UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y
PSICORREHABILITACIÓN

Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de

edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado

(GAD) de Calderón.

Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de

Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora.

Autora: Jami Tucumbi Janneth Lorena.

Tutora: Nacira Virginia Landeta Maldonado Msg.

Co-tutor: Elvis Siprián Castro Alzate, PhD (c).

Quito-2019
 DERECHOS DE AUTOR

Yo, Janneth Lorena Jami Tucumbi en calidad de autora y titular de los derechos morales y

patrimoniales del trabajo de titulación Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de

Parentalidad Positiva (E2p) aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos

de 12 a 36 meses de edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo

Descentralizado (GAD) de Calderón, modalidad Proyecto de Investigación, de conformidad con el

Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia

gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente

académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa

citada. Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y

publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el

Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior. La autora declara que la obra objeto de la presente

autorización es original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros,

asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y

liberando a la Universidad de toda responsabilidad.

_____________________

Janneth Lorena Jami Tucumbi

CC. 1721207502

Dirección electrónica: jann_jami91@hotmail.com

ii
iii
 APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Co-tutor del Trabajo de Titulación, presentado por Janneth Lorena Jami Tucumbi, para

optar por el Grado de Licenciada en Psicología Infantil y Psicorrehabilitación; cuyo título es:

ESTRUCTURA FACTORIAL Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE PARENTALIDAD

POSITIVA (E2P) APLICADO A UNA MUESTRA DE PADRES DE FAMILIA

ECUATORIANOS CON HIJOS DE 12 A 36 MESES DE EDAD DE LOS CENTROS DE

DESARROLLO INFANTIL DEL GOBIERNO AUTÓNOMO DESCENTRALIZADO (GAD)

DE CALDERÓN, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser

sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 17 de Septiembre del 2018

Prof. Elvis Siprian Castro Alzate

Terapeuta Ocupacional, Epidemiólogo
Doctor (c) en Salud Mental

ASESOR METODOLÓGICO

C.C. 14838008

iv
 DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

Quito, 17 de Septiembre del 2018

Yo, JANNETH LORENA JAMI TUCUMBI, autora de la investigación, con cédula de

ciudadanía:1721207502, libre y voluntariamente DECLARO que el presente Trabajo de Titulación:

“Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2p) aplicado a una

muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad en los Centros de

Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) de Calderón”, es original y de

mi autoría; de ser comprobado lo contrario, me someto a las disposiciones legales pertinentes.

Atentamente,

Janneth Lorena Jami Tucumbi

C.C: 1721207502

v
 DEDICATORIA

“Instruye al niño en su camino, y aun cuando fuere viejo no se apartará de él”.

-Proverbios 22:6

En primer lugar, espero que esta investigación sirva como un aporte teórico y metodológico

para investigar y analizar acerca del maravilloso mundo del cuidado infantil y los grandes desafíos

que implica ser padre o madre.

En segundo lugar, esta investigación está dedicada al ser más importante en mi vida que es

Dios, que me ayuda a superar cada obstáculo así como también con las misiones posibles e

imposibles a las que me comprometo.

Finalmente, a mis padres Miguel y María Esther; son los que han sembrado en mi vida la fe y

el anhelo de luchar por lo que creo y quiero.

vi
 AGRADECIMIENTO

Agradezco profundamente a la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad

Central del Ecuador por la oportunidad de brindarme una formación académica, humanista y

científica. En este espacio, también quiero agradecer a cada una de las personas que brindaron su

colaboración para el presente trabajo de investigación.

A los docentes Lucio Balarezo, Ivanovna Cadena, Jenny Pallo, Estuardo Paredes y

Duncan Estévez, quienes fueron jueces expertos en mi investigación.

Al GAD de Calderón y a las coordinadoras y educadoras de cada uno de los Centros de

Desarrollo Infantil del GAD de Calderón; así como también a cada uno de los padres y madres

de familia que participaron en mi investigación.

Agradezco infinitamente la asesoría académica brindada por los profesores de la

Universidad, entre ellos al doctor Marco Gamboa, y muy especialmente a mis tutores de tesis,

Msg. Nacira Landeta, por sus comentarios precisos y cuestionamientos acertados; pero sobre todo

por su paciencia, apertura y escucha. También, al doctor (c) Elvis Castro por su asesoría

metodológica y paciencia brindada en cada etapa de este estudio.

A todos mis amigos que siempre estuvieron brindándome ánimos y su colaboración para

que pueda culminar esta investigación.

vii
 ÍNDICE DE CONTENIDO

A. PRELIMINARES

Derechos de autor .................................................................................................................................... ii

................................................................................................................................................................ iii
Aprobación del tutor............................................................................................................................... iv
Declaratoria de originalidad .................................................................................................................... v
Dedicatoria ............................................................................................................................................. vi
Agradecimiento ..................................................................................................................................... vii
Índice de contenido .............................................................................................................................. viii
Lista de tablas ......................................................................................................................................... xi
Lista de figuras y gráficos .................................................................................................................... xiii
Lista de anexos ..................................................................................................................................... xiv
Glosario ................................................................................................................................................. xv
Resumen ............................................................................................................................................... xvi
Abstract ............................................................................................................................................... xvii
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Introducción ............................................................................................................................................ 1
Planteamiento del problema .................................................................................................................... 3
Formulación del problema....................................................................................................................... 5
A partir de la descripción de la problemática anterior se formula: ......................................................... 5
Preguntas de investigación ...................................................................................................................... 6
Objetivos de investigación ...................................................................................................................... 6
General .................................................................................................................................................... 6
Específico ................................................................................................................................................ 6
Justificación e importancia ...................................................................................................................... 6
MARCO TEÓRICO.............................................................................................................................. 8
TITULO I: ............................................................................................................................................... 9
1.1 MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
PSICOMETRÍA ...................................................................................................................................... 9
1.1.1 La medición en las ciencias psicológicas ............................................................. 9
1.1.2 Adaptación Cultural ............................................................................................ 10
1.2 Validación ....................................................................................................................................... 11
1.2.1 Validez ................................................................................................................ 11
1.2.2 Confiabilidad ...................................................................................................... 13
TÍTULO II: .......................................................................................................................................... 18
2.1 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES DESDE LA CONCEPCIÓN DE LA
TEORÍA DEL APEGO ......................................................................................................................... 18

viii
 2.1.1 Conceptualización de parentalidad y competencias parentales .......................... 18
2.1.2 Contextualización de las competencias parentales ............................................. 20
2.1.3 Enfoques teóricos de las competencias parentales.............................................. 21
2.1.4 La teoría del apego humano ................................................................................ 23
2.1.4.1 Aproximación histórica: los aportes de Bowlby-Ainsworth............................ 23
2.1.4.2 Aproximación conceptual a la teoría del apego ............................................... 25
2.1.4.3 Características básicas del vínculo de apego ................................................... 27
2.1.4.4 Tipología de los patrones de apego.................................................................. 31
2.1.4.3.1 Tipos de apego infantil y adulto ................................................................... 31
2.1.4.4 Patrones de apego adulto y su influencia en las competencias parentales ....... 33
2.1.4.5 La teoría del apego en la actualidad................................................................. 34
2.1.4.6 Efectos de las competencias parentales en el desarrollo infantil temprano ..... 35
2.1.4.6.1 Desarrollo físico, cognitivo y psicosocial ..................................................... 35
2.1.4.7 Efectos de las incompetencias parentales en el desarrollo infantil temprano .. 38
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................................ 41
Variables de investigación .................................................................................................................... 41
Supuestos de la investigación ................................................................................................................ 41
Definición conceptual de las variables .................................................................................................. 41
Definición operacional de las variables................................................................................................. 43
Alcance de la investigación ................................................................................................................... 45
Enfoque de la investigación .................................................................................................................. 45
Diseño de la investigación..................................................................................................................... 46
Población y muestra .............................................................................................................................. 46
METODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. ANALISIS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
............................................................................................................................................................... 47
Métodos generales de la investigacion .................................................................................................. 48
Técnicas de la investigacón ................................................................................................................... 48
Instrumento de recolección de datos ..................................................................................................... 51
Análisis estadístico ................................................................................................................................ 52
Consideraciones éticas .......................................................................................................................... 57
PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 58
Selección del instrumento ..................................................................................................................... 58
Adaptación cultural de las dimensiones del instrumento ...................................................................... 60
Validez facial o de apariencia ............................................................................................................... 62
Validez de contenido ............................................................................................................................. 66
Prueba piloto ................................................................................................................ 73
Validez de constructo: caracterízación y resultados de la muestra .............................. 75
Confiabilidad del instrumento ............................................................................................................... 99

ix
Discusión ............................................................................................................................................. 101
Limitaciones ........................................................................................................................................ 104
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................................. 104
Conclusiones ....................................................................................................................................... 104
Recomendaciones ................................................................................................................................ 106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 107
Virtuales .............................................................................................................................................. 107
Tangibles: ............................................................................................................................................ 116
ANEXOS: ........................................................................................................................................... 117

x
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1 ................................................................................................................................................... 15

Tabla 2 ................................................................................................................................................... 17

Tabla 3 ................................................................................................................................................... 26

Tabla 4 ................................................................................................................................................... 31

Tabla 5 ................................................................................................................................................... 31

Tabla 6 ................................................................................................................................................... 52

Tabla 7 ................................................................................................................................................... 60

Tabla 8 ................................................................................................................................................... 63

Tabla 9 ................................................................................................................................................... 64

Tabla 10 ................................................................................................................................................. 67

Tabla 11 ................................................................................................................................................. 68

Tabla 12 ................................................................................................................................................. 69

Tabla 13 ................................................................................................................................................. 70

Tabla 14 ................................................................................................................................................. 72

Tabla 15 ................................................................................................................................................. 77

Tabla 16 ................................................................................................................................................. 81

Tabla 17 ................................................................................................................................................. 83

Tabla 18 ................................................................................................................................................. 85

Tabla 19 ................................................................................................................................................. 86

Tabla 20 ................................................................................................................................................. 88

Tabla 21 ................................................................................................................................................. 90

Tabla 22 ................................................................................................................................................. 91

Tabla 23 ................................................................................................................................................. 92

Tabla 24 ................................................................................................................................................. 93

Tabla 25 ................................................................................................................................................. 95

Tabla 26 ................................................................................................................................................. 97

Tabla 27 ................................................................................................................................................. 98

xi
Tabla 28 ................................................................................................................................................. 99

Tabla 29 ............................................................................................................................................... 100

Tabla 30 ............................................................................................................................................... 100

Tabla 31 ............................................................................................................................................... 101

xii
 LISTA DE FIGURAS Y GRÁFICOS

Figura 1 ................................................................................................................................................ 32

Figura 2 ................................................................................................................................................ 39

Figura 3 ................................................................................................................................................ 49

Figura 4 ................................................................................................................................................ 50

Gráfica 1 ................................................................................................................................................ 78

Gráfica 2 ................................................................................................................................................ 78

Gráfica 3 ................................................................................................................................................ 79

Gráfica 4 ................................................................................................................................................ 80

Gráfica 5 ................................................................................................................................................ 98

xiii
 LISTA DE ANEXOS

Anexo A : Plan Aprobado ................................................................................................................... 117

Anexo B: Aval del Comité de Ética Facultad de Ciencias Psicológicas............................................. 154

Anexo C: Versión Original del Instrumento ....................................................................................... 159

Anexo D: Autorización del uso del Instrumento ................................................................................ 163

Anexo E: Instrumento de evaluación de competencias parentales, borrador 1 .................................. 164

Anexo F: Puntuación de la validez facial o de apariencia determinado por educadoras y padres de

familia, borrador 2 ............................................................................................................. 165

Anexo G: Guía de evaluación para la adaptación cultural y validez facial o aparente determinada por

educadoras y padres de familia ......................................................................................... 167

Anexo H: Carta de solicitud evaluación de la adaptación cultural, validez facial o de apariencia y de

contenido determinada por jueces expertos....................................................................... 172

Anexo I: Primer borrador del instrumento y el cuestionario complementario ................................... 183

Anexo J: Formato de consentimiento informado para el estudio piloto ............................................. 188

Anexo K: Instrumento e2p en su versión adaptada y consentimiento informado .............................. 190

Anexo L: Constancia de validación de Jueces expertos ..................................................................... 196

Anexo M: Propuesta reducida de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)........................................ 201

xiv
 GLOSARIO

Abreviatura Término

GAD Gobierno Autónomo Descentralizado

CDI Centro de Desarrollo Infantil

AFE Análisis Factorial Exploratorio

KMO Índice de Kaiser-Meyer-Olkin

ACP Análisis de Componentes Principales

ICS Índice de Concordancia Simple

CVR´ Índice modificado de Lawshe

IWM Modelos Internos de Trabajo

xv
Título: Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)
aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de
edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD)
de Calderón.
Autora: Jami Tucumbi Janneth Lorena.
Tutor: Nacira Virginia Landeta Maldonado Msg.
Elvis Siprian Castro Alzate, PhD (C).

RESUMEN

Trabajo de investigación de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, específicamente adaptación

de un instrumento de medición chileno. Objetivo: analizar las propiedades psicométricas de la Escala

de Parentalidad Positiva (e2p) dirigida a padres de familia con hijos de 12 a 36 meses de edad.

Material y métodos: se realizó un estudio exploratorio de corte transversal, después de la adaptación

lingüística y cultural del instrumento, se administró a una muestra de 332 padres y madres

ecuatorianos cuyos hijos asisten a los Centros de Desarrollo Infantil de Calderón, Quito-Ecuador.

Resultados: la escala presenta valores adecuados de confiabilidad. A partir del análisis paralelo de

Horn se identificaron tres factores: competencias vinculares-formativas, competencias reflexivas-

vinculares y competencias protectoras, que explicaron el 57,28% de la varianza. Conclusiones: se

ofrece una versión reducida la cual está constituida por 20 ítems, se discuten las implicaciones de

estos hallazgos y se dan sugerencias para futuras investigaciones.

PALABRAS CLAVES: ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA (e2p) /

COMPETENCIAS PARENTALES / ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO/

CONFIABILIDAD/ CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL DE CALDERÓN.

xvi
Title: Factorial Structure and Reliability of the Positive Parentality Scale (e2p) applied to a
sample of Ecuadorian parents with children from 12 to 36 months of age from the Infant
Development Centers of the Autonomous Decentralized Government (GAD) of Calderón.

Author: Jami Tucumbi Janneth Lorena.

Academic Tutor: Nacira Virginia Landeta Maldonado, Msg.
Elvis Siprian Castro Alzate, PhD (C).

ABSTRACT

Research work of Child Psychology and Psychorehabilitation, specifically adaptation of a Chilean

measuring instrument. Objective: to analyze the psychometric properties of the Positive

Parenthood Scale (e2p) aimed at parents with children 12 to 36 months of age. Material and

methods: an exploratory cross-sectional study was carried out, after the linguistic and cultural

adaptation of the instrument, it was administered to a sample of 332 Ecuadorian parents of boys

and girls who attend the Child Development Centers of Calderon, Quito -Ecuador. Results: the

scale presents adequate values of reliability. From Horn's parallel analysis, three factors were

identified: linking-formative competences, reflective-relational competencies and protective

competencies, which explained 57.28% of the variance. Conclusions: a reduced version is offered

which is constituted by 20 items, the implications of these findings are discussed and suggestions

for future research are given.

KEYWORDS: SCALE OF POSITIVE PARENTALITY (e2p)/ PARENTAL

COMPETENCIES/ EXPLORATORY FACTORIAL ANALYSIS/ RELIABILITY/ CENTERS

OF CHILD DEVELOPMENT OF CALDERÓN.

xvii
 INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

INTRODUCCIÓN

En los últimos años las instancias especializadas en derechos de infancia de Latinoamérica

han señalado que el entorno familiar es el contexto más deseable para cuidar y educar a los niños

y niñas (Palacios, 1999; Sallés & Ger, 2011), la familia es el grupo que mejor promueve un

cuidado de calidad (Marco-Navarro, 2014); desde esta mirada, un niño o niña con cuidados

adecuados obtendrá un desarrollo cerebral óptimo (Oates, Karmiloff-Smith, & Johnson, 2012) y

un desarrollo de la personalidad saludable (Oates, 2007); de tal manera que el cuidado que ofrecen

los adultos a los infantes sobre todo en la primera infancia se consolida como una acción que a

corto y a largo plazo permitirá alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades.

El tipo de cuidado y los beneficios derivados del mismo señalan que el adulto a cargo de la

crianza de un niño, debe contar con un perfil competente caracterizado por designar acciones

dirigidas a brindar una crianza sana y adecuada, integrando aspectos: socio-emocionales,

disciplina positiva, socialización, estimulación temprana, nutrición, búsqueda de apoyo social y

autocuidado parental (Marco-Navarro, 2014; Gómez y Muñoz, 2014).

Uno de los componentes de la competencia parental es el área afectivo-vincular, varios

expertos señalan que el trabajo de cuidado es primordialmente un acto de amor de padres y madres

hacia sus hijos, lo cual ayuda a garantizar la seguridad emocional de los infantes (Batthyany,

Genta, & Perrotta, 2013). De tal manera, numerosos estudios señalan los efectos positivos que

tiene el vínculo parental y como llega a constituirse en un buen predictor para el establecimiento

de relaciones cálidas entre padres e hijos y de las relaciones interpersonales satisfactorias (Robles-

Estrada, Oudhof van Barneveld, & Mercado-Maya, 2015).

Uno de los enfoques con más sustento teórico y empírico del estudio de las relaciones afectivas

es la teoría del apego, la cual ha tenido tal difusión que ha tenido impacto en políticas de adopción

y prácticas de cuidado infantil (Villamarín, 2017). La investigación ha ido demostrando que las

practicas parentales donde el progenitor posee la capacidad para mentalizar el comportamiento

1
del infante, es cálido, sensible y se involucra con él, logra constituir en su hijo un apego seguro

(Gómez, Muñoz & Santelices, 2008; Lecannelier, Ascanio, Flores & Hoffman, 2011, Schore,

2001; Santelices et al. 2012 en Gómez & Muñoz, 2014).

Los procesos de crianza mencionados previamente constituyen la columna vertebral de la

parentalidad en lactantes así como también en la etapa pre escolar y adolescente, sin embargo, no

agotan el ámbito de la parentalidad ni del desarrollo infantil temprano ya que los padres deben

poseer también competencias que promuevan el aprendizaje y socialización (formativas);

favorecer la integridad física, emocional y sexual (protectoras) y la habilidad de pensar acerca de

la parentalidad vivida, las prácticas parentales actuales y el autocuidado (Gómez & Muñoz, 2014).

Por lo tanto, las capacidades, conocimientos y habilidades que poseen los padres para

proporcionar cuidados es la fuente principal para asegurar la satisfacción de las necesidades

infantiles, sean estas del área física, cognitiva o socio-emocional, logrando que el niño consiga

un desarrollo integral óptimo. De todo lo mencionado previamente, evaluar las capacidades

parentales resulta fundamental para mejorar la calidad del cuidado; así, la presente investigación

denominada “Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad de

los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) de Calderón”

persigue la finalidad de ofrecer un instrumento de evaluación psicológica para medir

competencias parentales, adaptado a la características socio-culturales de padres y madres de la

sierra ecuatoriana.

La investigación se realizó desde el mes de Marzo del 2018 hasta el mes de Agosto del 2018,

en los Centros de Desarrollo Infantil de la parroquia de Calderón de la ciudad de Quito y el

informe del mismo presenta lo siguiente: partes preliminares de la investigación, los objetivos

investigativos, el posicionamiento teórico constituido por dos capítulos, en el primero de aborda

el proceso de medición como herramienta fundamental de las ciencias psicológicas y en el

capítulo dos, se presenta a la teoría del apego, su historia, hipótesis nucleares y los efectos que

tiene el apego en niños y niñas de edades tempranas, finalmente se presenta los métodos y la

2
 metodología empleada para adaptar culturalmente la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), de

manera que el estudio efectuado llevó a proponer un instrumento de medición de competencias

parentales estandarizado para padres de familia ecuatorianos de la parroquia rural de Calderón

con hijos e hijas de edades tempranas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El origen de determinados comportamientos psicopatológicos en las personas, así como conductas

socialmente inadaptadas y desviadas de la norma social establecida, se encuentran en la familia (Musitu

&Cava, 2001). La función de cuidado y protección que brindan los progenitores a sus hijos debe

cimentarse en el aprendizaje y mejoramiento de competencias para ejercer una parentalidad saludable

(Jorge; Barudy & Dantagnan, 2010), cuando existe incompetencia parental se desarrollan patrones de

conducta desadaptativos en los infantes (Bayot, Hernández-Viadel & de Julián, 2005).

De tal manera que el tipo de crianza que recibe el niño en el seno familiar va a influir sustancialmente

en sus áreas de desarrollo; diversos estudios han demostrado que la ausencia de una relación cálida,

sensible y recíproca entre el infante y su figura cuidadora en consonancia con el manejo inadecuado de

la disciplina; frena el máximo desarrollo de un niño (Red ODSAL, 2017), los datos señalan que a nivel

mundial 3 de cada 10 adultos creen que la disciplina debe efectuarse con castigo físico, esta forma

inadecuada de ejercer disciplina afecta al 17% de los niños en 58 países; en otros 23 países, el uso del

castigo físico severo está generalizado, afectando a 1 de cada 5 niños y niñas (UNICEF, 2014).

Los desafíos que tiene el ecuador para el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y

adolescentes radica en el ámbito de la protección especial y cuidado infantil (Consejo Nacional para la

Igualdad Intergeneracional [CNII], CARE Ecuador, Fundación Observatorio Social del Ecuador [OSE],

Plan Internacional, Save the Children Ecuador, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

[UNICEF], & Wordl Visión Ecuador, 2016).

Los estudios realizados en el país en el año 2010 apuntaron que un 62% de progenitores o cuidadores

de niños y adolescentes ejercían prácticas de crianza inadecuados (negligencia, maltrato, etc.), de tal

manera que el 44% de padres hacia uso de violencia física y psicológica y el 1% trata con “indiferencia”

a sus hijos en sus hogares cuando cometen una falta, destacando así la falta de comunicación; es preciso

3
mencionar que para el año 2015 la cifra con respecto a la violencia parental disminuyó al 38%. (CNII,

CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional, Save the Children Ecuador, UNICEF, & Wordl Visión

Ecuador, 2016).

En lo que se refiere a provisión de cuidados para cubrir las necesidades de desarrollo infantil, el

74% de infantes son llevados por sus progenitores a controles de peso, talla, vacunas, control psicomotriz

y desarrollo social, sin embargo el 26% de infantes con edades inferiores a un año están en riesgo porque

los padres no acuden a este tipo de controles. (CNII, CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional, Save the

Children Ecuador, UNICEF, & Wordl Visión Ecuador, 2016).

En la red de Centros de Desarrollo Infantil de Calderón (CDI), Quito-Ecuador, Jiménez (2018),

evidenció aspectos discapacitantes en el funcionamiento familiar, del total de niños y niñas que acuden

a los CDI se detectó una muestra (n=151) con signos de alerta con problemas del comportamiento social,

de los cuales el 40,4% de niños pertenecen a familias funcionales y el 59,6% son niños pertenecientes a

familias disfuncionales, estos datos fueron obtenidos con la Prueba de percepción del funcionamiento

familiar (FFSIL) y corroborados con el Genograma y una Entrevista en Profundidad.

Las variables estudiadas arrojan una relación inversamente proporcional entre los problemas de

comportamiento social y funcionalidad familiar, de modo que un aumento de la funcionalidad familiar

provocaría una disminución de problemas comportamentales en infantes que cursan la primera infancia

y viceversa (Jiménez, 2018).

Bajo esta mirada, se asume que la crianza es tarea compleja que requiere de conocimientos y

habilidades para ejercerla de manera óptima y que requiere apoyo de la comunidad, en especial por parte

del estado (Oliveros, 2014), por ejemplo, en sociedades de origen anglosajón y centroeuropeo, se

encuentran instaurados programas parentales basados en la evidencia así como la evaluación de los

mismos, situación que no se evidencia en la mayoría de países latinoamericanos (Vázquez, et al., 2016).

Uruguay, Costa Rica y Chile son países con los mejores sistemas de protección infantil y de

prestaciones, los estados parte se han empeñado en invertir en la infancia, puesto que al invertir en las

etapas tempranas de la niñez permite ahorrar muchos problemas a futuro (Sistema de Información sobre

la Primera Infancia en América Latina [SIPI], 2017).

La UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), UNICEF reconocen la importancia de

4
comprometer todos los recursos posibles en infantes de edades tempranas en el que el impacto de la

clase social es demasiado relevante debido al capital cultural, a las condiciones de vida y también a los

servicios a los que acceden (SIPI, 2017).

Desarrollar competencias parentales positivas ayuda a adquirir habilidades y destrezas para afrontar

la crianza; las cuales ayudan a establecer relaciones positivas y comunicativas entre padres e hijos

(Sanhueza, 2010 en Vera-Vásquez, Zaragoza-Tafur, & Musayón-Oblitas, 2014).

En razón de la importancia de intervenir en el desarrollo y adquisición de las competencias

parentales, en primera instancia se requiere realizar una evaluación de las mismas, para ello se requiere

de instrumentos de medición que ayuden a conocer dicho rasgo. La literatura científica señala que el

estudio de las competencias parentales es un campo poco explorado (Blanco-Portillo, 2015); y, la

mayoría de investigaciones y programas se dan en países anglosajones, lo que da como resultado que

los escasos instrumentos creados para medir este rasgo han sido desarrollados en dichos países (Bradley

et al., 2000; Farkas Klein, 2008; Webster-Stratton, 1998 en Vazquez, Molina, Ramos, & Artazcoz,

2016).

En las bases de datos científicas se encontró la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), el cual consta

con estudios de confiabilidad y validez en población chilena; no obstante: “Incluso si el idioma es el

mismo, como en el caso del español, las características idiomáticas y lingüísticas pueden variar

sustancialmente, y aunque se utilicen exactamente las mismas palabras, el significado y la interpretación

pueden ser muy distintos” (Chahín-Pinzón, & Briñez, 2011; Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva, & Vigil-

Colet, 2012 en Chahín, 2014, p.110). Por lo tanto, para ser empleado en población ecuatoriana debe

realizar previamente un estudio de sus propiedades métricas para garantizar resultados con errores

mínimos de medición (Chahín-Pinzón, 2014).

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

A partir de la descripción de la problemática anterior se formula:

¿Cuál es la estructura factorial y la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) para evaluar

competencias parentales percibidas al ser aplicada en una muestra de padres de familia ecuatorianos con

hijos de 12 a 36 meses de edad?.

5
 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál será la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser aplicada en

una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad?

2. ¿Cuál es el nivel de confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) calculada con el

estadístico Alfa de Cronbach?

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

General

Analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) en una

muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad que asisten a los

Centros de Desarrollo Infantil del GAD de Calderón.

Específico

 Determinar la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser

aplicada en una muestra de padres Ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad.

 Establecer la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) obtenida con

el estadístico Alfa de Cronbach.

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

En razón de los antecedentes obtenidos de las investigaciones realizadas en cada uno de los

CDI de Calderón y en base a los principales hallazgos de la literatura científica, el presente trabajo

de investigación se justifica porque pretende contribuir con un instrumento de medición de

competencias parentales adaptado a las características socio-culturales de padres y madres de

familia con hijos e hijas que asisten a dichos centros; de tal manera que la “Escala de Parentalidad

Positiva (e2p)” es un cuestionario Chileno de medida específico y único en su tema, el proceso

de construcción fue riguroso y cuentan con estudios de consistencia interna (alfa de Cronbach

.95), validez de contenido y concurrente (ASQ-3 y la escala NCFAS-G) demostrados.

6
 El proceso de construcción de un test o cuestionario resulta ser costoso y requiere de un gran

tiempo y de recursos humanos y económicos altos (Sánchez & Echeverry, 2004); se ha optado

por la utilización de instrumentos psicométricos creados en otros contextos culturales,

especialmente en países con menor desarrollo científico como Latinoamérica y África.

Cabe destacar que emplear un test en una determinada cultura y aplicarla a una diferente

conlleva a sesgos de medición, por lo que resulta necesario realizar una adaptación cultural,

evitando así resultados erróneos (Fernández, 2008). Por lo tanto, la adaptación cultural de la

Escala de Parentalidad Positiva (e2p) se realiza para:

 Significancia disciplinar: en la literatura no se encontró evidencia de instrumentos

construidos o adaptados al contexto socio-cultural ecuatoriano que arrojen un perfil

de competencias parentales, de tal manera que se busca contribuir con un instrumento

de evaluación válido, factible y accesible para que profesionales psicólogos y

estudiantes lo empleen en la práctica clínica.

 Significancia científica: adaptar el cuestionario de competencias parentales permitiría

efectuar estudios multicéntricos de la parentalidad, comparar las muestras entre

diferentes países y homologar investigaciones (Gaite, Ramírez & Castanedo-Herrera,

1997). Al mismo tiempo, se contribuye a la mejoría del instrumento cubriendo

limitaciones lo que permitirá progresar sustantivamente en ámbitos cruciales para la

proyección futura del cuestionario en Chile y en otros países de la región; y,

eventualmente, en el Ecuador.

 Significancia social: los marcos referenciales ecuatorianos como por ejemplo la

Constitución (2008), Art 44, en donde indica que el estado, la sociedad y la familia

deben promover de forma prioritaria el desarrollo integral infantil; de esta manera,

este estudio se enmarca en conocer las competencias ejercidas por los progenitores

para luego intervenir a través de programas, cursos, talleres o escuelas para padres y

madres ecuatorianos.

7
 MARCO TEÓRICO

El desarrollo de la perspectiva teórica de la presente investigación radica en el uso del “Estado del

Arte” como recurso metodológico para las conceptualizaciones de las variables del tema estudiado, el

cual es una investigación que permite el uso de estrategias metodológicas (Hoyos, 2000), que

permitieron analizar y comprender el planteamiento del problema del presente estudio.

Tomando en consideración el modelo paradigmático y las teorías psicológicas sustantivas que

explican el comportamiento humano, esta investigación responde a un paradigma positivista

caracterizado por ser objetivo, racional, cuantificable, empírico y comprobable (Ramos, 2015).

Finalmente, la estructura teórica elaborada, está sistematizada por capítulos y epígrafes; en ellos se

plasman contenidos con lo que respecta a propiedades psicométricas de los instrumentos de medida en

psicología y el cuerpo teórico-conceptual y metodológico de la teoría del apego para poder comprender

la parentalidad y sus competencias.

8
 TITULO I:

1.1 MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES. UNA APROXIMACIÓN

DESDE LA PSICOMETRÍA

En este capítulo se aborda la conceptualización de medición, adaptación cultural y se describen las

propiedades psicométricas de los instrumentos de medición usados en psicología.

1.1.1 La medición en las ciencias psicológicas

La medición es un componente esencial en la investigación científica, sea en las ciencias

naturales, sociales o de la salud (Streiner, Norman, & Cairney, 2015), por lo tanto la psicología

es inherente a la medición (José Muñiz, 1998); desde una aproximación al modelo clásico de la

medición Stevens la define como “la asignación de números a objetos según determinadas reglas”

(Muñiz, 1998, p.16) o, lo que lo que es más o menos lo mismo, “la atribución de números a las

propiedades de un objeto” (Boring, 2004 en (Dos Santos, 2014).

En las ciencias “duras” (Guba & Lincoln, 2002), variables físicas como el peso y la altura

resultan ser directamente medibles, en cambio, los estados subjetivos resultan ser

conceptualizaciones teóricas que no son accesibles a la medición directa y para los que no existen

"balanzas" o "metros" diseñados para medirlos de manera precisa (Abad, Garrido, Olea, &

Ponsoda, 2006).

Los inicios de la medición en la psicología se dieron a través del escalamiento de la Psicofísica,

Actitudes y Tests (Muñiz, 1998). Por escalamiento se entiende al “proceso de acceder

introspectivamente a la información de la magnitud y vincularlo con una escala numérica o de

otro tipo” (Boring, 2004, en Dos Santos, 2014, p.20).

Diversos constructos como la personalidad, aspectos cognoscitivos, actitudes y valores, deben

medirse con tests, cuestionarios o inventarios (Abad, et al, 2006; Muñiz, 1998); los cuales se constituyen

como “técnicas psicométricas que evalúan rasgos o actitudes en sus diversas magnitudes (González

Llaneza, 2007, p. 14), así, la psicometría debe garantizar que estos sean confiables, válidos y adaptados

a las características de cada población, de tal manera que al emplearlos durante una evaluación

9
psicológica se logre alcanzar una información libre de sesgos e hipótesis de trabajo adecuadas

(González-Llaneza, 2007).

1.1.2 Adaptación Cultural

Usar instrumentos de medida creados en otros contextos culturales es una práctica antigua

como la aparición de las primeras escalas de Binet y Simon (1905) en los albores del siglo XX

(Muñiz, Elosua, & Hambleton, 2013).

La adaptación es un proceso que asegura que un cuestionario traducido y ajustado a un idioma y

cultura diferente para el cual fue creado, mantenga la equivalencia semántica (significado de cada

palabra igual en cada cultura), la equivalencia conceptual (medición del mismo constructo teórico en

cada cultura), la equivalencia de contenido (certifica que el contenido de cada ítem es relevante en cada

cultura), la equivalencia técnica (método de recogida de datos comparable en cada cultura) y la

equivalencia de criterio (cerciora que la interpretación de la medida se mantiene igual cuando se

compara con las normas de cada cultura estudiada) (Carvajal, et al.,2001; Rahman, et al., 2003 citados

en Bernal-Ruiz, 2016 p. 10).

El objetivo es conseguir una versión legítima para la otra cultura con respecto a su confiabilidad,

validez y sustento teórico (Escobar-Bravo, 2004); es necesaria incluso cuando los países hablan un

mismo idioma (Ramada-Rodilla, Serra-Pujadas, & Delclós-Clanchet, 2013).

El intercambio de experiencias y el interés para llevar a cabo comparaciones entre las poblaciones

de distintos países precisa de versiones lingüísticas adecuadamente adaptadas y validadas (García-

Yébenes et.al, 2009; Kulis et.al, 2011 citados en Ramada-Rodilla et.al, 2013).

Existen diversas pautas metodológicas para el proceso de adaptación cultural, se detallan brevemente

las recomendadas en un meta-análisis de Ramada y colaboradores (2013):

 Se debe realizar la traducción y adaptación cultural del instrumento y después la validación de

sus propiedades métricas.

 Traducción directa: traducción de cada ítem realizado por dos traductores bilingües cuya lengua

materna sea la del idioma destino, uno de ellos debe conocer los conceptos y objetivos a evaluar

mientras que el otro no, detectaran dificultades de comprensión en el uso de lenguaje técnico.

10
  Síntesis de traducciones: se realiza una comparación de las traducciones.

 Traducción inversa: la versión traducida se volverá a traducir al idioma original por dos

traductores cuyo idioma materno sea el del instrumento, deben desconocer los objetivos y

contenidos del cuestionario; este paso ayudará a determinar las diferencias conceptuales entre

la versión original y la síntesis traducida.

 Consolidación de comité de expertos: deben poseer características específicas como por ejemplo

ser especializados en el tema sobre el que trata el cuestionario y si es posible debe haber otros

expertos en lingüística y metodología; se deberá entrar en un consenso y se cerciorará una

versión pre-final comprensible y equivalente al cuestionario final.

 Pre-test: ejecución del instrumento entre treinta a cuarenta personas.

 Validación: confiabilidad y validez.

1.2 Validación

En la etapa de validación el objetivo es comprobar por medio de pruebas de confiabilidad y

validez que el instrumento posee atributos para ser utilizado (Sánchez & Echeverry, 2004).

1.2.1 Validez

Es un “concepto unitario y siempre se refiere al grado en que la evidencia empírica apoya las

inferencias realizadas en función de los resultados de un test” (Pérez & Olaz, 2008, p. 103).

Aliaga-Tobar (2006) entiende a la validez como:

“Un juicio evaluativo global en que la evidencia empírica y los supuestos teóricos respaldan la

suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las pruebas, que

son función no sólo de los ítems sino también de la forma de responder de las personas, así como del

contexto de la evaluación” (p.95).

Validar un instrumento de medición es un proceso sistemático cuyo producto es el acopio

de evidencias y supuestos teóricos, este comprende todas las cuestiones experimentales,

estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las hipótesis y teorías científicas

(Messick, 1995 en Aliaga Tobar, 2006).

11
 Por lo tanto, validar significa que las evidencias empíricas, estadísticas o filosóficas, apoyen a las

inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones obtenidas del instrumento aplicado en una

determinada muestra.

Las técnicas para recabar información empírica probatoria y valorar si una escala se ve razonable

son: la validez facial o aparente, validez de contenido, validez de constructo y la validez de criterio

(Streiner et.al, 2015), (ver tabla 1).

 Validez facial o aparente y de contenido

Estas dos formas de validez se realizan a través de un juicio de revisión por expertos para

valorar la capacidad de los ítems para medir de manera lógica un constructo (Luján-Tangarife &

Cardona-Arias, 2015), para que una medida sea aceptable, el instrumento de medición debe

cumplir con validez facial o de apariencia y de contenido, (Streiner et.al, 2015).

Es importante contar con validez de apariencia porque los ítems inadecuados influyen en los

resultados, por ejemplo, un cuestionario que va dirigido para personas adultas contiene algunos

ítems con un lenguaje y contenido infantil, puede ocasionar falta de motivación en el sujeto para

contestar el mismo.

La validez de contenido se refiere a la correspondencia o relación que tienen los ítems

(contenido) de un instrumento con el dominio (área de comportamiento o conocimiento) que se

pretende medir (Pérez & Olaz, 2008).

 Validez de Constructo

El constructo es un concepto hipotético que forma parte de las teorías que explican la conducta

humana (Aliaga Tovar, 2008); de esta manera permite establecer cómo una medición de la entidad

se relaciona de manera consistente con las hipótesis que se plantean para explicar el constructo

teórico que define el fenómeno de interés (Luján Tangarife & Cardona Arias, 2015).

12
  Validez de Criterio

Valora la capacidad predictiva de un instrumento de medición, para ello se debe

operacionalizar al concepto a partir del coeficiente de validez que es la correlación entre el test y

el criterio.

1.2.2 Confiabilidad

Según la teoría clásica de los test, (Olaz, 2008) señala que la confiabilidad es la “exactitud o

precisión de una medición, o el grado en el cual las puntuaciones de un test están libres de errores

de medición. Esta exactitud o precisión de las puntuaciones permite que éstas se mantengan

constantes en diferentes circunstancias” (p.73).

Los puntajes de un instrumento de medición deben estar alejados del error y deben ser estables

cuando se apliquen en distintas ocasiones. Un cambio real en el atributo o rasgo medido no es

falta de confiabilidad, mientras que, todo cambio producido por factores externos (personales o

ambientales) afecta la confiabilidad de las puntuaciones.

La confiabilidad desde una perspectiva vanguardista es:

Variabilidad del sujeto

Confiabilidad = Variabilidad del sujeto+ 𝐸𝑟𝑟𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑀𝑒𝑑𝑖𝑐𝑖ó𝑛

(Streiner et al., 2015, p. 161).

La confiabilidad no es una propiedad inmutable e inherente de una escala, más bien es una

interacción entre: el sujeto, el instrumento, el grupo específico de personas que toman el test y la

situación, así mismo, "la confiabilidad se refiere a los resultados obtenidos con un instrumento de

evaluación y no al instrumento en sí" (Gronlund y Linn 1990, citado en Streiner et al., 2015, p.

163). De tal modo que la confiabilidad es una forma de reflejar la cantidad de errores, tanto

aleatorios como sistemáticos, inherentes a cualquier medición.

El error sistemático se refiere a las fuentes de variación (por ejemplo, defecto del instrumento) que

generan puntuaciones elevadas o bajas de los individuos, también es denominado sesgo de medición,

13
por otra parte, los errores aleatorios son inevitables, se produce por eventos únicos e imposibles de

controlar durante el proceso de medición (condiciones ambientales, particularidades del sujeto etc.)

