ANDRÉIA SANTOS DE ABREU

JAM ALVES MESQUITA

JOSÉ DE ANCHIETA

ABORDAGENS DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
E O PROFESSOR
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

BRASÍLIA - 1997.

ANDRÉIA SANTOS DE ABREU

JAM ALVES MESQUITA

JOSÉ DE ANCHIETA
ABORDAGENS DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
E O PROFESSOR

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

BRASÍLIA - 1997.
 ÍNDICE

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

ABORDAGEM TRADICIONAL

CAPÍTULO II

ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA

CAPÍTULO III

ABORDAGEM HUMANISTA

CAPÍTULO IV

ABORDAGEM COGNITIVISTA

CAPÍTULO V

ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL

CAPÍTULO VI

AS ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E O

PROFESSOR

CAPÍTULO VII

PROFESSOR EFICAZ

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

INTRODUÇÃO
O objetivo desta apresentação é mostrar quais são as abordagens usadas na
relação professor aluno , e também a formação do professor , que é de crucial
importância para existir uma educação eficiente .

CAPÍTULO I

Abordagem Tradicional

Características Gerais

Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que persistem no

tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro
diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram.

Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem

acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser
atualizado. O ensino será centrado no professor. O aluno apenas executa
prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.

Homem

O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através
de informações que lhe serão fornecidas. É um receptor passivo até que,
repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as
possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quando de posse
dessas informações e conteúdos.

Mundo
A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo
processo de educação formal, além de outras agências, tais como família,
Igreja.

Sociedade-Cultura

O objetivo educacional normalmente se encontra intimamente relacionado aos

valores apregoados pela sociedade na qual se realiza.

Os Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos na trajetória da

educação formal. A reprovação do aluno passa a ser necessária quando o
mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames são
necessários a constatação de que este mínimo exigido para cada série foi
adquirido pelo aluno.

O diploma pode ser tomado como um instrumento de hierarquização. Dessa

forma, o diploma iria desempenhar um papel mediador entre a formação
cultural e o exercício de funções sociais determinadas.

Pode-se afirmar que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem

possuem uma visão individualista do processo educacional, não
possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o
futuro cidadão possa experienciar a convergência de esforços.

Conhecimento

Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de

acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os
resultados desse processo, para que sejam armazenados.

Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo

indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da
educação formal e da instituição escola.
Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do
conhecimento. Ao indivíduo que está "adquirindo" conhecimento compete
memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são
oferecidos no processo de educação formal.

Educação

Entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos

e restrita à ação da escola.

Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições

favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma
intervenção do professor, uma orientação do mestre.

Trata-se, pois, da transmissão de idéias selecionadas e organizadas

logicamente.

Escola

A escola, é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se

restringe, a um processo de transmissão de informações em sala de aula e
funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa.

Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o

professor se mantenha distante dos alunos.

Uma escola desse tipo é freqüentemente utilitarista quanto a resultados e

programas preestabelecidos.

As possibilidades de cooperação entre pares são reduzidas, já que a natureza

da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual
de cada um deles.
Ensino-aprendizagem

A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e

"ensinados" pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser
adquiridos , os modelos imitados.

Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente

serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão
gravadas nas mentes individuais.

Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste

em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a
formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos,
geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às
situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou
que "aprendeu" apresenta, com freqüência, compreensão apenas parcial.

Ignoram-se as diferenças individuais.

É um ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade de

noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo.

Professor-aluno

O professor-aluno é vertical, sendo que ( o professor ) detém o poder decisório

quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc.

O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos

exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e
informações anteriormente fornecidos pelos manuais.

Metodologia

Se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe ,

tomada quase como auditório .
O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a
escutá-lo a didática profissional quase que poderia ser resumida em dar a lição
e tomar a lição .

No método expositivo como atividade normal , está implícito o

relacionamento professor - aluno , o professor é o agente e o aluno é o
ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno somente
uma verificação a posteriori é que permitirá o professor tomar consciência
deste fato. Quanto ao atendimento individual há dificuldades pois a classe fica
isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente.

Avaliação

A avaliação visa a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala

de aula . As notas obtidas funcionam na sociedade como níveis de aquisição
do patrimônio cultural .

CAPÍTULO II

ABORDAGEM COPORMENTALISTA

Características gerais

O conhecimento é um "descoberta" e é nova para o indivíduo que a faz. O que

foi descoberto , porém , já se encontrava presente na realidade exterior .
Os comportamentalistas consideram a experiência ou a experimentação
planejada como a base do conhecimento , o conhecimento é o resultado direto
da experiência..

O homem

O homem é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio

ambiente a hipótese de que o homem não é livre é absolutamente necessária
para se poder aplicar um método científico no campo das ciências .

O homem dentro desse referencial é considerado como o produto de um

processo evolutivo .

O mundo

A realidade para Skinner , é um fenômeno objetivo ; O mundo já é construído

e o homem é produto do meio .

O meio pode ser manipulado . O comportamento , por sua vez , pode ser
mudado modificando-se as condições das quais ele é uma função , ou seja ,
alterando-se os elementos ambientais . O meio seleciona .

Sociedade-Cultura

A sociedade ideal , para Skinner ,é aquela que implicarias um planejamento

social e cultural .

Qualquer ambiente , físico ou social , deve ser avaliado de acordo com seus
efeitos sobre a natureza humana . A cultura ,é representada pelos usos e
costumes dominantes , pelos comportamentos que se mantém através dos
tempos .

Conhecimento
O conhecimento é o resultado direto da experiência ., o comportamento é
estruturado indutivamente , via experiência.

Educação

A educação está intimamente ligada à transmissão cultural .

A educação , pois , deverá transmitir conhecimentos , assim como

comportamentos éticos ,práticas sociais , habilidades consideradas básicas
para a manipulação e controle do mundo /ambiente.

Escola

A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá

adotar forma peculiar de controle , de acordo com os comportamentos que
pretende instalar e manter.

Ensino-aprendizagem

É uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental

e ou na vida mental do indivíduo , resultantes de uma prática reforçada .

Professor-aluno
Aso educandos caberia o controle do processo de aprendizagem , um controle
científico da educação , o professor teria a responsabilidade de planejar e
desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem , de forma tal que o
desempenho do aluno seja maximizado , considerando-se igualmente fatores
tais como economia de tempo , esforços e custos.

Metodologia

Nessa abordagem , se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e

estratégias de ensino , quanto formas de reforço no relacionamento professor-
aluno.

Avaliação

Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio , em

pequenos passos , sem cometer erros , a avaliação consiste , nesta abordagem ,
em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o
programa foi conduzido até o final de forma adequada.

Considerações finais

O meio pode ser controlado e manipulado e , consequentemente ,também o

homem pode ser controlado e manipulado .

O ensino é tratado em função de uma tecnologia que , além da aplicação de

conhecimentos científicos à prática pedagógica , envolve um conjunto de
técnicas diretamente aplicáveis em situações concretas de sala de aula.
 CAPÍTULO III

ABORDAGEM HUMANISTA

Características Gerais

Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal

elaborador do conhecimento humano . Da ênfase ao crescimento que dela se
resulta , centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua
capacidade de atuar como uma pessoa integrada . O professor em si não
transmite o conteúdo , dá assistência sendo facilitador da aprendizagem . O
conteúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não ensina :
apenas cria condições para que os alunos aprendam .

Homem

É considerado como uma pessoa situada no mundo . Não existem modelos

prontos nem regras a seguir mas um processo de vir a ser . O objetivo do ser
humano é a autorealização ou uso pleno de suas potencialidades e capacidades
o homem se apresenta como um projeto permanente e mau acabado .

Mundo

O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo . O mundo teria o

papel fundamental de crias condições de expressão para a pessoa , cuja tarefa
vital consiste no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente . A ênfase é
no sujeito mais uma das condições necessárias para o desenvolvimento
individual é o ambiente . Na experiência pessoal e subjetiva o conhecimento é
construído no decorrer do processo de vir a ser da pessoa humana . É atribuída
ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criação do conhecimento
.

Ao experienciar o homem conhece . O conhecimento é inerente à atividade

humana . O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento .

Educação

Trata-se da educação centrada na pessoa , já que nessa abordagem o ensino

será centrado no aluno . A educação tem como finalidade primeira a criação
de condições que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de
condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas , de
responsabilidade , autodeterminação que soubessem aplicar-se a
aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se
da própria existência . Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do
próprio aluno .
Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo .

Escola

A escola será uma escola que respeite a criança tal qual é , que ofereça
condições para que ela possa desenvolver-se em seu processo possibilitando a
autonomia do aluno . O princípio básico consiste na idéia da não interferência
com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela .

O ensino numa abordagem como esta consiste num produto de personalidades

únicas , respondendo as circunstâncias únicas num tipo especial de
relacionamentos .

A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.

Professor-Aluno

Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única ,

decorrente da base percentual de seu comportamento . O processo de ensino
irá depender do caráter individual do professor , como ele se relaciona com o
caráter pessoal do aluno . Assume a função de facilitador da aprendizagem e
nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão
na existência do estudante .

Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os
sentimentos que ele possui .

O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem

que tem significado para eles .

As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade

compreensão empática , aceitação e confiança no aluno .

Metodologia
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem . Cada
educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no
que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação
pedagógica , a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que
possibilite liberdade para aprender .

Avaliação

Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência , só pode ser julgada

a partir de critérios internos do organismo . O aluno deverá assumir formas de
controle de sua aprendizagem , definir e aplicar os critérios para avaliar até
onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende , com responsabilidade .
O diretivismo no ensino é aqui substituído pelo não diretivismo : As relações
verticais impostas por relações EU - TU e nunca EU - ISTO ; As avaliações
de acordo com padrões prefixados , por auto avaliação dos alunos .

Considerando-se pois o fato de que só o indivíduo pode conhecer realmente a

sua experiência , esta só pode ser julgada a partir de critérios internos do
organismo.

CAPÍTULO IV

ABORDAGEM COGNITIVISTA

Características gerais

A organização do conhecimento , processamento de informações estilos de

pensamento ou estilos cognitivos , comportamentos relativos à tomada de
decisões , etc.

Homem e mundo

O homem e mundo serão analisados conjuntamente , já que o conhecimento é

o produto da interação entre eles , entre sujeito e objeto .

Sociedade-cultura
Os fatos sociológicos , pois , tais como regras , valores , normas , símbolos
etc. De acordo com este posicionamento , variam de grupo para grupo , de
acordo como o nível mental médio das pessoas que constituem o grupo .

Conhecimento

O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem

de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por
formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo .

Educação

O processo educacional , consoante a teoria de desenvolvimento e

conhecimento , tem um papel importante , ao provocar situações que sejam
desequilibradoras para o aluno , desequilíbrios esses adequados ao nível de
desenvolvimento em que a criança vive intensamente ( intelectual e
afetivamente ) cada etapa de seu desenvolvimento .

Escola

Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar . A

verdadeira causa dos fracassos da educação formal , diz , decorre
essencialmente do fato de se principiar pela linguagem ( acompanhada de
desenhos , de ações fictícias o narradas etc. ) ao invés de o fazer pela ação real
e material .

Ensino -aprendizagem

Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as

atividades do sujeito , considerando-o inserido numa situação social .

Professor aluno

Ambos os pólos da relação devem ser compreendidos de forma diferente da

convencional , no sentido de um transmissor e um receptor de informação .
Caberá ao professor criar situações , propiciando condições onde possam se
estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e
racional.

Metodologia

O desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino .Uma das

implicações fundamentais é a de que a inteligência se constrói a partir da troca
do organismo como o meio , por meio das ações do indivíduo . A ação do
indivíduo , pis , é centro do processo e o fator social ou educativo constitui
uma condição de desenvolvimento .
Avaliação

A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria

teoria e implicará verificar se o aluno já adquiriu noções , conservações ,
realizou operações , relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo
como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.

Considerações finais

Tudo o que se aprende é assimilado por uma estrutura já existente e provoca

uma restruturação . No comportamentalismo , o que o organismo geralmente
persegue é o esforço e não a aprendizagem em si. Esta interessa apenas ao
professor.

O ESTUDO DO COMPORTAMENTO

behaviorismo dedicou-se ao estudo do comportamento na relação que este

mantém com o meio ambiente onde ocorre . Mas como comportamento e
meio são termos amplos demais para poderem ser úteis para uma análise
descritiva nesta ciência , os psicólogos desta tendência chegaram aos
conceitos e etímulo e resposta ( teoria S-R ) .

Estímulo e resposta são portanto as unidades básicas da descrição e o ponto de

partida para uma ciência do comportamento .

O homem começa a ser estudado como produto do processo de aprendizagem

pelo qual passa desde a infância , ou seja, como produto das associações
estabelecidas durante sua vida entre estímulos ( do meio ) e respostas (
manifestações comportamentais ).

A base da corrente skinneriana está na formulação do condicionamento

operante . Para desenvolvermos este conceito, retrocederemos um pouco na
história do Behaviorismo , introduzindo as noções de comportamento reflexo
e condicionamento respondente para então chegar ao condicionamento
operante .

CONDICIONAMENTO RESPONDENTE

comportamento reflexo é o comportamento não voluntário ( reflexo ) e inclui

as respostas que são eliciadas ( "produzedas") por modificações especiais de
estímulos do ambiente.

Skinner concentrou seus estudos na possibilidade de condicionar os

comportamentos operantes .

CONDICIONAMENTO OPERANTE
O comportamento operante é o comportamento voluntário e abrange um
quantidade muito maior da atividade humana - desde os comportamentos do
bebê de balbuciar , agarrar objetos , olhar os enfeites do berçoaté os
comportamentos mais sofisticados que o adulto apresenta.

BEHAVIORISMO : SUA APLICAÇÃO

São conhecidos os métodos de ensino programado e o controle e organização

das situações de aprendizagem , bem como a elaboração de uma tecnologia de
ensino.

O trabalho educativo de crianças exepcionais.

A GESTALT

A PSICOLOGIA DA FORMA

Gestald é um termo alemão de difícil tradução . O termo mais próximo em

português seria forma ou configuração , que não é utilizado por não
corresponder exatamente ao seu real significado em Psicologia.

A PERCEPÇÃO

A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais dessa teoria

. Os experimentos co

CAPÍTULO V

ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL

CARACTERÍSTICAS GERAIS

Pode-se situar Paulo Freire com sua obra , enfatizando aspectos sócio-
político-cultural , havendo uma grande preocupação com a cultura popular ,
sendo que tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento
crescente até nossos dias.

HOMEM-MUNDO

O homem está inserido no contexto histórico. O homem é sujeito da educação

, onde a ação educativa promove o próprio indivíduo , como sendo único
dentro de uma sociedade / ambiente.

SOCIEDADE-CULTURA
O homem alienado não se relaciona com a realidade objetivo, como um
verdadeiro sujeito pensante: o pensamento é dissociado da ação .

conhecimento

A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo

de conscientização .

EDUCAÇÃO

Toda ação educativa , para que seja válida, deve, necessariamente, ser
precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio
de vida desse homem concreto , a quem se quer ajudar para que se eduque .

ESCOLA

Deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo , do professor e dos
alunos, no processo de conscientização o que indica uma escola diferente de
que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades.

ENSINO APRENDIZAGEM

Situação de ensino - aprendizagem deverá procurar a superação da relação

opressor - oprimido.

A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida

na situação concreta, existencial em que o oprimido se forma. Resultando
consequencias tais como:

1. ser ideal é ser mais homem...

2. atitude fatalista
3. atitude de auto desvalia
4. o medo da liberdade ou a submissão do oprimido.

PROFESSOR-ALUNO

Relação professor-aluno é horizontal

Professor empenhado na prática transformadora procurará desmitificar e

questionar , junto com o aluno .

METODOLOGIA

- Os alunos recebem informações e analisam os aspectos de sua própria

experiência existencial
- Utilizando situações vivenciais de grupo , em forma de debate Paulo Freire
delineou seu método de alfabetização .

