodos específicos. Éstas simbolizan las principales
maneras de análisis e intervención en la realidad.

El modo en que las instituciones escolares organizan ese conocimiento y experiencia

humana y lo presentan al alumnado define, a su vez, también las formas legítimas de
hacerse interrogaciones y de documentar las contestaciones sobre cualquier clase de asunto
tanto público como privado. Las alumnas y alumnos, por consiguiente, son enseñados y van
aprendiendo, de una manera más o menos inconsciente, formas de identificación de
problemas en la realidad, así como las vías apropiadas para establecer criterios de verdad y
validez.

Las interacciones cotidianas que se producen en las aulas, ya sea el conjunto de estudiantes
entre sí o con el profesorado, y asimismo tos recursos de que disponen y/o utilizan, van
creando todo un conjunto de ritos, rutinas y len guajes que contribuyen decisivamente a la
definición y legitimación de lo que se considera el saber auténtico, aceptable.
En una organización escolar de asignaturas, disciplinar, el dominio de cada materia como
requisito para la movilidad dentro del sistema educativo, para aprobar y ascender dentro de
la dinámica de ciclos y etapas en que está estructurada la permanencia en las instituciones
educativas pasa, con demasiada frecuencia, a convertirse en la verdadera y única meta
educativa. El currículum lineal-disciplinar acaba configurándose, en la mayoría de tos
casos, como un currículum puzzle o tipo colección, según la terminología de Basil
BERNSTEIN (1988).

Este currículum es consecuencia de una "clasificación fuerte", en terminología de Basil

BERNSTEIN, en la que los contenidos del currículum están aislados unos de otros, sin
relación ninguna (reflejo de otras separaciones y jerarquizaciones en el mundo de la
producción, en especial la de trabajo manual y trabajo intelectual) y consecuencia también
de un "enmarcamiento fuerte", en el que es mínimo el grado de control que los docentes y
el alumnado tienen sobre el diseño y desarrollo del currículum. En esta modalidad de
enmarcamiento son agentes externos al aula quienes "controlan por entero la selección,
organización, ritmo, criterios de comunicación y la posición,... además de la disposición de
la localización física" (BERNSTEIN, B., 1993, pág. 48). En esta perspectiva de interacción,
quienes trabajan y conviven en las aulas y centros docentes, profesorado y estudiantes, no
disponen de un margen de opciones posibles entre las que decidir qué contenidos
seleccionar para impartir, ni su forma de organización.

Los resultados de esta clase de propuesta curricular son, entre otros, la incomprensión de lo
estudiado a la fuerza, por coacción más o menos manifiesta, puesto que tal fragmentación
de conocimientos incide en la dificultad para comprender lo estudiado-memorizado. En esta
situación se produce un "conocimiento académico", en el que la realidad cotidiana aparece
desdibujada, a base de informaciones y saberes aparentemente desideologizados y
descontextualizados de la realidad y que son percibidos por los alumnos y alumnas con una
única finalidad, la de servir para superar las barreras consideradas necesarias para pasar al
curso o etapa siguiente. En la mayoría de las ocasiones, nunca se contempla este
conocimiento como un requisito e instrumento para entender, analizar, reflexionar y actuar
en esa realidad cotidiana y problemática en la que viven los estudiantes.

Una presentación de la cultura tan abstracta y fragmentada no favorece dimensiones

importantes que todo proyecto pedagógico debe tener presente como es el que pueda
responder a los distintos intereses y necesidades del alumnado.

Surge, por consiguiente, una forma especial de conocimiento que es el conocimiento

académico, que, a su vez, es embalsamado en los libros de texto con una intención de
ahorrar trabajo al colectivo docente al presentarse ya "el" conocimiento seleccionado y con
una pretensión de neutralidad ideológica. Se produce de esta manera un ocultamiento del
significado de ese conocimiento; ocultamiento que se favorece al impedir o no forzar a una
comprobación de ese mismo saber en la experiencia diaria. El alumnado no reflexiona
sobre su experiencia cotidiana y sólo se preocupa por memorizar una serie de
informaciones con la finalidad de superar los exámenes o controles periódicos a los que
está sometido.
Este conocimiento académico aparece así en paralelo, nunca llega a encontrarse, con el
conocimiento social, aquel que utilizamos las personas para analizar y movernos en las
situaciones cotidianas y resolver los problemas en los que nos vemos envueltos.