(Olaz, 2008).

El control de las fuentes de error está relacionado con los métodos de verificación de la confiabilidad”

(Olaz, 2008), por ejemplo; el coeficiente de confiabilidad, el cuál es un coeficiente de correlación entre

dos grupos de puntajes que indica el grado en que los sujetos mantienen sus posiciones dentro de un

grupo con valores de 0 a 1 (Aliaga Tovar, 2006).

Un instrumento es confiable cuando sus puntajes totales se acercan al valor 1; un coeficiente de 0.95

significa que la muestra y condiciones fijadas de aplicación del instrumento poseen sólo el 5% a errores

aleatorios (Aliaga-Tobar, 2006).

Así pues, (Helms et al., 2006 citado en Streiner, et al, 2015) refieren que no es adecuado concluir un

estudio diciendo "La confiabilidad de un test fue xxx" más bien se debe concluir diciendo: "La

confiabilidad del test con esta muestra fue xxx", por lo tanto, es más preciso hablar de la confiabilidad

de los puntajes de los test, que de los test.

Existen diversos métodos para estimar la confiabilidad (ver tabla 2) de un instrumento de medición,

estas son: a) estabilidad, b) consistencia interna, c) equivalencia y d) interjueces.

14
Tabla 1

Técnicas para estimar la validez

CRITERIO DEFINICIÓN RESPONDE MÉTODO DE EVALUACIÓN

Es calificado en términos de claridad, comprensión y precisión, por

dos grupos; por un lado, de expertos y, por otro, de personas con
características similares a las que responderían el instrumento. La
Juicio acerca de si el instrumento ¿El instrumento parece
VALIDEZ FACIAL O importancia es la aplicabilidad y la aceptabilidad social del
mide de forma lógica el adecuado para medir lo
APARENTE instrumento. Se examina con:
constructo que se quiere medir que se quiere medir?
a) Índice de concordancia simple; b) Índice de aceptabilidad de los
ítems (reflejan el número de acuerdos con respecto a la totalidad de
codificaciones).

Basado en el juicio de expertos con respecto a la redacción de ítems

y pertenencia de contenidos, es estimado con:
-Índice de validez de contenido - Índice de congruencia
ítem- objetivo
¿Los ítems del
VALIDEZ DE Juicio acerca de si el instrumento - V de Aiken (V) - Índice de congruencia-
instrumento contienen
CONTENIDO muestra el contenido o dominios IVC
los rasgos o atributos
(evidencia de contenido) relevantes -Método de Capacidades Mínimas (MQ) -Índice de Validez
que nos interesan?
Factorial (FVI)
-Estadístico Kappa (escala nominal) -W de Kendall (escala
ordinal)

Continuación:

15
 CRITERIO DEFINICIÓN RESPONDE MÉTODO DE EVALUACIÓN

1) Selección del estándar apropiado; 2) Elección de n representativa

de la población objeto de estudio; 3) Aplicación de la escala y
¿El instrumento
Comparación del instrumento con obtención del resultado de cada participante; 4) Evaluación de cada
funciona de manera
un estándar o patrón de participante con el estándar; 5) comparar los resultados obtenidos
similar a otros ya
V referencia que mide el mismo con ambos instrumentos mediante coeficientes de correlación.
certificados?
A fenómeno de interés, cuyos La evaluación de las características de criterio, dependiendo a la
L resultados correlacionan entre sí. temporalidad, se utiliza la validez concurrente o predictiva
I
D
E 1) Sensibilidad: capacidad de un instrumento para detectar a los
Z participantes que presentan el fenómeno de estudio.
¿Los resultados de las Se estima a través del cociente de verdaderos positivos (VP) y la
D Validez Concurrente puntuaciones permiten suma de los VP y los falsos negativos (FN), entonces: Sensibilidad =
E Establecer el grado de correlación la valoración de ciertos VP/ (VP+FN).
entre los resultados obtenidos hechos presentes? 2) La especificidad: propiedad que detecta a los participantes que no
C por la escala en evaluación y la presentan el fenómeno de estudio.
R considerada “criterio” o estándar, Se estima con el cociente entre los verdaderos negativos (VN) y la
I al aplicarlas simultáneamente en suma de los VN y los falsos positivos (FP), entonces:
T un único momento. Especificidad= VN/ (VN+FP).
E
R Estimación de la cantidad de participantes con un resultado positivo
I Validez Predictiva ¿El instrumento en el cuestionario y que finalmente presentaban el fenómeno de
O Las puntuaciones de un predice una evolución estudio que se intentaba medir:
instrumento son utilizadas para o un estado en el Valor predictivo positivo (VPP)=VP/[VP+FALSOS POSITIVOS (FP)].
predecir un fenómeno. futuro? El valor predictivo negativo (VPN) es la probabilidad de que no esté
presente el fenómeno cuando el resultado del cuestionario es
negativo, así, VPN= VN/(FN+VN)

1.-MÉTODOS ESTADÍSTICOS:
- Análisis Factorial: técnica estadística multivariante, determina el
número de factores o dimensiones que mide un instrumento y,
permite conocer la puntuación de cada sujeto en cada dimensión.
- Método de dos mitades: se compara los ítems de un instrumento
cuando la totalidad de los mismos ha sido dividida en dos. Si existe
una fuerte correlación entre las puntuaciones de las dos mitades, se
entiende que el instrumento es confiable.
- Matriz mulrirasgomultimétodo: constituye el grado en el cual el
instrumento resulta ser una medida adecuada del rasgo o constructo,
Comprobación empírica del y no la propia entidad del constructo.
¿Las puntuaciones del
constructo, en qué grado el 2.- MÉTODOS CORRELACIONALES:
instrumento pueden
VALIDEZ DE instrumento refleja la teoría - Prueba de la hipótesis: Correlación entre la hipótesis teórica del
considerarse una
CONSTRUCTO subyacente del constructo sobre instrumento y los conceptos sobre los cuales se desarrolla este.
medición del
el cual se ha desarrollado o - Prueba de validez convergente y divergente: correlaciona los
fenómeno?
construido. puntajes obtenidos con otros instrumentos ya validados. Es
“convergente” si los resultados de un instrumento que cuantifican
un mismo constructo se correlacionan y “divergente” cuando los
puntajes de las escalas que miden constructos diferentes
correlacionan bajo, lo cual indica asociación no significativa entre
las variables y por tanto que los constructos son distintos.
- Diferenciación entre grupos: conformación de dos o más grupos
en razón de alguna característica específica, infiriendo a partir del
constructo del instrumento, que dicha característica se relaciona con
las diferencias del rasgo medido.

Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de (Streiner et al., 2015; Aliaga-Tobar, 2006).

16
 Tabla 2

Técnicas para estimar la confiabilidad o fiabilidad

DESCRIPCIÓN MÉTODO DE VERIFICACIÓN INTERPRETACIÓN

Test-Retest: es la aplicación de un instrumento a

El puntaje de un
una misma n en dos ocasiones en un tiempo
individuo evaluado está Se expresa entre un valor que varía entre -1 y 1,
diferente.
libre de errores de donde 0 representa la ausencia total de
Los resultados entre test y re-test se calculan con
medición cuando hay correlación entre los puntajes.
ESTABILIDAD coeficientes de correlación.
cambios personales 1 correlación perfecta
-C. Producto-momento de Pearson e Intraclase
aleatorios o las -1 correlación negativa perfecta
(variables cuantitativas)
condiciones de
-I. Kappa de Cohen, Spearman (variables
administración.
cualitativas
Spearman o Kuder-Richarson: evalúa el grado de
correlación entre variables dicotómicas -El valor es adecuado si va de 0 a 1
El grado en que -Alfa de Cronbach: se obtiene el grado de
subconjuntos de ítems, correlación de variables politómicas
CONSISTENCIA
covarían, correlacionan o -Dos mitades: divide a un test en dos mitades
INTERNA -El ideal si va de 0.7 y 0.9
son coherentes en una equivalentes
dimensión o dimensiones Los valores < 0.7 indican una escala con poca
de un instrumento Correlación Internunciados: grado de covariación relación entre ítems, poca homogeneidad,
entre cada variable y la puntuación total del inconsistencia y la posibilidad de estar
instrumento midiendo diferentes constructos
Valores de -1 y 1
Se diseña un test y una Medias entre 1, <1 indican equivalencia entre
segunda versión del -Dos versiones o formas se consideran paralelas si test
EQUIVALENCIA mismo, pretende medir el son aplicadas a una misma n y se obtienen medias Correlaciones menores entre 0 y < 1 indican
mismo constructo del test y varianzas similares. medición de distintas características del
original pero con fenómeno, contenido inestable con énfasis
diferentes ítems. distinto

Grado de acuerdo entre

diferentes evaluadores -Correlación producto momento de Pearson Se expresa entre un valor que varía entre -1 y 1.
que valoran a los mismos
INTERJUECES
sujetos, con el mismo
instrumento y en la misma -Spearman o Intraclase (ICC) 1= considera que la observación realizada fue
ocasión. exacta
-Kappa, w de Kendall. -1= la observación no es exacta

Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de (Streiner et al., 2015; Aliaga-Tobar, 2006).

17
 TÍTULO II:

2.1 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES DESDE LA

CONCEPCIÓN DE LA TEORÍA DEL APEGO

En el presente capítulo se revisa las diferentes perspectivas teóricas para el estudio,

comprensión y evaluación del constructo competencias parentales, en esta línea, se profundiza

en la teoría del apego que es el posicionamiento teórico en este estudio, cabe mencionar que

es una de las teorías más influyentes del siglo XX (Villamarín, 2017); además, se revisan

estudios teórico-empíricos que confirman la influencia de los patrones o estilos de apego al

momento de ejercer una parentalidad competente.

2.1.1 Conceptualización de parentalidad y competencias parentales

El término parentalidad surge como un neologismo derivado del adjetivo parental, quizás

para traducir los términos anglosajones parenthood o parenting, los cuáles designan la

condición de ser padres y ejercer prácticas de cuidado (Martín, 2005 citado en Blanco-Portillo,

2015). Por consiguiente, es “una forma semántica de referirse a las capacidades prácticas que

tienen padres y madres para cuidar, proteger y educar a sus hijos y asegurarles un desarrollo

suficientemente sano” (Barudy & Dantagnan, 2010, p.34). La actividad parental ha permitido

la evolución filogenética del ser humano, logrando mantener la continuidad de la especie.

Barudy y Dantagnan (2010) plantean dos tipos de parentalidad: la primera es la “biológica”,

que tiene que ver con la procreación y la segunda es la “social”, la cual se refiere a la capacidad

de los progenitores para cuidar, proteger, educar y socializar a sus hijos e hijas, así, ejercer la

parentalidad social requiere de la adquisición y desarrollo de competencias, las cuáles son

herramientas que ayudan a establecer una interacción parento-filial saludable y positiva.

(Masten & Curtis, 2000; Waters & Sroufe, 1983 citados en Rodrigo-López, Cabrera-

Casimiro, Martín-Quintana, & Máiquez-Chaves, 2009) refieren que el término competencia

es la capacidad para generar y coordinar respuestas comportamentales de afecto, cognición y

de comunicación saludables, caracterizadas por ser flexibles y adaptativas a corto y a largo

plazo ante las demandas asociadas a la realización de tareas vitales, además de generar

estrategias para aprovechar las oportunidades que brindan los contextos de desarrollo.

18
 Desde esta mirada, las competencias parentales son aquellas capacidades que permiten:

“Afrontar de modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las

necesidades evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como

aceptables por la sociedad, aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan los

sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (Rodrigo, Máiquez,

Martín & Byrne, 2008 citados en Rodrigo et al., 2009, p.114).

Dichas competencias son el resultado de las condiciones psicosociales (bajo nivel

educativo, pobreza etc.), las prácticas educativas de los progenitores y las características del

niño (White, 2005 citado en Rodrigo López et al., 2009). Las actitudes o las formas que los

progenitores emplean para relacionarse con sus hijos se rigen por modelos o patrones que han

adquirido durante la infancia y la adolescencia (Cartiere, Ballonga & Gimeno, 2008 citados

en Sallés & Ger, 2011).

La evaluación de las competencias parentales es fundamental, sin embargo, a pesar de su

importancia es un “área de investigación poco explorada y ocupa un lugar secundario, a

excepción de los ámbitos judiciales (determinación de una custodia) y en contextos de riesgo

psicosocial (maltrato infantil, negligencia etc.) (Rodrigo-López et al., 2009).

En resumen, la finalidad de ser padre y madre radica en comportamientos de cuidado y

protección integral a los niños y niñas en desarrollo, de esa manera se asegura un óptimo

desarrollo biopsicosial del infante, es función de los progenitores desplegar practicas

competentes que garanticen una crianza bien tratante.

Para alcanzar este ideal es necesario que los padres, madres o cuidadores y además la

sociedad brinden un entorno saludable a los niños, sin embargo esta es una tarea que debe

darse en conjunto, es decir, para que dichos adultos logren su cometido también deben ser

apoyados, es decir, aquellos adultos a cargo de la crianza de un niño o niña deben recibir un

apoyo de sus contextos próximos, sean estos: escuelas, colegios, universidades, Organismos

no gubernamentales (ONG), instituciones o a través de las políticas públicas, cada una de ellas

con el fin último de apoyar la parentalidad competente y de acuerdo a las necesidades

particulares de las familias.

19
 2.1.2 Contextualización de las competencias parentales

Los seres humanos y muchas otras especies animales al momento de nacer están

desprovistos de la capacidad para aplicar los propios recursos de supervivencia debido a que

disponen de un sistema nervioso inmaduro, el cual únicamente alcanza la madurez a lo largo

del tiempo y en un ambiente determinado, entonces, ante la inmadurez biológica del infante,

el cuidado parental se constituye en una estrategia comportamental y evolutiva para lograr el

desarrollo físico, cognitivo y socio-afectivo de un infante (Barudy & Dantagnan, 2010).

Por consiguiente, los progenitores son los responsables de cimentar la configuración de

todos los recursos potenciales que están programados en el infante, por lo tanto cabe

preguntarse por aquella competencia parental que ha permitido a los seres humanos dar y

recibir afecto, relacionarse con personas que se encuentran en el entorno familiar y social, sea

para establecer amistades o para la procreación.

De acuerdo a lo señalado en el párrafo anterior, una competencia fundamental es la

capacidad de apego, que abarca recursos emotivos, cognitivos y conductuales que tienen los

padres o figuras cuidadoras para acercarse a sus hijos e hijas y responder a sus necesidades

(Rodrigo et al., 2009).

Bowlby, (1976) plantea que los infantes se desarrollan satisfactoriamente si la madre o las

figuras de apego ofrecen un entorno maternal, es decir, en el cuál se despliegan conductas

como proximidad física, calidez, sensibilidad y provisión de seguridad emocional;

constituyendo un apego seguro. Barudy y Dantagnan (2005) plantean que una experiencia de

apego seguro edifica una personalidad sana, permite la capacidad de autocuidado, genera la

habilidad para participar en dinámicas sociales y para atender a las necesidades de los demás

y además permite ejercer en un futuro una parentalidad competente.

En resumen, la crianza con apego es una capacidad parental fundamental; la relación que

establece el infante con sus cuidadores primarios debe encaminarse al establecimiento de un

apego seguro caracterizado por experiencias de atención, cuidado, afecto y protección que

brindan los padres y madres a un niño o niña, como resultado de los anterior el infante

20
desarrolla una personalidad saludable y en un futuro podrá ejercer una parentalidad

competente.

2.1.3 Enfoques teóricos de las competencias parentales

Se detalla una síntesis de los enfoques teóricos que permiten la evaluación de las

competencias parentales.

 Enfoque Psicodinámico

El estudio de la parentalidad a partir de la teoría psicoanalítica “ha promovido

fundamentalmente la exploración de la constelación intrapsíquica materna y paterna

enfatizando el rol de los procesos intrapsíquicos en la parentalidad así como en el desarrollo

infantil” (“Parentalidad : una mirada integrada desde el psicoanálisis , las neurociencias y las

políticas públicas . Parentalidad : un puente entra la psicología y las neurociencias,” n.d.).

Esto quiere decir que las experiencias infantiles son importantes en el desarrollo de la

personalidad adulta, de tal manera que los procesos sensitivos, afectivos y mentales consientes

e inconscientes “psiquis” que tienen los padres y madres influyen en la interacción con sus

hijos/as, es más, estos esquemas del aparato intrapsíquico modulan y regulan las prácticas

parentales.

Winnicott (1965, citado en Pinto-Cortez, Sangüesa-Rebolledo, & Silva-Ceriani, 2012),

acuñó el término “madre suficientemente buena” para referirse a las capacidades parentales de

la madre, así esta resulta adecuada cuando antes de los 6 meses le presenta una abnegación

total pero después ayuda al bebé a superar aquella etapa de “ilusión omnipotente” para que el

lactante vaya desarrollando sus propios recursos (mediante la desilusión gradual).

En la misma línea, White (2005, citado en Pinto-Cortez et al., 2012) señala que la capacidad

parental suficientemente buena es aquella que ofrece cuidados físicos y emocionales a lo largo

del tiempo y el impacto que las fantasías inconscientes de los padres proyectadas en los hijos

(as) influyen en sus capacidades prácticas de crianza.

En otras palabras, ser padre y madre competente significa el despliegue de sus capacidades

para facilitar a sus hijos (as) la adquisición de habilidades y destrezas con las cuales logren

21
enfrentarse a las adversidades de la vida, si se muestran como padres “perfectos” sus hijos/as

no lograrán ser independientes y, por lo tanto, no se desarrollarán plenamente.

 Enfoque Ecológico y Sistémico

Desde la perspectiva ecológica contextual Urie Bronfenbrenner (1979) postula que el

ambiente ejerce una gran influencia sobre los individuos, así, las personas interactúan con

cinco sistemas circundantes que van del más íntimo al más amplio: microsistema,

mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema (Papalia, Duskin-Feldman, &

Martorell, 2012), bajo esta mirada la crianza es ejercida dentro de un espacio ecológico

tomando en cuenta a factores de tipo psicosocial, al apoyo social brindado a los padres y el

escenario educativo que los padres han construido para ejercer su tarea como padres (Pinto-

Cortez et., al, 2012).

Los conceptos sistémicos de familia influyen en el ejercicio de la parentalidad y sus

competencias tanto en su dimensión histórica, como actual. Bajo esta mirada, las competencias

parentales son influenciadas por factores socio-contextuales, a saber: las particularidades del

infante, por ejemplo, la vulnerabilidad y resiliencia son factores a considerar para determinar

qué competencias parentales habría que potenciar en sus progenitores (Rodrigo-López, et al.,

2009), la historia del desarrollo de los padres y su propio perfil psicológico, es decir, la crianza

recibida en sus familias de origen y sus rasgos de personalidad y, finalmente, la calidad de

relación con el cónyuge (Belsky, 2010 citado en Pinto-Cortez et., al, 2012).

 Teoría de la Resiliencia Humana

Una de las capacidades que deben poseer los progenitores para ejercer una parentalidad

competente es la “resiliencia”, que “implica la potencialidad para la transformación y el

crecimiento personal y relacional que se puede lograr a partir de la adversidad” (Walsh, 2004,

p. 78).

El modelo ecosistémico de la presente teoría señala que existen sistemas con sus

respectivos procesos que permiten a las personas o grupos afrontar las adversidades, uno de

esos sistemas es el familiar, que constituye procesos como la parentalidad, las dinámicas

22
interpersonales, la cohesión, los rituales y normas ( Masten & Obradovic, 2006 en Gómez &

Kotliarenco, 2010).

Por tanto, la resiliencia es una capacidad que despliegan los padres y madres para transmitir

a sus hijos/as la idea de que la adversidad es parte del crecimiento y aprendizaje en los seres

humanos, la cual permite la superación ante los obstáculos que se presenten en la vida, por tal

razón es relevante evaluar las fuentes de resiliencia que poseen los progenitores al ejercer la

crianza.

 Teoría del Apego, Transmisión Transgeneracional y Trauma

La etiología de las neurosis en el infante se debe al tipo de interacción que mantienen las

madres con sus hijos, señalando que la patología es siempre el resultado de una falla de

cuidados maternos, como por ejemplo la separación temprana, el abandono, la inestabilidad

maternal, hostilidad, abusos y comunicaciones ansiógenas dentro de la familia (Bowlby,

1986).

Un apego seguro está relacionado con un mejor funcionamiento social en etapas posteriores

del ciclo vital, este enfoque conceptual indica que las competencias parentales se encuentran

influenciadas por patrones de interacción relacional adquiridas en edades tempranas, las cuales

se transmiten de una generación a otra, incluso si esas relaciones son destructivas o lesionantes.

En efecto, los progenitores que han desarrollado la capacidad de mentalización, empatía y

la autorregulación emocional transmiten a sus hijos estas capacidades, es decir, son padres que

se comprenden a sí mismos y al mismo tiempo empatizan con sus a sus hijos, de esta manera

permiten que sus hijos desarrollen las mismas capacidades y las pongan en práctica con los

otros (Fonagy, 1999). No obstante, no ocurre lo mismo ante situaciones como la inseguridad

emocional, apego inseguro, incapacidad para mentalizar o auto-mentalizar y poca empatía con

los demás.

2.1.4 La teoría del apego humano

2.1.4.1 Aproximación histórica: los aportes de Bowlby-Ainsworth

La teoría del apego fue creada en Inglaterra y Estados Unidos entre 1935 y 1980 y emerge

en el contexto de la segunda guerra mundial en 1939 (Villamarín, 2017). Sus representantes

23
son: el inglés John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista; y, la Estadounidense Mary Ainsworth,

psicóloga evolucionista, sus aportes empíricos fueron claves para la construcción del edificio

teórico de la presente teoría (Lecannelier, 2009).

John Bowlby pertenecía inicialmente a la corriente psicoanalista, siempre mantuvo el

interés por comprender la influencia de las relaciones familiares tempranas en el desarrollo de

la personalidad, entonces, en 1946 y 1956 las secuelas de la segunda guerra mundial dejó a

niños y niñas en orfandad, los cuales presentaban problemas para relacionarse con los demás

y para gestionar sus emociones, estas vicisitudes direccionaron a Bowlby a intervenir en los

efectos que tienen las separaciones tempranas en los niños y niñas.

Cuando inició con sus investigaciones notó que el psicoanálisis le faltaba más rigurosidad

científica en sus hipótesis centrales para explicar el fenómeno de la privación materna,

posteriormente se relacionó con estudiosos de la zoología y etología como Harry Harlow

(experimento de monos Rhesus de felpa y alambre) y Konrad Lorenz (impronta) cuyos

resultados ayudaron a Bowlby a confirmar las primeras hipótesis nucleares acerca del apego

y la privación materna.

En 1957 presentó sus postulados a la Sociedad Psicoanalítica Británica y entre 1958 y 1982

dio a conocer por medio de tres conferencias los supuestos centrales de la teoría, postulando

que el vínculo afectivo es una conducta evolutiva y de supervivencia; y, que una figura de

apego estable y disponible promueve un desarrollo sano de la personalidad; finalmente, entre

1969 y 1982 publica su trilogía: “Attachment” (apego), “Separación Afectiva” y “La pérdida

Afectiva” (Lecannelier, 2009; Cantón-Duarte & Cortés-Arboleda, 2014; Eyras-Elías, 2007 ;

Villamarín-Bernal, 2017).

No obstante, sin los aportes teórico-empíricos de Ainsworth la teoría elaborada por Bowlby

hubiese sido un enfoque neo-psicoanalítico más (Thompson & Raikes, 2003 citados en

Lecannelier, 2009). En 1953, Ainsworth residió en Uganda y realizó observaciones a madres

e hijos en sus hogares, mediante estas observaciones establece tres patrones de apego que están

relacionados con el nivel de sensibilidad de la madre, señalando tres tipos: seguros, inseguros

y no apegados; para 1963 replica el estudio en Baltimore (EE.UU) durante un año pero esta

24
vez lleva a las madres a una situación de laboratorio denominado “Procedimiento de la

Situación Extraña”, confirmando lo siguiente: la conducta vincular presenta diferencias

individuales; la sensibilidad y disponibilidad de la madre predicen la calidad del vínculo y

observa los mismos patrones de apego observados en los infantes de Uganda (Lecannelier,

2009; Villamarín, 2017).

2.1.4.2 Aproximación conceptual a la teoría del apego

El término apego en el “Diccionario de la Lengua Española” vigésima segunda edición

(2001), se refiere a “la afición o inclinación hacia algo o alguien” .

Bowlby (1993, 1995 citado en Méndez Tapia & González Bravo) define al apego como:

“Un sistema de conductas que son activadas por estrés y que tienen como

objetivo la reducción del arousal y la reinstauración del sentido de seguridad,

usualmente logrado en la infancia temprana a través de la proximidad física con un

cuidador y más tarde dada por la disponibilidad psicológica de este” (p.76).

De acuerdo a la definición anterior el apego es una conducta de índole biológica que

permite una organización emocional y la búsqueda de proximidad de un infante hacia su madre

o un cuidador.

Bowlby señalaba que la búsqueda de proximidad física y emocional es una conducta

instintiva con un claro valor adaptativo; es un plan programado con corrección de objetivos en

función de la retroalimentación que se adapta y modifica a las condiciones ambientales

(Cassidy, 2008 en Cortés-Arboleda, 2014), de tal manera, las madres o la figura cuidadora

están preprogramados genéticamente para responder a esas conductas de proximidad (Lamb,

2007 en Oates, 2007).

Por otro lado, la presente teoría ha sido objeto de confusiones quizás por el

desconocimiento de sus bases teóricas (Lecannelier, 2009; Galán-Rodríguez, 2016), el uso

indiscriminado de su terminología es un ejemplo, Lecannelier (2009) reconoce la importancia

de realizar una especie de “limpieza conceptual” para comprender sus hipótesis nucleares (ver

tabla 3).

25
 Tabla 3

Conceptos fundamentales de la teoría del apego

Concepto Definición Características

Vínculo de

-Se da al interior de un vínculo afectivo

apego

Búsqueda de seguridad y confort. -Se activa solo con determinadas personas

organización biológica, mental, conductual y social
Vínculo afectivo

-Figura de apego no intercambiable

Conexión afectiva entre el infante y
-Se mantiene durante todo el ciclo vital
su figura de apego.
-Puede o no haber vínculo de apego
Conducta de

Conductas que aseguran la

-Se dirige hacia sus figuras cuidadoras o familiares
apego

proximidad de apego por medio del

-La frecuencia e intensidad disminuyen con el pasar
llanto, la sonrisa, el seguimiento,
del tiempo
aferramiento, gritos agudos etc.
Conductual de
Sistema

apego

Organiza las conductas de apego Logra la proximidad hacia su cuidador

Bonding

Proceso breve que se organiza -Contacto piel a piel

alrededor del parto y el nacimiento -Específico posterior al parto.

FUENTE: Elaborado por Jami (2018) a partir de Lecannelier, 2009.

En conclusión, la Teoría del Apego es una teoría de las relaciones afectivas, señala

básicamente que los seres humanos tienden de manera innata a establecer lazos o vínculos

afectivos a largo plazo, en primera instancia con la madre o figura cuidadora y posteriormente

con personas significativas, de tal manera que se forma el vínculo de apego, que es un proceso

que ayuda al infante a sentirse seguro cuando percibe estrés o peligro y que por medio de

diferentes conductas de apego (llorar) busca proximidad hacia una figura cuidadora para poder

regular su organismo producto del estrés, este tipo de conductas son organizadas por el sistema

conductual de apego.

26
 2.1.4.3 Características básicas del vínculo de apego

El ser humano ha desarrollado las siguientes características a lo largo de su evolución para

su supervivencia, puesto que sin el vínculo de apego los progenitores no podrían mantenerse

próximos y por lo tanto no habría descendencia.

 Sistema Conductual de Apego

Se desarrolló en la evolución, permite la organización conductual de manera adaptativa

para poder relacionarnos con los demás, asimismo, permite la búsqueda de proximidad y

seguridad hacia una figura considerada “más fuerte”; es análoga a los aparatos de regulación

(por ejemplo, un termostato), por lo tanto el sistema conductual va regulando las conductas de

apego de manea flexible y adaptable según las demandas internas y ambientales, su finalidad

es que los niveles homeostáticos de un individuo se encuentren en óptimas condiciones

(Bowlby, 1976).

 Función evolutiva del vínculo de apego

El vínculo de apego es un sistema motivacional innato que tiene funciones, por un lado,

permite la búsqueda de proximidad hacia sus figuras cuidadoras para ser cuidado y protegido

y, por otro, el vínculo de apego permite la descendencia o la continuidad como especie, así, es

vista como una herramienta de supervivencia (Lecannelier, 2009).

Además, el apego otorga un significado existencial a cada ser humano; sentirse cuidados,

protegidos, comprendidos y aceptados es una necesidad biológica (Prada-Ramírez, 2004), que

permite a su vez la supervivencia y la eficacia reproductiva en las especies animales y en el

ser humano.

 Apego a través del ciclo vital

Bowlby (1979) afirmó que el apego “es propio de los seres humanos desde la cuna hasta la

sepultura”, esto significa que el sistema de apego perdura a lo largo del ciclo de vida (Sánchez-

Herrero, 2011).

El apego forma parte del repertorio conductual de un ser humano, de tal manera que resulta

ser una necesidad no solo en edades tempranas sino también en la adolescencia y en la etapa

adulta (Bowlby, 1986 citado en Goñi-Grandmontagne, 1998), una particularidad del apego es

27
que conforme pasa el tiempo el apego va modulando la intensidad con la que se produce, así,

López (1993) realizó un estudio con adultos, cuya muestra incluyó un porcentaje de

adolescentes de 14 años (n=39), los resultados arrojaron que las estructuras y funciones

esenciales de apego como el contacto, la proximidad, la ansiedad por separación permanecen

a lo largo del desarrollo del individuo, pero, hubo cambios en cuanto a las formas de expresión

e intensidad de estas, por último, la madre seguía configurando la principal figura de apego

(Goñi-Grandmontagne, 1998).

 La meta del apego

Conforme avanzaban los estudios observacionales de Ainsworth, se estableció que el apego

va más allá de la búsqueda de proximidad física; de tal manera que las diferencias de los

patrones de apego observadas en la “Situación Extraña” se acompañaban con una “expectativa

cognitiva” (Lecannelier, 2009), esto significa que el infante evalúa la “disponibilidad” y

“accesibilidad” de su figura de apego cuando siente estrés, siendo la disponibilidad la que guía

las expectativas del infante sobre cómo va a reaccionar.

Por lo tanto, el “sistema de conducta corregido hacia la meta” explica cómo el infante va

regulando sus respuestas de proximidad o contacto haciendo valoraciones entre su necesidad

de vincularse afectivamente y su posición real con respecto a su figura cuidadora (Bowlby,

1979), esta nueva concepción permite ampliar la función del apego en el individuo para las

etapas posteriores del ciclo vital (Lecannelier, 2009).

Si el infante representa mentalmente a su figura cuidadora como disponible y eficaz en

momento de estrés, generándole bienestar, se va consolidando un estilo de apego seguro

(Cortés, 2014), el cual está caracterizado por usar a su madre como base segura ante cualquier

situación adversa, la interacción resulta ser positiva y afectiva, lo cual ayuda a que se relacione

posteriormente con adultos en las mismas condiciones.

 Desarrollo del apego

El desarrollo del apego atraviesa una serie de fases determinadas por el momento evolutivo

y la calidad de interacción entre el lactante y su madre, es importante mencionar que el primer

28
apego es determinante para las relaciones futuras del infante. El desarrollo del apego de

acuerdo a Bowlby se describe a continuación:

Fase I: Orientación y señales sin discriminación de figura de apego

En esta fase el infante deja el llanto cuando escucha voces o mirar un rostro, se estructura

un patrón recurrente de regulación y cuidado de las necesidades básicas; no hay discriminación

de la figura de apego. Dura hasta las doce semanas.

Fase II: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras de apego

El infante se comporta como en la fase I pero emite conductas de apego con “preferencia”

hacia su cuidador principal: sonrisa; vocalización; llanto al alejarse el cuidador; respuesta de

bienvenida; finalización del llanto cuando el cuidador se acerca, escalar, explorar, etc. Va entre

los tres y seis meses.

Fase III: Mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada por medio de la

locomoción y de señales (6/9-36 meses)

En esta fase emerge la locomoción y el lenguaje, que permite el seguimiento a su figura de

apego y consecución de metas (Modelos Internos de Trabajo), elige a determinadas personas

y hay rechazo de otras.

Fase IV: Formación de una pareja con corrección de objetivos

Es la última fase, se inicia después de los 36 meses de edad, se evidencia la capacidad del

infante para comprender qué motivaciones y sentimientos tiene su madre en la interacción, y,

logra comunicarle sus puntos de vista facilitando el entendimiento.

A parir de los tres años el infante logra resistir la ausencia temporaria de su figura

cuidadora, a partir de la etapa pre-escolar y posteriormente en la escolar el infante adquiere

confianza en las “figuras subsidiarias de apego”, esta interacción vincular con otras personas

en ambientes diferentes se dan solo si las conoció en compañía de la madre, otra condición es

que el infante goce de buena salud y tenga la certeza de que su madre regresará, en esta etapa

se despliegan conductas de apego como coger de la mano a sus figuras cuidadoras al salir de

casa, buscar la presencia de sus cuidadores cuando siente miedo, cuando siente rechazo suele

alejarse, y , se encuentra interesado en interaccionar con otros niños.

29
 En la adolescencia temprana el apego desarrollado a sus padres o figuras cuidadoras sigue

siendo fundamental, sin embargo, se modifica puesto que se amplían sus figuras de apego, de

igual manera, en la adolescencia tardía, los amigos o la pareja se constituyen en importantes

figuras de apego pero los padres siguen ocupando un lugar prioritario como figuras de apego.

En la edad adulta declina el apego a los progenitores, siendo la primera figura de apego la

pareja y como segunda figura de apego van los padres, los hermanos/as y amigos/as (López,

Etxebarria, Fuentes, & Ortiz, 2014).

Finalmente, se concluye que el entorno familiar es un sistema básico para la formación

del vínculo socio-afectivo y que este se desarrolla desde el nacimiento y va modificándose en

cada etapa del ciclo vital por cuestiones evolutivas y el ambiente.

 Modelos Operativos Internos (International Working Models “IWM”)

A partir de los trabajos de Kenneth Craik y Jean Piaget, Bowlby añadió a su teoría el

término Modelos Operativos Internos; que son una forma operacional de representar los tipos

o patrones de apego; estos van incorporándose en el infante a través de representaciones,

mapas cognitivos o esquemas que elabora de sí mismo y de su entorno (Rozenel, 2006).

Los IWM según Bowlby, emergen a partir de las experiencias reales de interacción con sus

figuras cuidadoras; así, el infante construye un modelo interno de la relación de apego; éste

incluye expectativas, creencias y emociones complementarias sobre la accesibilidad y

disponibilidad de su figura de apego y sobre la capacidad de que tiene el infante para promover

la protección y el afecto (López et al., 2014). Se detalla brevemente las funciones de los

modelos operativos internos:

1. Ayudan a la organización de la experiencia subjetiva, cognitiva y de la conducta

adaptativa (Rozenel, 2006).

2. Es un mecanismo de “auto-protección” porque filtra y selecciona información interna y

externa (Marrone, 2001, citado en Rozenel, 2006), mediante procesos de exclusión de la

conciencia producidos por la falta de integración de los sistemas de memoria (procedural,

semántica y episódica).

30
3. Tienden a permanecer estables y son la base de la personalidad y posterior

comportamiento socio-afectivo.

2.1.4.4 Tipología de los patrones de apego

2.1.4.3.1 Tipos de apego infantil y adulto

Ainsworth y colaboradores diseñaron y aplicaron el procedimiento experimental “La

Situación Extraña”, en base a observaciones plantearon que los patrones organizados de la

conducta infantil pueden perfilarse en tres estilos o tipos de apego (ver tabla 4).

Tabla 4

Estilos de apego infantil

Estilo de Apego Conducta infantil Características del cuidador

Grupo

Conductas de rechazo;
A

Conductas de distanciamiento;
Evitativo rigidez; hostilidad;
evitación del cuidador
aversión al contacto
Grupo

Exploración activa; disgusto ante

B

Disponibilidad; receptividad;
Seguro la separación; respuesta positiva
calidez
frente al cuidador
Grupo

Conductas de protesta; ansiedad

C

Ansioso- Insensibilidad; intrusividad;

de separación; enfado-ambiva-
Ambivalente inconsistencia
lencia ante el cuidador

Fuente: Feeney y Noller (2015).

Posteriormente se agregó un cuarto estilo o tipo de apego propuesto por Main y Salomon

en 1990, a continuación se describe sus características a partir del modelo de los autores

mencionados y otros autores (Lecannelier, 2011).

Tabla 5

Estilo de apego desorganizado

Estilo de Apego Conducta infantil Características del cuidador

Asustar al niño, trato brusco,
Conductas contradictorias,
abuso físico o sexual;búsque-
Desorganizado (D) atemorizadas, bizarras;
da de cariño y cuidado en el
niño, miedo al niño
Fuente: Jami (2018).

31
 Los patrones de apego son estables y su continuidad se debe principalmente a la

persistencia de los modelos mentales del sí mismo y a otros componentes de la personalidad

(Dávila, 2015). De esta manera, “los modelos internos en los adultos se han clasificado en

categorías que cumplen cada uno un patrón de apego que a su vez se corresponde con los

patrones de la infancia” (Main & Hesse, 1990 citado en Sanchis, 2008; citados en Dávila,

2015).

Main y colaboradores (George et al., 1985; Main & Goldwyn, 1994 ) diseñaron la

“Entrevista de Apego a Adultos” destinada a evaluar la capacidad de un adulto para integrar

recuerdos de la relación con sus progenitores, estos investigadores señalaron que los modelos

de funcionamiento en los adultos pertenecen a tres categorías diferentes y por consiguiente se

clasifican en: a) los que rechazan las relaciones de apego; b) los autónomos (libres de evaluar

sus primeras relaciones de apego) y c) los preocupados por sus relaciones de apego (Oates et

al., 2005).

A continuación en la figura 1 se presenta las equivalencias según los patrones y tipos de

apego infantil y adulto.

Figura 1

Equivalencias de los tipos de apego en la infancia y en el adulto

Fuente: Elaborado por Dávila, (2015).

Posteriormente, Bartholomew (1990), Bartholomew y Horowitz (1991) propusieron otra

categorización con cuatro patrones de apego adulto, los cuales parten de la base de una idea

positiva o negativa sobre sí mismo, y una idea positiva o negativa sobre los demás (Yárnoz-

Yaben, 2010). Se enumeran a continuación:

32
 1. Apego seguro: presentan una imagen positiva sobre sí mismos y los demás,

tienden a sentirse cómodos con la intimidad y la autonomía.

2. Apego preocupado: tienen una imagen negativa de ellos mismos y positiva de

los otros, demuestran dependencia y preocupación en sus relaciones afectivas

(Alonso Arbiol, Shaver & Yárnoz, 2002).

3. Apego desvalorizador o evitante: tienen una imagen positiva de ellos mismos,

y negativa de los demás, evitan la intimidad y tienden a desactivar el sistema de

apego como un proceso defensivo, a fin de mantener su buena imagen de

invulnerables y autosuficientes.

4. Apego temeroso: la imagen que tienen estas personas tanto de ellos como de los

demás es negativa, no se relacionan con los demás porque tienen miedo al

rechazo y al sufrimiento.

2.1.4.4 Patrones de apego adulto y su influencia en las competencias parentales

Collins y colaboradores señalan que las prácticas parentales ejercen una influencia decisiva

en numerosos y distintos campos del desarrollo infantil (Sanders, 2006 citado en Oates, 2006),

de tal manera que las primeras relaciones de apego con los progenitores se vuelven “modelos

de funcionamiento” que, una vez adquiridos son estables y continuos en el tiempo (Dávila,

2015), los cuales repercuten en el modo de abordar las relaciones con los otros durante la

niñez, la adolescencia, la adultez y posteriormente en la paternidad y maternidad (Oates et al.,

2005).