Características :

Ser ativa

Criar um conteúdo pragmático próprio

Enfatiza o diálogo crítico

CAPÍTULO VII

AS ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E O

PROFESSOR

Segundo Mizukami , a partir de análises feitas sobre as diferentes abordagens

do processo ensino-aprendizagem pôde-se constatar que certas linhas teóricas
são mais explicativas de alguns aspectos do que de outros , percebendo-se
assim a possibilidade de articulação das diversas propostas de explicação do
fenômeno educacional . Ela procura fazer uma sistematização válida de
conceitos do fenômeno estudado .

Mesmo com teorias incompletas por estarem ainda em fase de elaboração ou

reelaboração , faltando validação empírica ou confronto com o real.
Lembrando ainda as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis e
incorrigíveis , pois ...

"elas são elaboradas para explicar , de forma sistemática , determinados

fenômenos , e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua
aceitação ou não , instalando-se , assim , um processo de discussão
permanente entre teoria e prática."(As Abordagens do Processo Ensino-
Aprendizagem e o Professor ; Maria da Graça Nicoletti Mizukami ; Cap. 6 ;
Pag. 107)"

Mizukami ainda critica a formação de professores colocando que o aprendido

pelos professores nada tinha a ver com a prática pedagógica e seu
posicionamento frente ao fenômeno educacional . A experiência pessoal
refletiria um comportamento coerente por parte do educador , pondo fim
assim ao permanente processo de discussão entre teoria e prática .

Uma possível solução seria repensar os cursos de formação de professores ,

voltando as atenções principalmente para as disciplinas pedagógicas que
analisam as abordagens do processo ensino-aprendizagem , procurando
articulá-los à prática pedagógica.
Também é discutida uma forma de aproximar cada vez mais as opções
teóricas existentes como o analisar , discutir , da vivência na prática e à partir
da prática , se pudesse discutir e criticar as opções teóricas confrontando com
a mesma prática. É tentar criar teorias através da prática , analisando o
cotidiano e questionando Evitando-se assim a utilização de Receituários
pedagógicos , que é o que a autora chama de seguir cegamente a teoria
ignorando a prática.

"Um curso de professores deveria possibilitar confronto entre abordagens,

quaisquer que fossem elas , entre seus pressupostos e implicações , limites ,
pontos de contraste e convergência . Ao mesmo tempo , deveria possibilitar
ao futuro professor a análise do próprio fazer pedagógico , de suas
implicações , pressupostos e determinantes , no sentido de que ele se
conscientizasse de sua ação , para que pudesse , além de interpretá-la e
contextualizá-la , superá-la constantemente."(As Abordagens do Processo
Ensino-Aprendizagem e o Professor ; Maria da Graça Nicoletti Mizukami ;
Cap. 6 ; Pag. 109)"

Alguns dados revelam que são preferidas pelos professores as abordagens

cognitivista e sócio-cultural deixando as abordagens tradicional e
comportamentalista em segundo plano . E também que a abordagem que mais
faz sucesso neste momento histórico é a cognitivista .

"Na abordagem cognitivista apresentada neste trabalho ( a piagetiana ) e a

preferida pelos professores , desde que o aluno se encontre em um ambiente
que o solicite devidamente , e que tenha sido constatada a ausência de
distúrbios biológicos ligados preponderantemente à atividade cerebral , ele
terá condições de chegar ao estágio das operações formais . Não se justificam
nem se legitimam , por esta abordagem , desigualdades baseadas nas
potencialidades de cada um , tal como poderia decorrer dos princípios
escolanovistas . . Estaria neste detalhe , talvez de grande importância , já que
o determinismo biológico age mais em função de determinar desenvolvimento
, do que de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito , a
idéia que despertaria maior interesse para um trabalho realizado por um
profissional com as idiossincrasias de um educador?"(As Abordagens do
Processo Ensino-Aprendizagem e o Professor ; Maria da Graça Nicoletti
Mizukami ; Cap. 6 ; Pag. 111)"

De forma genérica tanto o cognitivismo , humanismo e comportamentalismo

apresentam aspectos ascolanovistas que os colocam contra a escola
tradicional. Um outro elemento a ser considerado é a ligação entre o
desenvolvimento intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicional
elaborado através dos séculos.
Concluindo , de todas as abordagens analisadas obteve-se quase plenamente
preferência dos professores pela abordagem cognitivista por que esta
abordagem se baseia numa teoria de desenvolvimento em grande parte válida ,
e também a abordagem sócio-cultural que complementa o desenvolvimento
humano e genético com aspectos sócio-culturais e personalistas . Sendo que a
abordagem sócio-cultural está impregnada de aspectos humanistas
característicos das primeiras obras de Paulo Freire.

O ideário pedagógico dos de alguns professores não segue nenhuma das

abordagens , e são classificados como tendência indefinida dentre as demais
abordagens.

PROFESSOR EFICAZ

REINVENTAR E FORMAR O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

Levando-se em conta a formação dos professores , é necessário se fazer todo

um processo de reformulação mudando-se a constituição dos sistemas
educacionais de licenciatura , magistério e pedagogia , para renovação e
elevação de sua qualidade.

Atualmente pesquisas são feitas no sentido de requalificar os cursos ,

aumentando e enriquecendo o seu conteúdo teórico e prático com o intuito de
melhorar a baixa qualidade do ensino , pois acredita-se que este fato se deve à
falta de qualidade profissional .

Dados levantados informam que os níveis de qualificação profissional dos

professores vem aumentando e melhorando nas redes Estaduais e Municipais .
Mas por outro lado também aumentam os índices de evasão e reprovação que
denunciam a baixa qualidade de educação escolar básica .

O confronto entre essas duas tendências , aumento dos níveis de qualificação e

persistência da desqualificação da escola , mostra a urgência de colocar nossa
reflexão e nossas políticas sobre a formação de professores em níveis mais
estruturais . E tentar agir de uma forma específica em que se determine
exatamente o problema que não está somente no professor e sim em todo o
processo.

CONCLUSÃO
 BIBLIOGRAFIA

MIZUKAMI , MARIA DA GRAÇA NICOLETTI .

ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

A atuação do professor muda dependendo da ênfase que ele dá ao

processo de ensino-aprendizagem, se prioriza o ensino, procura
transmitir o conhecimento centralizando em si mesmo, se prioriza a
aprendizagem, centraliza-se no aluno ajudando-o a aprender.
A educação nunca será uma realidade acabada. Por ter
características de fenômenos humanos e históricos, tende a ser
abordada sob diferentes aspectos. MIZUKAMI define cinco
abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista
e sociocultural, que serão apresentadas a seguir.

Abordagem tradicional: baseia-se na prática educativa, onde

a criança é vista como um adulto, centralizando o ensino no professor
que transmite seus conhecimentos verbalizando-os e o aluno deverá
memorizá-los. A maior preocupação é quanto à quantidade e
sistematização de conhecimento.
Segundo Júlio Moreira, a abordagem nesta didática, então, se
resume em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação em verificar
a exatidão da reprodução do conteúdo exposto em sala.
Hoje, embora exista um grande esforço em superar o ensino
tradicional, ainda podemos encontrar essa prática pedagógica nas
salas de aula: professores apenas reproduzindo conteúdos dos livros
didáticos com aulas expositivas centradas na figura do professor,
induzindo o aluno á condição de elemento passivo não atuante em
seu processo de desenvolvimento intelectual.

Abordagem comportamentalista: baseia-se na idéia de que o

conhecimento é resultado direto da experiência onde o
comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto como
um planejador e as atividades autônomas dos estudantes não são
relevantes.
O professor, então, controla o ambiente e os reforços. A
avaliação da aprendizagem é através da observação da modificação
do comportamento no sentido planejado.
Em minha experiência como professora de psicologia no ensino
técnico em auxiliar de enfermagem pude perceber que o
condicionamento operante se faz presente no ensino das técnicas e
procedimento de enfermagem; uma seqüência de passos são
programadas para que se atinja a habilidade esperada no
desempenho da função, as aulas em laboratório visam treinar os
alunos, passo a passo, num ambiente especialmente preparado para
esse fim e, portanto, controlado pelo professor que determina os
reforços necessários para o aprendizado programado.

Abordagem humanista: aqui a aprendizagem é

responsabilidade do estudante e a instituição funcionará como
facilitadora assim o professor deve criar condições para que o aluno
aprenda.
“A abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da
personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais
teóricos.”(Schultz, 1992)

Em oposição então ao comportamentalismo, reforça a idéia de

que podemos consciente e livremente preferir moldar a nossa própria
vida.

Abordagem cognitivista: baseia-se na idéia de que o conhecimento

é o produto da interação entre homem e mundo. O aluno aprende
dependendo do estágio em que se encontra, então, o educador
realizará atividades desafiadoras para o pensamento do aluno e gerar
conflitos cognitivos que permitam a participação integral e os ajudem
a buscar novas respostas.
Os estudos de Piaget, Ferreiro e Teberosky mostram que outras
propostas de ensino funcionam, mas não desenvolvem o aluno
cognitivamente e a proposta construtivista pretende sanar essa
necessidade.
A grande vantagem deste método é que o aluno é o principal
agente da aprendizagem, gerando um maior interesse por parte dele,
e o professor sente uma maior necessidade de se manter atualizado.
 No entanto, em minha experiência como professora do Ensino
Fundamental, pude perceber que aconteceu uma redução do
construtivismo à uma teoria de aquisição de língua escrita e
transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino.
Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia
construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de
que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa pedagogia dita
construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e
aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é
ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos,
não têm condições de aprender.
Todas essas distorções levaram a uma grande defasagem na
aprendizagem na maioria das escolas fazendo com que muitas vezes
o construtivismo fosse desacreditado.
Para o professor como profissional, é imprescindível manter a
dignidade do seu papel como agente que interfere na situação
educativa, transmitindo às novas gerações os conteúdos
culturalmente valiosos que permitirão aos alunos compreender,
interpretar e transformar o mundo em que vivem.

Abordagem sócio-cultural: o conhecimento é construído

conforme o homem reflete sobre o ambiente em que vive, educador e
educando crescem juntos.
Segundo Júlio Moreira, sendo o ser humano sujeito de sua
própria educação, as ações educativas devem ter como principal
objetivo promovê-lo e não ajustá-lo a sociedade.
Portanto, podemos concluir que desta maneira o conhecimento
deve funcionar como uma transformação contínua e não transmissão
de conteúdos programados.

Enfim, concluo que as discussões sobre as abordagens

pedagógicas são muito pertinentes aos educadores em geral, acredito
que o grande número de abordagens que surgiram tem como ponto
negativo a confusão que proporciona para os professores que
trabalham nas escolas, pois há uma ausência de propostas claras
exemplificadas em planos de aula, principalmente aos professores
que estão a mais tempo fora do ambiente universitário. Outro ponto
importante é que considero difícil julgar uma única abordagem como
sendo a melhor, todas trazem uma contribuição importante no
processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SCHULTS, Sydney Ellen & SCHULTZ, Duane; História da Psicologia
Moderna, ED. Cultrix, 1992

JÚLIO MOREIRA DOS SANTOS NETO; A Eficácia da Didática do Ensino

Superior, em www.meuartigo.brasilescola.com, consultado em 25/10/2009
 YARA ROSA MELO SUZUKY; Didática do Ensino Superior, apostila da
Universidade Nove de Julho

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Vamos contextualizar: como anda a educação? Todo professor é igual? Será que sempre foi
assim? Alguém pensou diferente?
Isso é o que vamos ver agora...Mas vamos antes imaginar a seguinte cena:

Um casal andava pela praia quando viu um jovem que recolhia estrelas-do-mar na areia
trazidas pela maré e as jogava no oceano. Curioso, o casal perguntou-lhe a razão de tal
iniciativa. "O sol está muito quente. Se ficarem na areia vão secar e morrer." O casal então lhe
disse: "Meu jovem, isso não fará muita diferença, pois há milhares de quilômetros de praia e
centenas de milhares de estrelas-do-mar na areia. Você joga umas poucas de volta ao oceano,
mas a grande maioria vai morrer." O jovem então pegou mais uma estrela na areia e jogando-a
ao mar disse: "para esta aqui eu fiz a diferença. Na manhã seguinte, após pensar muito sobre o
assunto, o casal uniu-se ao jovem e juntos começaram a jogar estrelas-do-mar no oceano.

Vamos refletir: Do mesmo modo, tentando melhorar a educação e a sociedade, muitos

pensadores têm se dedicado a pensar em diferentes formas de educar o povo. Surgiram então
as diferentes tendências pedagógicas: tradicional, escola nova, libertadora, libertária,
tecnicista, histórico-crítica e a Pedagogia Inaciana.

Pedagogia tradicional: surgiu + ou - no séc XVII. Tem como base aulas expositivas, ou seja,
aulas onde o aluno é apenas um ouvinte e o professor é o transmissor do conhecimento que
deve ser decorado pelo aluno.

Pedagogia Renovada: chega ao Brasil nos anos 30, propõe uma escola que valorize a
participação ativa do aluno, por isso é preciso despertar seu interesse, pois aprender torna-se
uma atividade de descoberta.

Pedagogia tecnicista: chega ao Brasil nos anos 60-70, inspirava-se no behaviorismo e visava
formar mão de obra para o mercado de trabalho.

Pedagogia Libertadora: Surge com Paulo Freire nos anos 70, quando o país sofre com a
ditadura militar. Visa a conscientização sobre a realidade socio-política-econômica, visando sua
transformação. A relação professor aluno é horizontal, ou seja, de respeito mútuo.

Pedagogia Libertária: acredita que o papel da escola é transformar a personalidade do aluno

através da auto-gestão e total liberdade de escolha.

Pedagogia histórico-crítica ou crítico social dos conteúdos: acredita que o papel da escola é
difundir os conhecimentos acumulados pela humanidade relacionando-os à realidade social do
aluno. O professor é um mediador do conhecimento.
Pedagogia Inaciana: profundamente humana e preocupada com a promoção da justiça social,
acredita na dignidade do ser humano e na necessidade resgatar valores como fraternidade,
respeito, espiritualidade: "Ver Deus nos rostos sofridos de nosso povo."

Você pode conhecer mais sobre algumas tendências pedagógicas no site:

http://ged0611.googlepages.com/didatica

Agora, vamos conhecer o livro CUIDADO ESCOLA!

Lançado em 1980 pela editora brasiliense, 32º edição sob a autoria de Babette Harper,
Claudius Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira e Rosiska Darcy de Oliveira, apresentado por Paulo
Freire, este livro traz um estudo crítico sobre a educação, buscando refletir sobre o processo
educativo, abordando temáticas como a crise escolar, a origem da escola atual, o seu
funcionamento, as desigualdades sócio-culturais que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem, as alternativas pedagógicas e um questionamento sobre a origem dos
problemas que envolvem o sistema educacional.
Você poderá ver mais quadrinhos deste livro em
:http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/escola.html

MAS, agora, vamos à nossa TAREFA:

debata sobre os quadrinhos: que tipo de pedagogia eles representam? Essa ainda é uma
realidade nas escolas? O que vocês pensam sobre a escola hoje? Precisa mudar ou não? Qual a
sua sugestão?Enfim, façam como aquele casal que foi ajudar a salvar as estrelas do mar e
vamos juntos pensar em novos caminhos para a educação :)
Depois que o grupo chegar a uma conclusão, produza um texto e poste no aqui. Vamos
caprichar e mostrar para o mundo que aluno na verdade é LUNO, um ser de MUITA LUZ
heheheh

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA

ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE
APRENDIZAGEM

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem

empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar
brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação
continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem

sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e,
conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da
aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista
que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver
com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese

dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no
ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos
Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No
primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada
progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a
tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo
da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de
psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da
escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96,
exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento
dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o
professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na
sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das

diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua
Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que
perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola

tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais,
de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois,
embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por

acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola
tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu
próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são
consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o
cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste

em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de
outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto,
sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista,
assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a

linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente
lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do
pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem
escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou
Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê
nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como
modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos.
Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao
domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela

gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria,
exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são
organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada
através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou
pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na
sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso
ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade
pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista,
defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno,
valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de

descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio
estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através
da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência,
segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores

conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão

pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que
com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança
dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que

estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá
pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação
escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola
renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma
barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o

sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos
“competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as
mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de

aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos,
que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o
expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que
adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a
ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for
me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola

tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico
e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua –
como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto
de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma
mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os
estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o

trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto
social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A
tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional
e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar
os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática
normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o
professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que,

partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa

da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também
conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e
organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire
não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação
educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não
podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita
reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais

importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a
condição para se libertar da exploração política e econômica, através da
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia,
situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais,
conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da
codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim,
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de

dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente,
eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo
comigo”.