En un modelo de organización lineal-disciplinar los chicos y chicas acostumbra a

considerar los contenidos escolares como un elemento más a consumir, como cualquier otro
objeto de esta sociedad de consumo y acumulación. La capacidad crítica, de reflexión sobre
los puntos de vista conflictivos que se manifiestan en el conocimiento científico y popular y
sobre el contexto y los condicionamientos sociales de toda investigación y modo de
conocer se relega a un puesto muy secundario, cuando no se olvida y anula. No se
favorecen actividades dirigidas a constatar que todo conocimiento está producido en un
específico contexto social; económico y político que lo mediatiza y condiciona.
Se olvida, en consecuencia, en palabras de Michael W. APPLE y Nancy KING, que "los
conocimientos, tanto el manifiesto como el encubierto, que se encuentran en los ambientes
escolares, y los principios de selección, organización y evaluación de estos conocimientos,
constituyen opciones dirigidas por valores dentro de un universo mucho más extenso de
posibles conocimientos y principios de selección" (APPLE, M. W. y KirvG, N., 1983, págs.
38-39). Se procura ignorar el problematismo y el conflicto de datos que existe en las
disciplinas a las que se refiere todo proyecto curricular, así como las relaciones siempre
existentes entre ideología y conocimiento.

Es necesario, por tanto, no únicamente analizar el conocimiento seleccionado, a qué

intereses sirve, qué línea científica representa, etc., sino también analizar las ausencias
temáticas, aquellos temas o parcelas de la realidad que se ocultan, que se pretende que no
existan. Se enseña también a través de lo que se oculta.

Otra característica importante de este currículum centrado en las asignaturas es que la

estética de la presentación es tan o más importante que el contenido. Con frecuencia, se
acompaña de una metodología de trabajo en las aulas dominada por la lección magistral. Es
el profesor o la profesora quien en todo momento dirige y controla las interacciones que
pueden considerarse admisibles. La transmisión pasa a un primer término, con un
importante énfasis en aspectos de "maestría verbal", y se relegan dimensiones
imprescindibles como la investigación, discusión y reflexión a lugares muy secundarios,
cuando no se anulan.

Mediante el recurso a la lección magistral el profesorado, la mayoría de las veces, apuntala

su poder y autoridad al tiempo que legitima y convierte en dogma ese mismo conocimiento
que transmite. Simultáneamente esa misma lección magistral, como escribe Pierre
Bourdieu, "transmite mucho más que su contenido.

En líneas generales, podemos agrupar las críticas principales que se pueden realizar al
currículum basado en disciplinas aisladas en torno a los argumentos siguientes:

1. Se presta una insuficiente atención a los intereses de alumnas y alumnos, cuando

deberían ser uno de los principales puntos de un programa educativo. Asimismo, no
se plantea la razón que puede motivar esos intereses.

2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de estudiantes concretos,

sus niveles de comprensión, sus modos de percepción individual y sus ritmos de
aprendizaje, lo que no contribuirá a la estimulación de los necesarios conflictos
sociocognítivos, favoreciendo, en consecuencia, un trabajo intelectual casi
exclusivamente memorístico.

3. La problemática específica de su medio sociocultural y ambienta ( suele ser

ignorada con mucha frecuencia, especialmente cuando el principal recurso
educativo que se emplea son !os libros de texto. Las preocupaciones económicas y
políticas de cada editorial impiden prestar suficiente atención a las problemáticas
más locales. La manera más usual de incrementar las tiradas de ejemplares de un
mismo libro de texto es la de incluir contenidos muy generales que pueden ser
comunes en lugares muy distintos y diversos; por tanto, no puede recurrirse a
plantear asuntos y ejemplos locales. La búsqueda de mayores cotas de mercado
fuerza a optar por mayores niveles de generalidad y abstracción en las
informaciones que se ofrecen.

4. El currículum puzle obstaculiza con demasiada frecuencia, o no estimula, las

preguntas más vitales, ya que ellas no pueden ser confinadas dentro de los límites de
las áreas disciplinares.

5. Se da, asimismo, una inhibición de las relaciones personales entre el alumnado y los
profesores y profesoras, a causa de la desmembración artificial de la realidad en
asignaturas ayudada, además, por la tiranía del libro de texto. Al asumir la
"irrealidad" y, en consecuencia, dificultad de muchos de los contenidos que se
trabajan, no es necesario pedir muchas más aclaraciones.