El patrón de apego del adulto influye en el modo de relacionarse con sus hijos, un ejemplo

de ello es el clásico experimento con monos Rhesus de Harlow, las hembras que participaron

en su experimento, no mostraron comportamientos maternales propios de su especie,

ignoraron a sus crías durante la mayor parte del tiempo y algunas de ellas mutilaron a sus crías.

Todo esto, en principio, a causa de la privación maternal, pero también por el aislamiento

social, durante los primeros meses de vida.

Un meta-análisis (van IJzendoorn, 1995 citado en Oates et al., 2005) ha señalado que el

tipo de apego en el adulto ayuda hasta cierto punto como un pronóstico del comportamiento

33
de los futuros progenitores con sus hijos, por ejemplo, “las narraciones de madres y padres

británicos acerca de sus relaciones de apego hacia sus propios padres, recogidas durante el

embarazo, permitía conjeturar acertadamente la seguridad de las relaciones de apego que luego

establecerían sus hijos con ellos” (Fonagy et al., 1991; Steele et al.,, 1996 citados en Oates et

al., 2005, p. 44).

La ausencia de una relación afectuosa y positiva con los padres, el apego inseguro, la

participación inadecuada en el cuidado de los niños se vinculan con un sensible incremento de

problemas de conducta y trastornos emotivos (Frick et al, 1992; Patterson et al, 1992; Shaw et

al, 1996 citados en Oates, 2006). Los sistemas de apego adulto de tipo inseguro y

desorganizado observados en la práctica clínica se asocian de manera directa a la

incompetencia parental severa y crónica (Barudy & Dantagnan, 2005).

Un adulto con un apego sano y seguro es capaz de vincularse de manera saludable con su

pareja y con sus propios hijos, caracterizado por el manejo adecuado de las emociones,

capacidad de empatía, conductas de cuidado recíprocas, habilidades sociales adecuadas,

accesibilidad a las memorias autobiográficas, desarrollo de la autorreflexión y la capacidad de

establecer narrativas sobre uno mismo y los demás (Main, 1995 citado en Barudy &

Dantagnan, 2010), las carencias de estas capacidades caracteriza a un modelo parental

incompetente.

El desorden en las relaciones de apego es más común cuando el cuidado parental se

caracteriza por ser hostil, invasivo, intimidatorio o abusivo (Gervai, 2007), un estudio en una

muestra Estadounidense encontró que los esposos con un estilo de apego inseguro proyectan

baja expresividad afectiva y escaza calidez emocional, la dinámica familiar es fría y poco

expresiva y despliegan conductas parentales maltratantes con sus hijos y cónyuge; prácticas

de crianza antisociales, negligentes, abandonos severos y divorcio (Mickelson et al, 1997 en

Mikulincer & Shaver, 2003 citados en Páez, Fernández, Campos, Zubieta, & Casullo, 2006).

2.1.4.5 La teoría del apego en la actualidad

Diversas ciencias han incorporado los supuestos básicos de la teoría del apego a sus cuerpos

teóricos-metodológicos, entre las cuales están las neurociencias (Alan Schore); además, se ha

34
estudiado la genética del apego y el cuidado (Michael Meaney); se ha relacionado a la

psicobiología con el apego, de lo cual emergió la “teoría de los reguladores ocultos” (Myron

Hofer); también, se ha relacionado la psiconeuroinmunología con el apego (Megan Gunnar).

Algunos investigadores conciben a esta teoría como un “programa de investigación”,

porque presenta una estructura conceptual cuyo núcleo central ha ido avanzado en términos

explicativos y empíricos sin modificar a sus estructuras conceptuales contenidas en dicho

núcleo (Lecannelier, 2018).

La teoría del apego ha sido clave para la elaboración de políticas públicas en infancia desde

la época de su creación hasta nuestros días; su campo investigativo es muy amplio y es un

enfoque para la intervención para la práctica clínica infantil y adulta y se encuentra en

manuales o clasificadores de trastornos mentales (Apego reactivo) etc., es decir, sus postulados

son muy influyentes para las ciencias sociales, psicológicas y psiquiátricas.

2.1.4.6 Efectos de las competencias parentales en el desarrollo infantil temprano

En el presente epígrafe se resalta las ventajas de una parentalidad competente para el

desarrollo físico; cognitivo y psicosocial del infante de edad temprana

2.1.4.6.1 Desarrollo físico, cognitivo y psicosocial

La teoría del apego reconoce que el infante es un activo buscador de los miembros de su

especie, el cual está orientado preferencialmente a sus figuras que le brindan cuidado, que

generalmente son los progenitores, los cuales son los gestores de promover el desarrollo físico,

cognitivo y psicosocial de un niño o niña en etapas tempranas. Procesos como el desarrollo

motor, cerebral y sensorial conforman el desarrollo físico del infante (Papalia & Feldman,

2012).

Las neurociencias han demostrado que una inmensa porción del crecimiento cerebral se da

desde la gestación hasta los tres primeros años de vida, la plasticidad de la corteza cerebral del

infante al igual que sus áreas funcionales pueden aumentar o disminuir según la calidad de la

interacción paterno-filial (Sur y et al, 1999; Sur y Rubinstein, 2005 en Johnson, 2012), este

proceso se denomina poda neuronal, en la cual las conexiones no usadas desaparecen, por lo

35
que las experiencias de cuidado que proporcionan los progenitores a sus hijos/as son cruciales

para la madurez cerebral del infante.

En esta línea, los principales estudios vanguardistas relacionados al apego han evidenciado

que: “Existe una estrecha relación entre la calidad del cuidado materno y la regulación y

organización de determinadas áreas cerebrales (Schore), subsistemas biológicos (Hofer), y el

sistema biológico responsable de la modulación del estrés (Gunnar) (Lecannelier, 2006, p. 53).

Los hitos del desarrollo dependen de factores como el nivel madurativo, condiciones

ambientales adecuadas y el amor parental (Cabezuela & Frontera, 2012); en este sentido, se

realizó una investigación con un grupo experimental (n=50) y un grupo control (n=50) durante

6 meses con infantes entre 0 y 3 años, los resultados arrojaron que los niños del grupo

experimental que recibieron estimulación presentaron un incremento significativo en el

desarrollo psicomotor (Flores-Aguilar, 2013).

Con respecto al área cognitiva (aprendizaje; atención; memoria; lenguaje; pensamiento;

razonamiento y creatividad), que emerge de la socialización y de la interacción con el entorno

(Agudelo-Gómez, Pulgarín-Posada, & Tabares-Gil, 2017), algunos autores establecen una

relación entre los tipos de apego que el infante establece con sus cuidadores y la capacidad del

niño para percibir, organizar y adquirir aprendizajes (Vargas & Polaino-Lorente, 1996 en

Agudelo-Gómez et al, 2017 ), entonces una variable que favorece o dificulta crecer tanto

intelectual como madurativamente es la calidad de interacción madre-hijo (Meca y Polaino-

Lorente, 1997 en Agudelo-Gómez et al, 2017).

La estimulación constante y una relación vincular afectiva permiten el aprendizaje y el

desarrollo de la cognición en el infante, puesto que sin afecto el aprendizaje no se produce de

una manera adecuada y constructiva ( Barudy& Dantagnan, 2010 en Vargas-Rubilar & Arán-

Filippetti, 2014). Un infante inicia la exploración de su medio circundante solo si le brindan

seguridad física y emocional, la cual es proporcionada por su figura cuidadora (Ainsworth et

al., 1978 en Torras de Bea, 2010), de esta manera, un trato afectivo de la madre es una variable

influyente para el desempeño óptimo de las funciones cognitivas ( Damasio et al.,

1994Sassenfeld, 2011).

36
 Las investigaciones de los últimos años han relacionado como la interacción social

(prácticas/conductas parentales) influye en las funciones ejecutivas del infante (Vargas-

Rubilar & Arán-Filippetti, 2014).

 Olson et al (1990), realizó un estudio longitudinal y concluyó que un apego seguro

se asocia al control de los impulsos y postergación de la gratificación.

 Hugues y Ensor (2009), mediante un diseño longitudinal con infantes (n=125) de

2 a 4 años de edad, concluyeron que la estimulación materna está asociada a la

planificación e inhibición.

 Bernier et al. (2010), con un diseño longitudinal; evaluó a infantes de 12 a 26 meses

de edad, los resultados mostraron que la sensibilidad materna está asociada a la

memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad, postergación de la gratificación.

 Samuelson y colaboradores (2012), estudiaron a 47 díadas madre-hijo/hija y

señalaron que las prácticas parentales, habilidades maternas y regulación

emocional se asocia con la habilidad del infante para planificar, resolver problemas

y con la flexibilidad.

Como hemos analizado, los padres y madres deben invertir en un entorno estimulante y

establecer vínculos afectivos para que el infante vaya adquiriendo la madurez física y

cognitiva, permitiendo al infante aprender y desarrolle una capacidad intelectual adecuada.

Con respecto al área psicosocial del niño, los padres y madres a través de prácticas de

crianza socioemocionales permiten el desarrollo de la personalidad (mezcla de emociones,

temperamento, pensamientos, conductas) que emerge a partir de la relación entre el niño y las

relaciones sociales (Papalia & Feldman, 2012).

Bowlby recalca la importancia de la interacción entre el niño y la madre, “esta relación se

convierte en el primer ambiente o clima emocional que vive el niño, introduciéndole en el

grupo familiar, ( Sanchis, 2008 en Dávila, 2015) y por consiguiente en el grupo social y

cultural en el que la familia se desenvuelve (como se cita en Dávila, 2015).

37
 2.1.4.7 Efectos de las incompetencias parentales en el desarrollo infantil temprano

Los efectos de las carencias de cuidado tiene impacto dañino en las áreas del desarrollo del

infante, la etapa más vulnerable es la primera infancia debido al máximo desarrollo físico,

cognitivo y psicosocial por el cual atraviesa el niño de estas edades (Jorge; Barudy &

Dantagnan, 2005).

 Desarrollo Físico: retraso del crecimiento cerebral y corporal debido a la carencia

no sólo de nutrientes que permiten el correcto funcionamiento biológico, sino que

además, la carencia social y afectiva limita dichos potenciales (Barudy &

Dantagnan, 2010; Barudy, 1998 ).

 Fracaso en el proceso de apego: los infantes sin una relación cálida y sensible por

parte de sus figuras cuidadoras desarrollan apego inseguro de tipo ansioso-

ambivalente, evitativo y desorganizado, que perduran hasta la edad adulta; lo cual

obstaculiza las relaciones interpersonales sean estas de amistad o románticas

(Mantini, 2015).

 Psicopatología psiquiátrica: los infantes que desarrollan un estilo de apego no

seguro son propensos a desarrollar Depresión, Trastorno Afectivo Bipolar,

Distimia, Trastorno Afectivo, Trastorno Obsesivo-Compulsivo, Histriónico,

Agorafobia, Trastorno de Pánico y Trastorno Ezquizotípico. Así mismo, los

estudios neurobiológicos apuntan que disturbios en el apego se relacionan con

trastornos alimenticos como la Anorexia y la Bulimia. Por otra parte, la

investigación ha correlacionado que los vínculos primarios deficientes aumentan

la probabilidad de padecer Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial

(Mantini, 2015).

 Carencias relacionadas con la función parental: los padres o madres que en el

transcurso de su niñez recibieron disciplina punitiva y escasa afectividad, se

convertirán en progenitores con profundas deficiencias en lo que respecta a la

transmisión e integración de un modelo de autoridad parental, es decir, replicarán

38
 abusos físicos y psicológicos recibidos, dificultad para definirse de forma adecuada

como educadores, complicaciones para proyectarse como figuras de autoridad en

el hogar de manera equilibrada e incapacidad para poder respetar a sus hijos

(Barudy, 1998).

Goffman (1975, en Barudy, 1998) acuñó el término “carrera moral” para referirse al

contexto de vida de niños víctimas de incompetencias parentales (ver figura 2).

Figura 2

La carrera moral de los niños y niñas

Autoestima baja, sentimientos de inferioridad e

inadecuación

Tristeza y ansiedad crónica

Consecuencias
traumáticas
Depresión

Modelos relacionales de dependencia

Trastornos del y desconfianza
Apego
Negligencia
Pobreza y física y psico-
aislamiento social afectiva
 Comportamientos agresivos
Modelos de crianza  Maldades
Comportamiento
Trastornos de

inadecuados  Trastornos alimenticios

 Robos
Mecanismos  Sexualización de las relaciones
adaptativos interpersonales
 Toxicomanías

Comportamientos predadores
(físico, psicológico y sexual)

Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de Barudy (1998).

La figura 2 es un modelo explicativo para ver las consecuencias que tiene para un

niño una parentalidad incompetente, no por ser “malos” sino más bien porque ellos no

fueron bien tratados cuando fueron niños y por ello no cuentan en su repertorio

39
conductual aquellas prácticas parentales suficientemente sanas. Los niños (as) de estos

entornos adquieren trastornos de apego, donde no pueden vincularse de manera sana

consigo mismo y con los demás. Por otro lado estos niños(as) presentan daño

traumático caracterizado por el dolor psicológico.

En el modelo de Barudy se puede analizar también que los niños víctimas de padres

con pobres competencias parentales sanas tienden a adquirir trastornos de

socialización y tienden a presentar trastornos del comportamiento, donde de dañan a

sí mismos y a los demás.

Un niño (a) que es tratado con severidad y negligencia puede que no aprenda a ser

una buena persona porque no tiene nadie significativo que le enseñe y se les dificulte

tratar a los demás con respeto, cariño, mantener conductas altruistas, participar de

relaciones sociales sanas con un correcto equilibrio de dar y recibir.

Con todo lo abordado en el presente capítulo sobre competencias parentales se

resalta el desafío que tiene la evaluación e intervención en los adultos a cargo de la

crianza de un niño (a), es importante el cambio de paradigma de la parentalidad y se

dé el respectivo valor simbólico a la parentalidad biológica, la intervención por parte

de los profesionales debe influir positivamente en las competencias parentales,

buscando desarrollar prácticas de crianza sanas, de esta manera los padres, madres o

cuidadores asumirán recursos de cuidado con vínculos sanos, además de la

instauración de apegos seguros y se proyectaran ante sus hijos como modelos

parentales sanos.

40
 MARCO METODOLÓGICO

En este apartado se presenta el tipo de estudio, las variables de la investigación, los

supuestos, alcance, enfoque, diseño y muestra; se describe el procedimiento de los análisis de

los datos recolectados y la metodología empleada en el proceso de adaptación cultural.

VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

 Variable dependiente

Competencias parentales: a) vinculares; b) formativas; c) protectoras y, d) reflexivas

 Variables independientes

Del Adulto Parental: a) edad, b) género, c) escolaridad, d) ingreso familiar, e) ocupación,

f) estado civil, g) etnia, h) número de personas que habitan en casa, i) personas menores

de edad, j) número de hijos y k) paternidad-maternidad planificada.

Del Niño: a) edad, b) género, c) escolaridad, d) discapacidad diagnosticada y, e) posición

entre los hermanos.

SUPUESTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Teniendo en cuenta que es una investigación exploratoria, la cual no lleva hipótesis

(Sampieri et al., 2014), como alternativa se presentan dos supuestos investigativos:

 Supuesto 1: A través de un análisis factorial se confirmará una estructura de cuatro

factores o dimensiones presentes en el modelo original a partir de una muestra de

padres de familia ecuatorianos.

 Supuesto 2: A partir del análisis de datos se evidenciará que la confiabilidad de

las puntuaciones obtenidas mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de

Cronbach será mayor a 0.70.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE LAS VARIABLES

 Competencias Parentales.- Conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de

modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades

evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como

aceptables por la sociedad, aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan

41
 los sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (Rodrigo et al.,

2009, p. 115).

 Edad.- Tiempo trascurrido a partir del nacimiento de un individuo.

 Género.- Características fisiológicas y sexuales con el que nacen hombres y mujeres.

 Escolaridad.- Grado más alto en años lectivos aprobados por una persona en una institución

educativa pública o privada del Ecuador.

 Ingreso Familiar.- Conjunto de ingresos económicos de una familia que a partir de un

salario básico de $ 375 dólares mensuales de todos aquellos miembros de la misma permite

satisfacer las necesidades básicas.

 Ocupación.- Conjunto de empleos cuyas principales tareas y cometidos se caracterizan por

un alto grado de similitud, de tal manera, hace referencia a las actividades que desarrolla el

trabajador dentro del establecimiento (INEC, 2012).

 Estado Civil.- Condición particular de una persona que está determinada por el Registro

Civil del Ecuador en función de si tiene o no pareja y su situación legal respecto a esta.

 Etnia.- Grupos humanos definidos por afinidades raciales, lingüísticas y culturales

 Número de personas que habitan en casa.- Porcentaje total de personas con o sin vínculo

de parentesco que habitan bajo un mismo techo y que, al menos para su alimentación,

dependen de un fondo común.

 Personas menores de edad.- Individuos de ambos sexos que no han cumplido los 18 años

de edad (Código de la Niñez y Adolescencia, 2014).

 Número de hijos.- Cantidad de individuos con lazos consanguíneos con respecto a una

pareja; de tal manera que pueden ser biológicos o fruto de la adopción.

 Paternidad-Maternidad Planificada.- Decisión que adopta una pareja para concebir hijos

en un momento deseado.

 Discapacidad diagnosticada.- procedimiento por el cual se identifica a una persona con una

o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales y se ve restringida

permanentemente su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o más

actividades esenciales de la vida diaria.

42
  Posición entre los hermanos.- Lugar que ocupa una persona considerado con relación a

otro, que tienen los mismos padres, o solamente el mismo padre o la misma madre.

DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

VARIABLE
DEPENDIENTE
INDICADORES MEDIDA CLASIFICACIÓN INSTRUMENTO
Competencias
Parentales
- Zona óptima: 50-90
- Zona de monitoreo:
- Mentalización
30-40
- Sensibilidad Parental Cuantitativa
Vinculares - Zona de riesgo: 10-
- Calidez Emocional Continua
20
- Involucramiento
Puntuación Total:
Nombre: Escala
142-198
de Parentalidad
- Zona óptima: 50-90
Positiva (E2P)
- Estimulación del - Zona de monitoreo:
Dirigido a:
Aprendizaje 30-40
Cuantitativa Padres, madres o
Formativas - Orientación y guía - Zona de riesgo: 10-
Continua a cualquier
- Disciplina positiva 20
adulto
- Socialización Puntuación Total:
responsable de
142-198
la crianza de un
- Garantías de seguridad - Zona óptima: 50-90
niño.
física, emocional y - Zona de monitoreo:
Objetivo:
psicosexual 30-40
Identificar
- Cuidado y satisfacción de - Zona de riesgo: 10- Cuantitativa
Protectoras competencias
necesidades básicas 20 Continua
parentales que
- Organización de la vida Puntuación Total:
los adultos
cotidiana 142-198
utilizan para
- Búsqueda de apoyo social
relacionarse con
- Anticipar escenarios - Zona óptima: 50-90
un niño.
vitales relevantes - Zona de monitoreo:
- Monitorear influencias en 30-40
Cuantitativa
Reflexivas el desarrollo del niño - Zona de riesgo: 10-
Continua
- Auto-monitoreo parental 20
- Autocuidado Parental Puntuación Total:
142-198

43
 VARIABLES
INDEPENDIENTES INDICADORES MEDIDAS CLASIFICACIÓN INSTRUMENTO
(Sociodemográficas)

Promedio en años -18 a 50 Cuantitativa

Edad Parental
cumplidos años Continua

- Masculino Cualitativa
- Femenino 1
Género Parental Nominal
0
Dicotómica
- Ninguna
0
- Educación
1
General Básica
- Bachillerato
Cualitativa
General 2
Escolaridad Parental Ordinal
Unificado
- Técnico
3
-Superior
4
Incompleto
- Superior 5
- Menos del Nombre: Escala
1
Salario Básico de Parentalidad
Cualitativa
Ingreso Familiar Total -Salario Básico 2 Positiva (E2P)
Ordinal
-Más del Salario Dirigido a:
3
Básico Padres, madres o a
-Asalariado 1 cualquier adulto
- Trabajador por responsable de la
2
cuenta Propia crianza de un niño.
- Estudiante 3 Objetivo:
Cualitativa
Ocupación Parental -Empleadas Identificar
4 Ordinal
Doméstica competencias
-Ama de casa 5 parentales que los
- Desempleado 6 adultos utilizan
- Otro 7 para relacionarse
- Soltero 1 con un niño.
- Unión libre 2
Cualitativa
Estado Civil - Casado 3
Nominal
- Divorciado 4
- Viudo 5
- Indígena 1
- Mestizo 2
Cualitativa
Etnia - Afroecuatorino 3
Nominal
- Blanco 4
- Otro 5
Personas que habitan en Total de personas Total de Cuantitativa
casa personas Discreta
Personas menores de Número de Número de Cuantitativa
edad personas personas Discreta
Número de hijos Promedio en Promedio
Cuantitativa
número de en número
Discreta
personas de personas
Paternidad/Maternidad -Si 1 Cualitativa
Planificada -No 0 Nominal
Relación con el niño - Padre 1 Cualitativa
- Madre 2 Nominal

44
 VARIABLES
INDEPENDIENTES INDICADORES MEDIDAS CLASIFICACIÓN INSTRUMENTO
(Sociodemográficas)
Edad en años 12 a 36 Cuantitativa
Edad de niño
meses Continua
- Masculino 0 Cualitativa
Género del niño - Femenino 1 Nominal Nombre: Escala de
Dicotómica Parentalidad
-Asiste CDI 1 Cualitativa Positiva (E2P)
Escolaridad del niño - No asiste CDI 0 Nominal Dirigido a: Padres,
madres o a
Discapacidad - Si 1 Cualitativa cualquier adulto
Diagnosticada - No 0 Nominal responsable de la
crianza de un niño.
- Hijo Único 1 Objetivo:
- Primero 2 Identificar
- Segundo 3 competencias
- Tercero 4 Cuantitativa parentales que los
Posición entre los adultos utilizan para
- Cuarto 5 Discreta-Ordinal
hermanos relacionarse con un
- Quinto 6 niño.
- Sexto 7
- Mayor al sexto 8
lugar

ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

Se eligió una investigación con alcance Exploratorio (Hernández-Sampieri, et al., 2014)

porque se encontró que son escasos los estudios que se han direccionado al análisis y

evaluación de las competencias parentales con padres y madres en niños de edad temprana en

muestras ecuatorianas. Con respecto a los instrumentos de medición, que en su mayoría han

sido construidos en contextos anglosajones y en otros países de Sudamérica están en su

mayoría dirigidos para padres, madres o cuidadores de niños de etapa escolar, siendo casi

inexistentes para las edades tempranas, de tal manera que se buscó aportar con un cuestionario

adaptado a las características socioculturales de padres y madres de familia ecuatorianos con

hijos e hijas que cursan la etapa más fundamental del ciclo vital, que es la primera infancia.

ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

Se empleó un enfoque cuantitativo (Hernández-Sampieri, et al., 2014), debido al paradigma

que sustentó a la presente investigación, el proceso de conocer la realidad se dio de manera

sistemática y para la recolección de datos se usó la Escala de Parentalidad Positiva (E2p), la

cual proporcionó los datos que fueron analizados mediante la estadística descriptiva.

45
 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo al diseño, este estudio respondió a un diseño No experimental de corte

Transversal –Descriptivo (Hernández Sampieri, et al., 2014) porque solo se describieron las

variables y no hubo manipulación de las mismas, así como también se recopiló los datos en

un solo momento de tiempo. Así mismo, de acuerdo a los diseños de investigación empírica

en psicología, esta investigación corresponde a un diseño instrumental (Ato, López, &

Benavente, 2013), el cual se refiere al análisis de las propiedades psicométricas de

instrumentos de medición en psicología, ya sea de nuevos test o de la traducción y adaptación

de test ya existentes corresponde a estudios de tipo instrumental.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Se acudió a una muestra no-probabilístico-por conveniencia (Hernández-Sampieri, et al.,

2014), porque resultó necesario utilizar una muestra de acuerdo a los criterios de inclusión y

exclusión establecidos y que a su vez respondieron a los objetivos planteados del presente

estudio. A continuación, se detalla el universo, la muestra y el tamaño muestral.

Universo

La población de estudio comprendió a padres y madres de familia con hijos e hijas de

edades tempranas, que asistían a los veinte CDI del Gobierno Autónomo Descentralizado

Rural (GAD) de Calderón.

Muestra

Estuvo constituida por 332 padres y madres de familia, que se ajustaron a los criterios de

inclusión y exclusión.

Criterios de Inclusión:

 Padres y madres de familia con hijos e hijas de asistencia regular a los Centros de

Desarrollo Infantil del GAD de Calderón durante el año 2018.

 Padres y madres de familia con edad igual o superior a 18 años de edad.

 Padres y madres de familia con hijos e hijas entre 12 a 36 meses de edad.

 Padres y madres de familia que entendieron, aceptaron y firmaron el consentimiento

informado.

46
 Criterios de Exclusión:

 Padres y madres de familia que no dieron aceptación, disponibilidad o motivación para

participar.

 Padres y madres de familia que no sabían leer y escribir.

Tamaño de la muestra

Para estimar el n se acudió a los “Criterios de Lawshe” (Argibay, 2009), el cual recomienda

emplear el número de ítems del instrumento a adaptar o validar; es decir, por cada ítem se

puede usar 5 o 10 participantes con un total de muestra no inferior a 100 participantes; por lo

tanto, los 54 ítems de la Escala de Parentalidad Positiva (E2p) fueron multiplicados por cinco

participantes, a partir del cual se obtuvo 270 participantes, pero por estimación de pérdidas se

trabajó con una muestra total de 332 participantes. Después se hizo un cálculo del 10% del

total de la muestra para obtener la muestra para el estudio piloto, se obtuvo 30 participantes,

sin embargo, al momento de la realización del mismo acudieron 32 participantes, siendo esta

cantidad la empleada para los análisis pertinentes de la versión del primer borrador para ser

empleada en Ecuador.

De esta manera, la muestra estuvo constituida por dos grupos:

 32 personas adultas que cumplieron con los respectivos criterios de inclusión y

exclusión con hijos e hijas que asistían al Centro de Desarrollo Infantil “Colinas

del Valle”. Con estos padres de familia se llevó a cabo la prueba piloto.

 300 personas adultas que cumplieron los respectivos criterios de inclusión y

exclusión que tenían hijos e hijas en los Centros de Desarrollo infantil de Calderón.

Estas permitieron evaluar la validez de constructo y confiabilidad de la Escala de

Parentalidad positiva (e2p).

METODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. ANALISIS DE VALIDEZ Y

CONFIABILIDAD

Los métodos, procedimientos y análisis estadístico del presente estudio tuvieron un soporte

metodológico variado, se describen en los siguientes epígrafes.

47
 MÉTODOS GENERALES DE LA INVESTIGACION

 Método deductivo: responde a un método científico deductivo porque se estableció

conclusiones lógicas a través de un proceso sistematizado en el cuál se recolectó, clasificó,

ordenó, analizó y representó los datos de una muestra con características particulares.

 Metodología para la Adaptación cultural del instrumento: se utilizó las directrices para

la traducción y adaptación de test elaboradas por Muñiz y colaboradores, (2013); son las

más recomendadas para garantizar el máximo nivel de equivalencia entre la versión original

y una adaptada (ver figura 3); y, la metodología propuestas por Ramada-Rodilla et al.,

(2013) (ver figura 4).

TÉCNICAS DE LA INVESTIGACÓN

 Criterio de expertos

 Adaptación cultural para responder a las características de población ecuatoriana.

 Prueba piloto.

 Recolección de datos

 Análisis Factorial Exploratorio (AFE) – Análisis Paralelo de Horn.

 Análisis de confiabilidad Alfa de Cronbach.

48
 Figura 3

Directrices para la traducción y adaptación de test

- Marco legal y diseño

D. Previas Evaluación del
5 constructo

- Adaptación
D. Desarrollo lingüística, cultural y
estudios piloto
5
Desarrollo

ASPECTOS ANALIZADOS
D. Confirmación
4
DIRECTRICES
NÚMERO DE
CATEGORÍAS

Confirmación
- Recogida de datos,
equivalencia,
confiabilidad y
validación.

D. Aplicación Administración
2
Aplicación

D. de puntuación Interpretación de las

e interpretación puntuaciones y
2 comparabilidad

D. de
documentación Cambios entre
2 versiones y uso
correcto

Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de Muñiz et al., (2013).

49
Figura 4

Etapas del estudio

Primera etapa

Selección de un instrumento de medición con estudios

Revisión de la de confiabilidad y validez que permita la identificación
Literatura de competencias parentales percibidas en padres de
familia o cuidadores con niños de edad temprana.
Segunda etapa

Adaptación cultural de las dimensiones del

instrumento

Validez facial o de apariencia

Validación Validez de contenido

Tercera etapa

Prueba Piloto

Recolección de la información

Determinación de la Confiabilidad
Estructura Factorial

Fuente: Elaborado por Jami, (2018).

50
 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La escala de Parentalidad Positiva (E2p) construido por Gómez y Muñoz (2014), es un

cuestionario o medida de auto-informe constituido por 54 afirmaciones o ítems, a las que un

padre, madre o un adulto a cargo de la crianza deben responder en una escala tipo Likert de 1

a 4 puntos. Pretende identificar aquellas competencias parentales que dichos adultos utilizan

al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo (Gómez-Muzzio & Muñoz-Quinteros,

2015).

Consta de cuatro áreas: a) vinculares (ítems del 1 al 14), que está dirigida a promover un

estilo de apego seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en los niños y niñas; b)

formativas (ítems del 15 al 26), son estrategias de crianza cognitivas que los padres usan para

estimular a los infantes a involucrarse y comprender el mundo que los rodea; c) protectoras

(ítems del 27 al 43), son prácticas parentales dirigidas a cuidar, proteger y reguardar a los

niños y niñas, satisfaciendo sus necesidades, derechos y garantizando la integridad física,

emocional y sexual; y, d) reflexivas ( ítems del 44 al 54), permiten pensar acerca de las

influencias y trayectorias de la propia parentalidad, monitorear las prácticas parentales actuales

y evaluar el curso del desarrollo del niño.

A partir de la suma de estas cuatro áreas o sub-escalas se obtiene una puntuación final

global que se denomina Competencia Parental Total. La puntuación en esta variable indica el

grado de capacidad o capacidades que los adultos poseen al desempeñar su rol como padres y

madres o cuidadores. Existen 2 ítems con la opción "No Aplica": el ítem 29 y 30; por lo que

para su corrección debe usarse prorrateo, esto es, se suman todos los ítems entre el 27 y el 43,

y se divide ese valor por 15 (los ítems que sí fueron contestados); luego ese valor se multiplica

por 2 (los dos ítems de No Aplica) y ese valor se suma al subtotal original.

Para la interpretación de los puntajes, se ven reflejados en tres zonas:

 Zona óptima: percentiles > 50.

 Zona de monitoreo: percentiles 30 y 40.

 Zona de riesgo: percentiles 10 y 20.

51
 Puntaje Total: 142 a 198.

La confiabilidad y validez se describe en la tabla 6:

Tabla 6

Confiabilidad y validez de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

Instrumento Estudio Idioma Validez Confiabilidad

Consistencia
Validez de
Interna medida con
contenido
Alfa de Cronbach
Validez de
.97 (primer estudio
apariencia
piloto).

Escala de
Consistencia
Escala de Parentalidad
interna medida con
Parentalidad Positiva. Español
alfa de Cronbach
Positiva E2p MANUAL
Validez de .91 (segundo
2da edición..
criterio: estudio piloto).
-Concurrente
Consistencia
-Predictiva
interna de .95
medida con Alfa
de Cronbach de .95
(versión final).

Fuente: Elaborado por Jami (2018).

ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Se llevó a cabo mediante los programas EXCEL® de Microsoft®, Statistical Package for

the Social Sciences versión 23 (SPSS) y el Software R. Para todas las variables

sociodemográficas se utilizó estadística descriptiva, si las mismas eran cuantitativas de tipo

continuas o discretas se empleó para su presentación las medidas de tendencia central (rango,

media, mediana, desviación estándar, asimetría y curtosis), si eran cualitativas de tipo nominal

u ordinal se usó medidas de frecuencia.

La adaptación cultural del cuestionario se realizó mediante la estimación de la validez facial

o de apariencia, de contenido y de constructo.

52
  Validez facial o de apariencia:

Para determinar el grado de acuerdo entre evaluadores se utilizó el Índice de concordancia

simple (ICS) (Gwet, 2008) que refleja el número de acuerdo en función del número total de

codificaciones:

𝒌
𝟏
𝜌𝒊 = 𝒙 = {(∑ 𝒏𝟐𝒊𝒋 ) − (𝒏)}
𝒏 (𝒏 − 𝟏) 𝓳=𝟏

En donde 𝝆𝒊 es el grado en que los evaluadores están de acuerdo en el ítem i; n es el número

de codificaciones por ítem (que hace referencia directa al número de evaluadores, ya que cada

uno genera una codificación), k es el número de categorías en las que las asignaciones se

hacen, por lo que 𝒏𝒊𝒋 representa el número de evaluadores que asigna el ítem i a la categoría j.

Si los evaluadores están completamente de acuerdo el 𝝆𝒊 =1, por lo que un índice de

Concordancia se considera aceptable cuando es mayor (≥) a 0,80. De esta manera tenemos: a)

Igual o superior a 0.8 sin ajuste; b) Igual o superior a 0.8 con ajuste y c) Menor a 0.8 con

ajuste.

 Validez de Contenido:

Se estableció a través del juicio de expertos determinando el acuerdo entre jueces para cada

ítem, se utilizó el Índice Modificado de Lawshe (CVR´) (Tristán-López, 2008). Para su cálculo

se empleó la siguiente expresión:

𝒏𝒆
𝑪𝑽𝑹´ =
𝑵
En donde 𝒏𝓮 es la cantidad de expertos que tienen acuerdo en la categoría

“indispensable” y N hace referencia al número total de panelistas. Se considera

aceptables los ítems que obtienen un valor ≥ a 0.58 siendo estos los que pueden

integrar el instrumento. Valores inferiores se consideran no aceptables y corresponden

53
a los ítems que deberán ser eliminados o revisados y corregidos por no tener el conceso

mínimo necesario.

Validez de constructo. Determinación de la estructura factorial

Para la determinación de la estructura factorial se empleó un modelo matemático-

estadístico denominado Análisis Factorial (AF), mediante el cual se determinó la

estructura de las relaciones entre variables.

El AF plantea que estas relaciones pueden explicarse a partir de las variables no

observables (latentes) (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Tiene como objetivo

reducir un conjunto de variables a un conjunto menor; es decir, reduce datos, dando

como resultado variables más abstractas denominadas “factores”; además permite

lograr una mejor interpretación de datos (Arce & Real-Deus, 2001). Para conocer

dichos factores se optó por la técnica del Análisis Factorial Exploratorio (AFE).

El AFE permitió explorar el conjunto de variables latentes o rasgos que explican las

respuestas a los ítems de un test, (Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Tomás-Marco, &

Hernández-Baeza, 2014). Se empleó el AFE porque permite identificar el número y

composición de los factores comunes los cuales son necesarios explicar la varianza

común del conjunto de ítems analizados (Lloret-Segura et. al, 2014).

Para realizar el AFE se siguieron los siguientes pasos:

Paso 1: se elaboró la matriz de datos en el programa EXCEL® y posteriormente

fueron migrados al SPSS. La finalidad fue obtener la matriz de correlaciones.

Paso 2: Se estableció el cumplimiento de supuestos para la realización del AFE

 Matriz de correlación, para comprobar que las variables están correlacionadas entre

sí. Su valor está entre -1 y +1, 0 indica ausencia de relación (Méndez-Martínez &

Rondón-Sepúlveda, 2012).

 Matrices anti-imagen. Matriz de covarianzas anti-imagen (negativos de las

covarianzas parciales) y la matriz de correlaciones anti-imagen (coeficientes de

54
 correlación parcial cambiados de signo). El supuesto es que no debe haber valores

con 0 y pocos valores elevados en términos absolutos. La diagonal de la matriz de

correlaciones anti-imagen contiene las medidas de adecuación muestral para cada

variable, cuando el modelo factorial elegido es adecuado, los elementos de la diagonal

deben tener un valor próximo a 1 y el resto de elementos deben ser pequeños.

 Kaiser Meyer Olkin (KMO), cuyo valor debe ser entre 0 y 1, valores cercanos a 1

sustentan la realización de un análisis factorial. Valores: a) <0,5: inaceptable; b) 0,5

- 0,6: malo; c) 0,6 - 0,7: regular; d) 0,7 - 0,8: bueno; e) >0,8: excelente (Guisande-

González, Vaamonde-Liste, & Barreiro-Felpeto, 2013).

 Prueba de esfericidad de Bartlett, descarta que la matriz de correlación sea una

matriz de identidad (Ho) en la que las variables no correlacionan entre sí; tiene en

cuenta el tamaño de la muestra, el número de ítems en la matriz y el determinante

de la matriz de correlación. Si su nivel crítico (sig.) es > 0.05 no se puede rechazar

la hipótesis nula de esfericidad y, por lo tanto no se puede asegurar que el modelo

factorial sea adecuado para explicar los datos.

Ho: la matriz de correlaciones es una matriz de identidad

Ha: La matriz de correlaciones no es una matriz de identidad

Paso 3: Una vez obtenida la matriz de correlaciones se procede a extraer los factores, ahí

se agrupan las variables originales en factores (variables abstractas).

El método de extracción elegido fue el de componentes principales, consiste en ir

conformando factores de uno en uno de manera que el primer factor se explicará

fundamentalmente por aquel grupo de variables que dada su relación, contienen mayor

cantidad de la varianza total de la matriz de correlaciones, una vez extraído el primer

factor se procede a extraer el segundo, que está formado por la segunda agrupación de

variables, la cual aporta a la nueva matriz una menor cantidad de varianza total que el

primer factor (Arce & Real-Deus, 2001). Este proceso se repite hasta pasar toda la

55
información de la matriz de correlaciones a la nueva matriz denominada “matriz

factorial”.

 La matriz factorial debe cumplir el principio de parsimonia (explicar el máximo de

información en el menor número de factores posibles).

 La mayor parte de los factores extraídos deben ser significativos y otros no

significativos, el criterio para considerar a un factor significativo es el de Kaisser-

Guttman (Arce & Real-Deus, 2001) que asigna auto-valores igual o > que 1.

Paso 4: Con los factores ya extraídos, se procede a rotar la matriz factorial con los valores

significativos, se empleó el método de rotación Oblimin directo.

Para su cálculo se empleó la siguiente expresión (Martinez-González, Sánchez

Villegas, Toledo-Atucha, & Faulín-Fajardo, 2014, p. 493):

𝐹𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟 𝑗 = ∑ 𝑤𝑖𝑗 𝑥 𝑧𝑖
𝑖=1

Donde:

i= cada variable

𝑍𝑖 = valor estandarizado de cada variable.

𝑗 = cada factor

𝑊𝑖𝑗 = peso de la variable i sobre el factor j

Paso 5: Verificación de la nominación de los factores de acuerdo con los ítems que tienen

mayor peso y que identifique el contenido.

Fiabilidad o Confiabilidad

El método empleado para estimar la confiabilidad del instrumento fue con el estadístico

Alfa de Cronbach, que fue calculado con el paquete estadístico SPSS.

56
 CONSIDERACIONES ÉTICAS

Se tuvo en consideración el Código de Ética Institucional de la Universidad Central del

Ecuador, en el cual se menciona lo siguiente:

Que, los numerales 7, 8, 11, 12 y 17 del artículo 83 de la Constitución de la República del

Ecuador establecen que son deberes de los ecuatorianos promover el bien común y

anteponer el interés general al interés particular, conforme el buen vivir; administrar el

patrimonio público honradamente y con apego irrestricto a la ley, y denunciar y combatir

los actos de corrupción; asumir las funciones públicas como un servicio a la colectividad y

rendir cuentas a la sociedad y a la autoridad, de acuerdo con la ley; y ejercer la profesión u

oficio con sujeción a la ética; participar en la vida política, cívica, y comunitaria del país,

de manera honesta y transparente (Honorable Consejo Universitario, 2013, p. 2).