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido

pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber
sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na
aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão,
visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da
língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos,

diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no
seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na
preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe
um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem

significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem
só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º

9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos
pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas,
porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre
o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não
está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam
os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva
interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação
de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no
texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente,
ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição
de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que

considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e
das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a
Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as
tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a
tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a
ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua,
predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da
gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo
e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em

comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire
se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas
tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a
partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget,

Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam
uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo,
ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade
fundamental.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo

: Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares

do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática,

1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo :
Loyola, 1990.

MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa

Maria : Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR

BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM
Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem

empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar
brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação
continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem

sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e,
conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da
aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista
que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver
com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese

dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no
ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos
Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No
primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada
progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a
tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo
da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de
psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da
escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96,
exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento
dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o
professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na
sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das

diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua
Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que
perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola

tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais,
de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois,
embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições.
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por

acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola
tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu
próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são
consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o
cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste

em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de
outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto,
sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista,
assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a

linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente
lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do
pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem
escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou
Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê
nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como
modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos.
Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao
domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela

gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria,
exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são
organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada
através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou

pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na
sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso
ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade
pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista,
defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno,
valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de

descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio
estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através
da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência,
segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores

conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão

pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que
com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança
dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que

estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá
pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação
escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola
renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma
barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o

sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos
“competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as
mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de

aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos,
que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o
expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que
adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a
ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for
me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola

tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico
e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua –
como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto
de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma
mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os
estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o
trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto
social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A
tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional
e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar
os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática
normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o
professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que,

partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa

da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também
conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e
organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire
não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação
educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não
podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita
reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais

importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a
condição para se libertar da exploração política e econômica, através da
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia,
situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais,
conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da

codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim,
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de

dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente,
eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo
comigo”.
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido

pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber
sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na
aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão,
visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da
língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos,

diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no
seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na
preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe
um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem

significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem
só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96,

revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em
comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque
concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o
sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está,
então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os
empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva

interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação
de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no
texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente,
ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição
de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que

considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e
das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a
Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as
tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a
tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a
ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua,
predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da
gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo
e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em

comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire
se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas
tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a
partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget,

Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam
uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo,
ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade
fundamental.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora

Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do

Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática,

1988.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo :

Loyola, 1990.

MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa

Maria : Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

UNIDADE II

Introdução

2 As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de

ensino - aprendizagem/viabilização de interesses
2. 1 Tendência pedagógica tradicional liberal

2.1.1 Tendência pedagógica tradicional vertente religiosa

2.1.2 Tendência pedagógica tradicional vertente leiga

2.2 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna

2.2.1 Tendência pedagógica liberal renovada/humanista moderna

2.2.2 Tendência pedagógica liberal renovada/tecnicista

2.3 Tendência pedagógica libertadora/teorias críticas da educação

2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da educação

2.3.2 Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos/pedagogia histórico-crítica

2.4 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências

pedagógicas predominantes na história da educação brasileira

2.4.1 A didática norteada pela tendência pedagógica tradicional liberal na vertente

religiosa e leiga

2.4.2 A didática norteada pela tendência pedagógica liberal renovada/humanista

moderna

2.4.3 A didática norteada pela tendência pedagógica tecnicista

2.4.4 A didática norteada pela tendência pedagógica crítico- reprodutivista

2.4.5 A didática norteada pela tendência pedagógica histórico-crítica

Referências

INTRODUÇÃO

Apresentamos esta segunda unidade cujo objetivo principal é conhecer as tendências

pedagógicas vivenciadas no contexto da educação brasileira no decorrer da história da
educação desse país.

Por meio das discussões que aqui realizaremos sobre as tendências, buscaremos
problematizar as concepções de ensino-aprendizagem presentes em cada uma. Assim,
proporcionaremos condições para vocês compreenderem os interesses políticos,
econômicos e ideológicos implicitos nas referidas concepções em questão.
Assim como no primeiro capítulo, ao ler os textos, iremos realizar uma discussão
fundamentada numa visão histórico-crítica, que, de acordo com nossos estudos na
primeira unidade, concebe a educação como um processo dinâmico e dialético, negando
os princípios essencialistas, que concebem que as ideias nascem antes do homem.

Nessa direção, defendemos que é o homem que produz as ideias no decorrer de sua
história, por meio das relações com os outros homens no contexto social em que vive.

Os pressupostos teóricos que utilizamos para discutirmos os elementos propostos para

essa unidade se encontram no pensamento dos seguintes autores: Libâneo, Haidt, Veiga,
Saviani, Gasparim, Silveira Rodrigues e outros.

Lembramos-lhe que a Didática tem como objeto de estudo os elementos que compõem
o ato de ensinar presente nas relações ensino-aprendizagem, sejam eles implícitos,
sejam explícitos nas práticas pedagógicas que não são neutras, mas sim carregadas de
intencionalidades, de acordo com os interesses sociais predominantes em cada época da
história.

O estudo proposto nesta unidade encontra–se organizado da seguinte forma:

2 As Tendências Pedagógicas Implantadas na Educação Escolar Brasileira: Propostas de

Ensino-Aprendizagem/ Viabilização de Interesses.

2.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL LIBERAL

2.1.1 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Religiosa
2.1.2 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Leiga

2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA

2.2.1 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista Moderna
2.2.2 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Tecnicista

2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA/TEORIAS CRÍTICAS DA

EDUCAÇÂO
2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da Educação
2.3.2 Tendência Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos/Pedagogia Histórico-crítica

2.4 A DIDÁTICA ADOTADA NAS RELAÇÕES ENSINO-APRENDIZAGEM

NORTEADAS PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PREDOMINATES NA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
2.4.1 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tradicional Liberal na Vertente
Religiosa e Leiga
2.4.2 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista
Moderna
2.4.3 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tecnicista
2.4.4 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Crítico-reprodutivista
2.4.5 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Histórico-crítica

Bom estudo!
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
BRASILEIRA: PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM/VIABILIZAÇÃO DE
INTERESSES

Figura 11: Tendências Pedagógicas

Fonte: Silveira Rodrigues, 2009

Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ação
do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção. Afirmar que cada
ação expressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o homem é um animal
político, como já dizia Aristóteles.

Portanto, podemos compreender que o ato do homem não é neutro. A forma com nós
seres humanos agimos frente a qualquer que seja a situação é determinada pela nossa
maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses.

Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de ensinar do professor
também não é neutro. O professor ensina de uma forma ou de outra, porque aprendeu ou
aprimorou aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma
sociedade em alguma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que
predominavam.

Nessa direção, entendemos que a maneira como o professor ensina expressa o que ele
pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, a sua visão de
mundo, se o professor tiver consciência do que faz.

Hegemonia: Preponderância de um povo em relação a outro. Na Grécia antiga, era

patente a supremacia de um Estado dentro de uma confederação. Todavia, os vários
casos de hegemonia eram instáveis, pois só duravam até que o Estado provido de
hegemonia sofresse o ataque de outros Estados. Três cidades gregas distinguiram-se
pela sua hegemonia: Esparta, Atenas e Tebas. www.dicionarioonline.com.br

Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu,
sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada,
estará correndo o risco de ela expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a
realizar os interesses de outros e negar seus interesses, assumindo a condição de
alienado.

Considerando nossas colocações a respeito da não neutralidade da didática,

problematizamos: Quais tendências pedagógicas vêm norteando a educação brasileira
no decorrer de sua história? Quais são suas características? Em que contexto e a serviço
de que interesses foram produzidas as tendências pedagógicas que fundamentam o
processo de ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas brasileiras? Quais as
implicações das concepções de educação essencialista e histórico-dialética nas
tendências pedagógicas predominantes nas escolas brasileiras?

A fim de nortear essa segunda unidade, continuamos indagando: De que forma é

concebida a Didática nas tendências pedagógicas que norteiam as concepções de
ensino-aprendizagem predominantes na educação escolar no Brasil? Quais os princípios
da Didática? A serviço de quais interesses tais Didáticas foram implantadas no Brasil? É
possível pensar que a Didática traz em si um conteúdo implícito e que esse conteúdo se
manifesta na relação ensino-aprendizagem? Qual a relação da Didática com o processo
de ensino-aprendizagem? Até que ponto a Didática pode influenciar a relação ensino-
aprendizagem?

Com a problematização que ora apresentamos, buscamos promover uma inquietação

com o intuito de provocar desconfiança no que diz respeito ao fato de que as tendências
pedagógicas não existem, independentemente dos interesses que as produziram.
Interesses que, por sua vez, relacionam-se às questões político-econômico-ideológicas
presentes no contexto social em que foram produzidas as referidas tendências.

Platão defendia a ideia de que o homem é constituído de uma essência universal e

imutável.
Diante da visão de homem de Platão, podemos entender que a sua concepção de
educação fundamenta-se se na visão essencialista de homem.
A concepção de educação de Platão, conforme ele expõe na obra “As Leis”, encontrava-
se a serviço dos interesses de quem?

Deslanchar as reflexões propostas para essa unidade requer retomar elementos

apresentados na primeira unidade desse caderno didático para enfatizar que não
podemos nos esquecer de que foi a Paidéia grega que deu origem às concepções de
educação presentes nas tendências pedagógicas adotadas para fundamentar a educação
escolar vivenciada nos países ocidentais.

Justificamos essa nossa consideração ao entendermos que as tendências pedagógicas se

sustentam em uma concepção de educação, que, por sua vez, se sustenta em uma visão
de mundo. E que toda visão de mundo expressa uma corrente filosófica. Assim,
fundamentamos nosso entendimento nas palavras de Haidt:

Todo sistema educacional está baseado numa concepção do

homem e de mundo. São os aspectos filosóficos que dão à
educação seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a
reflexão sistemática sobre a concepção da vida, exerce
influência direta e está em estreita conexão com a
Pedagogia, que é a reflexão sistemática sobre o ideal de
educação e da formação humana (HAIDT, 2003, p.13).

Pensar as tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira requer

lembrarmos, a princípio, que educação brasileira não nasceu a serviço dos interesses do
povo brasileiro. Nasceu para servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente,
aos interesses das classes dominantes.

Diante do exposto, vale ressaltar que a concepção de educação hegemônica na educação

brasileira se encontra embasada na concepção de educação medieval, produzida por
Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

Para dialogarmos a respeito das colocações acima, buscamos, de acordo com Libâneo,
apresentar as tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira quando as
classifica em dois grupos, sendo um de cunho liberal e o outro de cunho progressista.
Nas palavras de Libâneo:

Os autores em geral concordam em classificar as tendências

pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal –
Pedagogia tradicional, Pedagogia renovada e tecnicismo
educacional; as de cunho progressista – Pedagogia
libertadora e Pedagogia crítico-social dos conteúdos.
Certamente existem outras dessas tendências, mas essas são
as mais conhecidas (LIBÂNEO, 1991, p. 64).
Diante dessa citação, esclarecemos que aqui estudaremos as tendências pedagógicas
conforme são apresentadas por esse autor. Porém, esclarecemos que, ao nos referirmos à
Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, trataremos como Tendência Histórico-critica,
conforme propõe Saviani (2006).

Figura 12: O Professor é o mestre, dono do saber,

que ensina tudo a todos. Verbalmente ensina a
maior quantidade de conteúdos para a maior
quantidade de alunos possível, sem distinção.
Fonte: COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa:
Fundação Caouste Gulbenkian 1957

Tecidas essas considerações, damos continuidade às nossas reflexões buscando

elementos para refletirmos a respeito da tendência tradicional liberal de educação.

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2.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL LIBERAL

Para discutirmos a respeito da tendência pedagógica tradicional, é necessário

lembrarmos que, conforme afirma Saviani (1986), há duas vertentes, sendo uma
vertente religiosa, e a outra vertente leiga.

A princípio, vamos dialogar a respeito da tendência tradicional na vertente religiosa. E,

com essa intenção, necessitamos iniciar esse diálogo lembrando que essa vertente da
tendência pedagógica tradicional foi trazida para o Brasil pelos Jesuítas, considerados os
primeiros educadores brasileiros que aqui se instalaram a serviço dos interesses de
Portugal, e, desde então, foram os principais educadores que aqui permaneceram de
1549 até meados de 1700 e que, segundo Veiga, num contexto de

uma sociedade de economia agrário-exportadora

dependente, explorada pela Metrópole, sem diversidade nas
relações de produção, a educação não era considerada um
valor social importante. Servia de instrumento de
dominação da Colônia pela aculturação dos povos nativos.
A tarefa educativa estava voltada para a catequese e
instrução dos indígenas, mas para a elite colonial um outro
tipo de educação era oferecido. Assim, índios e negros
foram catequizados e os descentes dos colonizadores foram
 instruídos (VEIGA, 1989, p. 40).

Ratio Studiorum

Summa Theológica de São Tomás de Aquino, que consiste em um plano de instrução

consubistanciado na Ratio Studiorum trazida da Europa para o Brasil, resultando em
uma orientação universalista – por todos os jesuítas, assim como pelo uso de programas
e dos mesmos procedimentos
metodológicos e elitistas – por se destinar aos filhos dos colonos.

O ideal da Ratio Studiorum era a formação do homem universal, humanista e cristão. A

educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral e enciclopédico; era
alicerçada na Summa Theológica de São Tomás de Aquino. Esta obra corresponde a
uma articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã, base da Pedagogia
tradicional na vertente religiosa (VEIGA ,2000, p. 40)

No âmbito da realidade social apresentada, os Jesuítas, assumindo o papel de

educadores, não tinham como intenção formar um homem emancipado, capaz de pensar
e tomar decisões, de lutar pelas suas necessidades e assumir a responsabilidades pelos
seus atos. Esses educadores pretendiam catequizar os índios e escravos e formar os
filhos dos colonos para o Clero.

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2.1.1 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Religiosa

Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os Jesuítas, por meio da

educação que ministravam, buscavam instruir para transmitir cultura a fim de formar o
homem universal humanista cristão.

Para desempenhar tal função, eles utilizaram uma maneira de ensinar que não
possibilitasse uma formação crítica, a qual era o oposto da formação pretendida, que se
referia a formas dogmáticas do pensamento, por meio da memorização e
desenvolvimento do raciocínio.

Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses mencionados nos
parágrafos anteriores, os detentores do poder político da época valeram-se da tendência
pedagógica tradicional na vertente religiosa, que ora estudamos, para nortear a educação
que os Jesuítas ministravam no Brasil.
Liberalismo é uma doutrina ou corrente do pensamento político que defende a
maximização da liberdade individual mediante o exercício dos direitos e da lei. O
liberalismo defende uma sociedade caracterizada pela livre iniciativa integrada num
contexto definido. Tal contexto geralmente inclui um sistema de governo democrático,
o primado da lei, a liberdade de expressão e a livre concorrência econômica.
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Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao nosso objetivo nesse
momento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a respeito da tendência pedagógica
tradicional na vertente religiosa.