6. Con demasiada frecuencia se producen dificultades de aprendizaje provenientes de

un constante cambio de atención de una materia a otra. No olvidemos que en los
centros escolares donde se trabaja a base de asignaturas independientes, los módulos
horarios acostumbran a dedicar bloques de cuarenta y cinco o cincuenta minutos a
 cada una de ellas. Y algo que también es clave a la hora de explicar muchos casos
de fracaso escolar: no se pueden comprender bien los posibles nexos entre los
contenidos de tales asignaturas y, en consecuencia, es demasiado el esfuerzo que se
precisa para memorizar tanto volumen de información. Las demás capacidades
intelectuales apenas son estimuladas.

7. El currículum por asignaturas suele ocasionar una incapacidad para acomodar en el

currículum los problemas o cuestiones más prácticos, vitales e interdisciplinares
tales como la educación sexual, la educación para la salud y contra las drogas, la
paz y el desarme, el paro, la contaminación y, en general, casi todas las cuestiones
de actualidad.

8. El alumnado no capta las conexiones que pueden existir entre las distintas
asignaturas, y tampoco se proporcionan soportes para poder hacerlo.

9. El currículum centrado en asignaturas lleva también a una inflexibilidad en la

organización, tanto del tiempo como del espacio y de los recursos humanos, por lo
que actividades educativas muy deseables como, por ejemplo, visitas, excursiones,
salidas fuera del aula, seminarios de mayor duración temporal, experimentos, etc.,
no pueden ser realizados, o se les ponen demasiadas trabas.

10. La estructura de disciplinas desalienta, no favorece iniciativas del alumnado para el

estudio ni la investigación autónoma. No estimula la actividad crítica ni la
curiosidad intelectual.

11. Las profesoras y profesores por otra parte, en la medida en que se ciñen a un libro
de texto, se convierten en "organizadores organizados", carentes de autonomía, sin
poder de decisión y sin control. Figura totalmente opuesta a la tan defendida hoy del
"profesorado investigador", capaz de diagnosticar lo que sucede en las aulas, de
tomar las decisiones necesarias, de ofrecer una amplia variedad de recursos
didácticos, de evaluar adecuadamente tanto el diseño como el desarrollo de
cualquier currículum.

Lineamientos y propuestas de metodologías para la integración del

currículo

El vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (Tic) y

su incursión en la educación, pone de manifiesto la necesidad de asumir desde una
perspectiva diferente los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan el contexto
escolar. Colombia viene avanzando en la implementación de procesos inclusivos con Tic
como una estrategia de desarrollo para disminuir brechas de tipo cultural, social y político,
entre otros. La educación tiene una función social, y como tal debe responder a los
requerimientos de la sociedad, responsabilidad que se traslada a la escuela. Teniendo en
cuenta esta realidad el sistema educativo colombiano introduce en el plan de áreas
obligatorias, el área de Tecnología e Informática para el logro de los objetivos de la
educación; determinándose así, la importancia y trascendencia de esta área en el desarrollo
curricular institucional, convirtiéndose en la gran oportunidad para potenciar las Tic en las
instituciones educativas del país. En esta propuesta el proceso investigativo gira en torno a
proporcionar bases teóricas y metodológicas para la integración curricular de las Tic en el
contexto nacional, tomando como referencia la investigación realizada en la IE. Niña María
de Caloto Cauca.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

a. Paradigmas a enfrentar El cualquier contexto educativo el abordaje de las Tic se enfrenta

a tres paradigmas: - Simple incorporación, la llegada de ellas de manera mecánica e
improvisada, carente de una planeación estratégica y de procesos formulados bajo la guía
de un diseño curricular. En esta etapa lo importante es contar infraestructura; la formación
de los docentes es un elemento indiferente. - Integración. Como lo plantea Jaime Sánchez
(2002), es empotrar las Tic en el currículo de tal manera que hagan parte de los procesos
formativos y escolares para contribuir a los fines de la educación; encontrando equivalencia
entre inversión y calidad educativa. En esta etapa la formación de los docentes es
imprescindible.