Además, la presente investigación cuenta con el Aval del comité de ética de la Universidad

Central del Ecuador (ver anexo A y B).

Los principios éticos de la presente investigación fueron:

 Justicia: la cual se reflejó a través de la selección de los participantes de modo

imparcial sin prejuicios de tipo social, étnico o cultural, se invitó a padres y madres

de familia sin favoritismo y respetando la individualidad y el tiempo de cada uno

de ellos.

 Autonomía: Se respetó la decisión de cada padre y madre de familia con respecto

a la participación en la investigación, se entregó el respectivo consentimiento

informado a cada uno de ellos para que lo leyeran, y cada pregunta, duda o

inquietud fue contestada y aclarada, se les señaló que no era una obligación

participar sino más bien que su participación en el estudio ayudaría al avance del

conocimiento y la incorporación de talleres para padres. Se aclaró además que

podían retirarse del estudio cuando ellos lo crean pertinente.

57
  No maleficiencia: los riesgos del estudio para padres o madres de familia fueron

nulos, de tal manera que no provocó algún riesgo o daño psicológico en ningún

participante durante las dos etapas del estudio.

PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En este epígrafe se presentan los resultados de acuerdo al objetivo principal de esta

investigación, es decir, analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Parentalidad

Positiva (e2p).

SELECCIÓN DEL INSTRUMENTO

Se indagó múltiples instrumentos que evaluaban competencias parentales percibidas en

padres y madres. La pesquisa de documentos se realizó sin delimitación temporal en las bases

de datos de la biblioteca virtual de la Universidad Central del Ecuador (Scielo, Scopus y

Springer Link) y en la biblioteca virtual de la Universidad Andina Simón Bolívar (Proquest,

e-libro, etc.), también se realizó búsquedas en Science Direct, Dialnet, ResearchGate y

Redalyc.

Las palabras clave fueron: parentalidad, evaluación parental, estilos de crianza, prácticas

parentales, capacidades parentales, cuidados parentales, estilos educativos parentales, modelos

parentales, competencias; test, escala y cuestionario parental. Estos descriptores fueron

combinados en español e inglés.

Para la selección de los artículos y tesis se empleó la metodología propuesta por Hoyos-

Botero (2000), la cual abarca los siguientes factores: 1) aspectos formales ; 2) asunto

investigado; 3) delimitación contextual; 4) propósito; 5) enfoque; 6) metodología; 7)

resultados; 8) observaciones (Hoyos-Botero, 2000).

Artículos revisados:

 Artículos y tesis en español e inglés que trataron acerca del diseño, adaptación y validación

de instrumentos de medición de competencias parentales percibidas en progenitores.

58
 Estudios correlaciónales y descriptivos sobre competencias parentales en padres, madres y

cuidadores.

Artículos que se descartaron:

 Artículos que evaluaban competencias parentales a partir de la percepción de los niños,

niñas y adolescentes.

 Artículos que evaluaban las competencias parentales en muestras con padres, madres o

cuidadores con hijos e hijas de etapa escolar en adelante.

La literatura mostró la existencia de un gran número de instrumentos de medición con

respecto al ámbito familiar que medían: estilos educativos parentales, disciplina familiar, la

implicancia parental en la educación de los hijos, estrés parental y el funcionamiento familiar,

sin embargo, se encontró muy pocos instrumentos que evaluaban competencias parentales

percibidas en progenitores o cuidadores con hijos de edad temprana.

Se encontró con un total de 148 publicaciones internacionales de las cuales se tomaron para

revisión 54 artículos, de las cuales se estudiaron 9 y se seleccionó 1, el cual presentó evidencia

empírica de sus propiedades psicométricas en muestras representativas, de esta manera se

eligió la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) (ver anexo C: versión original del instrumento).

 Marco Legal

Gómez y Muñoz (2015) señalan que la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) es de uso

público, ante lo cual citan:

“Su difusión es GRATUITA: nadie puede venderla y nadie debería comprarla. Es y

seguirá siendo de acceso libre para todos y todas quienes se comprometen a apoyar

los procesos sociales de construcción de una parentalidad positiva, más competente,

bien tratante y cercana a los niños y niñas de cada comunidad” (p.3).

59
 Sin embargo, se solicitó de manera formal el uso de la Escala de Parentalidad Positiva a

uno de los autores para realizar una adaptación cultural con una muestra ecuatoriana (ver anexo

D: comunicación establecida con la autora).

ADAPTACIÓN CULTURAL DE LAS DIMENSIONES DEL INSTRUMENTO

Se acudió a juicio de expertos (Ramada-Rodilla, et al., 2013) debido a que el contenido del

instrumento presentó diferencias culturales connotativas y denotativas con respecto al lenguaje

chileno y ecuatoriano; lo cual genera errores de medición.

El grupo de expertos estuvo conformado por 5 profesionales del área de psicología, 5

padres de familia y 5 educadoras del Centro de Desarrollo Infantil “Dulce Sonrisa” ubicado

en Calderón; los cuales realizaron una revisión inicial para establecer el nivel de comprensión

de los ítems contenidos en el instrumento en su versión original; que corresponde a las

características de la población chilena.

En la tabla 7 se describen los principales aportes del grupo de expertos, en el anexo se

detalla el proceso de adaptación lingüística y cultural del instrumento de acuerdo con la

población ecuatoriana (ver anexo E: instrumento de evaluación de competencias parentales,

borrador 1).

Tabla 7

Ejemplo del proceso de adaptación lingüística y cultural de la Escala de Parentalidad

Positiva (e2p) para población ecuatoriana

DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES VINCULARES

Sugerencias de los
Sugerencias de las Sugerencia de los
Ítem en versión original profesionales en
educadores padres de familia
psicología
Sugieren el cambio de
“Me hago” por “Me doy
Sugieren el cambio de
tiempo”, de acuerdo Sugieren el cambio de
la expresión “Me hago
con sus opiniones, es “Me hago tiempo” por:
el tiempo” por “Me doy
1. Me hago el tiempo para posible que los padres “Tengo tiempo”,
el tiempo” o “Tengo
jugar, dibujar y hacer otras de familia presenten señalan que resulta
tiempo” Consideran
cosas con mi hijo problemas de poco común utilizar
que el tecnicismo
compresión, aquella palabra en
empleado puede
particularmente al tener nuestro contexto.
confundir al lector.
en cuenta el bajo nivel
de escolaridad.

60
 12. Cuando mi hijo/a llora o Sugieren cambiar la Sugieren cambiar la
Sugieren cambiar la
se enoja, logro calmarlo/a palabra “logro” por palabra “logro” por
redacción.
en poco tiempo “puedo”. “puedo”.

DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES FORMATIVAS

22. Lo motivo a tomar sus Sugieren que es

propias decisiones,
ofreciéndole alternativas
de acuerdo a su edad (ej.,
elegir los juguetes con los
que va a jugar, o en qué
lugar de la casa quiere
estar).
24. Cuando se porta mal,
mi hijo/a y yo buscamos
juntos formas positivas de
reparar el error (ej., pedir
disculpas o ayudar a
ordenar)
importante modificar la
redacción.
Es preferible que el
ejemplo sea: “jugar con
lo que le gusta o en qué
lugar de la casa quiere
estar”
Sugieren cambiar la
palabra “reparar” por
“corregir”.
Resulta más adecuado
para la comprensión.
Sugieren que es más
comprensible: “Ayudo Sugieren cambiar la
a mi hijo a tomar sus palabra “Lo motivo”
propias decisiones por: “Ayudo a mi hijo”.
ofreciéndole opciones
de acuerdo a su edad”.
Sugieren que se debe Los padres de familia
cambiar la palabra sugieren que se debe
“reparar” porque no es cambiar la palabra
habitual emplearla para “reparar” por otra más
expresar corrección. comprensible.

DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES PROTECTORAS

Los padres de familia Sugieren que es

27. Me relaciono con las consideran que no debe adecuado que el ítem
Los expertos señalan
familias de los amiguitos, redactarse amiguitos, no leve diminutivos
que es preferible no usar
primitos o vecinitos vecinitos, primitos; puesto que no es
diminutivos.
actuales de mi hijo/a dejarlo en: amigos, habitual el uso de los
primos o vecinos. mismos.

Continuación:

29. Me mantengo
informado/a de lo que mi
hijo/a realiza en la sala cuna
o jardín infantil (ej.,
pregunto a la tía o a otro
apoderado)
30. Asisto a las reuniones de
apoderados en la sala cuna
o jardín infantil
34. Averiguo y utilizo los
recursos o servicios que hay
en mi comuna para
apoyarme en la crianza (ej.,
el Consultorio, la
Municipalidad, los
beneficios del Chile Crece
Contigo)
Sugieren que la
Sugieren el cambio de
pregunta debería estar
sala cuna por Centro
formulada: “ Me Sugieren que deben
infantil.
mantengo informado/a reemplazarse las
Sugieren el cambio de
de lo que mi hijo realiza palabras de tía por
tía por Profesora.
en el centro infantil (ej., profesora y apoderado
Sugieren que se cambie
pregunto a la profesora por padre de familia.
la palabra apoderado
o a otro padre de
por padre de familia.
familia)
Sugieren que la
Consideran que la
pregunta debería estar
pregunta debe Sugieren que la
redactada de la
formularse de la pregunta es clara si se
siguiente manera:
siguiente manera: redacta así:
“Asisto a las reuniones
“Asisto a las reuniones “Asisto a las reuniones
de padres de familia del
de padres de familia en de padres de familia del
centro de desarrollo
el centro de desarrollo centro infantil”
infantil”.
infantil”.
Sugieren que la Los padres de familia
Sugieren que la se debe
pregunta debe ser sugieren que el
cambiar:
redactada así: ejemplo debe ser:
-Comuna por ciudad
Averiguo y utilizo los “Averiguo y uso los
-Apoyarme por
servicios que hay que servicios que hay en mi
ayudarme
hay en mi ciudad para ciudad para apoyarme
-Poner ejemplos como
apoyarme en la crianza. en la crianza (ej. El
fundaciones, CDI
Señalan además que Ministerio de Inclusión
estatales o públicos
deben nombrarse Económica y Social”.

61
 -Cambiar “los instituciones conocidas
beneficios del Chile para los padres.
crece contigo por “los
beneficios que ofrece el
MIES “Ministerio de
inclusión económica y
social”.
Sugieren que la
Sugieren que el ejemplo pregunta resulta
debe ser: comprensible si se
40. En casa, logro armar Sugieren que se debe
“En casa, logro crear redacta así:
una rutina para organizar el reemplazar la palabra
una rutina para En casa, logro crear
día de mi hijo/a por crear.
organizar el día de mi una rutina para
hijo/a”. organizar el día de mi
hijo/a.
Sugieren que debe
Sugieren que debe
Sugieren que se debe estar redactado de la
42. Mi hijo/a anda limpio y redactarse: “ Mi hijo/a
cambiar la palabra anda siguiente manera: “ Mi
bien aseado normalmente está
por permanece hijo/ regularmente está
limpio y bien aseado”
limpio y bien aseado”
DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES REFLEXIVAS
Sugieren que la palabra
46. Antes de relacionarme Sugieren cambiar la “me limpio de rabias”
Sugieren el cambio de
con mi hijo/a, me limpio de palabra me limpio de es incomprensible y
la palabra “me limpio
rabias, penas o rabias por “hago a un debería cambiarse por
de rabias” por “ dejo a
frustraciones (ej., respiro lado el enojo, penas o otra palabra como:
un lado el enojo y la ira”
hondo antes de entrar a casa) frustraciones” “pongo a un lado la
ira”.
Fuente: Elaborado por Jami (2018).

VALIDEZ FACIAL O DE APARIENCIA

En este proceso fueron segmentados los grupos de expertos (Sánchez & Echeverry, 2004), por

una parte, se agruparon profesionales y educadoras, para determinar si el instrumento reunía

elementos que son indicadores clave de las prácticas parentales; por otra parte, el grupo de padres,

quienes, a partir de su experiencia personal, pueden determinar las características de las vivencias

para establecer si el instrumento permite determinar una evaluación objetiva de sus competencias

parentales. Se definieron los siguientes criterios: claridad, comprensión y precisión (Gómez &

Amaya, 2013) que corresponden a la calificación de: no cumple, cumple modernamente y cumple

(Moscoso-Loaiza, 2013). La tabla 8 describe los criterios de evaluación para educadoras y padres de

familia. Estos criterios fueron evaluados con una escala numérica entre 1 y 3.

62
 Tabla 8

Criterios de evaluación para la validez facial o de apariencia determinado por

educadoras y padres de familia

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Categoría Indicador Calificación

a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
b.- El ítem requiere cambios para b.- Cumple
CLARIDAD facilitar su comprensión 2 moderadamente
(el ítem se
comprende
fácilmente) c.-El ítem es claro, al leerlo resulta
de fácil comprenderlo 3 c.- Cumple
a.- No cumple
a.- No se entiende el ítem 1
COMPRENSIÓN b.- El ítem requiere cambios para 2
(se entiende poder entenderlo
b.- Cumple
fácilmente) moderadamente

c.- El ítem es de fácil entendimiento 3 c.-Cumple

a.- Las palabras del ítem no son
exactas 1 a.- No cumple
PRECISIÓN
(redacción del ítem b.- El ítem necesita modificarse para b.- Cumple con la
con palabras mejorar la exactitud de las palabras 2 categoría
específicas)
c.-El ítem es preciso, está redactado
de forma específica 3 c.-Cumple
Fuente: Elaborado por Jami (2018) a partir de Moscoso (2013).

A continuación, se describen las puntuaciones determinadas por padres de familia y

educadoras (ver tabla 9).

63
 Tabla 9
Puntajes de la validez de apariencia determinado por educadoras y padres de
familia.

INDICE DE CONCORDANCIA
SIMPLE
𝒌
PUNTUACIÓN DE CRITERIO 𝟏
em

𝝆𝒊 = 𝒙 = 𝟐
∑ 𝒏 𝒊𝒋 − (𝒏)
𝒏 (𝒏 − 𝟏)
It

(cantidad de 1,2,3 por ítem) 𝓳=𝟏

Claridad Comprensión Precisión

Claridad Comprensión Precisión
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 3 1 6 0 4 6 0 1 9 0,40 0,47 0,80
2 2 0 8 0 2 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
3 3 1 6 0 3 7 0 1 9 0,40 0,53 0,80
4 2 1 7 0 2 8 0 3 7 0,49 0,64 0,53
5 1 4 5 0 5 5 2 3 5 0,36 0,44 0,31
6 3 0 7 1 0 9 1 2 7 0,53 0,80 0,49
7 0 1 9 0 1 9 0 1 9 0,80 0,80 0,80
8 0 2 8 2 0 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
9 2 1 7 1 2 7 0 1 9 0,49 0,49 0,80
10 0 5 5 2 5 3 0 7 3 0,44 0,31 0,53
11 0 0 10 0 2 8 2 0 8 1,00 0,64 0,64
12 0 2 8 0 0 10 2 0 8 0,64 1,00 0,64
13 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
14 1 2 7 0 2 8 0 0 10 0,49 0,64 1,00
15 1 1 8 0 1 9 0 1 9 0,62 0,80 0,80
16 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
17 0 4 6 2 2 6 0 4 6 0,47 0,38 0,47
18 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
19 4 1 5 2 3 5 2 5 3 0,36 0,31 0,31
20 3 0 7 0 2 8 0 2 8 0,53 0,64 0,64
21 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
22 2 2 6 0 5 5 0 4 6 0,38 0,44 0,47
23 1 2 7 0 2 8 0 2 8 0,49 0,64 0,64
24 1 4 5 0 4 6 0 2 8 0,36 0,47 0,64
25 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
26 0 2 8 0 2 8 0 2 8 0,64 0,64 0,64
27 2 0 8 2 0 8 2 0 8 0,64 0,64 0,64
28 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
29 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
30 2 3 5 2 5 3 2 3 5 0,31 0,31 0,31
31 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
32 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
33 0 5 5 0 6 4 0 5 5 0,44 0,47 0,44
34 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
35 1 3 6 0 4 6 0 3 7 0,40 0,47 0,53
36 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
37 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
38 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
39 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
40 0 8 2 0 9 1 0 8 2 0,64 0,80 0,64
41 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
42 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
43 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
44 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
45 0 3 7 0 4 6 0 2 8 0,53 0,47 0,64
46 0 4 6 0 5 5 0 4 6 0,47 0,44 0,47
47 1 1 8 2 1 7 2 1 7 0,62 0,49 0,49
48 1 1 8 0 3 7 0 1 9 0,62 0,53 0,80
49 0 3 7 0 5 5 0 5 5 0,53 0,44 0,44
50 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
51 3 2 5 1 2 7 1 2 7 0,31 0,49 0,49
52 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
53 2 2 6 1 2 7 1 2 7 0,38 0,49 0,49
54 1 2 7 1 2 7 1 2 7 0,49 0,49 0,49

Ítems con ICS igual o superior a 0.8 sin ajuste

Ítems con ICS igual o superior a 0.8 con ajuste
Ítems con ICS igual o menor a 0.8 con ajuste
Fuente: Datos de la Investigación, 2018

64
 Los ítems que obtuvieron un Índice de Concordancia Simple (ICS) igual o superior a 0.8

y que no fue necesario realizar ningún ajuste son los siguientes:

 Ítem 7: Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento

qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín)

 Ítem 16: Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los

demás, romper las cosas de la casa)

 Ítem 25: Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños.

 Ítem 31: Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo

cuidan lo tratan bien.

 Ítem 36: En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de

acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.).

 Ítem 37: En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo

cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse).

 Ítem 38: Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse,

vestirse).

 Ítem 39: Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej.,

ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.).

 Ítem 41: Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma

verduras, frutas, leche, etc.).

 Ítem 43: Llevo a mi hijo/a, a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano,

etc.).

 Ítem 50: Siento que tengo tiempo para descansar

Los Ítems con ICS igual o superiores a 0.8 con ajuste fueron 3; y, los ítems que puntuaron

con cantidades inferiores a 0.8 con ajuste fueron 40 ítems, de los cuales se modificaron 25

ítems porque cada uno de ellos fue calificado cualitativamente, por lo tanto, se respetó la

estructura original. (ver anexo F: Puntuación de la validez facial o de apariencia determinado

por educadoras y padres de familia, borrador 2) y además se ofrece la plantilla empleada para

65
 la realización de la validez facial o de apariencia determinada por educadoras y padres de

familia (ver anexo G: Guía de evaluación para la adaptación cultural y validez facial o de

apariencia).

VALIDEZ DE CONTENIDO

Se acudió en esta etapa al juicio experto emitido por el grupo de profesionales psicólogos, ellos

fueron contactados a través de correo electrónico y el tiempo de respuesta fue de dos meses; las

categorías calificadas fueron: pertinencia y relevancia (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008;

Moscoso, 2012), que corresponden: “no cumple” (el ítem no es necesario), “cumple moderadamente”

(el ítem es importante aunque no indispensable) y “cumple” (el ítem es esencial) (ver anexo H).

Los calificadores corresponden a una escala numérica comprendida entre 1 y 3. Adicionalmente

evaluaron la validez de apariencia. Se usaron los mismos criterios y calificadores empleados por

padres de familia y educadoras.

Los profesionales psicólogos cumplieron con criterios de selección, entre los cuales estuvieron:

 Formación, conocimiento y experiencia en atención a familias con hijos en edades

tempranas.

 Formación, conocimiento y experiencia en temáticas como desarrollo infantil,

parentalidad, apego, resiliencia y estilos crianza tanto en el ámbito clínico e investigativo

 Reputación en la comunidad (grados, investigaciones, publicaciones, posición y premios)

 Disponibilidad y voluntad para participar en la investigación.

 Ausencia de conflicto de intereses.

66
Tabla 10

Criterios de evaluación para la estimación de la validez facial y contenido determinada por expertos
psicólogos

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Categorías Indicador Calificación
a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
CLARIDAD b.- El ítem requiere cambios para facilitar su b.- Cumple
comprensión 2 moderadamente
La redacción del
ítem permite su
fácil y rápida c.-El ítem es claro, al leerlo resulta de fácil
c.- Cumple
comprensión comprenderlo 3

COMPRENSIÓN a.- No cumple

1
a.- No es comprensible el ítem
Al leer el ítem hay b.- El ítem requiere cambios para mejorar la 2
b.- Cumple
un entendimiento interpretación de lo que quiere decir y medir
moderadamente
de lo que quiere
decir c.-Se comprende el ítem, se interpreta y 3
c.-Cumple
entiende su significado
PRECISIÓN 1 a.- No cumple
El ítem está a.- Las palabras del ítem no son exactas
redactado de b.- El ítem necesita modificarse para b.- Cumple con la
2
manera exacta, sin mejorar la exactitud de las palabras categoría
caer en c.-El ítem es preciso, está redactado de c.-Cumple
3
ambigüedad forma específica o puntual
a.- El ítem no evalúa competencias
PERTINENCIA 1 a.-No cumple
parentales
El ítem evalúa
comportamientos b.- El ítem no es esencial para evaluar b.- Cumple
cotidianos de competencia parental en padres y madres 2
moderadamente
crianza que con hijos/as de 1 a 3 años
reflejan el
despliegue de la c.-El ítem permite la evaluación de
competencia 3 c.- Cumple
competencias parentales
parental
a.- El ítem tiene alguna relevancia pero otro
RELEVANCIA ítem puede estar incluyendo lo que mide 1 a.-No cumple
éste
El ítem es
necesario para b.- Cumple
b.-El ítem es relativamente importante 2
evaluar moderadamente
competencia
parental
c.- El ítem es fundamental para evaluar
3 c.- Cumple
competencias parentales y debe incluirse

Fuente: Elaborado por Jami, (2018) a partir de Escobar y Cuervo, (2008); Moscoso, (2012).

67
 Tabla 11
Puntuación de la validez de contenido

INDICE MODIFICADO DE LAWSHE

𝒏𝒆
PUNTUACIÓN DE CRITERIO 𝑪𝑽𝑹 =
EM

𝑵
(cantidad de 1,2,3 por ítem)
IT

Pertinencia Relevancia Valor unificado

1 2 3 1 2 3 Pertinencia Relevancia para los dos criterios
1 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
2 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
3 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
4 0 0 5 0 1 4 1,00 0,80 0,90
5 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
6 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,8
7 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
8 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
9 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
10 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
11 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
12 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
13 1 1 3 1 1 3 0,60 0,60 0,60
14 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
15 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
16 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
17 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
18 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
19 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
20 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
21 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
22 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
23 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
24 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
25 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
26 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
27 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
28 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
29 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
30 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
31 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
32 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
33 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
34 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
35 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
36 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
37 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
38 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
39 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
40 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
41 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
42 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
43 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
44 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
45 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
46 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
47 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
48 0 0 5 0 0 5 1,00 1,00 1
49 0 1 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
50 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
51 1 0 4 1 0 4 0,80 0,80 0,80
52 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
53 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80
54 0 1 4 0 1 4 0,80 0,80 0,80

Ítems aceptables con CVR’ superior o igual a 0.58 (Tristán-López, 2008).

Fuente: Datos de la Investigación, 2018.

68
 Posterior al análisis con la prueba de Lawshe modificada sobre pertinencia y relevancia que

realizaron los 5 expertos consultados, se estableció que todos los ítems obtuvieron un CVR´ mayor

a 0.58 lo que les hace aceptables para la prueba e indican que cada ítem muestra atributos de las

cuatro dimensiones: vinculares, formativas, protectoras y reflexivas del instrumento, sin embargo a

juicio de los expertos 3, 4 y 5 algunos ítems son redundantes o están contenidos dentro de otros,

sugirieron eliminar o combinar ítems, no obstante, no se eliminó ningún ítem porque no se contó con

la autorización de la co-autora para eliminar ítems. A continuación, se describen las sugerencias:

Tabla 12

Sugerencias emitidas por el grupo de profesionales expertos

SUGERENCIAS DE LOS JUECES EXPERTOS

Competencias Vinculares
Ítem
“Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a”; “Con mi
1, 2, 6,
hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as”; “Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las
13
cosquillas, "está, no está", rompecabezas)”.
Competencias Protectoras
“Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej.,
converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita)”; “Me
27, 28 relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi
hijo/a”.

“Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej.,
cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada)”;
33,34,
“Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna para apoyarme en
35
la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del Chile Crece
Contigo)”
“En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo
a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)”; “En casa, mi hijo/a juega
36, 37
con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o
él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse)”
Competencias Reflexivas
“La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej.,
juntarme con mis amigos, ver películas)”; “Me doy espacios para mí mismo/a,
44, 49
distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, batucada,
etc.)”.
“Siento que tengo tiempo para descansar”; “Siento que he logrado mantener una
50, 52 buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo)”.
Fuente: Datos de la Investigación, 2018

69
 Tabla 13

Puntuación de la validez de apariencia determinado por el grupo de profesionales

INDICE DE CONCORDANCIA
SIMPLE
𝒌
PUNTUACIÓN DE CRITERIO 𝟏
em

𝝆𝒊 = 𝒙 = ∑ 𝒏𝟐
𝒊𝒋 − (𝒏)
𝒏 (𝒏 − 𝟏)
It

(cantidad de 1,2,3 por ítem) 𝓳=𝟏

Claridad Comprensión Precisión

Claridad Comprensión Precisión
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 3 1 6 0 4 6 0 1 9 0,40 0,47 0,80
2 2 0 8 0 2 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
3 3 1 6 0 3 7 0 1 9 0,40 0,53 0,80
4 2 1 7 0 2 8 0 3 7 0,49 0,64 0,53
5 1 4 5 0 5 5 2 3 5 0,36 0,44 0,31
6 3 0 7 1 0 9 1 2 7 0,53 0,80 0,49
7 0 1 9 0 1 9 0 1 9 0,80 0,80 0,80
8 0 2 8 2 0 8 0 0 10 0,64 0,64 1,00
9 2 1 7 1 2 7 0 1 9 0,49 0,49 0,80
10 0 5 5 2 5 3 0 7 3 0,44 0,31 0,53
11 0 0 10 0 2 8 2 0 8 1,00 0,64 0,64
12 0 2 8 0 0 10 2 0 8 0,64 1,00 0,64
13 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
14 1 2 7 0 2 8 0 0 10 0,49 0,64 1,00
15 1 1 8 0 1 9 0 1 9 0,62 0,80 0,80
16 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
17 0 4 6 2 2 6 0 4 6 0,47 0,38 0,47
18 0 2 8 0 3 7 0 2 8 0,64 0,53 0,64
19 4 1 5 2 3 5 2 5 3 0,36 0,31 0,31
20 3 0 7 0 2 8 0 2 8 0,53 0,64 0,64
21 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
22 2 2 6 0 5 5 0 4 6 0,38 0,44 0,47
23 1 2 7 0 2 8 0 2 8 0,49 0,64 0,64
24 1 4 5 0 4 6 0 2 8 0,36 0,47 0,64
25 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
26 0 2 8 0 2 8 0 2 8 0,64 0,64 0,64
27 2 0 8 2 0 8 2 0 8 0,64 0,64 0,64
28 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
29 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
30 2 3 5 2 5 3 2 3 5 0,31 0,31 0,31
31 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
32 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
33 0 5 5 0 6 4 0 5 5 0,44 0,47 0,44
34 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
35 1 3 6 0 4 6 0 3 7 0,40 0,47 0,53
36 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
37 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
38 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
39 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
40 0 8 2 0 9 1 0 8 2 0,64 0,80 0,64
41 0 0 10 0 1 9 0 0 10 1,00 0,80 1,00
42 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
43 1 0 9 0 0 10 0 0 10 0,80 1,00 1,00
44 0 4 6 0 4 6 0 4 6 0,47 0,47 0,47
45 0 3 7 0 4 6 0 2 8 0,53 0,47 0,64
46 0 4 6 0 5 5 0 4 6 0,47 0,44 0,47
47 1 1 8 2 1 7 2 1 7 0,62 0,49 0,49
48 1 1 8 0 3 7 0 1 9 0,62 0,53 0,80
49 0 3 7 0 5 5 0 5 5 0,53 0,44 0,44
50 0 0 10 0 0 10 0 0 10 1,00 1,00 1,00
51 3 2 5 1 2 7 1 2 7 0,31 0,49 0,49
52 2 5 3 2 6 2 2 5 3 0,31 0,38 0,31
53 2 2 6 1 2 7 1 2 7 0,38 0,49 0,49
54 1 2 7 1 2 7 1 2 7 0,49 0,49 0,49

Ítems con ICS igual o superior a 0.8 sin ajuste

Ítems con ICS igual o superior a 0.8 con ajuste
Ítems con ICS igual o menor a 0.8 con ajuste
Fuente: Datos de la Investigación, 2018.

70
Tres ítems obtuvieron un ICS igual o superior a 0.8 por lo que no fue necesario realizar ningún

ajuste, se detallan a continuación:

 Ítem 7: Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento

qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín).

 Ítem 16: Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los

demás, romper las cosas de la casa).

 Ítem 50: Siento que tengo tiempo para descansar

Ítems con ICS igual o superiores a 0.8 con ajuste un ítem se consideró relevante, pero

consideraron realizar modificaciones

 Ítem 7: sugirieron modificar el ejemplo, (le comento que le estoy preparando de comida,

le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil).

 Ítem 32: versión original: “Le enseño a mi hijo a reconocer en qué personas se puede

confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus partes

íntimas)” se cambió por: “Le enseño a mi hijo a reconocer en qué personas puede confiar

(ej., a qué personas puede acercarse o que nadie puede tocarle sus partes íntimas”. Esta

sugerencia lo hizo el experto cuatro.

 Ítem 42: Todos los expertos consideraron al ítem claro, preciso y comprensivo pero es

adecuado que esté redactado de la siguiente manera: “Mi hijo/a normalmente está limpio y

bien aseado”; la palabra “anda” del ítem original podría confundir a los padres.

Ítems con ICS inferiores a 0.8 con ajuste se modificaron de la siguiente manera:

 Ítem 1: todos los expertos recomendaron mejorar la redacción y cambiar la palabra "Me

hago” por: me doy o tengo.

 Ítem 2: El experto 4 y 5 señalaron que sería adecuado unir los ítems 1 y 2. Sugerencia que

no se tomó en cuenta ya que se requieren los ítems completos para realizar el análisis

factorial.

Las consideraciones finales realizadas por los 5 jueces expertos fueron que las preguntas

deben ser sencillas debido a la población a la cual va dirigido el instrumento, señalaron

71
también que debe ser reducido por la ambigüedad de los ítems y que los ítems no lleven

diminutivos.

Tabla 14

Puntuación de la validez de apariencia determinado por expertos (Datos

sociodemográficos).

Ítems con ICS igual o superior a 0.8 sin ajuste

Ítems con ICS igual o superior a 0.8 con ajuste
Ítems con ICS igual o menor a 0.8 con ajuste

Fuente: Datos de la investigación 2018

Siete variables sociodemográficas alcanzaron un ICS igual o superior a 0.8 (ver tabla 14),

por lo que no se realizó ningún ajuste de: a) ocupación, b) nacionalidad, c) total de personas

viven en la casa, d) menores de 18 años, e) número de hijos, f) la relación con el niño y g)

discapacidad diagnosticada en el niño.

Los cambios que se realizaron en las variables sociodemográficas del cuestionario fueron

los siguientes:

72
  Sexo: sugirieron reemplazar sexo por género.

 Escolaridad del padre y niño: sugirieron que el nivel de escolaridad de los padres y del

niño deben ir de acuerdo a los vigentes en el Ecuador.

 Ingreso Familiar Total: La experta número dos indicó que se ponga parámetros: a)

Menos del Sueldo Básico, b) Sueldo Básico y c) Más del Sueldo Básico.

 Estado Civil: Los expertos dos, tres y cuatro sugirieron añadir “unión libre”.

 El niño, ¿tiene un problema emocional que le preocupe?: la experta número dos

sugirió aumentar problemas de salud.

Se recomendó añadir: fecha de evaluación, fecha de nacimiento del niño y variables como

la etnia de los padres de familia, el lugar o posición del niño entre los hermanos y si el niño

fue resultado de un embarazo deseado o no. Cabe mencionar que se notificó a la co-autora de

todos los presentes cambios y variables añadidas y se le pidió la respectiva autorización.

PRUEBA PILOTO

La recogida de datos se llevó a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil (CDI) “Colinas del

Valle”, ubicado en la parroquia rural de Calderón, participaron todos los padres de familia que

acudieron a la reunión mensual del mes de Junio, se entregó el instrumento (anexo I: primer

borrador del instrumento y el cuestionario complementario) y el consentimiento informado

(anexo J : formato de consentimiento informado para el estudio piloto), contestaron los mismos

en una sola sesión, su participación fue voluntaria y se les garantizó el anonimato; una vez

aplicados los instrumentos se procedió a su corrección.

 Participantes:

Adulto Parental

La muestra estuvo conformada por 32 participantes, la mayor parte fueron las madres de

los niños (78,1%), seguido por los padres (21,9%). El 62,5% correspondió al género femenino.

El rango de edad estuvo comprendido entre los 20 y los 43 años, con una media de 29,9%

(DS=6,16), una moda de 25. En cuanto a la formación académica correspondió a superior en

un 12,5%, superior incompleta en un 3,1%, técnico en un 9,4%, bachillerato general a un

73
37,5% y educación general básica a un 37,5%. El ingreso económico familiar correspondió a

un 12,5% con menos del salario básico, un 46,9% con salario básico y un 40,6% con más del

salario básico. El estado civil de los padres, el 6,3% estaban solteros, el 40,6 % en unión libre,

el 46,9 % estaban casados y el 6,3% divorciado; en la muestra seleccionada entre las

ocupaciones señaladas pueden mencionarse una variedad categorizada a partir de la

Clasificación Nacional de Ocupaciones (INEC, 2012). El 50% eran asalariados, el 15,6 %

trabajo por cuenta propia, el 25% a empleada doméstica, el 3,1% a desempleado y el 6,3% a

otro.

En los hogares viven un promedio de 4,2 personas (DS=1), con un mínimo de 2 y máximo

de 7, en promedio tienen 1,9 hijos (DS=0,78) con un mínimo de 1 y máximo de 4; las personas

menores de dieciocho promediaron 1,8 % (DS= 0, 66) con un mínimo de 1 y un máximo de 3.

Además se recogieron datos sociodemográficos, referentes a la etnia, pueden mencionarse una

variedad: un 12,5% indígena, un 71,9% mestizo, un 12,5% Afroecuatorino y el 3,1% blanco;

con respecto a la maternidad o paternidad planificada el 12,5% no planificó su embarazo y el

87,5% planificó su embarazo.

Niño

La edad de los niños y niñas promedió 2,67% (DS=0,69) con un mínimo de 1,2 y un

máximo de 3,8 años, la distribución por género correspondió al género femenino con un 65,6%

y el género masculino con un 34,4% y la posición que ocupaban entre los hermanos promedió

un 2,72% (DS=1,17) con un mínimo de 1 y máximo de 5; el 100% de los niños asistían al CDI

de Calderón y no tenían diagnóstico de discapacidad.

La prueba piloto tuvo como objetivo mirar si el grado de comprensión y redacción de los

ítems o reactivos del cuestionario modificado resultaba adecuado para los padres y madres de

los CDI de Calderón, simultáneamente facilitó registrar el tiempo de la ejecución del

cuestionario que estuvo entre 15 y 20 minutos, se pudo registrar las condiciones ambientales

óptimas para la aplicación del cuestionario, entre ellas estaba que cada padre o madre este

cómodo, que disponga de su propio material (esfero), las preguntas de los padres se

74
contestaron antes de iniciar a responder el cuestionario y las instrucciones fueron leídas de

manera clara y sencilla por el investigador.

VALIDEZ DE CONSTRUCTO: CARACTERÍZACIÓN Y RESULTADOS DE LA

MUESTRA

 Procedimiento

Entre los meses de julio y agosto del 2018 se acudió a los demás CDI de Calderón (ver

gráfica 1); a partir de los resultados de la prueba piloto, se procedió a la recogida de datos,

para ello se acudió a la capacitación de la líder zonal de los CDI de Calderón sobre la

administración del instrumento, posteriormente se pidió a la líder zonal que en la reunión

mensual de coordinadoras de los CDI de Calderón, se socialice y capacite a cada una de ellas.

Adicionalmente se les envió un correo electrónico con toda la información pertinente para la

aplicación de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), así como también de manera y

simultánea vía virtual se respondieron a todas las preguntas y se aclararon dudas de cada

coordinador y coordinadora.

El siguiente paso fue organizar el material, de tal manera que se entregó en el mes de julio

a cada uno de los CDI de Calderón un paquete que contenía los cuestionarios y los respectivos

consentimientos informados (ver anexo K). En cada uno de los veinte CDI de Calderón se

efectúan durante todo el año reuniones mensuales entre coordinadoras y padres de familia con

fecha indistinta con el objetivo de informar avances sobre el desarrollo del infante, psico-

educar a los padres de familia, recibir comunicados etc, en dichas reuniones cada coordinadora

capacitada en conjunto con sus docentes aplicaron la Escala de Parentalidad Positiva a los

padres y madres de familia que cumplían con los criterios de inclusión establecidos en el

presente estudio. El tiempo medio de aplicación del cuestionario fue entre 15 y 20 minutos.

 Participantes:

Adulto Parental

75
 La escala de Parentalidad Positiva (e2p) en su versión adaptada se aplicó a 300 padres y

madres de familia con hijos e hijas que asisten a los CDI de Calderón (Gráfica 6). Los

participantes en su gran mayoría fueron las madres de los niños con un 86,45% y los padres

con un 13, 55%, las edades comprendían entre 18 y 48 años con una media de 28,2% (DS=6,5)

y una varianza de 42,3%.

El 76,81% de los participantes eran de etnia mestiza (ver gráfica 2), el 12,35%

correspondieron a Afroecuatoriano, el 8,13% eran indígenas, el 1,51% eran blancos y el 1,20%

a otro. Con respecto a la maternidad o paternidad planificada de los participantes (ver gráfica

3), el 69,68% planificó su embarazo y el 30,12% no lo hizo. En los hogares viven un promedio

de 4,2 personas (DS=1,4), con un mínimo de 2 y máximo de 10, varianza de 1,9. Las personas

menores de 18 años promediaron 1,9 (DS=0,98) con un mínimo de 1 y máximo de 7 y de 0,96.

En promedio los participantes tienen 1,83 hijos (DS=0,95) con un mínimo de 1 y máximo de

6, varianza de 0,91.

Niño

La edad de los niños promedió 2,64 (DS= 0,70), con un mínimo de 0,70 y un máximo de

3,9 y varianza de 0,49.La asistencia de niños y niñas a los CDI es del 100%. La posición de

acuerdo al número de hermanos (ver gráfica 4), correspondió a hijo único con el 41, 57%

seguido del 32, 53% correspondiente al segundo lugar, el 15,96% ocupó el tercer lugar, el

6,02% al primer lugar, el 2,41% el cuarto lugar, el 0,90%, quinto lugar y el 0,60% ocupó el

sexto lugar. El 99, 40% no tuvo ninguna discapacidad y el 0,60% correspondió a diagnóstico

de Síndrome de Down.

Para más detalle de los datos sociodemográficos de la muestra total ver tabla 15.