Para dialogarmos as respeito dessa tendência, valemo-nos do nosso entendimento das

idéias de Saviani (1986) de que a tendência tradicional na vertente religiosa
fundamenta-se em uma visão essencialista de homem.

Sendo assim, compreendemos, por meio de uma visão essencialista, que o

conhecimento é visto de forma dogmática e que seu critério de verdade consiste na
sagrada escritura.

Nesse contexto, é preciso entendermos que a educação, de acordo com essa vertente, é
uma forma de instrução e nega, pois, o pensamento critico, priorizando a quantidade de
conteúdos em detrimento da qualidade. É importante ressaltarmos que, nessa
perspectiva, a educação tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorização,
objetivando alcançar a perfeição.

A respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa, para Saviani:

A educação cumpre moldar a existência particular e real de

cada educando à essência universal e ideal que o define
enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido
o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a
essência humana é considerada, pois, criação divina
(SAVIANI, 1986, p.12).

Leitura da obra:
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1986.
A fala do Saviani remete-nos, também, a considerar que essa tendência pedagógica é
originada nas concepções medievais de educação que resgatam o pensamento grego,
com base na lógica Cristã, que concebe o homem a imagem e semelhança de Deus, e a
educação como a condição de busca desta imagem por ser o modelo ideal.

Com os Jesuítas, essa tendência pedagógica foi usada para catequese dos índios e
negros no Brasil, pois ela era adequada à formação do perfil de pessoas dóceis e servis
conforme pretendia a classe dominante da época, assim como foi adequada aos
interesses do clero na Idade Média, e da aristocracia, na Grécia.

É importante ressaltar, também, que, para os filhos dos colonos que eram a elite
brasileira naquele contexto, a educação era diferente. Não era catequese, porém com
base na instrução. O parâmetro dessa tendência nos moldes utilizados para os filhos da
elite era o plano de instrução de Santo Tomás de Aquino.

Tendo já refletido um pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente

religiosa e, também, entendido que essa tendência foi adotada no Brasil colônia como
instrumento de dominação e que, por meio da aculturação, se manteve a serviço dos
interesses dos colonizadores, vamos continuar essa reflexão buscando entender um
pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente leiga.

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2.1.2. Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Leiga

A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil até a expulsão dos

Jesuítas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram assumindo as aulas e assim
permaneceram por muito tempo durante o Império e a República.

Com o passar do tempo, o país vai apresentando transformações em sua cultura de

economia agroexportadora e, assim, vão se desenvolvendo o comércio e a indústria
manufatureira. Os imigrantes vão ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos
sociais desse contexto, as ideias liberais de livre comércio vão sendo difundidas entre a
classe dominante.

Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem também o campo educacional,

considerando que a escola está inserida no seio da sociedade.

Esclarecemos que a escola é usada pela burguesia como espaço de consolidação de seus
interesses no que se refere à implantação das indústrias. Para atender a esse interesse
burguês, a escola se distancia do ensino religioso e dá lugar às disciplinas científicas,
segundo entendemos conforme Romanelli (1997), por meio da reforma de Benjamin
Constant em 1890, sob influência das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:

Os indicadores da penetração da Pedagogia tradicional na

vertente leiga são os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a
primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em
1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém
a visão essencialista do homem, não entendida como
criação divina, mas sim aliada à noção da natureza humana.
 Centrada na idéia de natureza humana essencialmente
racional, essa vertente inspirou a criação da escola pública,
laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).

É preciso que tenhamos claro que, de acordo com essa tendência pedagógica, o critério
de verdade do conhecimento são as leis da natureza, o que difere da tendência
tradicional com vertente religiosa, cujo critério de verdade era a sagrada escritura.

Assim, podemos entender que troca-se o Divino pela ciência com base em uma visão
mecanicista, dogmática, conforme propõe o positivismo de Conte. Compreendemos que
o conhecimento não é produzido pelo homem. O conhecimento é dado pela natureza de
cada espécie ou fenômeno. Portanto, não justifica pensar a respeito dos conteúdos
estudados, pois o homem é neutro frente ao que já vem determinado.

Assim sendo, podemos considerar que os homens também são iguais de acordo com a
natureza de sua classe social. E, como humanos, têm sua própria natureza humana de
ser racional. Dessa forma, a educação escolar deve ser gratuita para todos.

Nessa perspectiva, a educação tem como fim difundir o conhecimento, de forma a

capacitar todos a serem cidadãos e capazes de viverem como tal na cidade. O ensino
aqui é humanístico, enciclopédico, meramente teórico.

Ressaltamos que o Brasil já não era mais um país rural, mas sim um país urbano, onde
as pessoas precisavam saber ler, escrever, contar e assinar o nome para poder votar e
eleger seus representantes na cidade, exercer o papel de cidadão e se sentir realizado
como pessoa.

Porém, vale lembrarmos que ensinar a maior quantidade de conteúdos para a maior
quantidade de alunos, sem problematizar os conteúdos, desvinculando a teoria da
prática, torna visível que o que se pretendia era a formação em massa, e não uma
educação de qualidade.

Compreendemos que, naquele contexto social brasileiro, essa tendência se adequava à

demanda de formação de mão-de-obra barata para o mercado de trabalho emergente e
para a difusão da visão burguesa de mundo, a serviço da classe dominante. Assim, por
meio da implantação da tendência pedagógica tradicional liberal, a educação do país é
vivenciada com a intenção de atender ao interesse político e econômico de consolidar a
burguesia industrial.

Após termos realizado essas reflexões, antes de dar continuidade pontuando as outras
tendências pedagógicas propostas, valemo-nos das palavras da Veiga para enfatizar que:

A pedagogia tradicional leiga, alicerçada nos pressupostos

da doutrina liberal que apareceu como justificação do
capitalismo, defendendo a predominância da liberdade e
dos interesses individuais na sociedade, propiciou a
organização da escola como objetivo de difundir a
instrução. Desta forma, a escola cumpriu um papel social e
político específico de reproduzir a realidade social, bem
como de manter e perpetuar a discriminação social e a
 dominação (VEIGA, 2000, p. 44).

Nesta unidade, já discutimos a respeito de duas tendências pedagógicas conforme

classificação apresentada por Libâneo, ou seja, já dialogamos a respeito da tendência
tradicional liberal - na vertente religiosa e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as
discussões a respeito da tendência liberal renovada e da tendência tecnicista.

Contextualizando:

A partir da década de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas transformações,

motivadas basicamente pela modificação do modelo socioeconômico. A crise mundial
da economia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo
socioeconômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeou-se o
movimento de reorganização das forças econômicas e políticas, o que resultou em um
conflito: a Revolução de 1930, marco comumente empregado para indicar o início de
uma nova fase na história da República do Brasil. Ela representou uma conjugação de
diferentes setores sociais que visavam derrubar o sistema oligárquico e instalar uma
nova forma de Estado no país.

Até 1937, o Brasil passa por um período mais ou menos transitório que, para muitos
historiadores, é um período de acomodação das forças políticas.

No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas institui o

Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1032, é lançado o Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e
industrial.

A educação é percebida como instrumento de ação política contra a ordem vigente,

como meio de recomposição do poder político.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas:

Papirus, 1989, p. 46

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2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA

2.2.1 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista Moderna

Objetivando discutir a respeito da tendência liberal renovada, denominada, também,

como humanista moderna ou escolanovista, é indispensável ponderar que, com o
desenvolvimento político e econômico que se dá no Brasil, a partir da década de vinte,
torna-se evidente a expansão do ensino e, também, a busca pela qualidade dele.

Assim, em oposição à tendência tradicional liberal, o pensamento humanista é difundido

no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as ideias modernas são utilizadas
como instrumento de ação política, baseadas em princípios democráticos, em que,
conforme afirma Veiga (1989) quando cita Paiva (1973), o prestígio dos educadores
está condicionado às posições políticas. Nesse contexto, segundo Veiga:

O Estado novo atuou em favor do “realismo em educação”,

ou seja, o processo educativo visto em seus vínculos com a
sociedade a que serve, mas no desempenho de seu papel de
conservação, isto é, a escola como mantenedora do status
quo. Deste período é a reforma Capanema (1942) que
apresenta também indicações de autoritarismo,
evidenciando pela ênfase na educação moral e cívica, pela
distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual
(VEIGA, 1989, p. 49).

O Positivismo é uma corrente sociológica cujo precursor foi o francês Auguste Comte
(1789-1857). Surgiu como desenvolvimento sociológico do Iluminismo e das crises
social e moral do fim da Idade Média e do nascimento da sociedade industrial. Propõe a
existência humana de valores completamente humanos, afastando-se radicalmente da
teologia ou metafísica. Assim, o Positivismo - na versão comtiana, pelo menos - associa
uma interpretação das ciências e uma classificação do conhecimento a uma ética
humana, desenvolvida na segunda fase da carreira de Comte.
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Leia, novamente, no caderno de Pesquisa em Educação, a unidade em que se discute o

Positivismo.

Ressaltamos que os reformadores da educação defendem o Estado Novo e, para tanto,

baseiam a educação na ideia da existência e atividade do individuo, e não mais no
intelecto, como era proposto nas tendências tradicionais. A respeito da visão de homem
proposta nessa tendência, Saviani diz que está centrada

na existência, na vida, na atividade. Se na visão tradicional,

a educação centrava-se no adulto (no educador), no
intelecto, no conhecimento, na visão moderna o eixo do
 processo educativo se desloca para a criança (o educando),
a vida, a atividade. Portanto, não se trata mais de obedecer
a esquemas predefinidos, seguindo uma ordem lógica, mas
de seguir o ritmo vital que é determinado pelas diferenças
existenciais ao nível dos indivíduos (SAVIANI, 1986, p.
276).

Aqui é muito importante compreendermos o caráter de seletividade que se encontra

implícito nessa tendência pedagógica. Vejamos: podemos perceber que aqui é proposta
uma exaltação do indivíduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de
um ambiente feliz, prazeroso para o indivíduo, por meio da ideia de incentivo, da
valorização da espontaneidade, da proposta de facilitar a aprendizagem, no valor da
harmonia na sala de aula.

Diante das características apresentadas, precisamos pensar: Considerar que essa

tendência pedagógica, para ser vivenciada, necessita de um ambiente adequado, como
condições para vivência da prática pedagógica.

Figura 13: Escola nova

Fonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

Sendo assim, indagamos: Até que ponto as condições estruturais e o ambiente da escola
pública encontravam-se adequados a tal proposta de prática pedagógica? Até que ponto
os professores foram capacitados para a mudança radical de uma tendência pedagógica
autoritária, dogmática para uma proposta na ideia de democracia?

Se pensarmos nas contradições encontradas na proposta de uma educação humanista,

bem como no contexto de viabilização dela, podemos desconfiar que se encontra
inserida aqui uma farsa, a fim de promover a alienação por meio do discurso veiculado
entre os professores. E, consequentemente, promovendo a exclusão social das classes
menos favorecidas economicamente, por não terem condições materiais de acesso às
escolas privadas que se expandiam dado ao ambiente favorável a investimentos na
escola como empresa lucrativa.
Humanismo refere-se genericamente a uma série de valores e ideais relacionados à
celebração do ser humano. O termo, porém, possui diversos significados, muitas vezes
conflitantes. Para saber mais, visite o sítio www.dicionarioonline.com.br

Recomendamos, uma vez mais, que você leia no caderno de Filosofia da Educação a
unidade em que se discute a filosofia humanística.

Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trás do discurso de valorização da

dignidade do aluno, dos direitos do ser humano, do desenvolvimento da autonomia, da
alegria e do amor de ensinar, passado pelas ideias humanistas, existe uma política
perversa que, desde a década de 30 no Brasil, coloca os educadores na condição
subumana de alienados, a trabalho do seu desserviço.

Para entendermos que não estamos sozinhos na direção denunciada, apresentamos as

fundamentações do nosso posicionamento, nas palavras de Veiga, quando afirma:

O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende

os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim
se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma
sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças entre
as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se
concretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles
pertencentes ao grupo dominante. A característica mais
marcante do escolanovismo é a valorização da criança,
vista como ser dotado de poderes individuais, cuja
liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser
respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do
desenvolvimento livre e espontâneo da criança; é ele o
facilitador de aprendizagem. Os processos de transmissão
recepção são substituídos pelo processo de elaboração
pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente e não
mais no objeto de conhecimento. A valorização do clima de
harmonia na sala de aula é uma forma de vivência
democrática. O movimento escolanovista preconiza a
solução de problemas educacionais numa perspectiva
interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos
seus aspectos político, econômico e social. O problema
educacional passa as ser uma questão escolar técnica. A
 ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A
Escola Nova transfere, portanto, a preocupação dos
objetivos e conteúdos para os métodos, e da quantidade
para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).

A escola nova ou tendência humanista encontra-se fundamentada em uma visão de

mundo fenomenológica, que compreende os fenômenos em si, independentemente do
contexto em que estes se encontram inseridos, e de acordo com o ponto de vista de cada
indivíduo.

É possível conceber a prática pedagógica, independentemente do contexto histórico

sócio-político em que a escola se encontra inserida?

Essas nossas colocações acerca da tendência pedagógica liberal renovada nos remete à
concepção de educação essêncialista-realista proposta por Aristóteles na Grécia, ao
afirmar que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se
educa por meio do desenvolvimento do seu potencial inato, por meio da ação prática. A
respeito da escola nova, Veiga ainda diz que esta dá ênfase ao método, em detrimento
dos conteúdos, e que permite

secundarizar a transmissão dos conteúdos, provocando o

rebaixamento da qualidade do ensino. Desta forma,
contribuiu para diferenciar qualitativamente a educação que
era destinada às diversas classes sociais. A escola nova não
é crítica e nem revolucionária, mas se reveste de uma
importância social quando recoloca em causa os modelos
sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os
direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).

Diante dessas reflexões, ressaltamos, ainda, que a contraposição da tendência liberal

renovada à tendência tradicional liberal nos remete, também, a contraposição em
relação ao pensamento de Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista –
idealista de Platão que afirma que a educação não é ativa, mas sim contemplativa, ou
seja, apenas teórica.

Figura 14: Educação Ativa

Fonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

Para entendermos melhor, lembramos que a concepção de educação de Aristóteles,

levada para a Idade Média por São Tomás de Aquino, tem sua continuidade na
modernidade por meio do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a
fundamentar as teorias de ensino-aprendizagem de cunho psicológico, que vêm sendo
adotadas no contexto da história da educação brasileira.

Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendência pedagógica não estão

mais

(...) nos princípios lógicos, mas sim em uma lógica

psicológica; o conteúdo da disciplina Didática é norteado
por norte-americanos como Dewey, que, por meio de uma
proposta de respeito à individualidade e liberdade do aluno,
entende o ensino como processo de pesquisa, onde
professor e aluno são envolvidos em um clima de sintonia,
para que o professor possa orientá-lo à direção conveniente
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.130).

Ressaltamos que a direção conveniente mencionada é definida de acordo com os

interesses de cada sujeito, que, por sua vez, não se prendem a conceitos anteriores sobre
o fenômeno estudado, ao buscar consciência dos fenômenos.

Esclarecemos que, através da interpretação do sujeito, busca-se a essência do fenômeno

a fim de desvelá-lo por meio de experiência e de acordo com sua intencionalidade.

Enfim, diante das considerações que apresentamos nos últimos parágrafos, podemos
compreender que as tendências pedagógicas adotadas para fundamentar a educação
brasileira são fundamentadas em uma visão de mundo essencialista, idealista ou realista.
E, assim, se opõem à visão dialética, a serviço dos interesses do progresso econômico
das classes dominantes de cada época.

Tendo realizado essa discussão, bem como problematizado a tendência pedagógica

liberal renovada, daremos sequência a esse estudo abordando questões referentes à
tendência tecnicista. Sendo assim, apresentamos a seguir a contextualização
indispensável para nosso entendimento da tendência a ser estudada.