3. APROPIACIÓN.

Procesos institucionales dinamizados y optimizados con las Tic; docente con excelentes
niveles de formación en competencias Tic, haciendo uso efectivo de las mismas, con
mejores prácticas, y por ende, mejor calidad de la educación. b. Perspectiva de las Tic en
Colombia En Colombia las Tic hacen parte de la estrategia para contribuir a las metas
mundiales teniendo como parámetros, su conocimiento, su uso y su apropiación, por medio
de acciones concretas: conformación del Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones; estructuración de un marco normativo, implementación de planes de
desarrollo para mejorar la cobertura, la calidad y la eficiencia, planes y programas sociales:
Computadores para Educar 2 , Programa de Usos y Medios de Nuevas Tecnologías 3 ,
Servicio Nacional de Aprendizaje 4 , Plan Decenal de Educación (2006-2016) 5 , Ley de
Ciencias y Tecnología, Ruta de Apropiación Docente, Plan Nacional de Tic (PNT). La
mayoría de las experiencias sobre integración de tic se dan principalmente en la educación
superior; luego entonces, el gran paradigma gira alrededor de: ¿Cuál es la pertinencia de los
diseños curriculares en la integración de Tic al currículo de las instituciones de básica y
media del país? Coherente con esta problemática, muchas de las instituciones educativas
del país carecen de una propuesta metodológica que permita vislumbrar una integración de
las Tic en el currículo para garantizar una apropiación de las mismas en el quehacer
pedagógico de los docentes. Por ello, se Surgió ante la necesidad de promover el servicio
de telefonía rural, esencialmente a través de la provisión de teléfonos comunitarios en todas
aquellas localidades que no contaban con el acceso al servicio de telefonía básica , con el
propósito de facilitar el acceso a las Tic a instituciones educativas públicas, mediante el
reacondicionamiento, ensamble y mantenimiento de equipos, con el fin de incorporar estas
tecnologías en los procesos pedagógicos como un eje estratégico para mejorar la calidad y
asegurar el desarrollo de las competencias básicas, profesionales y laborales. Implementa
una estrategia de formación inclusiva en la modalidad virtual con las Tic como eje
fundamental para quienes no tienen oportunidad de acceder a la educación presencial.
Conforman el engranaje del aprender. Integrar curricularmente las Tics significa
empotrarlas en las metodologías y la didáctica que facilitan un aprender del aprendiz.” Yudi
Herrera considera la inserción de Tic en la educación como un proceso limitado a la
adquisición de equipos y al uso de internet en la escuela; a la sembrar computadores en
laboratorios y salas; la instrucción de computadores y su uso en las respectivas áreas del
conocimiento, sin repensarlas desde las finalidades del aprendizaje y los fines educativos.
Liliana Pedraza Vega y Joaquín Lara Sierra, plantean la existencia de un uso de las Tic en
todas las dimensiones del quehacer profesional, con mayor frecuencia y dinámica en la
educación; de tal forma que el currículo se ve en la necesidad de responder a las exigencias
y a los desafíos planteados.

4. DISEÑO METODOLÓGICO

La fase de estudios consistió en el análisis de cinco experiencias para identificar los

aspectos más relevantes en la integración de Tic al currículo. a. Análisis de Experiencias
Titulo Ideas principales Categorías y elementos Integración Curricular de las Tics:
Conceptos e Ideas Interpretación y comprensión del currículo para la articulación de las
Tic. Inversión tecnológica en equipos y software. Literatura y lineamientos. Formación de
actores (docentes). Valorar las metodologías didácticas con tic Las instituciones educativas
en la encrucijada de los nuevos tiempos: retos, necesidades, principios y Cambio de
paradigma educativo para repensar el acto educativo, nueva concepción de la escuela como
entidad social adaptable a cambios. Organización de la escuela y de los recursos escolares
(materiales, físicos, humanos y funcionales) a partir de acciones articuladas. La autonomía
institucional para fortalecer los roles, promover cambios basados en relaciones de tipo
personales como la motivación y la actitud, clima de trabajo, iniciativa, formación y
reconocimiento).
Actuaciones Visión futurista para diagnosticar situaciones presentes en la orientación hacia
el cambio. Barreras, Oportunidades Y Elementos De Diseño Para Integrar Las Tic En La
Formación Inicial Docente La existencia de barreras a vencer en la integración efectiva de
tic al currículo de las instituciones Formación de los docentes, la infraestructura,
Dependencia de una asignatura, El acceso a la tecnología, Falta de habilidades de los
estudiantes.

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA D.C

La importancia de mantener una relación entre la inversión y la calidad de la educación, la

informática educativa como herramienta pedagógica para dinamizar los procesos
pedagógicos en la articulación de las tecnologías. Mediación de la informática educativa,
La relación inversión calidad de la educación, La formación de los docentes y la dotación.
Formulación de política en informática educativa caracterizada por lineamientos. Los
maestros son sujetos claves para el uso efectivo de las Tics como conocedores y expertos
en conocimientos y prácticas pedagógicas. Modelo para la elaboración del Currículo para el
componente de informática Educativa Construcción de propuestas curriculares para adoptar
la informática educativa. Elaboración de Planes de mejoramiento, de promoción de la
integración de las TIC al contexto escolar, como apoyo a los procesos educativos que se
desarrollan dentro de organizaciones e Instituciones, es una fuerte característica de estos
programas.