76
 Tabla 15

Datos sociodemográficos de la muestra total

Variables %
Adulto Parental
Femenino: 80,42%
Género
Masculino:19,58
Ninguna: 0,30%
EGB 32,23%
BGU: 43,98%
Escolaridad
Técnico:7,53%
Superior incompleto: 8,73%
Superior: 7,23%
Menos SBU: 32,23%

Ingreso Familiar Total Salario Básico: 43,98%

Más del SBU: 23,80%
Asalariado: 48,19%
Empleada Doméstica: 18,07%
Trabajador por cuenta propia: 11,75%

Ocupación Ama de casa: 9,64%

Otro:7,23%
Estudiante: 4,22%
Desempleado: 0,90%
Unión Libre: 38,55%
Casado: 32,53%

Estado Civil Soltero: 25%

Divorciado: 3,61%
Viudo: 0,30%
Niño
Masculino: 50,30%
Género
Femenino: 49,70%
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

77
 Gráfica 1

Centros de Desarrollo Infantil de Calderón

Institución
15,00%

9,67%
10,00%
6,95%
5,44% 5,14% 6,04% 6,04% 6,04% 4,83%
5,74% 5,74%
4,83%
6,04% 5,74% 5,74%
4,53%
5,00% 3,02% 3,63%
2,42% 2,42%

0,00%

Colinas del Valle Albornoz Copitos de Miel Copitos de Nieve

Dulce Sonrisa Dulces Travesuras Fuente de Amor Luceritos de Amor
Mis Angelitos de la E Mis Pequeños Garabatos Mis Pequeños Tesoritos Mis Pequeños Traviesos
Mushuc Paacari Nuevo Amanecer Pequeñines del 3er Milenio Reina del Cisne #4
Sonrisitas de Amor Sueños de Ternura Sueños y Colores

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

Análisis e Interpretación:
El CDI “Colinas del Valle” ocupa el 9,64% de padres y madres de familia que participaron

en el estudio, cabe mencionar que participaron 19 instituciones infantiles de Calderón de un

total de 20, quedó fuera el CDI “Mis pequeños soñadores” porque no se pudo contar con la

participación de los padres y madres de dicho centro.

Gráfica 2

Etnia de los participantes

Etnia
90,00%
76,81%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00% 12,35%
8,13%
10,00% 1,51% 1,20%
0,00%
1

Afroecuatoriano Blanco Indígena Mestizo Otro

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

78
Análisis e Interpretación:

Del total de la muestra el 76,81% corresponde a padres y madres de familia con etnia

mestiza. Se consideró relevante añadir la variable etnia porque el ecuador es un país

multiétnico y pluricultural y el ejercicio parental de cada uno de estos grupos étnicos suele ser

diferente al poseer sus respectivas particularidades, como por ejemplo los símbolos, la forma

de producir conocimiento, el idioma, la cultura y la manera de introducir al niño en el proceso

de socialización, por lo tanto, las prácticas parentales no convencionales del indígena y del

afroecuatoriano con relación al del mestizo son diferentes y esto influirá en el la adquisición

y desarrollo de sus competencias parentales.

Gráfica 3

Paternidad planificada

Maternidad-Paternidad Planificada

30,12%

69,88%

No Sí

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

Análisis e Interpretación:

Del total de la muestra el 69,88% corresponde a padres y madres que planificaron su

embarazo y por lo tanto el niño o niña fue deseado. Se tomó en consideración la variable

maternidad o paternidad planificada porque el deseo de asumir ser padre o madre influye en

la calidad de crianza brindada a un infante, es decir, el padre de un niño producto de un

embarazo no deseado asumirá la parentalidad como una obligación por la presión social y no

79
desarrollará las capacidades para ejercer una paternidad competente, además no pondrá en

práctica las que ya posee.

Gráfica 4

Posición entre los hermanos

Lugar entre los hermanos

45,00% 41,57%
40,00%
35,00% 32,53%
30,00%
25,00%
20,00% 15,96%
15,00%
10,00% 6,02%
5,00% 2,41% 0,90% 0,60%
0,00%
1

Hijo Unico Primero Segundo Tercero Cuarto quinto Sexto

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

Análisis e Interpretación:

Del total de la muestra de padres y madres el 41,57% tienen hijos únicos. Se tomó en

consideración la variable posición entre los hermanos porque los perfiles de padres y madres

al ejercer la crianza es distinto en cuanto al orden de nacimiento de cada uno de los hijos, por

ejemplo, cuando los padres tienen un hijo todas las expectativas recaen en el niño, por el

contrario al tener más hijos dichas expectativas serán compartidas, así mismo, el hijo que nace

en último lugar los padres establecen una relación afectiva más cálida que con los anteriores

hijos, por lo tanto las prácticas socio-afectivas, de cuidado o de disciplina etc, establecidas

por los progenitores, se da de manera distinta dependiendo el lugar que ocupa el niño o niña

en la familia.

80
  Competencias Parentales a partir del análisis de la versión del instrumento

e2p en población ecuatoriana

Se procedió a calcular la sumatoria de cada una de las dimensiones establecidas por Gómez

y Muñoz (2014), con el propósito de caracterizar la distribución de los datos y determinar el

tipo de estadística a emplear para presentar medidas resumen (Lloret-Segura et al., 2014); para

ello, se determinó la normalidad de los datos mediante el empleo de la prueba de Kolmogorov-

Smirnov (Guisande-González et al., 2006). La tabla 16 resume los valores obtenidos para la

muestra de padres ecuatorianos, teniendo en cuenta la guía de aplicación del instrumento en

su versión original.

Tabla 16

Estadísticos Descriptivos y prueba de normalidad

Pruebas de
Estadísticos descriptivos (n=332)
Normalidad

Dimensiones N Rango Min Max Media D.E Asimetría Curtosis Est. gl p

Vinculares 332 30 26 56 45,98 5,91 -,522 -,067 ,074 332 ,000
Formativas 332 28 20 48 39,13 5,88 -,529 -,312 ,095 332 ,000
Protectoras 332 32 36 68 55,43 7,17 -,391 -,371 ,075 332 ,000
Reflexivas 332 26 18 44 33,41 5,39 -,170 -,388 ,060 332 ,006
TOTAL 332 94 121 215 173,8 20,21 -,292 -,346 ,0304 1328 ,0006
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

El tipo de estadística que se empleó fue no paramétrica porque como se observa en la tabla

16, no hay normalidad de los datos de la muestra. La asimetría total obtenida es de -0,292 en

relación a la media, lo que significa que los datos están distribuidos en el lado izquierdo de la

línea de regresión y por lo tanto a mayor asimetría hay menor normalidad de datos. La curtosis

indica un valor total de -0,0304 lo que significa que los datos están alejados de la media, puesto

que a mayor asimetría hay menor curtosis (Guisande-González et al., 2013).

La última columna de la tabla 16 se observa que el p (nivel de significación) de cada uno

de los componentes es 0,000 y para el total es de 0, 0006, estos valores señalan que se rechaza

la hipótesis de normalidad. Por lo tanto, la prueba de Kolmogorov-Smirnov señala que los

81
datos no se ajustan a una distribución normal; dicha prueba es válida para testar datos grandes

y cuando se emplea estadística no paramétrica (n>30) (Guisande-González et al., 2013) .

De acuerdo a los datos obtenidos la matriz más adecuada para ver la correlación de los

ítems con cada uno de los factores fue la matriz producto momento de Pearson (Lloret-Segura

et al., 2014).

Para la realización correcta de un AFE, los datos deben contar con el supuesto de

normalidad; sin embargo, muchos autores consideran que en el caso exploratorio debe primar

las consideraciones teóricas sobre las estadísticas, de tal manera si no hay normalidad de datos

se debe buscar grados moderados de correlación (Hair, Black, Babin & Anderson, 2009).

En base a lo anterior, se debe hacer una evaluación del supuesto de correlación, el cual se

detalla en el siguiente epígrafe.

DETERMINACIÓN DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL

 Cumplimiento de supuestos para el análisis factorial exploratorio

Para el cumplimiento de supuestos se recomienda aplicar como mínimo dos medidas de

comprobación de supuestos que evidencien algún grado de correlación, así, se comprobó

cumplimiento de supuestos para la realización del AFE al obtener:

1) El determinante de la matriz de correlaciones fueron diferente de 0 y menor de 1

(0,188) (Méndez-Martínez & Rondón-Sepúlveda, 2012).

2) Anti-imagen o Índice de adecuación de la muestra individual (MSA): la matriz de

correlación y covarianza tuvo valores muy pequeños; los elementos de diagonal

de la matriz de correlaciones anti-imagen tuvieron valores próximos a 1 (MSA de

0,796 a 0,935).

3) Prueba de esfericidad de Bartlett: el valor crítico (sig.) fue 0,000 por lo tanto al

ser menor a 0.05 se descarta que la matriz de correlación sea una matriz de

identidad, por lo cual se descarta la Ho y se acepta la Ha, lo cual indica que se

puede realizar un AFE (ver tabla 17).

82
 4) Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): el valor obtenido

fue de 0,876 lo que significa que es un valor meritorio de realizar análisis factorial

(Méndez-Martínez & Rondón-Sepúlveda, 2012) (ver tabla 17).

Tabla 17
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo , 876
Chi cuadrado
5526,790
Prueba de Esfericidad aproximado
de Bartlett gl 1431
Sig. ,000
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

Esta medida de adecuación indica cuán grande es la correlación entre las variables medidas,

si las correlaciones son suficientemente grandes la matriz se considera adecuada para su

factorización ya que muestra resultados estables y replicables en otras muestras diferentes;

Kaiser considera a los valores de 0.80 en adelante como un valor satisfactorio (Lloret-Segura

et al., 2014)

Para determinar la estructura de la escala se hizo un AFE mediante el método de

componentes principales (MCP), este método es el sugerido por algunos autores ya que lo

consideran el más adecuado cuando los datos no cumplen con el supuesto de normalidad

(Lloret-Segura et al., 2014) ; para la rotación se usó un método de rotación ortogonal (oblicuo:

“Oblimin directo”). Este método asume la independencia de los factores.

A continuación, se presentan los análisis efectuados en primera instancia:

 Extracción de Factores

o Análisis de comunalidades del instrumento

La extracción de factores del instrumento se fue refinando mediante un proceso iterativo

(100 iteraciones), mediante el método de componentes principales se extrajo las

comunalidades (varianza común que comparte un ítems con el resto de ítems) de las

correlaciones entre las variables.

83
 La tabla 18 presenta las comunalidades de cada una de las variables, esta primera solución

nos permite ver cuál de las variables son peor explicadas por el modelo. Las comunalidades

arrojan dos columnas, la primera columna es la Inicial, indica cuánto vale la varianza de cada

variable, en el caso del MCP valen 1,000; esta es la máxima varianza que se puede explicar de

cada una de ellas a partir de los factores extraídos (Martinez González et al., 2014).

La segunda columna corresponde a “extracción”, indica cuanta varianza de cada variable

se puede explicar a partir de los factores extraídos (Martinez González et al., 2014), se

observan valores que oscilan entre 0,37 y 0,76 lo cual indica que los ítems poseen una

correlación baja con tendencia a media y explican 57,280% de la varianza total. Gracias a este

análisis se puede observar que no hay valores menores a 0,3; los ítems 13, 40, 1 y 54 presentan

correlación baja y débil con valores de 0,37; 0,43; 0,46 y 0,48 lo que implica que no son muy

representativas para los factores; por otro lado, se observa que los ítem 15 al ítem 26

correspondiente a la dimensión de formativas y reflejan mejor el componente: con valores

entre 0,52 a 0,73, lo cual significa correlaciones significativas.

Para el total de los ítems se aprecia que la gran mayoría son capaces de explicar de forma

razonable la variable estudiada, ya que puntúan sobre 0,50 (Méndez Martínez& Rondón

Sepúlveda, 2012).

84
Tabla 18
Análisis de Comunalidades
Item Inicial Extracción
V1 1,000 ,463
V2 1,000 ,586
V3 1,000 ,495
V4 1,000 ,583
V5 1,000 ,629
V6 1,000 ,549
V7 1,000 ,502
V8 1,000 ,550
V9 1,000 ,574
V10 1,000 ,563
V11 1,000 ,600
V12 1,000 ,558
V13 1,000 ,372
V14 1,000 ,602
F15 1,000 ,529
F16 1,000 ,556
F17 1,000 ,596
F18 1,000 ,677
F19 1,000 ,567
F20 1,000 ,518
F21 1,000 ,540
F22 1,000 ,573
F23 1,000 ,597
F24 1,000 ,534
F25 1,000 ,604
F26 1,000 ,737
P27 1,000 ,715
P28 1,000 ,761
P29 1,000 ,658
P30 1,000 ,550
P31 1,000 ,597
P32 1,000 ,571
P33 1,000 ,683
P34 1,000 ,552
P35 1,000 ,580
P36 1,000 ,643
P37 1,000 ,659
P38 1,000 ,586
P39 1,000 ,504
P40 1,000 ,434
P41 1,000 ,585
P42 1,000 ,548
P43 1,000 ,635
R44 1,000 ,539
R45 1,000 ,491
R46 1,000 ,537
R47 1,000 ,523
R48 1,000 ,582
R49 1,000 ,577
R50 1,000 ,613
R51 1,000 ,611
R52 1,000 ,521
R53 1,000 ,537
R54 1,000 ,486

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

85
 Análisis de varianza total explicada del instrumento

Tabla 19

Varianza Total Explicada

Varianza total explicada

Sumas de
cargas al
Sumas de cargas al cuadrado de la cuadrado de
Autovalores iniciales extracción la rotacióna
% de % % de %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total
1 11,217 20,773 20,773 11,217 20,773 20,773 4,903
2 2,473 4,580 25,352 2,473 4,580 25,352 3,747
3 2,165 4,008 29,361 2,165 4,008 29,361 3,112
4 1,947 3,605 32,965 1,947 3,605 32,965 3,478
5 1,633 3,023 35,989 1,633 3,023 35,989 3,800
6 1,568 2,904 38,893 1,568 2,904 38,893 3,719
7 1,550 2,870 41,763 1,550 2,870 41,763 3,841
8 1,443 2,673 44,436 1,443 2,673 44,436 3,340
9 1,302 2,411 46,846 1,302 2,411 46,846 2,019
10 1,203 2,229 49,075 1,203 2,229 49,075 1,612
11 1,152 2,133 51,208 1,152 2,133 51,208 2,840
12 1,134 2,100 53,307 1,134 2,100 53,307 4,019
13 1,093 2,024 55,331 1,093 2,024 55,331 4,359
14 1,053 1,949 57,280 1,053 1,949 57,280 2,435
15 ,999 1,851 59,131
16 ,978 1,811 60,942
17 ,954 1,766 62,708
18 ,934 1,729 64,436
19 ,875 1,621 66,058
20 ,847 1,568 67,626
21 ,825 1,527 69,153
22 ,793 1,469 70,621
23 ,779 1,443 72,064
24 ,747 1,384 73,448
25 ,722 1,338 74,786
26 ,708 1,312 76,098
27 ,689 1,276 77,374
28 ,673 1,246 78,620
29 ,660 1,223 79,843
30 ,631 1,169 81,012
31 ,616 1,141 82,153
32 ,601 1,113 83,266
33 ,589 1,091 84,358
34 ,562 1,041 85,398
35 ,541 1,002 86,401
36 ,535 ,992 87,392
37 ,523 ,969 88,361
38 ,501 ,928 89,289
39 ,486 ,901 90,190
40 ,477 ,883 91,073
41 ,452 ,838 91,911
42 ,439 ,812 92,723
43 ,416 ,770 93,494
44 ,408 ,756 94,250
45 ,385 ,712 94,962
46 ,363 ,673 95,635
47 ,352 ,652 96,287
48 ,341 ,631 96,918
49 ,324 ,599 97,517
50 ,294 ,545 98,062
51 ,290 ,537 98,599
52 ,278 ,514 99,113
53 ,255 ,472 99,585
54 ,224 ,415 100,000
Método de extracción: anális is de com ponentes principales .
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

86
 La tabla 19 muestra la varianza total explicada de cada factor extraído del instrumento. A

través del análisis de varianza, se exhibe que el cuestionario se configura en base a 54 ítems y

14 factores con auto-valores mayores a 1. El criterio por omisión que tiene SPSS es extraer

solo aquellos factores que sean capaces de explicar una cantidad de varianza total o superior a

1.

El primer ítem tiene un valor de 11,21 y explica el 20,773% de la varianza, el segundo

factor tiene un valor de 2,47 y representa el 4,58% de la varianza, el tercer factor arroja un

valor de 2,16 que explica el 4,008%; el cuarto factor tiene un valor de 1,947 y representa el

3,6055% de la varianza. El ítem 5 tiene un valor de 1,63 y representa el 3,023% de la varianza,

el ítem 6 arroja un valor de 1,56 correspondiente al 2,904% de la varianza. El 1,55 del ítem 7

corresponde a 2,870% de la varianza, el ítem 8 al 1,443 y explica 2,673% de la varianza. El

ítem 9 tiene un valor de 1,302 y explica 2,411% de la varianza; el ítem 10 arroja un valor de

1,203 y explica el 2,100 de la varianza. El ítem 11 arroja un valor de 1,15 correspondiente al

2,133% de la varianza; el ítem 12 tiene un valor de 1,134 y explica 2,100% de la varianza, al

ítem 13 le corresponde un valor de 1,093 con un 2,024% de la varianza; por último el ítem 14

tiene un total de 1,053 y explica el 1,949% de la varianza. Los valores previamente

mencionados expresan una suma de las saturaciones al cuadrado de la extracción de un 57,280

% en relación a la varianza acumulada, lo cual indica que la variable estudiada se explica por

sobre el 57%.

Según los datos obtenidos se obtuvieron 14 factores con valores mayores a 1, casi todos las

variables cargan en el primer factor, los 14 factores explican el 57,280% de la varianza total,

estos factores se mantendrán para continuar el análisis, puesto que el resto de la información

(100- 57,2= 42,8) contenida en el resto de factores se considera insignificante.

El ‘scree test’ (Cattell, 1966) ofrece un “gráfico de sedimentación” (ver tabla 20), sugiere

que la solución factorial a considerar es unidimensional, es decir que el codo señala un único

factor a retener.

87
 Tabla 20

Gráfico de Sedimentación

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

El gráfico de Catell es uno de los criterios que se presenta de manera gráfica para

ayudar al investigador a decidir el número de componentes que se extrajeron (eje

de las abscisas “x”) frente a sus auto-valores o ingevalues (eje de ordenadas “y”).

Según el gráfico debería extraerse un factor de esta matriz de datos.

o Matriz de Componente

La matriz componente es la matriz factorial que no considera a los factores no

significativos, esta es la solución factorial propiamente dicha (ver tabla 21), contiene las

correlaciones entre las variables originales (saturaciones) con cada uno de los componentes;

esta matriz resultante del método de componentes principales muestra 14 factores en razón de

que concentra y explica el máximo de información en el menor número de factores posibles.

Comparando las saturaciones de los 54 variables en cada uno de los 14 factores se puede

apreciar que el primer componente recogió la información de casi todas las variables, lo que

sugiere que, a partir de los resultados obtenidos en esta muestra, el instrumento presenta una

estructura unidimensional, presentando cargas cruzadas con otros factores, por lo que se

requiere acudir a procesos más complejos de verificación de la cantidad de factores.

88
 Para interpretar la solución factorial es preciso realizar la matriz de factores rotados, se

empleó rotación oblicua con valor δ (delta) = 0; estas son:

a) Matriz patrón (ver tabla 22)

b) Matriz de estructura (ver tabla 23)

c) Matriz de correlaciones de componentes (ver tabla 24).

 Rotación de Factores

El objetivo es clarificar la interpretación de la estructura factorial sin alterar la varianza de

las variables.

o Matriz Patrón

Arroja la solución rotada del instrumento, la cual señala los 14 factores del instrumento;

las variable arrojan saturaciones aceptables que oscilan de 0,301 (mínimo) a 0,832 (relevante),

siendo estas las representaciones netas de cada variable; sin embargo, también se observó un

número elevado de ítems con pesos factoriales muy bajos en esos componentes.

o Matriz de Estructura

Se refiere a las correlaciones variable-factor rotado, la tabla 23 muestra las saturaciones en

bruto de cada una de las variables a cada uno de los componentes, las cuales oscilan de

0,305(mínimo) a 0,853 (relevante).

o Matriz de Correlaciones de Componentes

La matriz de correlaciones entre los factores se presentan en la tabla 24, esta matriz permite

apreciar el grado de proximidad entre los 14 factores, entre mayor sea la correlación entre

factores más próximos se encuentran en el espacio. El factor 1 con el factor 1 correlaciona con

un valor de 1 y así sucesivamente para el resto de componentes, cabe mencionar que las

correlaciones con el resto de componente arrojan valores de muy bajos a bajos y estableciendo

una relación inversa entre componentes, es decir que mientras un componente sube el otro

baja.

89
 Tabla 21

Matriz de Componente
Matriz de componente a
Componente
ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Vincul-1 ,386 -,313
Vincul-2 ,435
Vincul-3 ,408
Vincul-4 ,362 -,386
Vincul-5 ,440 -,304
Vincul-6 ,482
Vincul-7 ,500 -,305
Vincul-8 ,433 ,330 ,313
Vincul-9 ,499 -,302
Vincul-10 ,501
Vincul-11 ,525 -,331
Vincul-12 ,405 ,325
Vincul-13 ,504
Vincul-14 ,409 -,510
Format-15 ,548 ,315
Format-16 ,442 -,396
Format-17 ,534
Format-18 ,539 -,372
Format-19 ,484 -,431
Format-20 ,462 -,357
Format-21 ,545
Format-22 ,589
Format-23 ,532 -,311
Format-24 ,579
Format-25 ,553
Format-26 ,424 ,434
Protec-27 ,454 -,402
Protec-28 ,399 -,373 ,385
Protec-29 ,529 -,364
Protec-30
Protec-31 ,306 ,361 ,314
Protec-32 ,385 ,333 -,412
Protec-33 -,358 ,404
Protec-34 ,429 ,349
Protec-35 ,394 -,314
Protec-36 ,467 ,364 -,303
Protec-37 ,460 ,487
Protec-38 ,432 ,323 -,322
Protec-39 ,484
Protec-40 ,464 ,328
Protec-41 ,419 ,412
Protec-42 ,386 ,406
Protec-43 ,303 ,369 ,393
Reflex-44 ,495 ,404
Reflex-45 ,527 -,342
Reflex-46 ,484 -,345
Reflex-47 ,484 -,357
Reflex-48 ,453 -,374
Reflex-49 ,337 ,369 -,343
Reflex-50 ,346 ,466
Reflex-51 ,482 ,322 -,417
Reflex-52 ,432 ,386
Reflex-53 ,336 ,373 -,364
Reflex-54 ,510
Método de extracción: análisis de componentes principales.
a. 14 componentes extraídos.
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

90
 Tabla 22

Matriz Patrón. Factores rotados

Matriz de patróna
Componente
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Vincul-1 ,618
Vincul-2 ,730
Vincul-3 ,631
Vincul-4 ,733
Vincul-5 ,561
Vincul-6 -,312
Vincul-7 -,321
Vincul-8 ,583
Vincul-9 ,568
Vincul-10 ,317 ,317 ,309
Vincul-11 -,498
Vincul-12 ,599
Vincul-13 ,334
Vincul-14 -,573
Format-15 ,410 -,354
Format-16 -,568
Format-17 ,667
Format-18 ,675
Format-19 ,551
Format-20 -,529
Format-21 -,424
Format-22 ,338 ,374
Format-23 ,499
Format-24 ,341
Format-25 -,457
Format-26 -,747
Protec-27 -,785
Protec-28 -,848
Protec-29 ,392 -,374
Protec-30 ,717
Protec-31 ,576
Protec-32 -,534
Protec-33 -,832
Protec-34 -,413 ,366
Protec-35 -,679
Protec-36 ,606
Protec-37 ,319 ,543
Protec-38 ,424 -,359
Protec-39 -,337
Protec-40 -,373
Protec-41 ,440 -,373
Protec-42 ,618
Protec-43 ,654 -,306
Reflex-44 ,464
Reflex-45 ,323 ,336
Reflex-46 -,430 ,310
Reflex-47 -,569
Reflex-48 -,678
Reflex-49 ,739
Reflex-50 ,740
Reflex-51 -,663
Reflex-52 -,436 ,301
Reflex-53 -,565 -,318
Reflex-54 -,345 -,300
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser.

a. La rotación ha convergido en 67 iteraciones.

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

91
 Tabla 23

Matriz de estructura. Factores rotados

Matriz de estructura
Componente
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Vincul-1 ,648
Vincul-2 ,740
Vincul-3 ,656
Vincul-4 ,724
Vincul-5 ,353 ,638
Vincul-6 ,369 ,345 -,314 ,318 ,401
Vincul-7 ,417 -,448 ,442
Vincul-8 ,636 ,305
Vincul-9 -,356 ,635
Vincul-10 ,412 ,387 ,348 ,450
Vincul-11 -,595 ,382 ,344 -,360
Vincul-12 ,643 ,322 ,320
Vincul-13 -,312 ,469
Vincul-14 -,649 ,361
Format-15 ,538 -,471 ,343
Format-16 -,643 ,364
Format-17 ,729 ,306
Format-18 ,719 ,305
Format-19 ,636 -,362 ,337
Format-20 ,373 -,583
Format-21 ,307 -,504 -,383 -,315 ,364 ,309
Format-22 ,506 -,368 ,487 ,359
Format-23 ,601 ,408 -,340
Format-24 ,336 -,346 ,437 ,366 ,334 -,322 ,323
Format-25 ,389 -,306 -,340 ,319 -,570
Format-26 -,339 -,775
Protec-27 -,806
Protec-28 -,853
Protec-29 ,328 -,399 ,513 -,461
Protec-30 ,712
Protec-31 ,610
Protec-32 ,359 -,601
Protec-33 -,808
Protec-34 -,309 -,496 -,325 ,475
Protec-35 -,716
Protec-36 ,644
Protec-37 -,343 ,381 ,561
Protec-38 ,529 -,456 ,310
Protec-39 ,395 ,360
Protec-40 -,482 ,346 ,320
Protec-41 ,392 ,479 -,449
Protec-42 ,663
Protec-43 ,655
Reflex-44 -,410 ,579 ,313
Reflex-45 ,438 ,449
Reflex-46 ,315 -,515 ,420 ,342
Reflex-47 -,627 ,308
Reflex-48 -,709
Reflex-49 ,735
Reflex-50 ,757
Reflex-51 -,724
Reflex-52 -,531 ,399 -,366
Reflex-53 -,610 -,406
Reflex-54 -,434 -,432 -,393
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser.
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

92
Tabla 24
Matriz de correlación de componentes. Factores rotados

Matriz de correlaciones de componente

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 1,000 -,191 ,097 -,204 -,177 -,180 ,200 ,157 ,110 ,027 -,177 ,228 ,243 -,075
2 -,191 1,000 -,137 ,076 ,129 ,130 -,087 -,127 -,091 -,057 ,149 -,220 -,127 ,088
3 ,097 -,137 1,000 -,122 -,098 -,135 ,091 ,142 ,050 ,113 -,129 ,105 ,138 -,135
4 -,204 ,076 -,122 1,000 ,132 ,162 -,199 -,177 -,019 -,072 ,117 -,099 -,134 ,059
5 -,177 ,129 -,098 ,132 1,000 ,149 -,187 -,147 -,083 -,040 ,096 -,128 -,182 ,166
6 -,180 ,130 -,135 ,162 ,149 1,000 -,194 -,200 -,123 -,087 ,116 -,154 -,136 ,086
7 ,200 -,087 ,091 -,199 -,187 -,194 1,000 ,136 ,088 ,004 -,049 ,078 ,234 -,132
8 ,157 -,127 ,142 -,177 -,147 -,200 ,136 1,000 ,054 ,091 -,127 ,136 ,169 -,103
9 ,110 -,091 ,050 -,019 -,083 -,123 ,088 ,054 1,000 ,026 -,063 ,094 ,094 -,062
10 ,027 -,057 ,113 -,072 -,040 -,087 ,004 ,091 ,026 1,000 -,077 ,034 ,018 -,041
11 -,177 ,149 -,129 ,117 ,096 ,116 -,049 -,127 -,063 -,077 1,000 -,089 -,102 ,085
12 ,228 -,220 ,105 -,099 -,128 -,154 ,078 ,136 ,094 ,034 -,089 1,000 ,217 -,123
13 ,243 -,127 ,138 -,134 -,182 -,136 ,234 ,169 ,094 ,018 -,102 ,217 1,000 -,125
14 -,075 ,088 -,135 ,059 ,166 ,086 -,132 -,103 -,062 -,041 ,085 -,123 -,125 1,000
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser.

Fuente: Datos de la investigación, 2018.

93
 Los resultados detallados previamente concluyen que el número de componentes extraídos

con el método de componentes principales resultó consolidar un instrumento con múltiples

factores, cada uno de ellos con pequeñas cantidades de ítems y estos a su vez obtuvieron cargas

factoriales muy bajas, con ponderaciones inferiores a 0,3. Dado que la mayor parte de ítems

cargan en un componente y se evidencia un modelo unidimensional, se decidió acudir al

Análisis Paralelo de Horn (1965) por ser una solución más sólida para poder establecer la

estructura definitiva del instrumento, además de ser una de las técnicas actuales más

recomendadas para seleccionar el número de factores más adecuado (Aldás &Uriel, 2017;

(Lloret-Segura et al., 2014). A continuación, se detalla el proceso:

Se extrajo inicialmente una estructura con 9 factores (ver tabla 25), el primer componente

obtenido fluctúa entre 0,31 a 0,57, agrupando los ítems 48,47, 53,52, 46,15 y 54 cuya

correlación es de aporte mínimo. El segundo componente corresponde a los ítems 14, 16, 11,7

y 20, sus valores oscilan entre 0,38 y 0,63 lo cual significa que esta entre una correlación

mínimo a significativa. El tercer componente obtenido agrupa a los ítems 23, 19, 17, 18, 25,26

y 22 con auto-valores de 0,30 a 0,55, presentando una correlación mínima. El cuarto

componente agrupa las variables de la dimensión protectoras con ítems 38, 42, 32, 43, 31,41

y sus valores fluctúan entre 0,33 a 0,61 siendo sus correlaciones de mínimas a significativas;

por otra parte el quinto componente agrupa a los ítems de la dimensión protectora que son los

numero 27 y 28 y sus valores de 0,75 que significa una correlación relevante, así mismo el

sexto componente agrupa a las variables de la dimensión protectoras con los ítems 33, 35 y 34

con valores que fluctúan entre 0,36 a 0,64 que representa una correlación mínima a

significativa. El séptimo componente agrupa las variables de la dimensión vincular con los

ítems 12, 4, 8,9 5 y 10 y arroja valores entre 0,36 y 0,44 que significa una correlación mínima;

por otro lado el octavo componente agrupa a los ítems de la dimensión reflexivas con los ítems

50,49 y 44 con valores de 0,35 a 0,55 lo cual representa una correlación mínima y, finalmente

el noveno componente agrupa a los ítems 2, 3 y 1 de la dimensión vincular con valores entre

94
 0,44 a 0,49 lo que significa una correlación mínima. En la tabla aparece un factor codificado

como 0 y corresponde a que no saturan a ningún factor y por lo tanto son irrelevantes.

Tabla 25

Análisis Paralelo de Horn. Solución de 9 factores

Variables id MR4 MR2 MR1 MR3 MR5 MR7 MR9 MR8 MR6 Factor
E2P-Protec-39 39 0,13 0,05 -0,07 0,25 0,09 0,23 -0,04 -0,1 0,3 0
E2P-Reflex-51 51 0,29 0 -0,12 0,23 0,03 0,06 0,16 0,08 0,1 0
E2P-Protec-37 37 0,29 -0,09 0,14 -0,01 0,15 0,1 0,12 0,12 -0,05 0
E2P-Format-21 21 0,2 0,28 0,15 0,02 -0,04 0,22 -0,06 0,06 0,12 0
E2P-Vincul-6 6 -0,1 0,05 0,14 0,12 0,04 0,04 0,19 0,28 0,21 0
E2P-Protec-29 29 0,2 -0,04 -0,05 0,21 0,27 0,07 0,19 0,06 0 0
E2P-Protec-40 40 0,05 -0,18 0,18 0,02 0,14 0,27 0,12 0,14 0,13 0
E2P-Format-24 24 0,03 0,08 0,23 0,11 0,18 0,04 0,25 0,18 -0,07 0
E2P-Vincul-13 13 0,18 0,08 0,09 -0,01 0,03 -0,05 0,18 0,13 0,25 0
E2P-Protec-30 30 0,22 -0,08 -0,13 0,11 0,22 0,08 0,05 -0,05 0,01 0
E2P-Protec-36 36 0,19 0,19 -0,11 0,11 0,22 0,18 -0,06 0 0,1 0
E2P-Reflex-45 45 0,16 0,08 0,02 0,08 0,08 0,13 0,09 0,16 0,16 0
E2P-Reflex-48 48 0,57 -0,03 0,04 0,06 0,02 0 -0,02 -0,02 0,04 1
E2P-Reflex-47 47 0,56 0,05 -0,03 -0,02 0,11 0,11 0,03 -0,19 0,05 1
E2P-Reflex-53 53 0,53 -0,08 0,06 0,04 -0,14 -0,11 0,05 0,08 0,03 1
E2P-Reflex-52 52 0,48 0,14 -0,04 0,08 0,02 -0,14 -0,03 0,27 -0,05 1
E2P-Reflex-46 46 0,37 0,04 0,12 -0,03 0,14 0,04 -0,13 -0,02 0,24 1
E2P-Format-15 15 0,34 0,15 0,24 -0,15 -0,08 0,22 0,09 0,06 0,04 1
E2P-Reflex-54 54 0,31 0,23 -0,01 0,09 -0,01 0,04 0,07 0,12 0,03 1
E2P-Vincul-14 14 0,01 0,63 -0,01 0,11 0,07 -0,11 0,04 -0,05 0 2
E2P-Format-16 16 0,14 0,53 0,1 -0,04 0,07 0 0,09 -0,02 -0,15 2
E2P-Vincul-11 11 -0,03 0,46 -0,02 0,13 0,09 -0,13 0,21 0,15 0,11 2
E2P-Vincul-7 7 -0,06 0,4 0,13 0,07 0,01 0,07 0,12 0,03 0,14 2
E2P-Format-20 20 0,02 0,38 0,28 0,09 0,06 0,14 -0,18 0,01 0,01 2
E2P-Format-23 23 0,04 -0,06 0,55 0,12 0,09 -0,03 0,01 0,18 0,06 3
E2P-Format-19 19 0 0,09 0,5 -0,06 0,02 0,24 -0,02 0,12 0 3
E2P-Format-17 17 0,1 0,13 0,48 -0,05 -0,02 0,1 0 -0,03 0,18 3
E2P-Format-18 18 0,06 0,19 0,41 -0,01 0,08 0,02 0,09 -0,05 0,08 3
E2P-Format-25 25 0,03 0,09 0,37 0,29 0,18 -0,09 0,21 -0,17 -0,07 3
E2P-Format-26 26 0,07 -0,08 0,31 0,21 0,18 -0,05 0,26 -0,27 -0,06 3
E2P-Format-22 22 0,12 0,16 0,30 0,06 0,01 0,12 0,03 0 0,2 3
E2P-Protec-38 38 -0,03 0,07 0,07 0,61 -0,01 -0,04 -0,03 -0,01 0,15 4
E2P-Protec-42 42 0,11 0,12 0,02 0,55 -0,07 0,06 -0,03 0,07 -0,12 4
E2P-Protec-32 32 0,05 0 0,17 0,41 -0,09 0,18 0,02 -0,23 0,07 4
E2P-Protec-43 43 0,04 -0,03 -0,17 0,4 -0,04 0,18 -0,04 0,09 0,18 4
E2P-Protec-31 31 0,01 0,12 -0,11 0,39 0,13 -0,01 -0,02 0,04 0,01 4
E2P-Protec-41 41 0,22 -0,09 0,04 0,33 0,05 0,04 0,16 0,15 -0,18 4
E2P-Protec-27 27 -0,03 0,03 0,09 -0,04 0,75 0 -0,01 -0,11 0,1 5
E2P-Protec-28 28 0,02 0,02 -0,07 -0,03 0,75 0,04 -0,03 0,14 -0,05 5
E2P-Protec-33 33 -0,02 -0,09 0,03 0,02 0,03 0,64 0 -0,02 0 6
E2P-Protec-35 35 0,02 -0,05 0,05 0,05 0,1 0,55 0,07 0,11 -0,1 6
E2P-Protec-34 34 -0,03 0,12 -0,03 0,16 0,25 0,36 0,06 0,06 -0,12 6
E2P-Vincul-12 12 0,05 -0,06 0,23 -0,01 0 -0,11 0,44 0,05 0,06 7
E2P-Vincul-4 4 0,05 0,22 -0,09 0,02 -0,06 0,1 0,43 -0,11 0,01 7
E2P-Vincul-8 8 -0,09 0,18 -0,11 0,06 -0,03 0,22 0,42 -0,06 0,19 7
E2P-Vincul-9 9 0,02 0,27 0,04 -0,06 0,04 0,07 0,41 0,01 0,05 7
E2P-Vincul-5 5 0,09 0,26 0,03 -0,14 -0,11 0,11 0,37 0,02 0,13 7
E2P-Vincul-10 10 0,18 0 0,02 -0,09 0,09 -0,01 0,36 0,08 0,23 7
E2P-Reflex-50 50 0,07 -0,03 0,02 -0,02 0,12 0,06 0 0,55 0,04 8
E2P-Reflex-49 49 -0,02 0,03 0,09 0,04 -0,01 0,04 -0,03 0,54 0,12 8
E2P-Reflex-44 44 0,07 -0,09 0,11 0,04 0,07 0,26 0,07 0,35 0,14 8
E2P-Vincul-2 2 0,06 -0,03 0,05 0,08 0,06 -0,12 0,09 0,1 0,49 9
E2P-Vincul-3 3 0,05 -0,03 0,05 0,06 0,05 -0,05 0,09 0,04 0,45 9
E2P-Vincul-1 1 0,05 -0,03 0,05 -0,01 0,06 -0,03 0,04 0,16 0,44 9
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

95
 Como el propósito es de explicar la mayor cantidad de información en el menor número de

factores, se realizó un nuevo análisis, en el cual se corroboró una estructura de 4 factores a

partir de la estructura original del instrumento (ver tabla 26), donde el primer componente

agrupa de las dimensiones vinculares y formativas con los ítems: 14, 9, 16, 11, 5, 7,18 ,4, 25,

17,8,22,12,26, 20 y 15 con valores que fluctúan entre 0,31 a 0,58 lo que significa que las

variables con el componente tienen una correlación mínima; el segundo componente agrupa a

las dimensiones de vinculares y reflexivas con los ítems 50, 49, 1, 44, 2, 52, 13, 53, 10, 3,6 y

45 y arroja valores entre 0,30 a 0,50 que significa una correlación mínima; el tercer

componente está conformado con los ítems 42,38,31,43,41,29, 39,36,30 y 32 que pertenecen

a la dimensión de protectoras y el ítem 51 que corresponde a la dimensión de reflexivas, los

valores fluctúan entre 0,32 a 0,52 lo que significa una correlación mínima y, finalmente el

cuarto componente agrupa a los ítems 19 y 23 que pertenecen a la dimensión formativa y a los

ítems 35, 33,40,27,34 y 28 de la dimensión Protectora, los cuales arrojan valores entre 0,36 a

0,49 lo que corresponde a una correlación mínima. Cabe señalar que el ítem 44 de la dimensión

que pertenece a reflexivas, carga en el componente 2 y 4 con un valor de 0,32, de tal manera

que desde el punto de vista estadístico el ítem a ser tomado en cuenta es el que tenga mayor

saturación en el componente.

A partir del Análisis Paralelo de Horn, se obtuvo un gráfico de sedimentación que corrobora

una solución de 4 factores (ver tabla 27), además se grafica un contraste con los análisis que

se realizaron con el método de componente principales, puesto que a partir del quinto

componente no es muy adecuada la pendiente de la representación gráfica de los auto-valores.

Finalmente, se considera oportuno presentar una propuesta reducida (ver tabla 28), para lo

cual se incrementó la exigencia a las cargas factoriales y se decidió incrementar las

saturaciones con cargas superiores a 0,40.