Topo

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e os Conteúdos Básicos Comuns –

CBCs – adotados no Estado de Minas Gerias estão fundamentados na lógica da
tendência pedagógica humanista moderna.

Por meio de um discurso, é possível manipular as pessoas, falando o que elas gostam de
ouvir, como, por exemplo, autonomia, felicidade, respeito, como também esconder o
que não quer que as pessoas vejam, como, por exemplo, a dinâmica das políticas
educacionais?

2.2.2 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Tecnicista

Voltar o nosso olhar para a tendência pedagógica tecnicista requer situarmos o projeto
de desenvolvimento econômico do Brasil proposto pelo governo militar, porque, diante
das exigências desse contexto, o qual tinha a necessidade de formar mão-de-obra
especializada para o mercado de trabalho, é que, mais uma vez, a tendência da educação
desse país foi norteada.

Dessa forma abordada, precisamos considerar que, com a vivência da educação com
base na tendência liberal renovada, o processo de ensino-aprendizagem vivenciado
nesse país é marcado pela valorização das técnicas de ensino, sempre com base em
fatores psicológicos experimentais e pedagógicos, independentemente da realidade
social encontrada.
 Figura 16: Frederic B. Skinner
Fonte: Didática e Prática de Ensino: uma
introdução crítica. PENTEADO, José de Arruda.
São Paulo: Mc Graw-Hil, 1979

Contextualizando:

Em meio à implementação do movimento escolanovista, também atendendo a interesses

político-econômicos, foram realizadas reformas no sistema educacional brasileiro, e,
assim, convênios foram feitos entre o MEC e os Estados Unidos, com vistas à
capacitação dos professores. Para efetivação de tal proposta, cria-se o PABAEE
(Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar) voltado para o
aperfeiçoamento dos professores do curso normal. Assim, por meio desse convênio, é
inserido no Brasil o modelo educacional técnico-americano. Nesta fase o ensino da
Didática também se inspirou no liberalismo e no pragmatismo norte-americano.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas:

Papirus, 1989, p. 56

Diante da realidade apresentada, com a crise da pedagogia nova, é articulada a

tendência tecnicista por intermédio dos militares, em conformidade com os Estados
Unidos, cujo modelo educacional influencia diretamente toda estrutura educacional,
visando ao planejamento, à execução e à racionalização do processo produtivo.

De acordo com a direção em evidencia, você precisa considerar que a prática

pedagógica liberal pragmática, inspirada no modelo norte-americano, valoriza os
processos metodológicos, em detrimento da própria aquisição do conhecimento.

Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendência pedagógica tecnicista,

adotada no Brasil, segundo Veiga,

(...) está na neutralidade científica, inspirada nos princípios

da racionalidade, da eficiência e produtividade. Busca-se a
objetivação do trabalho pedagógico, da mesma maneira que
ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a divisão do
 trabalho sob a influência da produtividade, propiciando o
parcelamento e a fragmentação do processo e, com isso,
acentuando a distância entre quem planeja e quem executa
(VEIGA ,1986, p. 58).

A fenomenologia exalta a interpretação do mundo que surge intencionalmente na nossa

consciência. Por isso, na pesquisa, eleva o sujeito, com suas percepções dos fenômenos,
sobre o observador positivista. Percebe-se que, na análise dos conceitos
fenomenológicos, em nenhum momento, esta corrente do pensamento está interessada
em colocar em relevo a historicidade dos fenômenos. A busca da essência, isto é, o que
o fenômeno verdadeiramente é depois de sofrer um isolamento total, uma redução,
eliminando o eu que vivencia e o mundo com seus valores, cultura (Triviños , 1995, p.
47).

Contextualizando:

Paralelamente a realidade educacional, a sociedade brasileira vivenciava momentos

determinantes na história político-econômica do mesmo. Como por exemplo, em
meados da década de 40 até década de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de
divergências de interesses políticos, ideológicos e econômicos, que a cada dia se
fortaleceram, demarcando dois grupos de interesses. Sendo um conservador e outro
revolucionário. Esse momento da história desse país é marcando pela tomada do poder
pelo grupo conservador representado pelos militares que assumem o poder político
desse país. Com a tomada do governo pelos militares, o regime político do Brasil passa
a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo é projetado o desenvolvimento do
progresso econômico de forma acelerada. Os vários setores governamentais colocaram-
se a serviço do projeto desenvolvimentista e, entre eles, a educação desempenha
importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à
incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade, de acordo com a
concepção economicista de educação.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas:

Papirus, 1989, p. 56

Consideramos, nesse contexto, que a tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na

ideia de formar o técnico eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com
competência. Sendo assim, esta defende um modelo de educação baseado no treino, no
condicionamento, de acordo com a psicologia comportamentalista.

Esta concepção, portanto, desvincula teoria e prática e tem como elemento principal não
mais o conteúdo como na década de 20, mas sim o desenvolvimento de manuais de
instrução técnica e a gerência do professor como forma de controle para garantir a
eficácia.

Precisamos ter claro que esta tendência pedagógica concebe a educação como um
processo de instrumentalização por meio de condicionamento e baseia-se,
principalmente, como já mencionamos anteriormente, na neutralidade científica.
Podemos, assim, ponderar que seus pressupostos baseiam–se em uma lógica positivista.

A respeito desta tendência Libâneo afirma:

Embora seja considerada como uma tendência pedagógica,

inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada.
Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do
progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando
se constitui especificamente como uma tendência, inspirada
na teoria behaviorista da aprendizagem e na sua abordagem
sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta
às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte
das duas ultimas décadas, por ser compatível com a
orientação econômica, política e ideológica do regime
militar então vigente. Com isso, ainda hoje predomina nos
cursos de formação de professores o uso de manuais
didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente
instrumental (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Podemos perceber nessa citação acima que o autor classifica a tendência tecnicista
como uma tendência renovada, considerando que a sua implantação inicia-se no
momento da escola nova, cuja proposta de ensino se baseia na atividade do aluno, e,
para tal, o professor aos poucos se coloca no papel de controlar o desenvolvimento
eficiente das técnicas adotadas.

Sendo assim, podemos entender a tendência tecnicista como uma sequência da

concepção humanista, que ganha, por meio da influência das terminologias técnicas
utilizadas no âmbito educacional, uma tendência não psicológica e meramente
instrumental, que, conforme Saviani (1986), relacionada com a concepção analítica da
filosofia da educação, que, conforme Veiga (1989), por meio dos pressupostos de
objetividade, racionalidade e neutralidade científica.

E, assim, essa tendência se coloca a favor da divisão do trabalho de quem faz e de quem
pensa conforme determinado na Grécia por Platão a serviço dos interesses
aristocráticos.

Ressaltamos que da mesma forma que no contexto histórico grego mencionado, essa
concepção, ao reforçar a divisão do trabalho, atende aos interesses de fazer da escola um
espaço de reprodução da ideologia dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores
que fundamentam as tendências de cunho progressista que discutiremos no próximo
tópico desta unidade.

Topo
2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA/TEORIAS CRÍTICAS DA
EDUCAÇÃO

Para refletirmos acerca da tendência pedagógica libertadora, objetivando pensar na

teoria crítica da educação no Brasil, precisamos lembrar que esta tendência se manifesta
no contexto educacional brasileiro desde o final da década de 70, a partir do fim da
ditadura militar.

Esta tendência pedagógica vai se tornando presente no contexto educacional brasileiro

como consequência da luta da classe operária que contagia diversos setores deste país,
possibilitando a criação de um espaço de discussão propício aos debates a respeito da
necessidade de enfrentamento das condições sociais dadas como resposta ao projeto de
desenvolvimento falido.

Contextualizando:

Ao final dos anos 70 o país vive uma política econômica denominada de

“desenvolvimento integrado”, tendo em vista que o desenvolvimento econômico
deveria ocorrer integradamente com o social e o político. O segundo Plano Nacional de
Desenvolvimento (II PND) para o período 1975/1979 preconizava que o “o modelo
econômico e social dirigia-se para o homem brasileiro”, o que é comentado por Vieira:

“Outra vez buscavam-se o aumento de oportunidades de emprego, o controle gradativo

da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de pagamentos, a melhoria da distribuição
de renda e a conservação de estabilidade social e política”. (Vieira, 1985, 49).

Os movimentos de caráter civil, religioso e sindical aparecem sob as mais diversas

formas, tendo como objetivo a efetivação de importantes reivindicações relativas à
melhoria das condições de vida, trabalho, saúde, habitação e educação. Ao longo dos
anos 80, a situação econômica do país dificultou mais a vida do povo brasileiro com a
elevação da inflação, aumento de desempregados, agravava pelo conhecimento da
dívida externa e pela política recessionista orientada pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI).

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas:

Papirus, 1989. p. 6

É importante ponderar que na história da educação brasileira, em meio a esse contexto

de transição política, educadores se articulam e, como já dissemos anteriormente,
contagiados pelo clima de crítica, de discussões em torno das questões sociais e,
consequentemente, denunciando o papel de reprodutora da classe dominante que é feito
da escola no âmbito da sociedade capitalista.

Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendência pedagógica denominada por

Saviani como teoria crítico-reprodutivista e, posteriormente, continuaremos esse estudo
discutindo a respeito da tendência crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia Histórico-
crítica.
 Topo

2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da Educação

Ao considerarmos o contexto histórico que apresentamos anteriormente, salientamos

que a educação brasileira é influenciada pela literatura de filósofos e sociólogos
franceses, inspirados em pensamentos de cunho marxista, que se dedicavam a criticar a
educação dominante, objetivando desvelar as intenções implícitas nos discursos
adotados pelas políticas educacionais. A esse respeito, Libâneo afirma:

As tendências de cunho progressista interessadas em

propostas pedagógicas voltadas para os interesses da
maioria da população foram adquirindo maior solidez e
sistematização por volta dos anos 80. São também
denominadas teorias críticas da educação. Não é que não
tenham existido antes esforços no sentido de formular
propostas de educação popular. Já no começo do século
formaram-se movimentos de renovação educacional por
iniciativa dos militantes socialistas. Muitos dos imigrantes
do movimento dos pioneiros da escola nova tinham real
interesse em superar a educação elitista e discriminadora da
época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de
educação de adultos que geraram idéias pedagógicas e
práticas educacionais de educação popular, configurando a
tendência que veio a ser denominada de Pedagogia
Libertadora (LIBÂNEO,1991, p. 68).

A concepção analítica da filosofia da educação que se encontra, segundo Veiga (1989),

relacionada com a tendência pedagógica tecnicista é explicada por Saviani ao afirmar
que esta
não tem por objeto a realidade, mas a linguagem que se profere sobre a realidade.
Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos e não
aos fenômenos. Consequentemente, a Filosofia pertence à ordem da lógica do discurso.
A ela cabe simplesmente fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas
inconsistências e ambiguidades. Não é sua tarefa produzir enunciados que se constituam
em diretrizes teóricas e muito menos prática (SAVIANI, (1984, p. 279).

Assim, a educação brasileira sofre a influencia de teorias críticas, tendenciando a uma

pedagógica crítica, que se fundamenta em elementos da Filosofia, Sociologia e da
História da educação para negar a neutralidade científica propagada no decorrer do
período em que a tendência tecnicista era adotada oficialmente no contexto educacional
brasileiro.
Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendência da educação são denominadas
por Saviani (1986) como teorias crítico-reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de
elas considerarem a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua
função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham
em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos
aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas.

Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e demais sujeitos inseridos
no contexto educacional assumem uma postura de denúncia, e a educação em si fica em
segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais. Assim, a educação
escolar prioriza a escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente
propício aos debates e denúncias.

Dessa forma, compreendemos que no processo de ensino o conteúdo fica em segundo

plano. Ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente,
existe o reforço à própria situação denunciada.

Salientamos que, levando em conta que o domínio dos conteúdos é condição para uma
postura emancipada no convívio social e para a inserção no mercado de trabalho,
podemos compreender que aqueles que não têm uma educação que lhes proporcione o
domínio dos conteúdos podem estar condenados a ser excluídos do processo de
seletividade do mercado.

É nesta direção de pensamento que compreendemos que, ao serem vivenciadas essas

teorias ou tendências críticas no contexto educacional brasileiro, mesmo com um
discurso de cunho crítico, dialético, mesmo problematizando a escola como aparelho
ideológico do estado, e, consequentemente, reprodutora da classe dominante por meio
do discurso veiculado, por exemplo, nos livros didáticos, a educação nesse contexto não
pode ser entendida como dialética. Mas, por isso, não podemos desconsiderar a
importância desse momento de articulação e denúncia que esta tendência proporcionou
ao espaço educacional brasileiro.

Pesquisadores brasileiros, como: Saviani, Wachowicz, Sánchez Gamboa, Duarte,

Scalcon, Gasparin, Zanella, Silveira Rodrigues, vêm procurando explicitar as bases de
uma educação cuja Didática se fundamente em uma Pedagogia histórico-crítica, a ser
adotada pelos professores brasileiros nas escolas do Brasil.
Leia: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria critica da didática na tradição universitária
brasileira: contradições epistemológicas, possibilidade políticas e tendências atuais.
Campinas: tese doutorado. UNICAMP, 2006
www.biblioteca digital posgrad.fae.unicamp.com

É a partir desse contexto que a educação brasileira passa a ser pensada por educadores
pesquisadores brasileiros que trabalham em prol da elaboração de uma tendência
pedagógica a ser adotada no contexto da educação brasileira, mesmo que essa tendência
se coloque contra os discursos pedagógicos oficiais.

Diante dessas colocações, dedicar-nos-emos a discutir e buscar entender a Tendência

Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos, denominada por Saviani como Pedagogia
Histórico-crítica.

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2.3.2 Tendência Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos/Pedagogia Histórico-

crítica

Neste tópico desta unidade, discutiremos a respeito da tendência pedagógica alicerçada

na concepção educacional norteada pela visão de mundo histórico-crítico. A discussão a
respeito dessa tendência pedagógica no Brasil se dá a partir da década de 1980, em que
temáticas giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).

Esclarecemos-lhes entender que construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos

fundamentos giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar a
educação a partir do trabalho e, consequentemente, ter como finalidade principal
contribuir com a formação emancipada dos alunos.

É necessário considerar, ainda, que hoje se estrutura também, após a década de 1980,
uma tendência denominada pós-estruturalista ou pós-moderna, cujas pesquisas são
constituídas em rede fragmentada, buscando estudar em torno da ideia de cotidiano,
descaracterizando completamente a visão de totalidade que possibilita desvelar os
subterfúgios utilizados a serviço dos interesses das políticas que organizam a sociedade
no decorrer da história.

Segundo Silveira Rodrigues,

Tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade

humana como produto da história produzida pelo homem e
defendem também o homem como um ser histórico,
produzido na realidade social em que vive como resultado
de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou
objetiva. Entretanto, o homem é entendido como co-criador
de si próprio e conseqüentemente de sua própria vida
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Podemos entender o sentido dessa afirmação quando observamos que essa tendência
afirma que o homem é um ser histórico, produzido pela realidade social, pois, dessa
maneira, o homem não pode ser entendido, por exemplo, como um potencial inato,
pronto para ser desenvolvido, ou como uma essência pronta a ser conhecida.

Considerando nossa observação, ressaltamos que essa tendência pedagógica vem sendo
produzida no Brasil a partir da década de 80 por pesquisadores brasileiros que defendem
a necessidade de elaboração de uma teoria da educação cujos pressupostos filosóficos,
políticos, pedagógicos, metodológicos se fundamentam no materialismo histórico
dialético.

Tendo em vista superar as concepções crítico-reprodutivistas, que são muito importante

como expressão da resistência às políticas estabelecidas, mas, que não saem do nível de
denúncia, considerando não apresentar propostas de superação da realidade social
denunciada, por meio de proposta de uma pedagogia para além da perspectiva crítico-
reprodutivista, a esse respeito Saviani diz:

É esta análise que em nosso país começa a adquirir forma

mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a
crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca
compreender a questão educacional a partir dos
condicionantes sociais. Trata-se, assim, de uma análise
crítica porque é consciente da determinação exercida pela
sociedade sobre a educação; no entanto, é uma análise
crítico-dialética e não crítico-mecanicista. Com efeito, a
visão mecanicista inerente às teorias crítico-reprodutivistas
considera a sociedade determinante unidirecional da
educação. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta
pela sociedade, isso significa que se ignora a categoria de
ação recíproca, ou seja, que a educação é, sim, determinada
pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e na
forma de ação recíproca – o que significa que o
determinado também reage sobre o determinante.
Conseqüentemente, a educação também interfere sobre a
 sociedade, podendo contribuir para sua própria
transformação. Em suma, a passagem da visão crítico-
mecanicista, crítico-aistórica para uma visão crítico-
dialética, portanto histórico-crítica da educação é o que
queremos traduzir em pedagogia histórico-crítica
(SAVIANI, 1986, p. 92-93).

De acordo com esta tendência pedagógica histórico-crítica, a educação é um caminho

para o alcance da emancipação. Por esse motivo, é proposta na direção dela a não
dicotomização entre teoria-prática, a partir do momento em que as contradições
(problemas) vivenciadas na realidade imediata são problematizadas em sala de aula, de
forma que se tornam questões geradoras do conhecimento.

De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negação do verbalismo excessivo

do professor e também do ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a pratica do pensar
como condição para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compõem
o problema estudado.

Precisamos ter claro que, de acordo com a direção apresentada, propõe-se que as
práticas pedagógicas consistam em um espaço de estudo histórico sustentado em uma
visão de totalidade, conforme proposto por Engels na aplicação da lógica das leis do
pensamento, conforme discutimos no final da unidade I deste caderno.

Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento, é indispensável tanto a

qualidade das análises realizadas quanto a quantidade de conteúdos ou de tempo
necessário à realização de tais análises.

Ressaltamos, ainda, que o entendimento das análises propostas é necessário para a busca
da superação do problema estudado que faz parte da realidade material imediata dos
sujeitos envolvidos nos processos.

Lembramos, também, que, de acordo com a segunda lei, unidade e a continuidade da

constante mudança da natureza, denominada de compenetração dos opostos, e a terceira
lei, que diz respeito à negação da negação, a ideia de uma verdade única é negada,
porque a verdade poderá ser contestada de forma a provocar superação da conclusão
anterior.

Conforme ideia apresentada, a cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese
que dará lugar a uma nova síntese. Ou seja, o conteúdo poderá ser contestado
provocando a superação do pensamento de alunos e professores, que resultará em uma
nova elaboração do conhecimento.

Na direção desta tendência, a educação consiste em um instrumento de luta que

promove situações que irão desvelar as intenções implícitas em cada contexto histórico
em questão. Assim, coloca em evidência contradições vivenciadas historicamente,
permitindo a consciência dos mesmos. Condição necessária à formação do cidadão
emancipado, capaz que somar forças para transformação das condições materiais de
vida de um contexto social.

Topo
2.4 A DIDÁTICA ADOTADA NAS RELAÇÕES ENSINO-APRENDIZAGEM
NORTEADAS PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PREDOMINANTES NA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta unidade, voltamos nosso

olhar para a Didática hegemônica no decorrer do contexto da história da educação do
país.

Esclarecemos então que a educação no Brasil surgiu tendo como hegemônica uma
Didática sustentada em uma concepção de educação medieval, católica, tridentina.

ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXÃO ESPECIFICAMENTE A RESPEITO

DE DIDÁTICA, VOCÊ PRECISA SABER QUE:

O sentido da palavra “didática” implica esclarecer que sua origem vem do grego
didaktikós. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo é relativo ao “ensino ou instrução,
técnica de dirigir e orientar a aprendizagem, técnica de ensino, o estudo dessa técnica”.
Segundo Astolfi, quanto aos dicionários e enciclopédias: É o adjetivo didático que
primeiro aparece na Idade Média: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopédique. O
termo vem do grego didaktitos e se aplica então a um gênero de poesia que toma como
assunto a exposição de uma doutrina, de conhecimentos científicos e técnicos. O
advérbio didaticamente é admitido pela academia em 1835, e o substantivo masculino
didatismo aparece em meados do século XIX. (...) Podemos deduzir que em torno de
1955 o substantivo feminino didática aparece formando para os catálogos de
conhecimento. Ele remete de maneira geral ao ensino, sem precisões particulares (1991,
p. 7). Pensar a respeito do significado da palavra didática implica lembrar de Comenio,
considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educação, em sua busca de pensar a
Pedagogia como uma ciência moderna, por meio da elaboração da Didactica magna,
onde este concebe o professor como um “servidor da natureza”, que ensina de forma
eficiente. Comenio ao escrever a mencionada obra direciona o entendimento da didática
a uma visão cartesiana da educação, desde que este se ocupe de elaborar um método
seguro de ensinar. Conforme as origens do significado da palavra didática aqui
apresentado, é possível explicar o relacionamento que até então é estabelecido entre as
aulas de didática e o ensino de métodos e técnicas de ensino. Assim como uma
disciplina do campo da pedagogia, a Didática se ocupa de reflexões acerca das relações
que envolvem o fenômeno do ensino-aprendizagem que compreendem as relações
professor-aluno, planejamento, avaliação, relação ensino-pesquisa, bem como os
métodos e técnicas de ensino. Nos tempos atuais, no que se refere ao Brasil, a Didática é
entendida como um campo de estudo da área da educação e acerca do seu conceito,
Libâneo, escrevendo para alunos do magistério do segundo grau a classifica dizendo
que: A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe
converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino-
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
A Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização
Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia
da Educação (1991, p. 25). De acordo com o conceito acima, a didática vem sendo
concebida como fundamentos do modo como são realizados a instrução e o ensino.
Assim, é possível entender que esta concepção aponta para duas direções, sendo uma
voltada para uma dimensão técnica do ensino, e a outra para uma dimensão psicológica
do ensino. Desta forma, as aulas de didática vêm sendo veículo de interesses que
implicam a formação do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para
valorizar as inter-relações dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-
aprendizagem. Ainda encontra-se a possibilidade do entendimento da Didática em uma
dimensão política, que se ocupa da busca da realização de análise do ensino sendo visto
como prática social vivenciada na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados
estão inseridos. Prática social concreta que de forma complexa e laboriosa pode ser
considerada, conforme afirma Veiga, como teoria da docência. Nas palavras de Veiga,
classicamente a didática é um campo de estudo, uma disciplina de natureza pedagógica
aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questões
concretas da docência, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para tanto,
requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a multidimensionalidade da
docência, entendida como ensino em ato (2006, p. 8). Pensar no conceito acima, remete
a uma reelaboração do mesmo, não com a intenção de negá-lo, mas sim de buscar
compreendê-lo de forma a dar a ele uma dimensão política e não apenas pedagógica.
Sendo assim, implica aqui reelaborá-lo como teoria não apenas da docência, mas sim
como teoria do processo de materialização dos interesses implícitos e explícitos que
envolvem as relações dos sujeitos que compõem a realização do processo ensino-
aprendizagem. Desta forma, a didática envolve todos os aspectos lógicos, psicológicos e
técnicos que fazem parte do ensinar-aprender, considerando que todos estes aspectos
mencionados estão contidos entre os elementos que compõem a política das relações do
trabalho. Nessa direção, entende-se a Didática como uma disciplina que tem uma
epistemologia interna, já que se encontra relacionada com formas ou métodos de
ensinar, e em cada método são encontrados problemas que se colocam no interior da
ciência e que, para serem compreendidos, é necessário, muitas vezes, que o cientista
faça epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de práxis. A partir dessas
análises, é possível considerar que os fundamentos epistemológicos da Didática, são
entendidos como elementos que constituem o conjunto de categorias que fazem parte da
composição dos saberes das ciências da educação.

FONTE: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didática: contraposições

epistemológicas possibilidades políticas e tendências atuais. Tese de Doutorado
Campinas: Unicamp, 2006

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2.4.1 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tradicional Liberal na

Vertente Religiosa e Leiga

Para pensar a Didática à luz da tendência tradicional liberal, é necessário lembrarmos

que esta tendência norteou a educação brasileira desde o período colonial, com os
jesuítas, considerados os primeiros educadores brasileiros, até o período de 1920.
É importante lembrarmos que esta tendência predominou na educação brasileira em dois
momentos distintos e em duas vertentes diferentes. Como já dissemos no tópico anterior
desse estudo: uma vertente religiosa e uma vertente leiga.

Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a Didática, ou a forma de

ensinar é a mesma. O que muda de um contexto para o outro nesta tendência pedagógica
é o critério de verdade do conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada
escritura, e na vertente leiga, nas ciências da natureza, ou seja, na concepção positivista.

Sendo assim, ressaltamos que, como já foi dito no tópico anterior, a didática nessa
perspectiva fundamentava-se no plano de instrução utilizado pelos jesuítas, que era
fundamentado na Ratio Studiorum, o qual se alicerçava filosoficamente em ideias
essencialistas e idealistas do pensamento, que têm origem nas intencionalidades
políticas do cristianismo.

Nessa perspectiva, Didática contribuía para atender à finalidade de formar o homem

universal humanista e cristão, por meio da transmissão de conteúdos de forma
dogmática, descontextualizada, com base na memorização.

Referindo-se aos pressupostos epistemológicos da Didática,

pode-se considerar que eles se sustentam em instrumentos e
regras, nos quais o mestre ditava o método, o tempo de
estudo e a matéria a ser estudada, sendo que a forma de
ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de
exposições dos conteúdos. Nessa concepção, aos alunos
cabia a memorização das lições, para posteriormente ditá-
las oralmente para uma verificação do professor, a fim de
averiguar a fidelidade dos dados com os conteúdos
expostos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 94).

A respeito da didática no contexto ora discutido, Veiga afirma que foi marcada pelas
formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiavam o
exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio VEIGA (1989, p. 26).

A respeito da Didática sob esta ótica, podemos buscar, também, Libâneo ao falar da
disciplina Didática:

Na pedagogia tradicional, a Didática é uma disciplina

normativa um conjunto de regras que regulam o ensino. A
atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e
interpreta a matéria. Às vezes são utilizados meios como
apresentação de objetos ilustrações, exemplos, mas o meio
principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que
ouvindo e fazendo exercícios repetitivos os alunos
“gravam” a matéria para depois reproduzi-la, seja através
de interrogações do professor, seja através das provas. Para
isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque
ouvindo facilita-se o registro do que se transmite a
memória. O aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua
tarefa é decorá-la (LIBÂNEO, 1991, p. 64).
Considerando todas as nossas colocações a respeito da Didática na perspectiva
tradicional liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi produzida por filósofos
pedagogos como: Comênio, Rousseau, Herbart, cuja origem de suas ideias se encontra
nas teses defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade
Média, e Descartes na Modernidade. Focada no intelecto, na essência, destina aos
conteúdos uma caráter dogmático, cujos métodos são baseados nos princípios lógicos e
universais.

De acordo com Veiga:

Desta forma o enfoque da Didática, a partir do ideário de

Pedagogia Tradicional e Leiga, entende a atividade docente
inteiramente autônoma em face de política, dissociada da
educação na sociedade. Esta didática separa teoria e prática,
sendo a prática vista como aplicação da teoria, e o ensino
como forma de doutrinação (VEIGA, 1989, p. 44).

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2.4.2 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Liberal

Renovada/Humanista Moderna

A continuidade de nosso diálogo implica pontuar, a partir da década de 30, os

fundamentos filosóficos que alicerçam a didática nos princípios humanistas da escola
nova.

Conforme afirmação anterior, precisamos ter claro que, mudando interesses políticos e
sociais, muda-se também a Didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas.
Assim, a Didática nesta perspectiva é norteada pela tendência pedagógica baseada em
uma concepção de educação que nega ao racionalismo, ao cultivo da intelectualidade.

Sendo assim, é adotada no Brasil uma didática norteada pela tendência liberal renovada
ou humanista moderna que, segundo Libâneo, por meio das ideias de Dewey e seus
seguidores,

(...) reagem à concepção herbartiana da educação pela

instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é
uma preparação para a vida; a educação é o resultado da
interação entre o organismo e através da experiência e da
reconstrução da experiência. (...) a atividade escolar deve
centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as
potencialidades, capacidades, necessidades e interesses
naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias
de estudos convencionais que expressam a lógica do adulto,
mas nas atividades e ocupações daquela vida presente, de
modo que a escola se transforme num lugar de vivência
daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O
aluno e o grupo passam a ser centro de convergência do
trabalho escolar (LIBÂNEO, 1991, p. 62).
Podemos entender que a Didática proposta por essa tendência fundamenta-se em uma
concepção de educação cujas origens se encontram no pensamento empírico de Bacon e
pode ser entendida de acordo com a lógica da corrente filosófica denominada
fenomenologia, concepção que defende que cada sujeito elabora seus conceitos de
acordo com sua visão de mundo, que, por sua vez, depende dos interesses de cada
indivíduo.

Precisamos ficar atentos para o fato de que tal tendência vem sendo difundida de forma
sutil, por meio da infiltração de determinadas literaturas que priorizam o estudo de
determinadas categorias que, para serem entendidas, não necessitam de análises
históricas. E, assim, restringem-se a um olhar no contexto micro- em que os fenômenos
se encontram inseridos.
Precisamos nos ater para o fato de que, diante das colocações acima, ressaltamos que a
adoção desta tendência denominada “pós-moderna” vem sendo utilizada para sustentar
o modelo de mundo globalizado, conforme é vivenciado na sociedade atualmente, por
meio da difusão de uma “Pedagogia da Hegemonia”.

Sendo assim, a Didática é utilizada como meio de direcionar a aprendizagem, atribuindo

ao professor o papel de orientador que incentiva e controla a aprendizagem, que, por sua
vez, é considerada como produto da ação prática da criança. Nessa ótica, Silveira
Rodrigues afirma:

O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa

empírica, que, com o discurso democrático, atribui ao
professor um papel autoritário de quem controla a
aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006,
p. 203).

No que se refere à forma como a Didática é vista, na direção humanista moderna, como
disciplina dos cursos de formação de professores, afirma Veiga:

A Didática, nesta concepção, é entendida, como um

conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão
técnica do processo de ensino, fundamentada nos
pressupostos psicológicos e experimentais, cientificamente
validados na experiência e construídos em teoria, ignorando
o contexto sócio-político-econômico (VEIGA, 1989, p. 32).

Quanto à Didática utilizada para ensinar, proposta pela concepção humanista moderna,
o professor necessita assumir a condição de orientador e, para isso, “ele” desce do
tablado, descarta a palmatória e deixa de ser proprietário do conteúdo para ser aquele
sujeito que controla o processo ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicação de
técnicas de ensino.

Enfim, no que se refere ao papel atribuído ao aluno, é o de sujeito da aprendizagem, que

exerce atividades de investigador e tem liberdade de escolha, sendo constantemente
ativo no decorrer do processo ensino-aprendizagem.

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2.4.3 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tecnicista

Para continuarmos essas nossas reflexões, lembramos que, ao estudarmos a tendência

pedagógica tecnicista, enfocamos que, quando esta tendência pedagógica norteia a
educação brasileira, são realizados convênios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de
aperfeiçoar os professores do curso normal, ministrar aulas de forma técnica e ensinar
aos futuros professores os princípios da tecnologia educacional importada.

Nessa direção, a Didática sustenta-se na concepção de neutralidade científica, cuja

origem está nos princípios da racionalidade, indicando a produtividade e a eficiência.

Os professores ensinam por meio do uso de manuais técnicos e exercem a posição de

administradores que executam planejamentos, por meio de materiais instrucionais,
livros didáticos descartáveis, utilizados para treinar os alunos por meio da repetição,
tendo em vista a memorização dos conteúdos, independentemente do contexto político-
social no qual estão inseridos.