96
Tabla 26

Análisis paralelo de Horn. Solución de 4 factores

id MR1 MR2 MR3 MR4 Factor

E2P-Reflex-47 47 0,15 0,16 0,29 0,07 0
E2P-Reflex-48 48 0,06 0,29 0,29 0 0
E2P-Reflex-46 46 0,11 0,29 0,14 0,14 0
E2P-Format-21 21 0,29 0,17 0,1 0,18 0
E2P-Format-24 24 0,28 0,13 0,13 0,27 0
E2P-Protec-37 37 0,03 0,24 0,14 0,26 0
E2P-Reflex-54 54 0,23 0,25 0,24 -0,04 0
E2P-Vincul-14 14 0,58 -0,13 0,18 -0,15 1
E2P-Vincul-9 9 0,53 0,09 -0,01 0,02 1
E2P-Format-16 16 0,52 -0,09 0,09 0,02 1
E2P-Vincul-11 11 0,52 0,13 0,16 -0,14 1
E2P-Vincul-5 5 0,51 0,19 -0,1 -0,05 1
E2P-Vincul-7 7 0,51 0,03 0,04 0,05 1
E2P-Format-18 18 0,48 0,03 -0,06 0,26 1
E2P-Vincul-4 4 0,46 -0,01 0,08 -0,1 1
E2P-Format-25 25 0,45 -0,17 0,23 0,22 1
E2P-Format-17 17 0,42 0,13 -0,13 0,29 1
E2P-Vincul-8 8 0,41 0,06 0,07 0,01 1
E2P-Format-22 22 0,37 0,16 0,04 0,22 1
E2P-Vincul-12 12 0,37 0,19 -0,07 0,03 1
E2P-Format-26 26 0,34 -0,17 0,18 0,21 1
E2P-Format-20 20 0,33 -0,06 0,09 0,25 1
E2P-Format-15 15 0,31 0,26 -0,03 0,2 1
E2P-Reflex-50 50 -0,17 0,50 0,04 0,17 2
E2P-Reflex-49 49 -0,07 0,46 -0,01 0,12 2
E2P-Vincul-1 1 0,11 0,43 -0,02 0,02 2
E2P-Reflex-44 44 -0,06 0,43 0,06 0,32 2
E2P-Vincul-2 2 0,19 0,41 0,05 -0,06 2
E2P-Reflex-52 52 0,04 0,39 0,29 -0,12 2
E2P-Vincul-13 13 0,29 0,38 0,03 -0,02 2
E2P-Reflex-53 53 0,05 0,37 0,19 -0,14 2
E2P-Vincul-10 10 0,3 0,37 0,01 0 2
E2P-Vincul-3 3 0,19 0,33 0,04 -0,01 2
E2P-Vincul-6 6 0,21 0,31 0,03 0,11 2
E2P-Reflex-45 45 0,13 0,30 0,18 0,12 2
E2P-Protec-42 42 0,06 -0,05 0,52 0,01 3
E2P-Protec-38 38 0,15 -0,02 0,46 0 3
E2P-Protec-31 31 0,03 -0,04 0,44 -0,01 3
E2P-Protec-43 43 -0,11 0,14 0,4 0,01 3
E2P-Protec-41 41 -0,02 0,12 0,4 0,1 3
E2P-Protec-29 29 0,05 0,14 0,39 0,17 3
E2P-Reflex-51 51 0,07 0,27 0,39 -0,05 3
E2P-Protec-39 39 0,09 0,12 0,34 0,13 3
E2P-Protec-36 36 0,08 0,1 0,32 0,15 3
E2P-Protec-30 30 -0,08 0,07 0,32 0,1 3
E2P-Protec-32 32 0,2 -0,15 0,32 0,14 3
E2P-Protec-35 35 -0,08 0,05 0,14 0,49 4
E2P-Format-19 19 0,27 0,08 -0,15 0,48 4
E2P-Protec-33 33 -0,1 -0,01 0,08 0,47 4
E2P-Protec-40 40 -0,01 0,26 0,04 0,41 4
E2P-Protec-27 27 0,1 -0,04 0,18 0,41 4
E2P-Protec-34 34 0,03 -0,08 0,29 0,39 4
E2P-Protec-28 28 -0,09 0,07 0,25 0,38 4
E2P-Format-23 23 0,21 0,19 -0,01 0,36 4
Fuente: Datos de la investigación 2018

97
Gráfica 5

Análisis Paralelo de Horn

Fuente: Datos de la investigación, 2018

Tabla 27

Propuesta reducida del Instrumento a partir del Análisis Paralelo de Horn

Fuente: Datos de la investigación 2018.
ITEM id MR1 MR2 MR3 MR4 Factor
E2P-Format-18 11 0,39 0,1 0,09 0,05 0
E2P-Vincul-5 4 0,59 0,07 -0,18 0,1 1
E2P-Vincul-9 7 0,58 0,14 -0,1 0,02 1
E2P-Vincul-14 9 0,57 -0,12 0,22 -0,15 1
E2P-Vincul-4 3 0,56 -0,12 -0,03 0,1 1
E2P-Format-16 10 0,53 -0,08 0,13 0,02 1
E2P-Vincul-7 5 0,51 0,07 0,06 0,03 1
E2P-Vincul-11 8 0,49 0,13 0,19 -0,13 1
E2P-Vincul-8 6 0,49 0,06 -0,03 0,13 1
E2P-Reflex-49 19 -0,07 0,56 0,05 0,04 2
E2P-Vincul-2 2 0,15 0,53 0,04 -0,18 2
E2P-Reflex-44 18 0,03 0,52 0,03 0,26 2
E2P-Reflex-50 20 -0,08 0,5 0,01 0,09 2
E2P-Vincul-1 1 0,11 0,47 -0,01 -0,09 2
E2P-Protec-42 17 0,01 -0,03 0,61 0,12 3
E2P-Protec-38 15 0,04 0,12 0,53 -0,07 3
E2P-Protec-41 16 -0,01 0,08 0,45 0,15 3
E2P-Protec-31 12 0,04 0,04 0,4 0,01 3
E2P-Protec-33 13 0,05 -0,02 0,02 0,61 4
E2P-Protec-35 14 0,06 0,08 0,13 0,58 4

98
 La solución de 4 componentes en su propuesta reducida se consideró adecuada en razón a

los criterios de inclusión o eliminación de ítems en cada factor, así se estableció mantener

aquellos que tuvieran saturaciones factoriales superiores a 0.40 en un factor, de tal manera que

se consolidó un instrumento que evalúa competencias parentales con 20 ítems útiles,

distribuidos en tres factores, a saber:

 Vinculares-Formativas, conformado por los ítems 18, 5, 9 14, 4,16,7, 11 y 8;

 Reflexivo-Vincular, conformado por los ítems 49, 2, 44, 50 y 1

 Protector, conformado por los ítems 42, 38, 41, 31,33 y 35.

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Siguiendo los criterios establecidos por los autores del instrumento original, se determinó

en valor de la confiabilidad a partir del alfa de Cronbach. Los resultados de la confiabilidad

de cada uno de las dimensiones establecidas es buena, siendo 0,814 para la dimensión de

competencias vinculares (ver tabla 29); 0,835 para la dimensión de competencias formativas

(ver tabla 30), 0,806 para la dimensión de competencias protectoras (ver tabla 31) y 0,769 para

la dimensión de competencias reflexivas (ver tabla 32).

Tabla 28

Alfa de Cronbach de la dimensión vincular

Factor: Competencias Vinculares

Alfa de Cronbach: 0,814
No ítems: 14
Correlación total Alfa si se elimina el
Ítem Promedio D.E
elementos corregida elemento
1 2,80 0,821 0,370 0,808
2 3,00 0,871 0,435 0,803
3 3,09 0,873 0,401 0,806
4 3,39 0,727 0,382 0,806
5 3,30 0,776 0,483 0,799
6 3,08 0,881 0,432 0,803
7 3,43 0,780 0,465 0,800
8 3,37 0,833 0,461 0,800
9 3,44 0,745 0,490 0,799
10 3,25 0,722 0,485 0,799
11 3,56 0,668 0,522 0,797
12 3,10 0,785 0,395 0,805
13 3,27 0,780 0,466 0,800
14 3,66 0,627 0,373 0,807
Fuente: Datos de la investigación, 2018.

99
 Tabla 29
Alfa de Cronbach de la dimensión formativa

Factor: Competencias Formativas

Alfa de Cronbach: 0,835
No ítems: 12
Correlación total Alfa si se elimina el
Ítem Promedio D.E
elementos corregida elemento
1 3,22 0,827 0,496 0,822
2 3,54 0,718 0,395 0,829
3 3,05 0,913 0,543 0,818
4 3,21 0,916 0,537 0,819
5 3,06 0,939 0,522 0,820
6 3,29 0,827 0,466 0,824
7 3,32 0,786 0,473 0,824
8 3,20 0,802 0,551 0,818
9 3,12 0,845 0,529 0,819
10 3,19 0,781 0,594 0,822
11 3,51 0,693 0,534 0,820
12 3,42 0,802 0,393 0,830

Fuente: Datos de la investigación, 2018

Tabla 30

Alfa de Cronbach de la dimensión protectora

Factor: Competencias Protectoras

Alfa de Cronbach: 0,806
No ítems: 17
Correlación total Alfa si se elimina el
Ítem Promedio D.E
elementos corregida elemento
1 3,08 0,898 0,429 0,794
2 2,92 0,942 0,441 0,793
3 3,23 0,840 0,485 0,790
4 3,45 0,725 0,289 0,802
5 3,50 0,731 0,317 0,801
6 3,45 0,834 0,346 0,799
7 2,98 1,001 0,343 0,800
8 3,07 0,964 0,462 0,791
9 2,92 0,976 0,443 0,793
10 3,32 0,824 0,443 0,793
11 3,05 0,988 0,388 0,797
12 3,65 0,631 0,389 0,797
13 3,36 0,838 0,442 0,793
14 3,12 0,892 0,412 0,795
15 3,35 0,810 0,411 0,795
16 3,55 0,734 0,369 0,798
17 3,43 0,814 0,329 0,800

Fuente: Datos de la investigación, 2018

100
 Tabla 31

Alfa de Cronbach de la dimensión reflexiva

Factor: Competencias Reflexivas

Alfa de Cronbach: 0,769
No ítems:11
Correlación total Alfa si se elimina el
Ítem Promedio D.E
elementos corregida elemento
1 2,63 1,071 0,441 0,749
2 3,17 0,822 0,439 0,749
3 3,18 0,783 0,440 0,749
4 3,29 0,778 0,418 0,752
5 3,23 0,860 0,432 0,749
6 3,42 1,090 0,379 0,758
7 2,50 0,934 0,399 0,753
8 3,22 0,844 0,407 0,752
9 3,24 0,775 0,466 0,746
10 3,28 0,922 0,388 0,755
11 3,24 0,870 0,434 0,749
Fuente: Datos de la investigación, 2018

No se estimó un alfa de Cronbach total de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

porque cada uno de los factores no se encuentran correlacionados, así Streiner et al.

(2015) señala que no es adecuado estimar un coeficiente de confiabilidad total cuando

cada uno de los factores que componen el instrumento no se encuentran

correlacionados.

DISCUSIÓN

Las competencias parentales son aquellas capacidades que tienen los adultos para

responder adecuadamente a las necesidades físicas, cognitivas y socio-afectivas de los niños

y niñas, logrando que estos logren el despliegue de su máximo desarrollo, desde esta mirada,

los progenitores o cuidadores deben poseer y aprender a desarrollar respuestas flexibles y

adaptativas de acuerdo a la etapa del ciclo vital del infante y frente ante las demandas asociadas

con la realización de sus tareas parentales.

Debido a su relación directa con el desarrollo infantil, y por lo tanto para la supervivencia

como especie, cabe mencionar que no todos los progenitores han logrado desarrollar las

capacidades y habilidades adecuadas para ser padres o madres competentes, debido a sus

101
historias de vida con experiencias de buen trato o mal trato, a los contextos socio-culturales,

familiares o económicos desfavorables en el que vivieron o debido a las características de su

personalidad sean estas marcadas por factores hereditarios o ambientales, no disponen de

dichas capacidades para asegurar la crianza, el desarrollo y el bienestar de sus hijos e hijas.

Bajo este escenario, la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)”, resulta ser una herramienta

de evaluación de competencias parentales percibidas destinado a padres y madres con hijos e

hijas que cursan la etapa más importante de vida, la primera infancia. Su aparición es el punto

de partida para el conocimiento, descripción y predicción en Ecuador de dicho fenómeno, para

contar con una medida de resultados en intervenciones que mejoren la calidad de vida de los

infantes, de tal manera que se constituya en un apoyo o una ayuda para padres y madres de

familia, para hacer investigación y/o para establecer comparaciones en diversas poblaciones o

grupos.

El presente instrumento es el resultado de una investigación instrumental que tuvo por

objetivo asegurar la aplicabilidad cultural de la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)”, escala

chilena que de manera válida y confiable trata el fenómeno. El producto final, resultante de

este estudio constituye un cuestionario de 20 ítems, una instrucción de diligenciamiento y una

escala de evaluación tipo Likert que son producto de una rigurosa adaptación cultural y análisis

connotativo y denotativo de un banco inicial de 54 ítems, de tal manera que se realizaron

modificaciones a cada uno de ellos.

Especialistas con gran trayectoria en atención a familias garantizaron que cada uno de los

ítems medía el constructo, encontraron la escala poco aceptable (validez de apariencia: ICS

igual o menor 0.8,); los ítems representaron apropiadamente a los cuatro dominios (validez de

contenido: CVR´ mayor a 0.58). Padres y madres de familia cuyos hijos pertenecían a uno de

los veinte Centro de Desarrollo Infantil de Calderón se consideraron representativos de la

población objeto de análisis y juzgaron la herramienta como poco clara, comprensible y

precisa (validez de apariencia: ICS menor a 0.8).

102
 Con las respuestas dadas por 332 padres y madres de familia que experimentaron la

condición que pretende medir el instrumento se pudo determinar una estructura factorial

unidimensional que explica el 57,280 % de la varianza total explicada. El análisis factorial

exploratorio en esa muestra arrojó un factor principal, donde la mayoría de los ítems cargó a

vinculares. Sin embargo, dado que un solo factor evidenciaba la mayor cargan de ítems se

decidió realizar un análisis más sólido para poder establecer la estructura definitiva, para lo

cual se empleó el Análisis Paralelo de Horn con tres posibles soluciones, la primera fue una

estructura de 9 componentes, con número de ítems por factor muy heterogéneos que iban de 2

a 7, razón por la cual se optó por corroborar la estructura de 4 factores, a partir de la estructura

original, lo que dio una solución de 4 factores, y, finalmente se decidió incrementar la

exigencia en las cargas factoriales y se implementó como valor de correlación 0,4, que dio

como resultado una solución de 4 factores.

Para la práctica, la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” destinado a padres y madres de

familia con hijos que asisten a los centros de desarrollo infantil de Calderón ostenta

propiedades métricas aceptables pues ostenta un Alfa de Cronbach de 0.814 para el primer

componente, un alfa de Cronbach 0,835 para el segundo componente, un alfa de Cronbach

0,806 para el tercer componente y un alfa de Cronbach 0,769 para el cuarto componente, lo

que indica que los ítems son consistentes y se parecen entre sí.

Al respecto es importante resaltar, que la versión ecuatoriana en su propuesta reducida, es

la única que cuenta con análisis factorial de tipo exploratorio y cuenta como medida

estadística, lo que introduce por primera vez la comprobación empírica de que la escala mide

realmente el constructo que pretende cuantificar y sobre el cual se basan las interpretaciones.

En base a lo anterior, en este estudio se obtuvo un cuestionario que proporciona niveles de

competencias parentales en poco tiempo de administración, y podría ser utilizado para la

detección de progenitores con escasos recursos para ejercer una parentalidad suficientemente

sana, sean estos provocados por sus propias características personales o por el entorno en el

103
cual se desenvuelven. Es una herramienta de trabajo particularmente útil que ayudaría en el

diseño de programas de prevención, intervención e incluso seguimiento en función de las

dimensiones más comprometidas a la hora de ejercer la marentalidad o parentalidad. Por

ejemplo pueden haber padres que puntúen bajo en la dimensión reflexivo vincular y alto en

protector, por lo tanto requieran más ayuda para ser más cálidos y sensibles con sus hijos y

con ellos mismos e intervenir en el apego entre estos progenitores con su hijo. Esto permitiría

realizar intervenciones más adaptadas individualmente a las características particulares de los

niños y los progenitores.

LIMITACIONES

 No se puedo realizar un análisis comparativo de los factores de la Escala de

Parentalidad Positiva (e2p) porque este es el primer estudio que puso a prueba su

estructura de factores mediante un AFE, siendo esto lo que lo constituyo en un

estudio novedoso y un aporte para el mejoramiento de del instrumento.

 No se pudo analizar la validez de criterio de la Escala de Parentalidad Positiva

porque no hay en el Ecuador un Gold estándar que mida los mismos constructos

como para realizar un análisis comparativo.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

 El proceso de adaptación cultural ha permitido probar un instrumento de medición de

competencias parentales percibidas en padres de familia con hijos de edades tempranas; el

significado del lenguaje connotativo y denotativo de los ítems de la “Escala de Parentalidad

Positiva (e2p) en su versión adaptada ha resultado ser clara y comprensible para dicha

población.

 La Escala de Parentalidad Positiva en su propuesta reducida difiere de la escala original en

el número de ítems. La versión ecuatoriana en su propuesta reducida es el resultado de la

evaluación que sobre claridad, comprensión y precisión (validez de apariencia), pertinencia

104
 y relevancia (validez de contenido), que realizaron profesionales expertos en psicología,

educadoras infantiles y padres de familia, cuyos juicios iniciales plantearon la redundancia

y ambigüedad en la mayoría de ítems y la extensión de los ítems.

 La validez facial o de apariencia fue estimada con el Índice de Concordancia Simple, la cual

fue realizada por expertos en el área de la psicología infantil, educadoras infantiles y padres

de familia, el análisis cuantitativo y cualitativo permitieron obtener un total de 30 ítems

modificados, donde se reemplazaron por palabras más claras y con ejemplos más concretos,

pese a que la gran mayoría de ítems obtuvieron un ICS inferior a 0.8 no fueron eliminados

porque se consideró inicialmente respetar la estructura inicial del instrumento.

 Para los padres de familia de los Centros de Desarrollo Infantil de Calderón el cuestionario

resultó tener déficit en la claridad, comprensión y precisión, lo que respalda que la mayor

parte de ítems obtuvieron un ICS menor a 0.8.

 La validez de contenido fue estimada con el índice modificado de Lawshe, fue realizada por

5 profesionales psicólogos, se obtuvo un CVR mayor a 0.58 lo que indica que los ítems son

situaciones representativas de la medición de competencias parentales vinculares,

formativas, protectoras y reflexivas.

 Se obtuvo una estructura de cuatro factores, sin embargo a partir de una solución teórica se

propone una versión reducida conformada por tres factores: vinculares-formativas, reflexivo

vincular y protector, que explicaron el 57, 28% de la varianza.

 Se trabajó con la confiabilidad a partir de los criterios establecidos en la escala original, los

cuales reflejan una adecuada consistencia interna pues ostenta un alfa de Cronbach de 0,81

para las competencias vinculares, 0,83 para las competencias formativas, 0,80 para las

competencias protectoras y 0,76 para las competencias reflexivas.

 La adaptación en su versión reducida del presente instrumento, muestra apoyo empírico en

función de los diferentes análisis realizados, y se podría considerar una primera

aproximación que apoye su utilización.

105
 Recomendaciones

Durante el proceso de adaptación cultural de la Escala de Parentalidad Positiva se

encontraron situaciones que se deben mejorar para investigaciones relacionadas con el tema,

las mismas se enuncian a continuación:

 Se recomienda realizar estudios a futuro sobre la confiabilidad del instrumento de la

propuesta reducida en otro tipo de muestras y de mayor tamaño, así como también la

estabilidad temporal (fiabilidad test-retest).

 Se hace necesario realizar estudios de equivalencia entre la Escala de Parentalidad Positiva

(e2p) en su versión original y la propuesta de la versión reducida.

 Se recomienda que para futuros trabajos se debería variar la muestra objeto de estudio

incluyendo muestras más específicas (madres adolescentes, madres y padres primíparas o

padres o madres adoptivos).

 Para futuros estudios en esta línea de investigación se recomienda cubrir estudios pendientes

en este estudio, uno de ellos determinar su utilidad diagnóstica (validez predictiva) y estudiar

su relación con otros instrumentos de evaluación similares y diferentes (validez convergente

y discriminante)

106
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Virtuales

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116
 ANEXOS:

Anexo A : Plan Aprobado

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

aplicado a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de
edad de los Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado
(GAD) de Calderón.

2018

117
 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

 Carrera: Psicología de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación

 Línea de Investigación: Clínica infantil y del adolescente

 Nombre del estudiante: Janneth Lorena Jami Tucumbi

 Nombre del tutor/es: Prof. Nacira Landeta, Msg.

Prof. Elvis Castro, Doctor (c)

118
 1. TÍTULO

Estructura Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) aplicado

a una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad en los

Centros de Desarrollo Infantil del Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) de Calderón.

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” es una herramienta de evaluación psicométrica

Chilena que permite determinar las competencias parentales que ejercen los padres o adultos

para relacionarse con sus hijos, hijas, niños o niñas a cargo de su cuidado (Gómez & Muñoz,

2015). Los ítems del citado instrumento están construidos bajo procedimientos estandarizados

y cuentan con estudios de consistencia interna (alfa de Cronbach .95), validez de contenido y

concurrente (ASQ-3 y la escala NCFAS-G); por otra parte este cuestionario presenta un

análisis minucioso de validez al relacionar diversas variables de caracterización

sociodemográfica; y por último, cuenta con un estudio detallado de los puntos de corte

sugeridos en la escala (Gómez & Muñoz, 2015).

La utilización de instrumentos de medición psicométrica creados en otros contextos

culturales es más habitual en países con menor desarrollo científico como Latinoamérica y

África, sin embargo este fenómeno ocurre también en países desarrollados, emplear

instrumentos psicométricos elaborados en una determinada cultura y aplicarla a una diferente

conlleva a sesgos de medición y por lo tanto es necesario que se realice una adaptación por

razones científicas y prácticas, evitando así resultados erróneos (Fernández, en Tornimbeni,

Pérez & Olaz,2008). El estudio de las propiedades psicométricas del citado instrumento se

justifica por lo siguiente:

Primero, esta investigación posee una significancia disciplinar, en la literatura no se

encontró evidencia de instrumentos construidos o adaptados al contexto socio-cultural

Ecuatoriano que arrojen un perfil de las habilidades o competencias parentales. El hecho de

que un instrumento haya demostrado a cabalidad sus propiedades psicométricas en una

119
determinada cultura no implica que pueda ser aplicada automáticamente en otra (Chahín,

2014).

Ciertamente, se debe mencionar que: “Incluso si el idioma es el mismo, como en el caso

del español, las características idiomáticas y lingüísticas pueden variar sustancialmente, y

aunque se utilicen exactamente las mismas palabras, el significado y la interpretación pueden

ser muy distintos (Chahín-Pinzón, & Briñez, 2011; Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva, & Vigil-

Colet, 2012 en Chahín, 2014, p.110). Este escenario motiva a contribuir con un análisis de la

validez y la confiabilidad para evitar sesgos de medición (Tornimbeni, Pérez &Olaz, 2008).

Dada la importancia de hacer uso de instrumentos psicométricos aptos a la realidad socio-

cultural el presente cuestionario a validar se constituiría en una herramienta útil para que pueda

ser empleado por los profesionales psicólogos para la evaluación, diagnóstico e intervención

y para futuras investigaciones en nuestro medio.

A continuación, el presente estudio también posee una significancia científica, como

refiere Streiner, Norman y Cairney (2015) que el acto de medición desempeña un papel

esencial en las ciencias naturales, sociales o de la salud siendo este primordial para la

investigación científica; estandarizar en nuestro contexto el cuestionario mencionado

previamente permitiría efectuar estudios multicéntricos de la parentalidad, comparar las

muestras entre diferentes países y homologar investigaciones (Gaite, Ramírez, Herrera &

Vásquez, 1997).

Además se va a contribuir a la mejoría de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

realizando análisis específicos pendientes en el proceso de su construcción, de tal manera que

permitirá progresar sustantivamente en ámbitos cruciales para la proyección futura del

cuestionario en Chile y en otros países de la región (Gómez & Muñoz, 2015), y eventualmente,

en el Ecuador.

120
 Por último, esta investigación tiene una significancia social porque se pretende disponer

de un cuestionario que facilite la identificación de competencias parentales en padres y madres

ecuatorianos con hijos e hijas en edad temprana, medir estos fenómenos es de interés porque

las investigaciones realizadas durante los últimos 30 años demuestran que la interacción

positiva entre el niño, la niña y los padres, madres u otros cuidadores primarios impacta

significativamente en el desarrollo biopsicosocial de los infantes (Red de Observatorios de la

Deuda Social de Universidades Católicas en América Latina [Red ODSAL], 2017).

Los niños y niñas buscan interactuar con los adultos, sobre todo durante la primera

infancia, la ausencia de una relación cálida, sensible y recíproca entre el infante y un adulto a

cargo de su cuidado puede provocar daños permanentes en las áreas de su desarrollo (Red

ODSAL, 2017).

La evaluación parental a partir de datos objetivos es asegurarles a los niños y niñas el

derecho a un desarrollo integral óptimo y proporcionar recursos a los padres de familia para

que mejoren sus capacidades parentales, al mismo tiempo esto es facilitar a los hijos e hijas

modelos más sanos para la crianza de sus futuros hijos (Barudy & Dantagnan, 2010). Ejercer

la paternidad de hoy es un trabajo arduo y como señala Olguín (2010), los padres al ser

agentes de crianza y socialización deben llenar contenidos psico-socio-educativos, sin

embargo se ha observado un debilitamiento de políticas que potencien a las familias a asumir

de manera integral su rol parental (Olguín, 2010).

La Organización de Naciones Unidas (ONU), en 1989 manifestó que los gobiernos tienen

la responsabilidad de apoyar a padres y madres en el ejercicio de sus funciones parentales

(Oliveros, 2014). En Norteamérica está fuertemente instaurado la implementación de

Programas de habilidades parentales basados en la evidencia así como la evaluación de estos;

en Europa la implementación de estos ha aumentado en los últimos años, especialmente en el

entorno anglosajón y centroeuropeo, no siendo así para Latinoamérica (Vázquez, Cruz

Molina, Ramos & Artazcoz, 2016).

121
 No obstante, en los eventos realizados por el Sistema de Información de Tendencias

Educativas en América Latina (SITEAL, 2017) con respecto a la parentalidad; el investigador

Francisco Aguayo menciona que en Uruguay, Costa Rica y Chile se ha evidenciado un enorme

avance de los sistemas de protección infantil y del conjunto de prestaciones del Estado; estos

países se han preocupado por invertir en la infancia, algo que permite ahorrar muchos

problemas después, de desarrollo de los niños y niñas, de salud, de conflictos con la ley y de

vulnerabilidad (Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina [SIPI],

2017). Además, Aguayo menciona que instituciones como UNESCO, el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID), UNICEF y varios de los Estados en América Latina

reconocen la importancia de la invertir en la primera infancia, de comprometer todos los

recursos posibles en ese momento en el que el impacto de la clase social es demasiado

relevante debido al capital cultural, a las condiciones de vida y también a los servicios a los

que acceden (SIPI, 2017).

La Convención de los Derechos del Niño (CDN) es un instrumento jurídico internacional

en el que se basa el Ecuador para instaurar sus normativas y políticas de infancia locales

(Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina, 2012-2018). Entre los

desafíos que tiene el país para el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y

adolescentes ecuatorianos radica en el ámbito de la protección especial y cuidado infantil y

deben enfrentarse de manera compartida entre el Estado, la Sociedad y la Familia (Consejo

Nacional para la Igualdad Intergeneracional [CNII], CARE Ecuador, Fundación Observatorio

Social del Ecuador [OSE], Plan Internacional, Save the Children Ecuador, Fondo de las

Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], & Wordl Visión Ecuador, 2016).

A nivel mundial 3 de cada 10 adultos creen que la disciplina debe hacerse en base al castigo

físico, esta forma de violencia afecta al 17% de los niños en 58 países; en otros 23 países, el

uso del castigo físico severo está generalizado, afectando a 1 de cada 5 niños y niñas (UNICEF,

2014). Los estudios realizados en el país sobre la familia ecuatoriana y sus características en

lo concerniente al cuidado infantil y adolescente, indica que los padres de familia y cuidadores

122
ejercen prácticas educativas mediante diversas formas de violencia, una de ellas es el maltrato

físico que en el año 2015 se obtuvo una cifra del 38%, sin embargo si se ha evidenciado

avances en la disminución de la violencia física de los padres, en el año 2010 los

comportamientos violentos estaban en un 44% y ya para años posteriores ha descendido como

se mencionó previamente, no obstante la encuesta detalla que un 62% de padres, madres o

cuidadores ejerce todavía comportamientos parentales inadecuados y que el 1% de la niñez y

la adolescencia es tratada con “indiferencia”. (CNII, CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional,

Save the Children Ecuador, UNICEF, & Wordl Visión Ecuador, 2016).

Respecto a los controles médicos en niños o niñas menores a cinco años de edad el 74% de

infantes son llevados por sus progenitores a los controles de peso, la talla, vacunas, control

psicomotriz y desarrollo social, sin embargo el 25% de infantes con edades inferiores a un año

están en riesgo porque los padres de familia no acuden a que se les realice este tipo de

controles. (CNII, CARE Ecuador, OSE, Plan Internacional, Save the Children Ecuador,

UNICEF, & Wordl Visión Ecuador, 2016).

Mesías (2014) realizó un estudio sobre las competencias parentales a 56 familias con hijos

en situación de acogimiento en la Casa Hogar Guayaquil-Ecuador, concluyendo que las

limitadas capacidades parentales que poseen los padres, madres y cuidadores se deben a: las

pautas de crianza inadecuadas transmitidas de generación en generación, al número elevado

de hijos, a las creencias de género, drogodependencias, maternidad y paternidad precoz y el

desconocimiento del ciclo de vida. Por otro lado existen insuficientes programas de

intervención que fomente el adecuado ejercicio de las competencias parentales, esto se debe a

circunstancias tales como: la ausencia de redes institucionales de apoyo, desactualización

académica de los profesionales, burocratización en los procesos de atención y escasos recursos

humanos o técnicos (Mesías, 2014).

Al respecto, Jiménez (2018) realizó una investigación mixta sobre la Funcionalidad

Familiar en los casos de niños y niñas de edad temprana diagnosticados con signos de alerta

123
problemas del comportamiento social que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del GAD

de Calderón antes denominados Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBVs), concluyendo que

se evidencian familias con una dinámica cotidiana disfuncional y se requiere un estudio más

profundo (Jiménez, 2018). En particular, indagar cómo están ejerciendo su rol se convierte en

una tarea vital para poder mejorar la calidad de vida de estos infantes en edad temprana así

como también de los padres de familia, es por esto y por todo lo argumentado en los párrafos

anteriores que surge la necesidad de realizar un estudio psicométrico de la Escala de

Parentalidad Positiva (e2p).

Es pertinente aclarar que no se va a poder realizar un estudio completo de adaptación

debido al poco avance académico y tecnológico de la psicometría en el Ecuador y que el

instrumento a adaptar presentará limitaciones y es importante mencionar que sostiene una

visión integral del estudio de la parentalidad, está construido bajo el enfoque de parentalidad

positiva a diferencia de muchos otros cuestionarios que se basan en marcos teóricos derivados

de la psicología social o modelos cognitivo-conductuales (Gómez & Muñoz, 2015).

3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

En el proyecto comunitario que se desarrolla en la red de Centros de Desarrollo Infantil del

GAD de Calderón, Quito-Ecuador, una de las problemáticas evidenciadas en niños y niñas

entre 12 meses a 36 meses de edad es la situación de discapacidad psicosocial asociadas a

problemas del comportamiento. La investigación llevada a cabo por Jiménez, García y

Rocafuerte (2018) arrojó un total de 151 niños y niñas que presentan signos de alerta de

problemas del comportamiento.

Munster, Torres, Calderón, Landeta y Peñarreta (2017) indican que en estos Centros

Infantiles se refleja un desconocimiento del manejo integral a los problemas del

comportamiento en esta población de atención prioritaria, también hay escasos e ineficientes

programas integrales que garanticen el abordaje de las causas orgánicas como sociales. Al

respecto, se evaluó el funcionamiento familiar; del 100% de niños y niñas con problemas del

comportamiento social el 3.3% pertenecen a una familia severamente disfuncional, el 11,3%

124
de niños y niñas a una familia disfuncional, el 45% de niños y niñas pertenecen a una familia

moderadamente funcional y el 40,4% de niños y niñas pertenecen a una familia funcional

(Jiménez, 2018). Los datos expuestos fueron corroborados con tres instrumentos validados en

Latinoamérica que son el FFSIL, el Genograma y Entrevista en Profundidad (Jiménez, 2018).

El origen de determinados comportamientos psicopatológicos en las personas, así como

conductas socialmente inadaptadas y desviadas de la norma social establecida, se encuentran

en la familia (Musitu &Cava, 2001). La incompetencia parental está relacionada con el

desarrollo de un patrón de conducta desadaptativa en los hijos e hijas (Bayot, Viadel, & De

Julián 2005). El desarrollo de una competencia parental positiva es un factor protector en la

prevención de problemas sociales, puesto que mejoran las relaciones positivas y la

comunicación entre los padres e hijos (Sanhueza, 2010 en Vera, Zaragoza & Musayón, 2014).

Por todo lo expuesto se va a evaluar las competencias parentales en padres y madres de

familia de los Centros de Desarrollo Infantil del GAD Calderón. Para llevar a cabo esta acción

se debe hacer uso de la psicometría, existen varios instrumentos que permiten conocer las

habilidades o competencias parentales a nivel internacional (Bradley et al., 2000; Farkas Klein,

2008; Webster-Stratton, 1998 en Vásquez et. al, 2016 ), en las bases de datos científicas se

encontraron instrumentos desarrollados o validados en la población hispana, uno de ellos es

la Escala de Parentalidad Positiva (e2p), de la cual no se encontraron estudios en otras

muestras. Para que pueda ser empleado en nuestro medio Chahín (2014) refiere que se debe

hacer un estudio de confiabilidad y validez previo para conseguir diagnósticos e intervenciones

adecuadas.

3.1 Formulación del Problema

¿Cuál es la estructura factorial y la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

para evaluar competencias parentales percibidas al ser aplicada en una muestra de padres de

familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad?

3.2 Preguntas

A continuación, se presentan las preguntas que orientan la búsqueda de respuestas:

125
 1. ¿Cuál será la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser

aplicada en una muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36

meses de edad?

2. ¿Cuál es el nivel de confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P)

calculada con el estadístico Alfa de Cronbach?

3.3 Objetivos

 Objetivo general

Analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) en una

muestra de padres de familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad que asisten a

los CIBVs Calderón.

 Objetivo especifico

1. Establecer la confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) obtenida

con el estadístico Alfa de Cronbach.

2. Determinar la estructura factorial de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) al ser

aplicada en una muestra de padres Ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de

edad.

3.4 Delimitación espacio temporal

La Facultad de Ciencias Psicológicas a través de los proyectos de investigación y

vinculación con la sociedad se interesa en responder mediante conocimientos teórico

metodológicos las necesidades relacionadas con la salud psicosocial de niños y niñas que

asisten a cada unidad operativa del GAD de Calderón (Convenio de Cooperación

Interinstitucional entre la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del

Ecuador & Gobierno Autónomo Descentralizado Parroquial de Calderón, 2017).

Los Centros de Desarrollo Infantil son servicios de atención ejecutados por el Ministerio

de Inclusión Económica y Social (MIES), sea de administración directa o a través de

convenios, dirigidos a niñas y niños entre 12 a 36 meses de edad, estos incluyen acciones de

126
salud preventiva, alimentación saludable y educación, en corresponsabilidad con la familia y

la comunidad y en articulación intersectorial; desde el enfoque de derechos, interculturalidad

e intergeneracional (Munster, Torres, Calderón, Landeta & Peñarreta, 2017).

El presente estudio se realizará en la Red de Centros de Desarrollo Infantil del GAD de

Calderón, Quito-Ecuador, los participantes serán padres y madres de familia con hijos e hijas

entre 12 a 36 meses de edad seleccionados. El tiempo del estudio será en el periodo marzo

2018-Agosto 2018.

4. MARCO TEORICO

La medición es más controversial en psicología que en otros dominios del conocimiento

por dos razones, primero porque medir el comportamiento humano resulta una tarea compleja

y segundo porque hay limitaciones de medición en los instrumentos utilizados en este campo

(Tornimbeni, Olaz & Pérez, 2010). Atributos físicos como la altura y el peso son directamente

medibles, en cambio, medir atributos psicosociales como por ejemplo rasgos o constructos

resultan ser conceptos que no responden a una medición directa y precisa (Abad et al., 2006).

Sin duda, una de las áreas fundamentales de la psicología es la psicometría, la cual se ocupa

de medir el comportamiento humano (Tornimbeni, Olaz & Pérez). Hay aproximaciones

teóricas que explican la estimación de la validez y confiabilidad de los test, una de ellas es la

Teoría Clásica de los Test (TCT), (Muñiz, 2010).

Desde la conceptualización de la Teoría Clásica de los Test la presente investigación se

sustenta en el Paradigma Positivista, caracterizado por ser objetivo, racional, cuantificable,

empírico y comprobable (Ramos, 2015). Asimismo, el paradigma Positivista ayudará a

responder las interrogantes: ontológica, epistemológica y metodológica del presente estudio.

Por otro lado, la construcción y el análisis de un instrumento de medición se basa también

en los modelos o las teorías psicológicas sustantivas (Muñiz, 2011). Gómez y Muñoz (2015)

señalan que la “Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” está construida con base a tres marcos

teóricos que son la teoría ecosistémica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987), la

127
teoría del apego de Bowlby (1969) y la teoría de la resiliencia humana (Walsh, 2004; Gómez

& Kotliarenco, 2010). Un enfoque integrador que refleja en forma apropiada la conexión de

estas teorías es el de la Parentalidad Positiva, el presente instrumento se construyó desde esta

visión, a diferencia de otros cuestionarios que se basan en marcos teóricos derivados de la

psicología social o modelos cognitivo-conductuales de estudio de la parentalidad (Gómez &

Muñoz, 2015). La postura teórica que impera y explicará este estudio es la Teoría del Apego

del John Bowlby (1969).

128
PERSPECTIVA TEORIA AUTOR POSTULADO FORTALEZAS DEBILIDADES
El ser humano es -Sostiene un marco conceptual y
inseparable del contexto empírico de la interrelación e El ser humano es inseparable
social, se señala cinco influencia de los sistemas sociales en del contexto social, se señala
Ecosistémica Urie
niveles de influencia el desarrollo y comportamiento del cinco niveles de influencia
Contextual del desarrollo Bronfenbre
ambiental que va del individuo. ambiental que va del
humano nner (1987)
microsistema al - Permite un análisis del ajuste microsistema al
cronosistema. psicosocial de las personas y el papel cronosistema.
del entorno en dicho ajuste.
Las interacciones
afectivas tempranas entre
La evidencia teórica-
cuidador e infante
La evidencia teórica-empírica destaca empírica destaca la
influyen en el desarrollo
la importancia de establecer lazos importancia de establecer
John biopsicosocial humano,
Evolutiva/Socio afectivos y cómo estos influyen en un lazos afectivos y cómo estos
Apego Bolwlby y, fruto de esas repetidas
biológica determinado tipo de apego, influyen en un determinado
(1969) interacciones se produce
incidiendo en la salud mental y tipo de apego, incidiendo en
el “Modelo Interno de
conductual de los seres humanos. la salud mental y conductual
Trabajo” (MIT), esta es la
de los seres humanos.
representación infantil de
la relación afectiva.
Las personas tienen la -Brinda una propuesta contraria a las
capacidad para superar la teorías deterministas con respecto a
adversidad o desafíos riesgos psicosociales que pueden vivir los
críticos de la vida y salir seres humanos.
Las investigaciones sobre
adelante para lograr una - Permite el estudio de distintos
resiliencia, específicamente
vida plena. Se trata de un fenómenos vinculando distintas
con respecto a las familias
proceso de resistencia, aproximaciones teóricas hasta hora
Resiliencia Froma Walsh son precarias en países
autocorrección y inconexas como son las ciencias del
Humana (2004) Latinoamericanos y requiere
crecimiento sea a nivel desarrollo, la terapia familiar y la
elaboraciones que se ajusten
individual o familiar. intervención psicosocial con familias y
a los contextos propios
niños en situación de vulnerabilidad
(Bravo&López, 2016).
(Gómez&Kotliarenco, 2010)
-Interviene desde las fortalezas y no desde
el déficit.
(Bravo&López, 2016).

129
 Continuación:

PERSPECTIVA TEORIA AUTOR POSTULADO FORTALEZAS DEBILIDADES

Adoptado -Proporciona un enfoque psico-
en la Es un concepto educativo y comunitario de la
Recomendación integrador que permite parentalidad. Escasos programas parentales
Rec (2006)19 por el reflexionar sobre el papel -Enfoque preventivo y de basados en la evidencia y
Comité de de la familia en la sociedad promoción. evaluados desde este enfoque en
Ministros del actual y al mismo tiempo -Ofrece una visión de la Latinoamérica (Vázquez, Cruz-
Parentalidad
Consejo de Europa desarrollar orientaciones y parentalidad fundamentado Molina, Ramos & Artazcoz,
Positiva
el 13 de diciembre recomendaciones prácticas en la corresponsabilidad, 2016).
de 2006 en la 983ª sobre cómo articular sus cumplimiento de derechos y
como política de apoyos desde el ámbito de la colaboración mutua en el
apoyo al ejercicio las políticas públicas de proceso de adquisición de la
Positivo de la familia. socialización de los niños y
Parentalidad. niñas.
FUENTE: Elaborado por la autor

130
4.1 Plan Analítico

Títulos y Subtítulos

CAPÍTULO I: MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES. UNA

APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

1.1. Medición en las ciencias psicológicas

1.2. Adaptación Cultural

1.3. Validación

1.1.2 Confiabilidad

1.3.2 Validez

1.3.2.1 Validez facial o aparente

1.3.2.2 Validez de contenido

1.3.2.3 Validez de constructo

CAPÍTULO II: EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES DESDE LA

CONCEPCIÓN DE LA TEORÍA DEL APEGO

2.1 Conceptualización de parentalidad y competencias parentales

2.2 Contextualización de las competencias parentales

2.3 Enfoques teóricos de las competencias parentales

2.5 La teoría del apego humano

2.5.1 Aproximación histórica: los aportes de Bowlby-Ainsworth

1.5.2 Aproximación conceptual de la teoría del apego

1.5.3 Características básicas del vínculo de apego

1.5.4 Tipología de los patrones de apego

1.5.5 Tipos de apego infantil y adulto

1.5.6 Patrones de apego adulto y su influencia en las competencias parentales

131
 1.5.7 La teoría del apego en la actualidad

2.6 Efectos de las competencias parentales para el desarrollo infantil temprano

2.6.1 Desarrollo físico y cognitivo y psicosocial

2.6.2 Efectos de las incompetencias parentales

4.2 Referencias bibliográficas del Marco Teórico

Barudy, J. & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de
evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Editorial Gedisa.

Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, Apego y
Resiliencia. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.

Infante-Blanco, A. & Martínez-Licona, J. (2016). Concepciones sobre la crianza: El

pensamiento de madres y padres de familia. Liberabit: Lima (Perú) 22(1): 31-41. Recuperado en
14 de mayo de 2018, de http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-
48272016000100003&lng=es&tlng=es.

Bolwby, J. (1993). La separación Afectiva. Barcelona: Paidós

Gómez, E. & Muñoz, M. (2015). Escala de Parentalidad Positiva e2p: Manual. Santiago de
Chile: Fundación Ideas para la Infancia.

Moreno-Carmona, N. (2013). Familias cambiantes, paternidad en crisis. Psicología desde el

Caribe, Vol. 30, n° 1, 177-209. Recuperado de: Redalyc,
http://www.redalyc.org/pdf/213/21328600009.pdf

Tornimbeni, S., Pérez, E. & Olaz, F. (2008). Introducción a la Psicometría. 1a edición. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.

Papalia, D. & Martorell, G. (2017). Desarrollo Humano. 13va edición. México: Editorial Mc
Graw Hill.

Streiner, D., Norman, G. & Cairney, J. (2015). Health Measurement Scales. A practical Guide
to their development and use. 5a edition. United States of América: Oxford University Press.

Sallés, C. & Ger, S. (2011). Las competencias parentales en la familia contemporánea:

descripción, promoción y evaluación. Educación Social, nº. 49, 25- 47. Recuperado de:
https://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/viewFile/250177/369142

Villamarín, G. (2017). Consideraciones Culturales sobre la práctica de la psicología: el caso

132
de la Teoría del Apego. Tesis para la obtención del Título de Magíster en Estudios de la Cultura
con mención en Políticas Culturales. Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador: Quito-
Ecuador.

5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION

La metodología seleccionada es Cuantitativa.

-Cuantitativa

Aproximación que permitirá mediante un conjunto de procesos secuenciales medir el

fenómeno de interés representado a través de números y analizados con métodos estadísticos, la

finalidad es que estos puedan observarse o referirse al mundo real (Hernández Sampieri,

Fernández Collado & Baptista Lucio, 2014).

6. TIPO DE INVESTIGACION

El tipo de investigación es de carácter Exploratoria.

- Exploratoria

“Se emplea cuando el objetivo consiste en examinar un tema poco estudiado o novedoso.”

(Hernández Sampieri, et al. 2014 p.91).

En la revisión de la literatura se encontró una inexistencia de estudios que permiten conocer

las características psicométricas de instrumentos que miden competencias parentales en padres y

madres Ecuatorianos; por lo tanto, se busca contar con una herramienta válida y confiable en

base a una muestra de padres de familia con hijos e hijas que cursan la primera infancia

7. VARIABLES DE ESTUDIO O HIPOTESIS

Teniendo en cuenta que es un estudio exploratorio, como alternativa se presentan dos

supuestos investigativos.

7.1 Supuestos de la investigación

133
 Supuesto 1: A través de un análisis factorial se confirmará una estructura de cuatro factores

o dimensiones presentes en el modelo original a partir de una muestra de padres de familia

ecuatorianos.

Supuesto 2: A partir del análisis de datos se evidenciará que la confiabilidad de las

puntuaciones obtenidas mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach será

mayor a 0.70.

7.2 Identificación de las variables (dependientes e independientes)

- Variable Dependiente

Competencias parentales: Vinculares, Formativas, Protectoras, Reflexivas.

Pueden evaluarse a través de tres rangos, a saber: la Zona Óptima (para los percentiles 50 o

más), Zona de Monitoreo (percentiles 30 y 40) y Zona de Riesgo (percentiles 10 y 20).

- Variable Independiente

Adulto Parental: Edad, sexo, escolaridad, ocupación, ingreso familiar, estado civil, número de

hijos, etnia, paternidad planificada.

Niño: Edad, sexo, lugar entre los hermanos, discapacidad diagnosticada.

7.3 Construcción de indicadores, medidas e instrumentos

134
 DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLES
Definición Conceptual Indicadores Medidas Instrumentos
(Dependientes)

Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas - Mentalización - Zona óptima Escala de Parentalidad
Vinculares de parentalidad y crianza dirigidas a promover un estilo de - Sensibilidad Parental - Zona de monitoreo Positiva E2P
apego seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en - Calidez Emocional - Zona de riesgo
los niños y niñas. - Involucramiento
- Zona óptima Escala de Parentalidad
Formativas Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas - Estimulación del - Zona de monitoreo Positiva E2P
de parentalidad y crianza dirigidas a favorecer el desarrollo, Aprendizaje - Zona de riesgo
aprendizaje y socialización de los niños y niñas. - Orientación y guía
- Disciplina positiva
- Socialización
Escala de Parentalidad
Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas - Garantías de seguridad Positiva E2P
de parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger física, emocional y - Zona óptima
Protectoras adecuadamente a los niños y niñas, resguardando sus psicosexual - Zona de monitoreo
necesidades de desarrollo humano, garantizando sus - Cuidado y satisfacción de - Zona de riesgo
derechos y favoreciendo su integridad física, emocional y necesidades básicas
sexual". - Organización de la vida
cotidiana
- Búsqueda de apoyo social
Escala de Parentalidad
"Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas - Anticipar escenarios vitales Positiva E2P
Reflexivas de parentalidad y crianza que permiten pensar acerca de las relevantes
influencias y trayectorias de la propia parentalidad, - Monitorear influencias en - Zona óptima
monitorear las prácticas parentales actuales y evaluar el el desarrollo del niño/a - Zona de monitoreo
curso del desarrollo del hijo/a, con la finalidad de - Meta - Parentalidad o - Zona de riesgo
retroalimentar las otras áreas de competencia parental. Auto-monitoreo parental
- Autocuidado Parental

FUENTE: Elaborado por la autora a partir de Gómez y Muñoz, 2015.

135
 DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLES
Definición Conceptual Indicadores Medidas Instrumentos
(Independientes)
Escala de
Tiempo transcurrido a
- 18 a 50 años Parentalidad
Edad partir del nacimiento de Número en años cumplidos
- Mayor de 50 años Positiva E2P
un individuo.
Características Escala de
- Masculino 1
fisiológicas y sexuales - Masculino Parentalidad
Sexo Adulto Parental - Femenino 2
con el que nacen - Femenino Positiva E2P
hombres y mujeres.
- Ninguna
- Ninguna 1
Promedio de años - Educación General Básica Escala de
- E. General Básica 2
lectivos aprobados en - Bachillerato General Unificado Parentalidad
Escolaridad - B. General Unificado 3
una institución de - Superior no Universitario Positiva E2P
- S. no Universitario 4
educación formal. Superior Universitario
- S. Universitario 5
Oficio o profesión de
- Empleado/a - Empleado/a 1
una persona
- Trabajador/a por cuenta propia - Trabajador/a por Escala de
independiente del
- Trabajador/a familiar sin pago cuenta propia 2 Parentalidad
Ocupación sector en que puede
- Otro - Trabajador/a Positiva E2P
estar empleada, o del
familiar sin pago 3
tipo de estudio que
- Otro 4
hubiese recibido.
La suma de un salario - Menos del salario básico Escala de
- Menos del salario básico 1
básico de $ 375 dólares - Salario básico Parentalidad
Ingreso Familiar - Salario básico 2
de los miembros jefes - Más del salario básico Positiva E2P
- Más del salario básico 3
de hogar.
Condición particular de - Soltero
una persona que según - Unión Libre -Soltero 1
Escala de
el registro civil está en - Casado - Unión Libre 2
Parentalidad
Estado civil función de si tiene o no - Divorciado -Casado 3
Positiva E2P
pareja y su situación - Viudo/a -Divorciado 4
legal con respecto a -Viudo/a 5
esto.

136
 La cantidad de - Hijo único
- Hijo único 1 Escala de
individuos que son - Dos a cinco hijos
- Dos a cinco hijos 2 Parentalidad
Número de hijos descendientes en primer - Mayor a cinco hijos
- Mayor a cinco hijos 3 Positiva E2P
grado o adoptados por
una pareja.
- Indígena -Indígena 1
- Afroecuatorino -Afroecuatorino 2
Grupos humanos Escala de
- Mestizo -Mestizo 3
definidos por afinidades Parentalidad
Etnia - Blanco -Blanco 4
raciales, lingüísticas y Positiva E2P
- Montubio -Montubio 5
culturales
- Mulato -Mulato 6

Capacidad de una
Escala de
pareja para elegir
Paternidad/Maternidad -Si -Si 1 Parentalidad
cuándo, cuántos y cada
planificada -No -No 2 Positiva E2P
cuánto tiempo van a
tener hijos/as.
FUENTE: Elaborado por la autora a partir de datos de caracterización sociodemográfica del Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

137
 DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
VARIABLES Definición
Indicadores Medidas Instrumentos
(Independientes) Conceptual
Tiempo
transcurrido a partir Escala de
Número en años
Edad del nacimiento de 12 a 36 meses Parentalidad
cumplidos
un individuo Positiva E2P

Características
- Masculino 1
fisiológicas y Escala de
- Masculino - Femenino 2
Sexo del niño/a sexuales con el que Parentalidad
- Femenino
nacen hombres y Positiva E2P
mujeres.

- Hijo único
1
- Primer hijo
- Hijo único 2
- Primer hijo - Segundo hijo
Orden en el - Segundo hijo 3
nacimiento que - Tercer hijo - Tercer hijo Escala de
Lugar entre los
ocupan los niños y - Cuarto hijo 4 Parentalidad
hermanos
niñas dentro de una - Mayor al quinto - Cuarto hijo Positiva E2P
familia. lugar 5
- Mayor al
quinto 6
lugar

Discapacidad Situación en el que

diagnosticada un individuo
Escala de
presenta una -Si -Si 1
Parentalidad
desventaja física, -No -No 2
Positiva E2P
mental, intelectual,
sensorial y social
FUENTE: Elaborado por la autora a partir de datos de caracterización sociodemográfica del Ministerio de

Inclusión Económica y Social (MIES).

138
 8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo a Sampieri et al., (2014) el propósito del diseño de la investigación es

responder las preguntas de investigación y cumplir con los objetivos del estudio, este proyecto

tiene un diseño no experimental de corte Transversal-descriptivo.

- No Experimental

El diseño no experimental se refiere a “Estudios que se realizan sin manipulación

deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural

para analizarlos” (Hernández-Sampieri, R., et. al. 2014 p.154).

- Transversal-Descriptivo

El corte transversal se refiere a: “Investigaciones que recopilan datos en un momento

único” (Hernández-Sampieri, R., et. al. 2014 p.185).

“Los diseños transversales descriptivos: “Indagan la incidencia de las modalidades,

categorías o niveles de una o más variables en una población, son estudios puramente

descriptivos” (Hernández Sampieri, et al., 2014, p.155).

Por lo tanto, este estudio es no experimental y de corte transversal-descriptivo porque no

se manipulará ninguna variable, será realizada en un determinado momento y no a lo largo del

tiempo, también se describirán las características de las variables en la población de manera

no causal y se realizará un análisis multivariado.

9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Son los procedimientos y estrategias que se utilizarán en la investigación para el estudio

psicométrico de la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) en una muestra Ecuatoriana.

Primera etapa: Revisión Bibliográfica Integrativa

- Realización del Estado del Arte en diferentes bases de datos (Science Direct,

Pubmed, Dialnet, Acopas, Redalyc, Scielo, Pro Quest y Biblioteca Virtual de la

UCE).

139
 - Identificación del Problema.

- Selección de un cuestionario que mida competencias parentales percibidas,

validado en Latinoamérica.

- Revisión de la perspectiva teórica.

- Definición del alcance o tipo de investigación

- Establecimiento de la medida (identificación, definición y medición de las

variables).

- Planteamiento de los supuestos investigativos.

- Se determinará el diseño del estudio, el tipo de muestreo y como se recogerán los

datos.

- Se determinará cómo se realizará el análisis (estimación de parámetros y

supuestos investigativos).

Segunda Etapa: Metodología para la adaptación del instrumento

Se elegirá la propuesta metodológica de Muñiz, Elousa y Hambleton (2013); éstas son

veintidós directrices agrupadas en seis apartados:

a) Directrices Previas:

DP1. Obtener los permisos pertinentes de quien ostente los derechos de propiedad

intelectual del test.

DP2. Cumplir con las leyes y prácticas profesionales para el uso de tests, deben estar

vigentes en el país o países implicados.

DP3. Selección el diseño de adaptación de tests más adecuado.

DP4. Evaluar el constructo o constructos medidos por el test en las poblaciones de interés.

DP5. Evaluar la influencia de diferencias culturales o lingüísticas en las poblaciones de

interés que sea relevante para el test a adaptar.

b) Directrices sobre el Desarrollo del Test:

140
 DD1. Mediante la selección de expertos cualificados, asegurar que el proceso de

adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas, psicológicas y culturales entre las

poblaciones de interés.

DD2. Los diseños y procedimientos racionales deben ser apropiados para asegurar la

adecuación de la adaptación del test a la población a la que va dirigido.

DD3. Brindar información y evidencias que garanticen que las instrucciones del test y el

contenido de los ítems tienen un significado similar en todas las poblaciones a las que va

dirigido el test.

DD4. Brindar información que garanticen que los ítems, las escalas de respuesta, las

reglas de corrección, las convenciones utilizadas, las formas de aplicación y demás aspectos

son adecuados para todas las poblaciones de interés.

DD5. Realizar estudios piloto, efectuar análisis de ítems y estudios de fiabilidad y validez

que sirvan de base para llevar a cabo las revisiones necesarias y adoptar decisiones sobre la

validez del test adaptado.

c) Directrices de Confirmación:

DC1. Las características de la muestra y el tamaño deben ser pertinentes y adecuados para

el uso del test, deben responder a las exigencias de los análisis empíricos.

DC2. Brindar información empírica pertinente sobre la equivalencia del constructo,

equivalencia del método y equivalencia entre los ítems en todas las poblaciones implicadas.

DC3. Recolectar información y evidencias sobre la fiabilidad y la validez de la versión

adaptada del test en las poblaciones implicadas.

DC4. Establecer el nivel de comparabilidad entre las puntuaciones de distintas

poblaciones por medio de análisis de datos o diseños de equiparación adecuados. (Muñiz,

Elousa & Hamblenton p.154).

d) Directrices sobre la aplicación:

141
 DA1. Preparar los materiales y las instrucciones para la aplicación de modo que

minimicen cualquier diferencia cultural y lingüística que pueda ser debida a los

procedimientos de aplicación y a los formatos de respuesta, y que puedan afectar a la validez

de las inferencias derivadas de las puntuaciones (Muñiz, Elousa & Hamblenton p.154).

DA2. Detallar las condiciones de aplicación del test a seguir en todas las poblaciones a

las que va dirigido.

e) Directrices sobre puntuación e interpretación:

DPI1. Interpretar las diferencias de las puntuaciones entre los grupos teniendo en cuenta

la información demográfica pertinente (Muñiz, Elousa & Hamblenton p.155).

DPI2. Comparar las puntuaciones entre poblaciones únicamente en el nivel de invarianza

establecida para la escala de puntuación utilizada en las comparaciones (Muñiz, Elousa &

Hamblenton p.155).

f) Directrices sobre la documentación:

DC1. Entregar documentación técnica de los cambio en el test adaptado, incluyendo la

información y las evidencias sobre la equivalencia entre las versiones adaptadas.

DC2. Proporcionar documentación a los usuarios con el fin de garantizar un uso correcto

del test adaptado en la población a la que va dirigido (Muñiz, Elousa & Hamblenton p.155).

Tercera Etapa: Aspectos Éticos

Para facilitar los principios bioéticos a los procesos de investigación, se han resumido en 4

principios generales, a saber: Autonomía, Beneficencia, No Maleficencia y Justicia (Guía de

Viabilidad Ética de los Proyectos de Investigación de la Universidad Central del Ecuador,

2018).

Cuarta Etapa

Presentación del análisis diagnóstico en la Facultad de Ciencias Psicológicas y GAD de

Calderón.

142
 9.1 Población y Muestra

9.1.1 Características de la población y muestra

- Población

“Conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones”

(Hernández Sampieri, et al., 2014, p. 207).

La población a estudiar serán padres de familia (padres y madres) que tienen hijos e hijas

entre 12 a 36 meses de edad y asisten a los veinte centros de desarrollo infantil del GAD

Parroquial de Calderón, el diagnóstico comunitario señala que es un sector con altas demandas

sociales con respecto al desarrollo integral infantil en niños y niñas de edad temprana.

- Muestra

“Subgrupo del universo o población del cual se recolectan los datos y que debe ser

representativo de ésta” (Hernández-Sampieri, et al., 2014, p. 206).

La muestra elegida para la presente investigación corresponde a 300 padres de familia

(padres y madres).

9.1.2 Diseño de la muestra

- No Probabilística-Por conveniencia

“También llamadas muestras dirigidas, suponen un procedimiento de selección orientado

por las características de la investigación, más que por un criterio estadístico de

generalización” (Hernández Sampieri et. al. 2014, p. 222).

En este estudio el diseño muestral será no probabilístico por conveniencia porque la

muestra seleccionada responde a los propósitos del investigador (Hernández, 2014), se

considerará a padres y madres de familia con los respectivos criterios de inclusión y exclusión

establecidos; por último se calculará el tamaño muestral de acuerdo con el número de ítems

del instrumento de acuerdo al criterio de Lawshe (Argibay, 2009).

143
 Criterios de Inclusión
- Padres y madres de familia con hijos que
asisten regularmente a los centros de desarrollo
infantil de Calderón durante el año 2018.
- Padres y madres de familia con edad igual
o superior a 18 años.
- Padres y madres de familia con hijos que
tengan entre 12 y 36 meses de edad.
- Padres y madres de familia que entiendan,
acepten y firmen el consentimiento informado.
FUENTE: Elaborado por la autora.
Criterios de Exclusión
- Padres y madres de familia
menores de 18 años de edad.
- Padres y madres de familia que
no tengan aceptación, disponibilidad
o motivación para participar.
- Padres y madres de familia que
no pueden leer y escribir.

9.1.3 Tamaño de la población

300
800

El cálculo de la muestra se realizará de acuerdo con el número de ítems de la Escala de

Parentalidad Positiva E2P, de forma que se pueda medir el Alfa de Cronbach. Se atenderán a

partir de los criterios de Lawshe (Argibay, 2009), el autor recomienda tener una muestra de

mínimo 5 participantes por ítem del cuestionario a validar, y que el total de la muestra no sean

menos de 100; entonces en el caso del presente estudio se calculará una muestra con 5

participantes por cada ítem del instrumento lo cual correspondió a 270 participantes, teniendo

en cuenta que el Instrumento consta de 54 ítems, sin embargo la cantidad de participantes

definitiva será de 300 padres de familia por estimación de pérdidas.

10. MÉTODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

Métodos:

a) Científico
b) Deductivo

144
 c) Estadístico (Descriptiva)

Técnicas:

a) Criterio de Expertos
b) Escala Likert
c) Análisis Factorial
d) Alfa de Cronbach

Instrumentos:

Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

- Autores: Esteban Gómez Muzzio y Magdalena Muñoz Quinteros

- Publicación: 2014

- Aplicación: Normalmente individual, pero puede aplicarse de forma colectiva

- Edad: 0-3 años

- Tiempo: 20 minutos aproximadamente

- País: Chile

- Dimensiones que evalúa: Competencias parentales percibidas vinculares, formativas,

protectoras y reflexivas

- Finalidad: Proporciona una ubicación de las competencias parentales percibidas en 3

rangos: zona óptima, zona de monitoreo y zona de riesgo.

11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO

- Elaboración y presentación de la matriz del proyecto de trabajo de titulación y

aprobación por el Comité de Ética de la UCE.

- Conformación del equipo de trabajo de campo y presentación de la propuesta a los

directivos del GAD de Calderón.

- Organización del material de investigación.

- Selección de jueces expertos del estudio (Validez aparente)

- Elección de la muestra para el estudio piloto

- Firmas de Consentimientos Informados

- Prueba Piloto a la muestra seleccionada

145
 - Análisis de datos de la prueba piloto mediante estadísticos descriptivos y

modificación del Instrumento (si es el caso).

- Cálculo del tamaño de la muestra de acuerdo al criterio de Lawshe

- Firmas de Consentimientos Informados

- Aplicación grupal de la Escala de parentalidad positiva E2P a Padres de Familia

de manera grupal y recopilación de datos

- Organización, sistematización y análisis de datos (matriz de datos, medidas

estadísticas y análisis cualitativos del investigador) obtenidos.

- Conclusiones, recomendaciones y socialización del diagnóstico en el GAD de

Calderón y la Facultad de Ciencias Psicológicas.

12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Primero se procederá a la validación de juicio de expertos:

a) Análisis de la validez:

Validez aparente: se analizará con el Índice de Concordancia simple; (Gwet, 2008), se

calculará la correlación para cada ítem de acuerdo a tres categorías: claridad, comprensión,

precisión (Gómez & Amaya, 2013). Para establecer la validez de apariencia se deben

conformar dos grupos, uno de sujetos que van a ser medidos con la escala y otro de expertos:

ellos analizan la escala y dictaminan si ésta realmente parece medir lo que se propone.

(Sánchez y Echeverry, 2004).

Validez de contenido: se obtendrá mediante el juicio de expertos, se seguirán los pasos

propuestos por Escobar y Cuervo (2008); posterior a ello se analizarán los datos con el Índice

modificado de Lawshe (Tristán, 2008), desde esta propuesta cada ítem puede ser evaluado

como: esencial (el ítem es importante e indispensable), útil (importante aunque no

indispensable) o no necesario (ni importante ni indispensable); establece el acuerdo que los

jueces tienen para cada ítem según las categorías de pertinencia y relevancia. El valor de

referencia mínimo aceptable para la razón de validez de contenido (CVR) es de 0,5823, el cual

146
será estable independientemente del número de expertos que participen en el proceso (Gómez-

Ortega & Amaya-Rey, 2013).

Segundo, los datos obtenidos ayudarán a adaptar el instrumento, para después aplicar en

la prueba piloto, para luego analizar:

- Confiabilidad (Consistencia interna con el método estadístico Alfa de Cronbach)

- Estadísticos descriptivos, mínimo, máximo, promedio, desviación estándar,

asimetría y curtosis (medidas de tendencia central).

Tercero, los datos obtenidos del instrumento aplicado serán ingresados en una base de datos

Excel, estos serán trasladados al programa SPSS para los siguientes análisis:

a) Prueba de unidimensionalidad con constructo mediante el análisis del gráfico de

sedimentación con el Programa SPSS con un SCREE PLOT de Catell.

b) Confiabilidad: se analizará la Consistencia interna del instrumento con el método

estadístico Alfa de Cronbach.

c) Validez: análisis de la matriz de correlación (validez de constructo), aplicando la

Medida de adecuación muestra (KMO) y la Prueba de Esfericidad de Barttlet.

En base a los resultados de los supuestos planteados se procederá a realizar sólo un

Análisis Factorial Exploratorio porque el presente instrumento no cuenta con el mismo,

quedará pendiente un Análisis Factorial Confirmatorio porque en el medio académico

ecuatoriano no se cuenta con el avance tecnológico-científico para poder realizarlo.

147
 13. RESPONSABLES

- Tutor de la investigación: Msg. Nacira Landeta

- Estudiante: Janneth Jami

14. RECURSOS

Cantidad Detalle Costo Total

Archivadores,
Útiles de tinta continua,
papelería lápices, $50 50
carpetas,
Materiales esferos, sobres
manila

Papel Bond 2 resma $4 8

Copias e
Impresiones 800 $ 0.2 160
Económicos Escala E2P 0 0 0
Uniforme 1 $ 25 25
Movilización Diario $3 240
Alimentación Diario $3 240
Tecnológicos Laptop 500 $1 500
Grabadora 50 $1 50
de Audio
Internet 12 $ 30 360
Software 0 0 0
estadísticos
Pen Drive 1 $5 5
FUENTE DE FINANCIAMIENTO: Autofinanciado por la Investigadora $
1638

15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN

148
 Matriz de Actividades

Calendarización 2018-2018
Tiempo

Componente Actividades

Septiembre
Agosto
Marzo

Mayo

Junio
Abril

Julio
Asistencia semanal a tutorías

Búsqueda, selección y planteamiento del tema

Diseño del plan de titulación y elaboración del marco teórico

Aprobación del Proyecto de Titulación

Acercamiento al GAD de Calderón

Criterio de Expertos

Investigación Prueba piloto en un centro infantil de Calderón

Análisis estadísticos de la prueba piloto

Aplicación de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) en la muestra

seleccionada.

Organización, sistematización y análisis de datos obtenidos

Discusión, conclusiones y recomendaciones

Socialización de resultados (diagnostico) en la facultad y en el GAD
Calderón

149
 16. BIBLIOGRAFIA

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153
Anexo B: Aval del Comité de Ética Facultad de Ciencias Psicológicas

154
155
156
157
158
Anexo C: Versión Original del Instrumento

159
160
161
162
Anexo D: Autorización del uso del Instrumento

163
Anexo E: Instrumento de evaluación de competencias parentales. Borrador 1

DIMENSIÓN DE COMPETENCIAS PARENTALES REFLEXIVAS

Sugerencias de los
Sugerencias de las Sugerencia de los
Ítem en versión original profesionales en
educadores padres de familia
psicología
47. Reflexiono sobre Sugieren que debería
Sugieren que la
cómo superar las ser: Pienso sobre
pregunta no debería Los padres de familia
dificultades de relación cómo superar las
constar porque sugieren que el ítem
que pueda tener con mi dificultades de
confundiría a los no se comprende.
hijo/a relación que pueda
padres.
tener con mi hijo/a
49. Me doy espacios para
mí mismo/a, distintos de
la crianza (ej., participar Sugieren cambiar la Sugieren cambiar la Sugieren cambiar la
de una liga de fútbol, palabra batucada. palabra batucada. palabra batucada
grupos de baile, batucada,
etc.)

164
 Anexo F: Puntuación de la validez facial o de apariencia determinado por educadoras y

padres de familia, borrador 2

Los Ítems con ICS igual o superiores a 0.8 con ajuste fueron 3

ÍTEM ORIGINAL ÍTEM MODIFICADO

28. Me relaciono con las familias de los amiguitos, Me relaciono con las familias de los amigos, primos
primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a o vecinos actuales de mi hijo/a

32. Le enseño a mi hijo/a reconocer en qué Le enseño a mi hijo/a reconocer en qué personas se
personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la puede confiar (ej., a que personas puede acercarse,
puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus que nadie puede tocarle sus partes íntimas).
partes íntimas)

42. Mi hijo/a anda limpio y bien aseado Mi hijo normalmente está limpio y bien aseado.

Los Ítems con ICS con cantidades inferiores a 0.8 con ajuste fueron 40, de los cuales se

modificaron 25 por sugerencias de las expertas:

ÍTEM ORIGINAL ÍTEM MODIFICADO

1. Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras
otras cosas con mi hijo/a cosas con mi hijo/a
4. Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar Cuando mi hijo está molesto/enojado, puedo
las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal
porque está cansado o tiene hambre o está enfermo) genio porque está cansado o tiene hambre o está
enfermo)
5. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus
Sugieren que debe ser: que las reconozca y las
emociones y les ponga nombre (ej., le digo "¿tiene
exprese
hambrecita mi niño?", "¿te sientes solita?" )
7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o
o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy ella le interesan (ej., le comento qué le estoy
preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su
día en el Jardín) día en el centro infantil).
8. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., Sugieren que se agregue más ejemplos para que la
entiendo su desesperación cuando tiene hambre) pregunta sea más comprensible
9. Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas,
Sugieren que se modifiquen los ejemplos.
"está, no está", rompecabezas) 14.
14. Le demuestro explícitamente mi cariño a mi
Sugieren que en lugar de explícitamente debe ser
hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy
una palabra más sencilla y de uso cotidiano.
besos y abrazos)
17. Converso con mi hijo/a algún tema o
acontecimiento del día, para que aprenda (ej., sobre Sugieren que se debe omitir la palabra
la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la acontecimiento.
salida que hicimos)
21. Lo acompaño a encontrar una solución a sus
problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas
Sugieren el cambio de “lo acompaño” por lo ayudo.
que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego
le pido que lo repita: "ahora hazlo tú").

165
Continuación:

22. Lo motivo a tomar sus propias decisiones,

ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., Sugieren modificar el ejemplo para que sea más
elegir los juguetes con los que va a jugar, o en qué claro.
lugar de la casa quiere estar)
24. Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos
juntos formas positivas de reparar el error (ej., pedir Sugieren reemplazar la palabra reparar por corregir.
disculpas o ayudar a ordenar)
26. Le explico cómo espero que se comporte antes
de salir de casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez
Sugieren reemplazar la palabra feria por mercado
no me pidas juguetes", "no te alejes de mí en la
calle")
27. Me relaciono con los amiguitos, primitos o
vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso con
ellos/ellas en Sugieren no emplear los diminutivos.
28. Me relaciono con las familias de los amiguitos,
primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a
29. Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a
realiza en la sala cuna o jardín infantil (ej., pregunto
Reemplazar la palabra sala cuna por CDI y
a la tía o a otro apoderado
apoderado por padre de familia.
30. Asisto a las reuniones de apoderados en la sala
cuna o jardín infantil
32. Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué
personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la Sugieren especificar el ejemplo, debido a que el
puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus instrumento está dirigido a padres que tienen hijos
partes íntimas) entre 12 y 36 meses.
Cuando
33. Cuando la crianza se me hace difícil, busco
ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está
Sugieren modificar el ejemplo, omitir la palabra
enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me
colegio y reemplazar la palabra sobrepasada.
siento sobrepasada)
Averiguo
34. Averiguo y utilizo los recursos o servicios que
Sugieren modificar el ejemplo y poner instituciones
hay en mi comuna para apoyarme en la crianza (ej.,
como el MIES porque es más conocido por padres
el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del
de familia.
Chile Crece Contigo)
40. En casa, logro armar una rutina para organizar el
Sugieren reemplazar la palabra armar por crear.
día de mi hijo/a
42. Mi hijo/a anda limpio y bien aseado Sugieren cambiar la palabra anda por permanece.
45. Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los
desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al
Sugieren reemplazar la palabra dedico por me doy
parque para que desarrolle su destreza física, o
el tiempo o pienso.
juntarla con otros niños para que aprenda a hacer
amigos)
46. Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio
Sugieren reemplazar u omitir la palabra me limpio
de rabias, penas o frustraciones (ej., respiro hondo
de rabias.
antes de entrar a casa)
47. Reflexiono sobre cómo superar las dificultades
Sugieren cambiar la palabra reflexiono por otra más
de relación que pueda tener con mi hijo/a
habitual.
He
51. Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se
Sugieren cambiar la palabra dedico por me doy
está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo
tiempo.
a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.)

166
Anexo G: Guía de evaluación para la adaptación cultural y validez facial o aparente determinada

por educadoras y padres de familia

GUÍA DE EVALUACIÓN DE VALIDACIÓN DE LA “ESCALA DE PARENTALIDAD

POSITIVA (E2P)

(Dirigido a educadoras y padres de familia)

Respetado/a padre, madre de familia y educadora: ha sido seleccionado/a para proporcionar un criterio
acerca de un cuestionario chileno que valora competencias parentales.

La evaluación que usted realizará es de gran relevancia para lograr que sea válido y que los resultados
obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente.

1. Instrucciones de la evaluación:

A continuación está una matriz con los criterios de evaluación, califique con 1, 2 o 3 cada una de las
preguntas del cuestionario.

Calificación:

1= El ítem no cumple con la categoría

2= El ítem cumple moderadamente con la categoría

3= El ítem cumple con la categoría

Si cree pertinente realizar observaciones, colóquelas en la casilla derecha, incluidas aquellas palabras
que a su parecer resultan ajenas o poco comunes en el habla cotidiana Ecuatoriana.

Califique con una sola opción por ítem y no deje ninguna sin contestar.

167
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE VALIDEZ APARENTE

“ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA e2p

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CATEGORIA INDICADOR CALIFICACIÓN
CLARIDAD a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
(el ítem se b.- El ítem requiere cambios para b.- Cumple
comprende facilitar su comprensión 2 moderadamente
fácilmente) c.-El ítem es claro, al leerlo resulta
de fácil comprenderlo 3 c.- Cumple
a.- No cumple
a.- No se entiende el ítem 1
COMPRENSIÓN
b.- El ítem requiere cambios para 2 b.- Cumple
(se entiende
poder entenderlo moderadamente
fácilmente)
c.- El ítem es de fácil entendimiento 3 c.-Cumple
a.- Las palabras del ítem no son
exactas 1 a.- No cumple
PRECISIÓN
b.- El ítem necesita modificarse
(redacción del
para mejorar la exactitud de las b.- Cumple con
ítem con palabras
palabras 2 la categoría
específicas)
c.-El ítem es preciso, está redactado
de forma específica 3 c.-Cumple

Le ruego, pues, que proceda a dar su criterio de 1 a 3, le recuerdo nuevamente la escala:

No cumple con la Cumple moderadamente Cumple con la categoría

categoría con la categoría
1 2 3

168
 CATEGORIAS

COMPRENSIÓN
CLARIDAD
ITEMS (PREGUNTAS)
OBSERVACIONES POR

PRECISIÓN
PREGUNTA

1 Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas

con mi hijo/a

2 Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as

3 Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas

apropiadas a su edad
4 Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las
causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está
cansado o tiene hambre o está enfermo)
5 Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les
ponga nombre (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?",
"¿te sientes solita?”)
6 Reservo un momento exclusivo del día para compartir con
mi hijo/a (ej., jugar con mi niño/a la hora del baño)
7 Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le
interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de
comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín)
8 Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su
desesperación cuando tiene hambre)
9 Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo
ayude a calmarse (ej., cuando está asustada o enferma)
10 Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en
poco tiempo
11 Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas
12 Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco
tiempo
13 Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está,
no está", rompecabezas)
14 Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le
digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
15 Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra
manera de explicársela y que me comprenda (ej., le doy
ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus
juguetes)
16 Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer
(ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
17 Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del
día, para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la
visita de los familiares o la salida que hicimos)
18 Le explico cuáles son las normas y límites que deben
respetarse (ej., horario de acostarse)
19 Le explico que las personas pueden equivocarse

169
20 Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he
gritado o me he demorado mucho en responderle)
21 Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas
por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le
muestro cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora
hazlo tú")
22 Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole
alternativas de acuerdo a su edad (ej., elegir los juguetes
con los que va a jugar, o en qué lugar de la casa quiere estar)

23 En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina

diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse,
horario de comida)
24 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos
formas positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o
ayudar a ordenar)
25 Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle,
reuniones, cumpleaños…
26 Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de
casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas
juguetes", "no te alejes de mí en la calle")
27 Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos
actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un
cumpleaños, o cuando vienen de visita)
28 Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o
vecinitos actuales de mi hijo/a
29 Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en
la sala cuna o jardín infantil (ej., pregunto a la tía o a otro
apoderado)
30 Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o
jardín infantil
31 Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el
adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
32 Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se
puede confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que
nadie puede tocarle sus partes íntimas)
33 Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis
amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que
ir al colegio, cuando me siento sobrepasada)
34 Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi
comuna para apoyarme en la crianza (ej., el Consultorio, la
Municipalidad, los beneficios del Chile Crece Contigo)
35 Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos,
orientación y ayuda

36 En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan

su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles,
pinturas, rompecabezas, etc.)
37 En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados
para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da
vuelta las páginas del libro para divertirse)
38 Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse
los dientes, bañarse, vestirse)

170
39 Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para
jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus
rompecabezas, etc.)
40 En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi
hijo/a

41 Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para

su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
42 Mi hijo/a anda limpio y bien aseado
43 Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus
vacunas, control sano, etc.)
44 La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras
cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver
películas)
45 Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos
propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que
desarrolle su destreza física, o juntarla con otros niños para
que aprenda a hacer amigos)
46 Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias,
penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a
casa)
47 Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación
que pueda tener con mi hijo/a

48 He logrado mantener un clima familiar bueno para el

desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al
niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos)
49 Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza
(ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile,
batucada, etc.)

50 Siento que tengo tiempo para descansar

51 Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está
desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad,
si su estatura y peso está normal, etc.)
52 Siento que he logrado mantener una buena salud mental
(ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo)

53 Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi

hijo/a (ej., las peleas con mi pareja son en privado, no
delante de mi hijo)
54 Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la
crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo
ayudarle a dejar los pañales; o cómo hacer un destete
respetuoso)

Agradecemos su valiosa colaboración

171
Anexo H: Carta de solicitud evaluación de la adaptación cultural, validez facial o de apariencia

y de contenido determinada por jueces expertos

VALORACIÓN DE JUECES EXPERTOS PARA LA ADAPTACIÓN CULTURAL

VALIDEZ APARENTE Y DE CONTENIDO

Dr. /a o Msg.