A Didática vivenciada atribui ao professor o papel de técnico, que organiza estratégias e

transmite matérias, enquanto o aluno recebe e memoriza informações por meio do
treino. A respeito desta didática, Silveira Rodrigues afirma que professores e alunos,

exercem, pois, uma relação prática e instrumental, sem a

possibilidade da realização de qualquer tipo de análise da
prática pedagógica, do processo ensino-aprendizagem, ou
dos próprios instrumentos de treinamento utilizados por
agentes do processo. Aqui é possível entender, conforme a
concepção em questão, que a Didática é compatível com
interesses de ordem econômica e política vigente. E, ainda,
que foi imposta a professores e alunos de uma determinada
época. Criando, assim, uma cultura de postura Didática
incorporada por estes mesmos agentes que, ainda hoje, são
entendidos como uma disciplina do curso de formação de
professores cujo objetivo é oferecer um receituário de
estratégias de ensino, modelos de planos de aula, receitas
para o “ensinar bem” (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.
116).

Sendo assim, ponderamos que, ao vivenciar tal didática, o professor exerce o papel de
técnico, e o aluno, por sua vez, exerce o papel de quem está sendo treinado para
desempenhar adequadamente determinadas funções.
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2.4.4 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Crítico-reprodutivista

Dialogaremos, aqui, a respeito da Didática à luz da pedagogia crítico-reprodutivista,

conforme são denominadas por Saviani (1986), e que, segundo Veiga (1989), estas
teorias, apesar de considerarem a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem
que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes.

É importante enfatizarmos, também, que entendemos segundo essa autora que, ao se

empenhar em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola, há uma predominância
dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas.

Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos e demais sujeitos
inseridos no contexto educacional assumem uma postura de denúncia. Ocupados em
levantar elementos para denunciar, esses sujeitos acabam deixando o ensino dos
conteúdos à margem. A educação em si fica em segundo plano, dando espaço às
discussões dos problemas sociais. Nessa perspectiva, Libâneo afirma:

Não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos

seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia
ao caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo,
até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação
de professores. No entanto, há uma didática implícita na
orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o
professor se põe diante de uma classe com a tarefa de
orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é
centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-
se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em
que professores e alunos analisam problemas e realidades
do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local,
com seus recursos e realidades (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Dessa forma, ao priorizar a organização de um espaço adequado para debates,

discussões, os professores se colocam como mediadores de um debate.

Assim, podemos concluir que a Didática adotada pode ser configurada por técnicas e
métodos que possibilitam a interlocução dos sujeitos envolvidos no processo de
denúncia que compõe o contexto escolar.

Os professores podem ser visualizados como articuladores da escolha de métodos e

técnicas adequadas para criar um ambiente propício aos debates e denúncias e, ainda,
como coordenadores dos debates entre professores e alunos.

Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o conteúdo fica em segundo

plano. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar,
contraditoriamente, existe o reforço de não fornecer aos alunos os elementos
indispensáveis à superação da realidade denunciada. Entendemos que isso acontece
quando não é privilegiado o ensino dos conteúdos indispensáveis à formação do aluno.
A esse respeito, Libâneo ainda afirma:
 O trabalho escolar não se sustenta, prioritariamente, nos
conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de
participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre
as questões da realidade social imediata. Nesse processo
em que se realiza a discussão, os relatos de experiência
vivida, a assembléia, a pesquisa participante, o trabalho de
grupo, etc., vão surgindo temas geradores que podem a ser
sistematizado para efeito de consolidação dos
conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o
processo educativo como tarefa que se dá no interior dos
grupos sociais e por isso o professor é o coordenador ou
animador das atividades que se organizam sempre pela
ação conjunta dele e dos alunos (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim sendo, entendemos que o professor utiliza no decorrer das aulas técnicas de
ensino como: seminários, trabalhos em grupo, júri simulado. O professor se coloca
como animador do processo de debates e, ainda, como aquele que suscita discussões
colocando em evidência as contradições vivenciadas na realidade social do contexto em
que a escola se encontra inserida. Quanto ao aluno, assume uma postura de denúncia de
indignação em relação aos problemas sociais, ocupa-se muitas vezes de levantar
documentários, reportagens, artigos, para serem divulgadas em forma de seminários em
sala de aula.

Ressaltamos que as atividades dos alunos são compostas de organização e apresentação

de encenações teatrais, paródias, poemas, filmes, ou seja, artifícios que possibilitam a
apresentação de mensagens que suscitam a reflexão dos alunos e professores a respeito
das temáticas que dizem respeito aos conteúdos das ementas das disciplinas e que
representam os problemas sociais.

Por meio desta Didática, os professores, em um clima de denúncia, caem na armadilha

de contribuir com a distorção do seu papel de quem ensina, quem orienta, quem instrui,
para assumir a condição de quem anima, assiste e, consequentemente, de quem assume
o papel de diversos profissionais que se relacionam com trabalhos de assistência social e
de saúde.

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2.4.5 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Histórico-crítica

Pensar a Didática vista à luz da perspectiva da dialética histórico-crítica requer do

professor a incumbência de problematizar as contradições políticas, econômicas e
ideológicas encontradas na realidade social concreta, a fim de compreender os fatores
implícitos e explícitos das vivências dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.

Dessa maneira, tornará possível compreender a dinâmica da supraestrutura, a fim de

captar as origens dos problemas estudados e tornar possível interferir na direção da
mesma realidade social.

Para Veiga, esta proposta de Didática encontra-se vinculada à necessidade da vivência

de uma Didática
 (...) que proponha mudanças no modo de pensar e agir do
professor e que este tenha presente a necessidade de
democratizar o ensino. Este é concebido como um processo
sistemático e intencional de transmissão e elaboração de
conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática,
por si, não é condição suficiente para a formação do
professor crítico. Não resta dúvida de que a tomada de
consciência e o desvelamento das contradições que
permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida
para a construção de uma Didática crítica, contextualizada
e socialmente comprometida com a formação do professor
(VEIGA, 1995, p. 40).

Nessa direção, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos inseridos no

processo pedagógicos planejam ações engajadas, a respeito dos problemas sociais
diretamente relacionados com o conteúdo a ser ensinado.

E, assim, realizam momentos de análises buscando encontrar as origens do problema

evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com perspectiva, a transformação da realidade
social, objetivando uma permanente mudança qualitativa da sociedade.

Nessa medida, a Didática do professor requer a elaboração constante de métodos

necessários à vivência do ensino-aprendizagem por professores e alunos, de forma
coerente com a busca de superação das condições contraditórias concretas existentes na
realidade da sala de aula, espaço entendido como resultado de todo um complexo de
tramas políticas vivenciadas no decorrer da história a serviço de determinados
interesses.

Nessa lógica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a compreender que:

A Didática, ao ser posta pelo método dialético, vai tratar do

ensino enquanto apropriação do saber, enquanto ação-
trabalho que se passa em uma realidade específica que é, na
maioria de suas expressões, a sala de aula (WACHOWICZ,
1995, p. 41-42).

Precisamos, para vivenciar uma didática fundamentada na concepção histórico-crítica,

de que professores e alunos deverão ter claro que precisam apropriar-se da prática social
da realidade vivenciada, a fim de elencar “conteúdos como instrumentos culturais para a
apropriação do saber”.
Nessa direção, professores e alunos, por meio do pensamento, tomam posse dos
problemas vivenciados na realidade social na qual se encontram inseridos.

Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda reflexão a respeito dela,
com um olhar alicerçado no senso crítico e constante acomodação entre a avaliação
teórica e a prática que lhe corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:

A Didática elaborada por esse prisma é entendida como um

espaço de reflexões múltiplas por contradição e sobre as
contradições não de simplesmente matérias estudadas
 teoricamente, como conteúdos curriculares. Trata-se de
pensar acerca da realidade vivenciada por professores e
alunos, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a
fim de compreender o seu “movimento” com a finalidade
de interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo,
superando desta forma valores, saberes e viveres
estabelecidos socialmente (SILVEIRA RODRIGUES,
2006, p. 141).

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Práxis: Para explicar o sentido por nós atribuído à PRAXIS, valemo-nos das palavras
do KOSIK, “A práxis é na sua essência a universalidade, é a revelação do segredo do
homem como ser autocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que,
portanto, compreende a realidade (humana e não humana, a realidade na sua totalidade).
A práxis do homem não é a atividade prática contraposta à teoria; é a determinação da
existência humana como elaboração da realidade. A práxis é ativa, é atividade que se
produz historicamente –quer dizer, que se renova continuamente e se constitui
praticamente –, unidade do homem e do mundo, da matéria e do espírito, do sujeito e do
objeto, do produto e da produtividade” (KOSIK, 1995, p. 22).

REFERÊNCIAS

COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian 1957.

ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, intervenção no presente.

Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Magistro), Os sete Pecados Capitais, São
Paulo: Martins Fontes, 2001.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. 327p.

ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1994

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986. 64p.

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed. Campinas, SP:

Autores Associados, 2006.

SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Critica da Didática: contraposições

epistemológicas possibilidades políticas e tendências atuais. Tese de doutorado –
Campinas: UNICAMP, 2006,

SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da existência. Lisboa:

Livros Horizonte, 1984.

TRIVINOS, N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A Pesquisa Qualitativa

em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1995. ARCE. A. A pedagogia na “era das
revoluções” uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores
associados, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5 ed.
Campinas, SP: Papirus, 2000. 183p.

_________________________ A Prática pedagógica do professor de Didática

Campina: Papirus 1989.

WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas:

Papirus,1995.

http://www.uab.unimontes.br/didatica/cadernos/paginas/unidade4.htm- sobrre o plano

pedagogico

Sugestão de atividade para desenvolver na prática pedagógica

A paródia é a criação de um texto a partir de um bastante conhecido,ou seja,

com base em um texto consagrado alguém utiliza

sua forma e rima para criar um novo texto cômico, irônico,

humorístico, zombeteiro ou contestador,

dando um novo sentido ao texto.

Parte da intertextualidade, a paródia é um intertexto,

ou seja, é um texto resultante de um texto origem que pode ser escrito ou oral.

Essa intertextualidade também pode ocorrer em pinturas.

MÚSICAS-PARÓDIAS
 Aquarela (Toquinho)
Numa folha qualquerEu desenho um sol amareloE
com cinco ou seis retasÉ fácil fazer um castelo...
Corro o lápis em tornoDa mão e me dou uma luvaE
se faço choverCom dois riscosTenho um guarda-
chuva...
Se um pinguinho de tintaCai num pedacinhoAzul do
papelNum instante imaginoUma linda gaivotaA voar
no c
Vai voandoContornando a imensaCurva Norte e
SulVou com elaViajando HavaíPequim ou
IstambulPinto um barco a velaBranco navegandoÉ
tanto céu e marNum beijo azul...
Entre as nuvensVem surgindo um lindoAvião rosa e
grenáTudo em volta colorindoCom suas luzes a
piscar...
Basta imaginar e ele estáPartindo, sereno e lindoSe
a gente quiserEle vai pousar...

PARÓDIA DA MÚSICA AQUARELA

4ª Série-2009
Numa folha qualquerEu desenho um navioDe
partidaCom alguns bons amigosBebendo de bem
 com a vida...
De uma América a outraEu consigo passar num
segundoGiro um simples compassoE num círculo eu
faço o mundo...
Um menino caminhaE caminhando chega no muroE
ali logo em frenteA esperar pela genteO futuro
está...

E o futuro é uma astronaveQue tentamos

pilotarNão tem tempo, nem piedadeNem tem hora
de chegarSem pedir licençaMuda a nossa vidaE
depois convidaA rir ou chorar...
Nessa estrada não nos cabeConhecer ou ver o que
viráO fim dela ninguém sabeBem ao certo onde vai
darVamos todosNuma linda passarelaDe uma
aquarelaQue um dia enfimDescolorirá...

Paródia da Música Aquarela – Toquinho Alunos do 4º Ano-2010

Numa folha qualquer Eu desenho uma escola tão bela.

E com dois ou três números É fácil fazer uma conta.

Corro o lápis em torno Da folha e consigo Estudar.

E se quero aprender o professor Me ensina a ler.

E um pinguinho De letra cai num pedacinho Azul do papel

 Num instante eu faço uma linda Poesia sobre o céu...

Vai voando conhecendo As palavras com ABC...

Vou com ela aprendendo as Tarefas de Português

Pinto uma tarefa De Matemática toda colorida É tanto o estudo

Amo estudar...

Entre as nuvens vem surgindo o professor Pra nos ensinar.

Tudo em volta tão bonito Com os verdes a balançar.

Basta imaginar ele está estudando

Ali quietinho com os amigos Ele vai aprender...

Numa folha qualquer Eu desenho um carro De partida.

Com alguns bons amigos Viajando de bem com a vida. A vida....

De uma América a outra Eu consigo passar num segundo.

Giro um simples compasso E um círculo eu faço Um estudo.

Um menino caminha E caminhando chega à escola

E ali logo em frente A esperar pela gente O professora está...

A escola é uma astronave que leva seus passageiros a estudar

Tem tempo e piedade

E tem hora de chegar De repente muda nossa vida E nos convida

a brilhar.

Nessa Escola nos cabe Aprender a ler ou estudar

Vamos todos juntos numa Leitura Que um dia enfim Vamos

estudar...
Numa folha qualquer Eu desenho Uma escola tão bela. (vamos
estudar)

E com dois ou três números É fácil fazer uma conta. (Vamos

estudar)

Giro um simples compasso E num círculo eu faço. (Vamos

estudar).

Cantiga-Se essa rua fosse minha

Se essa rua fosse minha Eu mandavaEu mandava ladrilharCom pedrinhasCom pedrinhas de

brilhanteSó pra verSó pra ver meu bem passar...

Paródia da música -4º Ano -2010

PARAÍSO

Se esta rua,se esta rua , fosse minha,eu mandava,eu madava ela ladrilhar,não para
automóveis matar gente,mas para,mas para crianças brincar.
Se esta mata,se está mata, fosse minha,eu não deixava, eu não deixava, derrubar.Se
cortarem,se cortarem, todas as árvores,onde é, onde é , que os pássaros vão morar?
Se este rio ,se este rio ,fosse meu,eu não deixava eu não deixava poluir.Joguem esgotos,
joguem esgotos noutra parte,que os peixes , que os peixes moram aqui.
Se este mundo, se este mundo, fosse meu,Eu fazia, eu fazia, tantas mudançasQue ele seria,
que ele seria um paraísoDe bichos, de bichos, plantas e crianças.

Xote Ecológico

Composição: Luíz Gonzaga

Não posso respirar,

não posso mais nadarA terra está morrendo,

não dá mais pra plantarSe planta não nasce

se nasce não dáAté pinga da boa

é difícil de encontrarCadê a flor que estava aqui?Poluição comeu.E o peixe que é do

mar?Poluição comeuE o verde onde que está ?Poluição comeuNem o Chico Mendes
sobreviveu.
PARÓDIA DA MÚSICA - Chote ecológico - 4º Ano -2010

ÁGUA-

Não posso derramar

Não posso estragar

A água está faltando

No planeta pra usar

E se não preservar

A tendência é acabar

Por que a população

Continua a aumentar

R. Cadê a água daqui?

O que aconteceu?

Será que a consumimos?

Ou não choveu?

Estamos enfrentando sua escassez

É hora de preservar chegou a nossa vez.

Milhares de pessoas estão a esperar

Por esta água limpa para se usar

Problemas sei que tem na irrigação

Com isso só quem sofre é população

Precisamos ter cuidado com a poluição

De nossa pouca água à disposição

 A água do planeta está em extinção

E por isso contamos com a educação.