Saludos Cordiales,

Nos dirigimos a usted para explicarle acerca de la investigación de pregrado “Estructura

Factorial y Confiabilidad de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) aplicado a una muestra
de padres de familia ecuatorianos con hijos de 12 a 36 meses de edad; durante el trabajo de
investigación se ha encontrado que en el ecuador hay ausencia de instrumentos que miden
competencias parentales que estén adaptados o validados de acuerdo a nuestro contexto
sociocultural.

Al realizar el estado del arte se encontró un instrumento denominado “Escala de Parentalidad

Positiva e2p”, instrumento construido en chile por Esteban Gómez Muzzio y María
Magdalena Muñoz en el año 2014, es un cuestionario usado por la Fundación Ideas para la
infancia y cuenta con propiedades psicométricas aceptables para la evaluación de los
fenómenos descritos anteriormente.

El objetivo es adaptar el cuestionario y como parte de ese proceso y teniendo en cuenta su

experticia en el tema, nos dirigimos a usted para realizar la adaptación cultural y evaluar la
validez aparente y de contenido del cuestionario. Lo que usted debe hacer si decide aceptar
es contestar unas preguntas que hacen parte de la guía adjunta.

172
Antes de decidir si hace o no parte de este estudio, debe conocer estas consideraciones:

Usted fue invitado a participar en esta investigación porque reúne los criterios para ser considerado

experto en temáticas como desarrollo infantil, parentalidad, parentalidad, apego, resiliencia y crianza

tanto en el ámbito clínico e investigativo, y también por contar con una amplia experiencia en atención

a familias.

1. La presente investigación tiene como enunciado: “Estructura factorial y confiablidad

de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p) aplicado a una muestra de padres de

familia ecuatorianos con hijos entre 12 a 36 meses de edad de los CIBVs del GAD

Calderón”.

2. Los resultados de la presente investigación ayudarán a realizar una adecuada

evaluación, diagnóstico e intervención del profesional psicólogo, así como también
será parte de un trabajo de tesis para que la comunidad académica lo pueda consultar.
3. El estudio cuenta con las normas derivadas de los principios bioéticos: Autonomía,
Beneficencia, No maleficencia y Justicia.
4. No tiene la obligación de participar

Agradezco su atención, quedo atenta a su participación y pronta respuesta,

JANNETH JAMI

Estudiante: Facultad de Ciencias Psicológicas/ Carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación

de la Universidad Central del Ecuador.

E-mail: jann_jami91@hotmail.com
Teléfono de contacto: 0984706966
NACIRA LANDETA

Asesora de Tesis. Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora. Msg. Neuropsicología Clínica y

Neurorrehabilitadora Clínica

Profesora Titular. Facultad de Ciencias Psicológicas. Universidad Central del Ecuador.

173
 GUIA PARA LA EVALUACIÓN POR JUECES DE LA “ESCALA DE PARENTALIDAD

POSITIVA E2P”

1. INFORMACIÓN DEL JUEZ

a. Nombres y Apellidos:

b. Formación académica:

c. Áreas y años de experiencia profesional:

d. Cargo (s) que ha desempeñado (s):

e. Cargo (s) actual (es):

f. Institución (es):

g. Reputación en la comunidad (investigaciones y divulgación científica):

2. OBJETIVO DEL JUEZ EXPERTO

Valorar mediante un juicio un cuestionario de 54 ítems que analiza la competencia parental percibida en padres
y madres de familia con hijos entre 12 a 36 meses de edad.

3. INSTRUCCIONES DE EVALUACIÓN

En un primer bloque se resumirán los conceptos evaluados en la Escala de Parentalidad Positiva e2p, y una
explicación del cuestionario.

A continuación, en un segundo bloque se presentará una matriz con los criterios de evaluación; donde se
describe como calificar, la primera columna corresponde a las categorías (claridad, comprensión,
precisión, pertinencia y relevancia), la segunda columna corresponde a los indicadores con los cuáles se
evaluará a los ítems, y la tercera columna corresponde a la calificación, debe hacerlo con un puntaje de 1 a
3, bajo los siguientes criterios:
174
1= No cumple con la categoría

2= Cumple moderadamente con la categoría

3=Cumple con la categoría

Los ítems del cuestionario deben ser evaluados atendiendo:

 Validez aparente: el cuestionario mide de forma lógica lo que quiere medir; es decir, la impresión que
produce la prueba en términos de aceptabilidad social. Se evalúan mediante claridad, comprensión y
precisión
 Validez de contenido: grado en que el instrumento contiene los ítems representativos de los dominios,
dimensiones o áreas que definen el constructo; es decir, si existe correspondencia entre los ítems y las
áreas o dominios a evaluar. Se evalúan mediante la pertinencia y relevancia.

Después de la matriz de criterios de evaluación están los 54 ítems a calificar

con 1, 2 o 3. Posteriormente se adjunta un cuadro de los datos de identificación
del Cuestionario (datos de quien contesta) que deberá calificar con los
parámetros (claridad, comprensión y precisión). Si realiza sugerencias u
observaciones con respecto a los datos de quien contesta y la adaptación
cultural hacerlo en la casilla observaciones.

175
 BLOQUE I: CONCEPTOS Y EXPLICACIÓN DE LA ESCALA DE PARENTALIDAD
POSITIVA e2p

Competencia parental: adquisición y continua evolución de conocimientos, actitudes y destrezas para

conducir el comportamiento parental propio, a través de diversas situaciones de la vida familiar y la
crianza y en las distintas dimensiones y necesidades (física, cognitiva, comunicativa, socioemocional) del
desarrollo del niño o niña, con la finalidad última de garantizar su bienestar y el ejercicio pleno de sus
derechos.
Áreas o Dimensiones de la COMPONENTES

competencia parental (subdimenciones)

1.1 Mentalización
1. Vinculares
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de 1.2 Sensibilidad Parental
parentalidad y crianza dirigidas a promover un estilo de apego
seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en los 1.3 Calidez Emocional
niños/as".
1.4 Involucramiento

2.1 Estimulación del

Aprendizaje
2. Formativas
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de 2.2 Orientación y guía
parentalidad y crianza dirigidas a favorecer el desarrollo,
aprendizaje y socialización de los niños/as. 2.3 Disciplina positiva

2.4 Socialización

3.1 Garantías de
seguridad física,
emocional y psicosexual
3. Protectoras
Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de 3.2 Cuidado y
parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger satisfacción de
adecuadamente a los niños/as, resguardando sus necesidades necesidades básicas
de desarrollo humano, garantizando sus derechos y 3.3 Organización de la
favoreciendo su integridad física, emocional y sexual. vida cotidiana

3.4 Búsqueda de apoyo

social

4. Reflexivas 4.1 Anticipar escenarios

Conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de vitales relevantes
parentalidad y crianza que permiten pensar acerca de las
influencias y trayectorias de la propia parentalidad, monitorear 4.2 Monitorear
las prácticas parentales actuales y evaluar el curso del influencias en el
desarrollo del hijo/a, con la finalidad de retroalimentar las otras desarrollo del niño/a
áreas de competencia parental. 4.3 Meta - Parentalidad o
Auto-monitoreo parental

4.4 Autocuidado
Parental

176
 EXPLICACIÓN DEL CUESTIONARIO

La escala de Parentalidad Positiva e2p tiene:

 Un cuadro con datos de identificación de quién contesta el cuestionario
 Instrucciones del cuestionario (4 párrafos)
 54 ítems o reactivos que dan cuenta de comportamientos cotidianos de crianza que reflejan el despliegue
de la competencia parental.
 Los ítems están ubicados de manera aleatoria dentro de las cuatro áreas o dimensiones de las
competencias parentales: vinculares tiene los ítems del 1 al 14, formativas del ítem 15 al 26, protectoras
del ítem 27 al 43 y las competencias reflexivas del 44 al 54.
 Cada una de las áreas tiene cuatro sub-dimensiones
 Proporciona una ubicación de las competencias parentales percibidas en 3 rangos: zona óptima, zona de
monitoreo y zona de riesgo
 Duración del cuestionario: 20 minutos aproximadamente.

La manera de evaluar es de acuerdo a una escala tipo Likert con cuatro posibles opciones de respuesta: Casi
Nunca, A veces, Casi siempre y Siempre. Solo tiene una opción de respuesta.
El rango de puntaje obtenido oscila entre 142 a 198 para el puntaje total. Puntajes altos indican una
competencia parental en una zona óptima.
Debe recordarse que ninguna persona es totalmente competente: todos tenemos zonas de fortaleza y de
debilidad y por eso la Escala e2p proporciona un puntaje por áreas o dimensiones.

177
 BLOQUE II: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE VALIDEZ APARENTE Y DE CONTENIDO
DE LA “ESCALA DE PARENTALIDAD POSITIVA e2p
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CATEGORIAS INDICADOR CALIFICACIÓN
a.- El ítem no es claro 1 a.-No cumple
CLARIDAD b.- El ítem requiere cambios para facilitar su b.- Cumple
comprensión 2 moderadamente
La redacción del ítem
permite su fácil y
rápida comprensión c.-El ítem es claro, al leerlo resulta de fácil
comprenderlo 3 c.- Cumple
COMPRENSIÓN a.- No cumple
a.- No es comprensible el ítem 1
Al leer el ítem hay un b.- El ítem requiere cambios para mejorar la 2 b.- Cumple
entendimiento de lo interpretación de lo que quiere decir y medir moderadamente
que quiere decir c.-Se comprende el ítem, se interpreta y entiende su
significado 3 c.-Cumple

PRECISIÓN a.- Las palabras del ítem no son exactas 1 a.- No cumple
El ítem está redactado b.- El ítem necesita modificarse para mejorar la b.- Cumple con la
de manera exacta, sin exactitud de las palabras 2 categoría
caer en ambigüedad c.-El ítem es preciso, está redactado de forma
específica o puntual 3 c.-Cumple
PERTINENCIA a.- El ítem no evalúa competencias parentales 1 a.-No cumple
El ítem evalúa b.- El ítem no es esencial para evaluar competencia
comportamientos parental en padres y madres con hijos/as de 1 a 3 b.- Cumple
cotidianos de crianza años 2 moderadamente
que reflejan el
despliegue de la c.-El ítem permite la evaluación de competencias
competencia parental parentales 3 c.- Cumple
RELEVANCIA a.- El ítem tiene alguna relevancia pero otro ítem
puede estar incluyendo lo que mide éste 1 a.-No cumple
El ítem es necesario b.- Cumple
para evaluar b.-El ítem es relativamente importante 2 moderadamente
competencia parental

c.- El ítem es fundamental para evaluar competencias

parentales y debe incluirse 3 c.- Cumple

Le ruego, pues, que proceda con su valoración de 1 a 3, le recuerdo nuevamente la escala:

Cumple
No cumple con
moderadamente con la Cumple con la categoría
la categoría
categoría
1 2 3

178
 CATEGORIAS

COMPRENSIÓN

PERTINENCIA

RELEVANCIA
CLARIDAD
ITEMS (PREGUNTAS)

PRECISIÓN
OBSERVACIONES

1 Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi

hijo/a

2 Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as

3 Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas

apropiadas a su edad
4 Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me
doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está
enfermo)
5 Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga
nombre (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te sientes solita?”)
6 Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a
(ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño)
7 Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan
(ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo
estuvo su día en el Jardín)
8 Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su
desesperación cuando tiene hambre)
9 Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a
calmarse (ej., cuando está asustada o enferma)
10 Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo
11 Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas
12 Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo
13 Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está",
rompecabezas)
14 Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo
“hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
15 Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de
explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que
conoce, se lo explico usando sus juguetes)
16 Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej.,
pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
17 Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para
que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares
o la salida que hicimos)
18 Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej.,
horario de acostarse)
19 Le explico que las personas pueden equivocarse
20 Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o
me he demorado mucho en responderle)
21 Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí
mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo
hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
22 Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas
de acuerdo a su edad (ej., elegir los juguetes con los que va a jugar, o
en qué lugar de la casa quiere estar)

179
23 En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej.,
horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida)
24 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas
positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar)
25 Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones,
cumpleaños…
26 Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej.,
ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de
mí en la calle")
27 Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi
hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen
de visita)
28 Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos
actuales de mi hijo/a
29 Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la sala cuna
o jardín infantil (ej., pregunto a la tía o a otro apoderado)
30 Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o jardín infantil
31 Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los
adultos que lo cuidan lo tratan bien
32 Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar
(ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus
partes íntimas)
33 Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o
familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando
me siento sobrepasada)
34 Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna
para apoyarme en la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los
beneficios del Chile Crece Contigo)
35 Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación
y ayuda

36 En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su

aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas,
rompecabezas, etc.)
37 En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su
edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas
del libro para divertirse)
38 Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes,
bañarse, vestirse)
39 Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y
distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.)
40 En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a
41 Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad
(ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
42 Mi hijo/a anda limpio y bien aseado
43 Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas,
control sano, etc.)
44 La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que
me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
45 Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de
su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza
física, o juntarla con otros niños para que aprenda a hacer amigos)
46 Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o
frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa)
47 Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que
pueda tener con mi hijo/a
48 He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de
mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como
familia para disfrutar y reírnos)
180
49 Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej.,
participar de una liga de fútbol, grupos de baile, batucada, etc.)

50 Siento que tengo tiempo para descansar

51 Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando
mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está
normal, etc.)
52 Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me
siento contenta/o, me gusta cómo me veo)

53 Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej.,

las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo)
54 Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y
me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar los
pañales; o cómo hacer un destete respetuoso)

181
 COMPRENSIÓN
CLARIDAD

PRECISIÓN
PREGUNTAS OBSERVACIONES

1. DATOS DE QUIÉN CONTESTA:

- Nombre:
- Edad:
- Sexo: (M) (F)

ESCOLARIDAD:
(a) Sin escolaridad
(b) Básica
(c) Media
(d) Técnico
(e) Universitaria
Ingreso Familiar Total (al mes): $
OCUPACIÓN (en qué trabaja):
ESTADO CIVIL:
( ) soltero/a
( ) casado
( ) divorciado
( ) viudo/a
NACIONALIDAD
¿Cuántas personas viven en su casa?
Total:
Personas menores de 18 años:

¿Cuántos hijos tiene?:

2. SOBRE EL NIÑO/A respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale:

¿Cuál es su relación con el niño/a?:

(a) padre
(b) madre
(c) abuelo/a
(d) otro familiar
(e) cuidador no familiar

-Nombre del Niño/a:

- EDAD del Niño/a: … años ……. meses
- Sexo del Niño/a:
(M) (F)

Escolaridad actual:
(a) Sala Cuna
(b) Jardín Infantil
(c) No asiste
El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ)
¿Cuál?: …………………..

El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO)

(SÍ) ¿Cuál?: …………………..

182
 Anexo I: Primer borrador del instrumento y el cuestionario complementario

Escala de Parentalidad Positiva (e2P)

1-3 años (ECUADOR)

I. Datos de quien contesta:

NOMBRE: ___________________________________________________________EDAD: _________ años

SEXO: ( M ) ( F ) ESCOLARIDAD: ( a ) Ninguna ( b ) Educación General Básica ( c ) Bachillerato General Unificado (

d ) Técnico (e) Superior Ingreso Familiar Total ($ 386 al mes): ( ) Menos del salario básico ( ) Salario básico (
) Más del salario básico

OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________ ESTADO CIVIL: ( ) soltero/a ( ) Unión libre (
) casado/a ( ) divorciado/a ( ) viudo/a NACIONALIDAD: _______________________

¿Cuántas personas viven en su casa? Total: _____________ Personas menores de 18 años: ____________ ¿Cuántos
hijos tiene?: __________

Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale:

¿Cuál es su relación con el niño/a?: (a) padre (b) madre (c) abuelo/a (d) otro familiar (e) cuidador no familiar
Nombre del Niño/a: _______________________________FECHA DE NACIMIENTO: _____________________
Sexo del Niño/a: ( M ) ( F ) Escolaridad actual: ( a ) Centro de desarrollo Infantil ( b ) No asiste
El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: _______________________________
El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ________________________

Fecha de hoy: ________________________

II. Instrucciones:
La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier adulto responsable de la
crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su
cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas instrucciones antes de continuar.
En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones de crianza. Se le pide escoger entre 4 opciones: Casi
Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi nunca ocurre, entonces marque la letra “C/N” (Casi
Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante
más cierta o habitual, marque la letra “C/S” (Casi Siempre). Y si describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, marque
la letra “S” (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no asiste al Centro de
Desarrollo Infantil.

 Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en las tardes” es algo que casi nunca
realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante los últimos seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a
sobre sus preocupaciones” describe algo que ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”.

Si usted no es el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o adolescente que usted
está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación. Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por
favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor
refleje su realidad.

183
 Casi A Casi
Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Siempre
Nunca veces Siempre
1. Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a C/N A/V C/S S
2. Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as C/N A/V C/S S
Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su
3. C/N A/V C/S S
edad
Cuando mi hijo/a está molesto/enojado, puedo identificar las causas (ej.:
4. me doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está C/N A/V C/S S
enfermo)
Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y las exprese (ej., le digo
5. C/N A/V C/S S
"¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te sientes solito/a?”)
Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej.,
6. C/N A/V C/S S
jugar con mi niño/a a la hora del baño)
Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le
7. comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su C/N A/V C/S S
día en el centro infantil)
Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su desesperación
8. cuando tiene hambre, está enfermo/a, o su pena cuando me voy y lo dejo C/N A/V C/S S
con otra persona)
Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse
9. C/N A/V C/S S
(ej., cuando está asustada o enfermo/a)
10. Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo C/N A/V C/S S
11. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S
12. Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo C/N A/V C/S S
Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está",
13. C/N A/V C/S S
rompecabezas)
Le demuestro con palabras y gestos mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a,
14. C/N A/V C/S S
te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de
15. explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, C/N A/V C/S S
se lo explico usando sus juguetes)
Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a
16. C/N A/V C/S S
los demás, romper las cosas de la casa)
Converso con mi hijo/a algún tema o cosas que pasan en el día, para que
17. aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la salida C/N A/V C/S S
que hicimos)
Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario
18. C/N A/V C/S S
de acostarse)
19. Le explico que las personas pueden equivocarse C/N A/V C/S S
Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he
20. C/N A/V C/S S
demorado mucho en responderle)
Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej.,
21. le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego le C/N A/V C/S S
pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de
22. acuerdo a su edad (ej., jugar con lo que le gusta, o en qué lugar de la casa C/N A/V C/S S
quiere estar)
En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de
23. C/N A/V C/S S
televisión, horario de acostarse, horario de comida)

184
 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de
24. C/N A/V C/S S
corregir el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar)
Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones,
25. C/N A/V C/S S
cumpleaños…
Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a
26. comprar al mercado, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de mí C/N A/V C/S S
en la calle")
Me relaciono con los amigos, primos o vecinos actuales de mi hijo/a (ej.,
27. C/N A/V C/S S
converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita)
Me relaciono con las familias de los amigos, primos o vecinos actuales de
28. C/N A/V C/S S
mi hijo/a
Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en el
NO
29. centro de desarrollo infantil (ej., pregunto a la profesora o a C/N A/V C/S S
APLICA
otro padre de familia)
Asisto a las reuniones de padres de familia en el Centro de NO
30. C/N A/V C/S S
desarrollo infantil APLICA
Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos
31. C/N A/V C/S S
que lo cuidan lo tratan bien
Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a
32. C/N A/V C/S S
qué personas puede acercarse, que nadie puede tocarle sus partes íntimas)
Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares
33. (ej., cuando está enfermo/a y tengo que salir, cuando me siento C/N A/V C/S S
sobrepasado/a)
Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi ciudad para
34. apoyarme en la crianza (ej., Centros de Desarrollo Infantil o los beneficios C/N A/V C/S S
del programa Infancia Plena)
35. Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda C/N A/V C/S S
En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje
36. C/N A/V C/S S
de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)
En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej.,
37. le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para C/N A/V C/S S
divertirse)
Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes,
38. C/N A/V C/S S
bañarse, vestirse)
Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse
39. C/N A/V C/S S
(ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.)
40. En casa, logro crear una rutina para organizar el día de mi hijo/a C/N A/V C/S S
Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que
41. C/N A/V C/S S
coma verduras, frutas, leche, etc.)
42. Mi hijo/a normalmente está limpio y bien aseado C/N A/V C/S S
Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control
43. C/N A/V C/S S
sano, etc.)
La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan
44. C/N A/V C/S S
(ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad
45. (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza física, o C/N A/V C/S S
juntarlo/a con otros niños para que aprenda a hacer amigos)
Antes de relacionarme con mi hijo/a, hago a un lado el enojo, penas o
46. C/N A/V C/S S
frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa)

185
 Pienso sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con
47. C/N A/V C/S S
mi hijo/a
He logrado mantener un ambiente familiar bueno para el desarrollo de mi
48. hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia C/N A/V C/S S
para disfrutar y reírnos)
Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de
49. C/N A/V C/S S
una liga de fútbol, grupos de baile, música, etc.)
50. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S
Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi
51. hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, C/N A/V C/S S
etc.)
Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento con
52. C/N A/V C/S S
un buen estado de ánimo, contenta/o; me gusta cómo me veo)
Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., tener
53. C/N A/V C/S S
otra pareja o las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo)
Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me
54. preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar el pañal; C/N A/V C/S S
cómo hacer un destete respetuoso; o cómo manejar los berrinches)

OBSERVACIONES

Autoría de la Escala E2P: Esteban Gómez Muzzio & Magdalena Muñoz Quinteros, Fundación Ideas para la Infancia,
Chile, 2013. Adaptación Ecuatoriana Janneth Jami & Magdalena Muñoz, realizada en conjunto por la Fundación Ideas
para la Infancia y la Universidad Central del Ecuador.
Nota: la Escala de Parentalidad Positiva E2P puede ser usada gratuitamente por todo profesional o institución que
lo requiera, reconociendo debidamente los derechos de autor. Cualquier consulta, escribir al mail
fundacion@ideasparalainfancia.com o mediante la página web www.ideasparalainfancia.com

186
 CUESTIONARIO COMPLEMENTARIO

Selecciones con una X las siguientes opciones que reflejan mejor su realidad:

1) ¿A qué etnia pertenece usted?

- Indígena ( )

- Afroecuatoriano ( )

- Mestizo ( )

- Blanco ( )

- Montubio ( )

- Mulato ( )

- Otro ( )

2) ¿Qué lugar o posición entre los hermanos ocupa su hijo que asiste a este CDI”

- Hijo único ( )

- Primer hijo ( )

- Segundo hijo ( )

- Tercer hijo ( )

- Cuarto hijo ( )

- Quinto hijo ( )

- Mayor al quinto lugar ( )

3) ¿Usted planifico la maternidad o la paternidad?

SI ( )

NO ( )

187
 Anexo J: Formato de consentimiento informado para el estudio piloto

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CONSENTIMIENTO INFORMADO

INVESTIGADOR PRINCIPAL: Janneth Lorena Jami Tucumbi. Correo electrónico:

brendagf188@hotmail.com. Teléfono de contacto: 0984706966
COMITÉ DE ÉTICA, FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS: Correo electrónico:
fcp.soporte@uce.edu.ec. Teléfono de contacto: (593 02) 223-5443.
GAD de Calderón: Correo electrónico: www.gadcalderon.gob.ec. Teléfono: 2826013/2821018

Cordial saludo, ésta es una invitación para que usted participe en ella de manera individual, si decide aceptar le
tomará un tiempo estimado de 30 minutos pero es necesario que conozca las siguientes consideraciones:

Participará en un estudio piloto denominado “Adaptación de un instrumento Chileno de auto-reporte para

valorar competencias parentales: Escala de Parentalidad Positiva (e2p).

Los beneficios de esta investigación será para padres y madres de familia que tienen hijos e hijas de 12 a 36
meses y asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del GAD de Calderón, la información proporcionada se
mantendrá en absoluta reserva y confidencialidad, y será utilizada exclusivamente con fines académicos e
investigativos.

Tiene la oportunidad de hacer preguntas sobre la investigación, las mismas que serán contestadas con satisfacción
en términos claros, sencillos y de fácil entendimiento.

La participación es voluntaria y puede retirarse del estudio en cualquier momento, sin que esto genere derecho de
indemnización para cualquiera de las partes.
Los gastos en los que se incurra durante la investigación serán asumidos por el investigador.

La investigación fue previamente revisada y aprobada por el Comité de Ética la Facultad de Ciencias Psicológicas
de la Universidad Central del Ecuador y cuenta con la autorización del GAD de Calderón.

188
 FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Este formulario es una invitación para la participación de manera individual para un estudio
piloto denominado “Adaptación de un instrumento Chileno de auto-reporte para valorar
competencias parentales: Escala de Parentalidad Positiva (e2p).
1. NOMBRE DE LOS INVESTIGADOR/ES Y TUTOR/ES RESPONSABLES DE
LA INVESTIGACIÓN:
- Janneth Lorena Jami Tucumbi
- Msg. Nacira Landeta
- Dr. Elvis Castro
2. EN VIRTUD DE LO ANTERIOR DECLARO QUE:
Se me ha proporcionado la información de la investigación, teléfonos de contacto y dirección
de los investigadores a quienes podré contactar en cualquier momento.
Declaro que he leído la información proporcionada; se me ha informado ampliamente del
estudio antes mencionado, con sus riesgos y beneficios; se han absuelto con satisfacción mis
preguntas; y, que los datos relacionados con el estudio de investigación se mantendrán bajo
absoluta confidencialidad, por lo que consiento voluntariamente participar en esta
investigación en calidad de participante, pudiendo retirarme de ésta en cualquier momento.

Nombre del Participante………………………………………………………………

Cédula de ciudadanía………………………………………………
……………………..
Firma

Fecha: Quito, DM (día)….... (mes)… (año)…

Janneth Lorena Jami Tucumbi, en mi calidad de Investigador, dejo expresa constancia de

que he proporcionado toda la información referente a la investigación que se realizará y que
he explicado completamente en lenguaje claro, sencillo y de fácil entendimiento
a…………………………………………participante de la
investigación…………………………………………………………………………la
naturaleza y propósito del estudio antes mencionado y los riesgos que están involucrados en
el desarrollo del mismo. Confirmo que el participante ha dado su consentimiento libremente
y que se le ha proporcionado una copia de este formulario de consentimiento. El original de
este instrumento quedará bajo custodia del investigador y formará parte de la documentación
de la investigación.

…………………………
Firma del investigador
C.I: 1721207502
Fecha: Quito, DM (día)……………....… de (mes)…………. de (año) ……..….

189
 Anexo K: Instrumento e2p en su versión adaptada y consentimiento informado

Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

1-3 años
(ECUADOR)

Datos de quien contesta:

NOMBRE: ___________________________________________________________EDAD: _________ años

GÉNERO: ( M ) ( F ) ESCOLARIDAD: ( a ) Ninguna ( b ) Educación General Básica ( c ) Bachillerato General Unificado

( d ) Técnico (e) Superior Incompleto (d) Superior INGRESO FAMILIAR TOTAL $ 386 al mes: ( ) Menos del salario
básico ( ) Salario básico ( ) Más del salario básico

OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________ ESTADO CIVIL: ( ) soltero/a ( ) Unión libre
( ) casado/a ( ) divorciado/a ( ) viudo/a NACIONALIDAD: _______________________
ETNIA: ( a ) Indígena ( b ) Mestizo ( c ) Afroecuatorino ( d ) Blanco ( e ) Otro ________________________
¿Cuántas personas viven en su casa? Total: _____________ Personas menores de 18 años: ____________
¿Cuántos hijos tiene?: __________ Paternidad/Maternidad Planificada: ( ) Si ( ) No

Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale:

¿Cuál es su relación con el niño/a?: (a) padre (b) madre (c) abuelo/a (d) otro familiar (e) cuidador no familiar
Nombre del niño/a: _______________________________FECHA DE NACIMIENTO: _____________________
Género del niño/a: ( M ) ( F ) Escolaridad actual: ( a ) Centro de desarrollo Infantil ( b ) No asiste
El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: _______________________________
El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ________________________
Lugar que ocupa entre los hermanos/as: ____________________ Fecha de hoy: ________________________

II. Instrucciones:
La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier
adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa
al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas
instrucciones antes de continuar.
En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones de crianza. Se le pide escoger
entre 4 opciones: Casi Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi
nunca ocurre, entonces marque la letra “C/N” (Casi Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre
solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante más cierta o habitual, marque la
letra “C/S” (Casi Siempre). Y si describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, marque la letra
“S” (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no
asiste al Centro de Desarrollo Infantil.

 Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en las
tardes” es algo que casi nunca realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante los últimos
seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a sobre sus preocupaciones” describe algo que
ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”.

Si usted no es el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o
adolescente que usted está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación.
Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor refleje su realidad.

190
 Casi A Casi
Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Siempre
Nunca veces Siempre
Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con
1. C/N A/V C/S S
mi hijo/a
2. Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as C/N A/V C/S S
Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas
3. C/N A/V C/S S
apropiadas a su edad
Cuando mi hijo/a está molesto/enojado, puedo identificar las
4. causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está C/N A/V C/S S
cansado o tiene hambre o está enfermo)
Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y las
5. exprese (ej., le digo "¿tiene hambre mi niño?", "¿te sientes C/N A/V C/S S
solito/a?”)
Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi
6. C/N A/V C/S S
hijo/a (ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño)
Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le
7. interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de comida, C/N A/V C/S S
le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil)
Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su
8. desesperación cuando tiene hambre, está enfermo/a, o su C/N A/V C/S S
pena cuando me voy y lo dejo con otra persona)
Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude
9. C/N A/V C/S S
a calmarse (ej., cuando está asustada o enfermo/a)
Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en
10. C/N A/V C/S S
poco tiempo
11. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S
Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco
12. C/N A/V C/S S
tiempo
Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no
13. C/N A/V C/S S
está", rompecabezas)
Le demuestro con palabras y gestos mi cariño a mi hijo/a (ej.,
14. C/N A/V C/S S
le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
Cuando mi hijo/a no entiende una idea, busco otra manera
15. de explicársela para que me comprenda (ej., le doy ejemplos C/N A/V C/S S
de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes)
Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer
16. C/N A/V C/S S
(ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
Converso con mi hijo/a sobre las cosas que pasan en el día,
17. para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de C/N A/V C/S S
los familiares o la salida que hicimos)
Le explico cuáles son las normas y límites que deben
18. C/N A/V C/S S
respetarse (ej., horario de acostarse)
19. Le explico que las personas pueden equivocarse C/N A/V C/S S
Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he
20. C/N A/V C/S S
gritado o me he demorado mucho en responderle)
Lo ayudo a encontrar una solución a sus problemas por sí
21. mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro C/N A/V C/S S
cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")
Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole
22. alternativas de acuerdo a su edad (ej., jugar con lo que le C/N A/V C/S S
gusta, o en qué lugar de la casa quiere estar)
En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria
23. (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de C/N A/V C/S S
comida)

191
 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas
24. positivas de corregir el error (ej., pedir disculpas o ayudar a C/N A/V C/S S
ordenar)
Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle,
25. C/N A/V C/S S
reuniones, cumpleaños…
Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de
26. casa (ej., ir a comprar al mercado, "esta vez no me pidas C/N A/V C/S S
juguetes", "no te alejes de mí en la calle")
Me relaciono con los amigos, primos o vecinos actuales de mi
27. hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o C/N A/V C/S S
cuando vienen de visita)
Me relaciono con las familias de los amigos, primos o vecinos
28. C/N A/V C/S S
actuales de mi hijo/a
Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a
NO
29. realiza en el centro de desarrollo infantil (ej., C/N A/V C/S S
APLICA
pregunto a la profesora o a otro padre de familia)
Asisto a las reuniones de padres de familia en el NO
30. C/N A/V C/S S
centro de desarrollo infantil APLICA
Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto
31. C/N A/V C/S S
o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede
32. confiar (ej., a qué personas puede acercarse, que nadie puede C/N A/V C/S S
tocarle sus partes íntimas)
Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis
33. amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que C/N A/V C/S S
salir, cuando me siento cansada)
Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi
ciudad para apoyarme en la crianza (ej., Fundaciones; centros
34. C/N A/V C/S S
de desarrollo infantil públicos o los beneficios que ofrece el
MIES “Ministerio de Inclusión Económica y Social”)
Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos,
35. C/N A/V C/S S
orientación y ayuda
En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su
36. aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, C/N A/V C/S S
rompecabezas, etc.)
En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para
37. su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta C/N A/V C/S S
las páginas del libro para divertirse)
Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse
38. C/N A/V C/S S
los dientes, bañarse, vestirse)
Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para
39. jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus C/N A/V C/S S
rompecabezas, etc.)
En casa, logro crear una rutina para organizar el día de mi
40. C/N A/V C/S S
hijo/a
Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su
41. C/N A/V C/S S
edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.)
42. Mi hijo/a normalmente está limpio y bien aseado C/N A/V C/S S
Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus
43. C/N A/V C/S S
vacunas, control sano, etc.)
La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas
44. C/N A/V C/S S
que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas)
Me doy el tiempo para pensar cómo apoyarlo/a en los
desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque
45. C/N A/V C/S S
para que desarrolle su destreza física, o juntarlo/a con otros
niños para que aprenda a hacer amigos)

192
 Antes de relacionarme con mi hijo/a, hago a un lado el enojo,
46. penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a C/N A/V C/S S
casa)
Pienso sobre cómo superar las dificultades de relación que
47. C/N A/V C/S S
pueda tener con mi hijo/a
He logrado mantener un ambiente familiar bueno para el
48. desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al C/N A/V C/S S
niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos)
Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej.,
49. C/N A/V C/S S
participar de una liga de fútbol, grupos de baile, música, etc.)
50. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S
Me doy el tiempo para evaluar y pensar sobre cómo se está
51. desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si C/N A/V C/S S
su estatura y peso está normal, etc.)
Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej.,
52. me siento con un buen estado de ánimo, contenta/o; me C/N A/V C/S S
gusta cómo me veo)
Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a
53. (ej., tener otra pareja o las peleas con mi pareja son en C/N A/V C/S S
privado, no delante de mi hijo)
Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la
crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo
54. C/N A/V C/S S
ayudarle a dejar el pañal; cómo hacer un destete respetuoso;
o cómo manejar los berrinches)

OBSERVACIONES

Autoría de la Escala E2P: Esteban Gómez Muzzio & Magdalena Muñoz Quinteros, Fundación Ideas para la Infancia,
Chile, 2013. Adaptación Ecuatoriana Janneth Jami & Magdalena Muñoz, realizada en conjunto por la Fundación Ideas
para la Infancia y la Universidad Central del Ecuador.
Nota: la Escala de Parentalidad Positiva E2P puede ser usada gratuitamente por todo profesional o institución que
lo requiera, reconociendo debidamente los derechos de autor. Cualquier consulta, escribir al mail
fundacion@ideasparalainfancia.com o mediante la página web www.ideasparalainfancia.com

193
194
195
Anexo L: Constancia de validación de Jueces expertos

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Yo Dr. Lucio Antonio Balarezo Chiriboga, Director del Centro de Asesoramiento y

psicoterapia Integrativa, con cédula 1701629162.

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación el Instrumento
“Escala de Parentalidad Positiva (e2p)” para que pueda ser utilizado por la estudiante de la
Carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación.

Luego de hacer las observaciones pertinentes, puedo formular las siguientes apreciaciones:

DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE

Claridad X
Comprensión X
Precisión X
Pertinencia X
Relevancia X

En Quito, 18 de abril de 2018

EVALUADO POR:
Dr. Lucio Balarezo Chiriboga
1701629162

196
197
198
199
200
 Anexo M: Propuesta reducida de la Escala de Parentalidad Positiva (e2p)

I. Datos de quien contesta:

NOMBRE: ___________________________________ EDAD: _________ GÉNERO: (M) (F)

ESCOLARIDAD: ( ) Ninguna ( ) Educación General Básica ( ) Bachillerato General Unificado ( ) Técnico

( ) Superior Incompleto ( ) Superior

INGRESO FAMILIAR TOTAL: ( ) Menos del salario básico ( ) Salario básico ( ) Más del salario básico

OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________ ESTADO CIVIL: ( ) soltero ( ) Unión libre (
) Casado ( ) divorciado ( ) Separado ( ) Viudo

NACIONALIDAD: __________________ETNIA: ( ) Indígena ( ) Mestizo ( ) Afroecuatorino ( ) Blanco ( )

Otro _________
¿Cuántas personas viven en su casa? Total: _____________ Personas menores de 18 años: ____________
¿Cuántos hijos tiene?: __________ Paternidad/Maternidad Planificada: ( ) Si ( ) No

Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale:

¿Cuál es su relación con el niño/a?: ( ) padre ( ) madre ( ) abuelo/a ( ) otro familiar ( ) cuidador no familiar
Nombre del niño/a: _______________________________FECHA DE NACIMIENTO: _____________________
Género del niño/a: ( M ) ( F ) Escolaridad actual: ( a ) Centro de desarrollo Infantil ( b ) No asiste
El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: _______________________________
El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ______________________
Lugar que ocupa entre los hermanos/as: ____________________ Fecha de hoy: ____________________

II. Instrucciones:
La Escala de Parentalidad Positiva (e2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier
adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa
al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas
instrucciones antes de continuar.
En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones de crianza. Se le pide escoger
entre 4 opciones: Casi Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi
nunca ocurre, entonces marque la letra “C/N” (Casi Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre
solo a veces, marque la letra “A/V” (A veces). Si es una situación bastante más cierta o habitual, marque la
letra “C/S” (Casi Siempre). Y si describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, marque la letra
“S” (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no
asiste al Centro de Desarrollo Infantil.
 Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: “Con mi hijo/a jugamos en las
tardes” es algo que casi nunca realizan, entonces marque la opción “C/N”; y si durante los últimos
seis meses la afirmación: “Converso con mi hijo/a sobre sus preocupaciones” describe algo que
ocurre sólo a veces, entonces marque la opción “A/V”.
Si usted no es el padre o madre del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o
adolescente que usted está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación.
Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor refleje su realidad.

201
 Casi A Casi
Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Siempre
Nunca veces Siempre
Le explico cuáles son las normas y límites que deben
1. C/N A/V C/S S
respetarse (ej., horario de acostarse)
Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y las
2. exprese (ej., le digo: “tiene hambre mi niño”, “Te sientes C/N A/V C/S S
solito”)
Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo
3. C/N A/V C/S S
ayude a calmarse (ej., cuando está asustado o enfermo)
Le demuestro con palabras y gestos mi cariño a mi hijo/a (ej.,
4. C/N A/V C/S S
le digo “hijo/a, te quiero mucho” o le doy besos y abrazos)
Cuando mi hijo/a está molesto/enojado, puedo identificar
5. las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está C/N A/V C/S S
cansado, tiene hambre o está enfermo)
Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer
6. C/N A/V C/S S
(ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le
7. interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de C/N A/V C/S S
comida, le pregunto cómo estuvo su día en el centro infantil)
8. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S
Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo sus
9. desesperación cuando tiene hambre, está enfermo/a, o su C/N A/V C/S S
pena cuando me voy y lo dejo con otra persona)
Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza
10. (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, música C/N A/V C/S S
etc.)
Con mi hijo/a vemos juntos programas de tv o películas
11. C/N A/V C/S S
apropiadas a su edad
La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas
12. C/N A/V C/S S
que me gustan (ej., juntarme con mis amigos o ver películas)
13. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S
Me doy el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con
14. C/N A/V C/S S
mi hijo/a
15. Mi hijo/a normalmente está limpio y bien aseado C/N A/V C/S S
Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse
16. C/N A/V C/S S
los dientes, bañarse, vestirse)
Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para
17. C/N A/V C/S S
su edad (ej., que coma verduras, fruta, leche, etc.)
Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto
18. C/N A/V C/S S
o los adultos que lo cuidan lo tratan bien
Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis
19. amigos o familiares (ej., cuando está enfermo y tengo que C/N A/V C/S S
salir, cuando me siento cansada)
Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos,
20. C/N A/V C/S S
orientación y ayuda

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