Asa branca

Luiz Gonzaga

Quando oiei a terra ardendoQual a fogueira de São JoãoEu

preguntei a Deus do céu,aiPor que tamanha judiação
Que braseiro, que fornaiaNem um pé de prantaçãoPor farta
d'água perdi meu gadoMorreu de sede meu alazão
Inté mesmo a asa brancaBateu asas do sertão"Intonce" eu disse
adeus RosinhaGuarda contigo meu coração
Hoje longe muitas léguaNuma triste solidãoEspero a chuva cair
de novoPra mim vortar pro meu sertão
Quando o verde dos teus óioSe espanhar na prantaçãoEu te
asseguro não chore não, viuQue eu vortarei, viuMeu coração

Paródia da música -ASA BRANCA – 4ª série-2008

ECOLOGIA –

O homem que é um ser pensanteFaz parte do meio ambienteSatisfaz suas

necessidadesModificando pra si somente
Provocou transformaçõesDesmatando as florestasPreocupações, poluiçõesA erosão é o que
nos resta
O nosso planeta está mudadoNinguém se livra das conseqüênciasO que garante seu
equilíbrioJá não tem tanta eficiência
E o nosso municípioTambém sofre agressõesDestruições, poluiçõesAté animais em extinção

Por isso ò brasileiro!Estrangeiro de qualquer naçãoNão precisamos demostraçãoPra ver do

mundo a explosão!
Mas se a humanidade quiserDiminuir a poluiçãoUnamos forças, demos as mãosLutemos por
nossa nação
BIS: Com a ambição do ser humanoNão sei onde o mundo vai pararSó sei que Deus é nossa
esperançaSó ele pode nos ajudar .
 Querência Amada

Composição: Teixeirinha

Quem quiser saber quem souOlha para o céu azulE grita junto
comigoViva o Rio Grande do SulO lenço me identificaQual a minha
procedênciaDa província de São PedroPadroeiro da querência

Oh, meu Rio GrandeDe encantos milDisposto a tudoPelo BrasilQuerência

amada dos parreiraisDa uva vem o vinhoDo povo vem o carinhoBondade
nunca é demais

Berço de Flores da CunhaE de Borges de MedeirosTerra de Getúlio

Vargas

Eu sou da mesma vertenteQue Deus saúde me mandeQue eu possa ver

muitos anosO céu azul do Rio Grande

Te quero tantoTorrão gaúchoMorrer por ti me dou o luxoQuerência

amadaPlanície e serraDos braços que me puxaDa linda mulher
gaúchaBeleza da minha terra

Meu coração é pequenoPorque Deus me fez assimO Rio Grande é bem

maiorMas cabe dentro de mimSou da geração mais novaPoeta bem
macho e guapoNas minhas veias escorreO sangue herói de farrapo

Deus é gaúchoDa espora e mangoFoi maragato ou foi

chimangoQuerência amadaMeu céu de anilEste Rio Grande giganteMais
uma estrela brilhanteNa bandeira do Brasil.

Paródia da música Querência Amada—4º Ano- coletiva – 2010

AGUDO AMADO

Quem quiser saber quem sou

Olha para o morro Agudo

E grita junto a nós

Viva a cidade de Agudo.

A paisagem identifica
 Qual a nossa procedência

Da cultura desse povo

Fundadores da querência.

Ó meu Agudo

De encantos mil

Disposto a tudo

Pelo Rio grande.

Querência amada

Dos arrozais

Das cascatas vem belezas

Das terras temos riquezas

Bondade nunca é demais.

Berço de nossas culturas

E de muitas mocidades

Terra de Eron Rodrigues

Compositor da cidade.

Temos a mesma origem

Que Deus saúde nos mande

Para que possamos ver

As terras deste Rio Grande Te quero tanto, terra amada

Lutar por ti, sem muitas paradas

Com morros , planícies e serras

As casas que aparecem

As flores que florescem

Beleza do nosso torrão.

Meu coração é pequeno

 Por que Deus me fez assim

O Agudo é bem maior

Mas cabe dentro de mim.

Somos de um lugar mais nobre

Vizinhos dos paraisenses

Em nossos rios escorrem

Águas limpas agudenses.

Deus mora em Agudo, nos verdes campos

Foi maragato ou chimango

Lugar amado com o céu de anil

Nesta cidade tão linda

As pessoas são bem vindas

Deste imenso Brasil.

Depende de nós- Ivan Lins / Victor Martins

•OUTRAS SUGESTÕES MÚSICAS:

Tema:Esperança

•Planeta água- Guilherme Arantes

Tema: Água

•Mãe – Rick e Renner

Tema:Mãe

•Amigo do peito- Banda Legal

Tema: Amizade

•Criança esperança- Sandy e Junior

Tema:Pobreza

•Oração pela família-

 Tema: União, amor

•Hino Rio-Grandense-

Tema: Tradicionalismo

•Superfantástico-Balão Mágico

Tema: Amizade e felicidade

•Vamos construir- Sandy e Junior

Tema:Um lugar especial para viver

•A minha escola-Helena Cabral

Tema: Importância da escola

•Então é Natal

Tema:Um Natal diferente

de músicas:

Sugestão - Liane Zimmer da Silveira

 Tendências e Concepções Pedagógicas

julho 22nd, 2008 por pedagoga Deixe um resposta »

Existem várias teorias que tentam explicar os fenômenos complexos envolvidos na

educação. O primeiro grupo da teoria não-crítica busca respostas na própria educação.
Este grupo considera a sociedade harmoniosa, na qual cada membro está interagindo e
funcionando, e a educação imerge como instrumento de correção.

O segundo grupo é composto por críticas, uma vez que se empenham em

compreender a educação remetendo-se as condicionantes, isto é, aos determinantes
sociais como estrutura econômica. Concebe a sociedade como sendo marcada pela
divisão de grupos antagônicos que se relacionam a base da força, a qual se manifesta
fundamentada nas condições de produção de vida material. Neste contexto a educação é
entendida como inteiramente dependente da estrutura geradora da marginalidade.

Pedagogia Tradicional:

Os sistemas nacionais de ensino datam do século passado, originados do princípio de

que a educação era um direito de todos e dever do estado.
 Este princípio de corria do tipo de sociedade correspondente aos novos interesses da
nova classe que se consolidara no poder da burguesia. Para superar o antigo regime e
esconder um tipo de sociedade democrática, que pregava o contrato social livre entre os
indivíduos, era preciso vencer a barreira da ignorância. Para tornar os indivíduos livres.
Assim as escolas são erguidas como instrumento de conversão dos súditos em cidadão.

A escola surge como antídoto ã ignorância, seu papel é de difundir a instrução,

transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente.

• A organização escolar ocorre como uma agência centrada no professor, o qual

transmite segundo uma gradação lógica, o acervo cultural dos alunos. Aos alunos cabe
assimilar os conhecimentos que são transmitidos.

• A teoria pedagógica então está baseada neste tipo de organização como as

iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente
bem preparado.

• Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada qual contando com
um professor que expunha a lição, que os alunos seguiam atentamente e explicava os
exercícios que os alunos deviam realizar disciplinarmente.

Pedagogia Nova:

• Diante as críticas à Pedagogia Tradicional devido à decepção, pois a escola não

conseguiu realizar nem a universalização do ensino, pois nem todos nela ingressam e
mesmo que ingressem não eram bem sucedidos, e mesmo os “bem sucedidos” se
ajustam ao tipo de sociedade.

• A Pedagogia Nova surge no final do século, como teoria no poder da escola e em

função da equalização social. Toma corpo um amplo movimento de reforma cuja a
expressão mais típica ficou conhecida como escolanovismo.

• Nesta época surge a biopsicologização da sociedade, da educação e da escola e

surgem os testes de Q.I. e de personalidade. O Conceito de anormalidade biológica une-
se ao conceito de anormalidade psíquica.

• Tendo em vista a concepção do ajuste dos indivíduos que são diferentes e únicos, a
organização escolar teria de se reorganizar, a escola deveria agrupar os alunos segundo
áreas de interesses decorrentes de sua atividade livre.

• O professor era um estimulador e orientador de aprendizagem cuja iniciativa principal

caberia ao aluno.

• A aprendizagem seria decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação

interpessoal, essência da atividade educativa. Com um ambiente dotado de materiais
didáticos ricos e biblioteca de classe.
 • Esse tipo de escola não deu certo, pois não conseguiu alterar o significativamente o
panorama organizacional dos sistemas escolares, pois dependia de um custo muito
elevado.

• Assim se organizou apenas como escola experimental ou com núcleos raros,

disponibilizados a pequenos grupos.

Pedagogia Tecnicista:

• Surge na primeira metade do século atual, se baseia nos pressupostos da

neutralidade científica e racionalidade, eficiência e produtividade. Veio para reordenar o
processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. Pretendendo a
objetivação do trabalho pedagógico, com organização racional capaz de minimizar as
interferências subjetivas que pudessem pôr em rico sua eficiência, mecanizando o
processo.

• Na pedagogia tecnicista o elemento principal é a organização racional dos meios,

ocupando o professor e o aluno posição secundária, pois são executores.

• Nesta concepção o marginalizado é o incompetente, isto é, o incompetente é o

ineficiente e improdutivo. Assim a escola está fazendo sua parte formando indivíduos que
aumentarão a produtividade da sociedade; cumprindo sua função social, equilibrando o
sistema.

• A educação é concebida como subsistema, sua base de sustentação teórica

desloca-se para teoria behaviorista- aprender a fazer.

• Esta teoria corresponde a uma reorganização das escolas que passam por uma
crescente burocratização em seu processo. O controle era feito basicamente através de
formulários.

Comparação:

• Como pudemos verificar, o primeiro grupo acredita que a educação está capacitada
a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, corrigindo as injustiças e
promovendo a equalização social. Consideram apenas a ação da educação sobre a
sociedade, porque desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo logo
são teorias não crítica.

As teorias crítico- reprodutivas:

• Este grupo é denominado crítico, pois postulam não ser possível conceber a
educação senão a partir dos seus condicionantes sociais.

• Logo a educação é dependente da sociedade e sua conclusão é que a função

própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que se insere.

Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica:

 • É uma teoria que se desdobra dedutivamente nos princípios universais para
enunciados analíticos.

• A violência simbólica é ponto de partida; pois a sociedade se estrutura como um

sistema de relações de força material entre grupos ou classes. Sobre a base da força
material e sob sua determinação ergue-se um sistema de relações de força simbólica,
cujo papel é reforçar, por dissimulação as relações de forca material; o reforçamento da
violência material se dá pela conversão ao plano simbólico, onde se produz e reproduz o
reconhecimento da dominação.

Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE):

• A ação pedagógica se auto- realiza através do trabalho pedagógico entendido como

trabalho de “encucação” que deve durar o bastante para produzir uma formação durável,
isto é, um “habitus”.

• Funciona massivamente pela violência e secundariamente pela ideologia e

repressão.

• O conceito aparelho ideológico de estado deriva da teoria de uma existência

material, a ideologia existe sempre radicada em práticas materiais definidas por
instituições materiais.

• Em suma a ideologia se materializa em aparelhos: os aparelhos ideológicos de

Estado, este foi colocado em posição dominante nas formações capitalistas, após uma
violenta luta de classes políticas e ideológicas contra o antigo aparelho ideológico de
Estado dominante, é o aparelho Ideológico Escolar. A escola constituiu o aparelho
ideológico mais acabado de reprodução das relações de reprodução capitalista.

Teoria da escola dualista:

• É retomado o conceito de aparelho escolar como unidade contraditória de duas

redes de escolarização.

• Aparelho ideológico: contribui para a formação de força de trabalho e para a

encucação da ideologia burguesa.

Atenciosamente,

Priscila Costa Felis

Pedagoga

 PLANEJAMENTO É…


1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,

entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
 empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos,
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
 2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um
problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo
a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o
futuro”. Mas considerando as condições do presente, as experiências do passado,
os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e
político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63).
 Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta
tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro,
estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a
execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação
da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
 PLANO DE AULA É…
 1. Plano de aula é um documento utilizado pelo professor para elaborar
o seu dia letivo, para o registro de decisões do tipo: o que se pensa
fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, como quem fazer. Para
existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando
com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se
podem responder as questões indicadas acima.
O plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões
tomadas relativas à ação a realizar” (FERREIRA apud PADILHA, 2001,
p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.
Plano de aula é um “guia” e tem a função de orientar a prática do
professor, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um
documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes
momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e
contradições (FUSARI, op. cit.).
 Planejamento x Plano de Aula
 Sendo o planejamento o processo de estruturação e organização da
ação educativa em forma de intervenções sistematizadas e orientadas
 para obtenção de resultados através do plano de aula, o mesmo envolve
um conjunto de operações mentais, dinâmicas, estratégicas e contínuas.
 É o processo que antecede as ações e tem função de organizador da
prática pedagógica. Para tanto necessita ter dados precisos e claros.
 Vejamos como Luiz Alves de Mattos em seu livro Sumário de Didática
Geral, direciona essa busca:
 “Previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho educacional que
envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro e
eficiente” ( Mattos, 1971, p. 140).
 A esse conceito poderíamos hoje acrescentar, ainda, colocar em ordem
os passos que se devem seguir de forma qualitativa e estruturada.
 Aqui temos algumas informações necessárias para iniciarmos uma
pesquisa reflexiva para elaboração de um plano de aula diferenciado. Ao
qual apresente uma seqüência de tudo o que vai ser desenvolvido em
um dia letivo em sala de aula com detalhes, objetivos a serem
alcançados (conhecimento, competências e habilidades), itens do
conteúdo, as metodologias e estratégias que serão utilizadas, os
procedimentos que serão adotados e as atividades que serão
desenvolvidas assim como os recursos, a avaliação e referência.
 Porém encontramos uma diversidade de modelos bastante
diferenciados, uma vez que esta atividade muda conforme o modelo de
cada instituição, mas há uma matriz na qual se pode apoiar para a
construção do nosso plano de aula a fim de alcançar nossos objetivos
pedagógicos.
 Identificação do plano:
 Nome da instituição de ensino (também do centro e do departamento
se for o caso);
 Nome do curso;
 Módulo;
 Função;
 Sub-função;
 Área do conhecimento;
 Nome do professor ministrante;
 Período e carga horária;
 Tema da aula ou assunto.
 Conteúdo (programático):
 Estabelecimento de tópicos na seqüência em que vão ser
apresentados no decorrer da aula;
 Considerar que toda aula tem abertura, desenvolvimento e
encerramento (início, meio e fim).
 Objetivos:
 (capacitar, instrumentalizar os alunos para…).
 Estratégias (de aprendizagem e metodologia):
 (Procedimentos adotados para facilitar o processo de aprendizagem).
 Aulas expositivas;
 Dinâmicas;
 Debates;
 Seminários;
 Exercícios;
 Análises;
 Situações-problemas;
 E outros que o professor julgue necessário.
 Recursos didáticos:
 (A designação dos recursos áudio-visuais mostra a dinâmica da aula).
 Quadro de giz;
 Retroprojetor;
 Datashow;
 Rádio;
 Cartazes;
 Painéis;
 Vídeo;
 Dvd;
 E outros que o professor julgue necessário.
 Avaliação:
 (designa de que forma o professor avaliará os alunos na aula).
 Participação;
 Análise de caso;
 Atividades práticas;
 Situações-problemas;
 Apresentação de trabalhos;
 E outros que o professor julgue necessário.
 Referências:
 Indicar conforme as normas vigentes, os autores e obras utilizados na
preparação da aula;
 Indicar periódicos e sites visitados.
 Lembre-se: Embora represente apenas uma faceta da atividade
docente, o plano de aula proporciona maior qualidade, equilíbrio e
segurança ao professor na sala de aula. Sendo que permite a esse
profissional auxiliar de maneira mais eficaz os alunos; encorajando-os
assim, a serem pensadores críticos, criativos e atuantes, com
capacidade para assumirem sua própria e permanente formação.
 REFERÊNCIAS
 BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil.
Revista Educação – AEC, n. 26, jul./set. 1995
 LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed.
Goiânia: Editora alternativa, 2001
 LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis:
Vozes, 1991
 MATTOS, L.A. de Sumário de Didática Geral. Rio de Janeiro: Aurora,
1971
 PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto
político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire,
2001
 VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem
e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995
 Atenciosamente,

 Priscila Costa Felis