‫مشكلة البحث واهميته‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫مشكلة البحث‬

‫مما ل شك فيه أن السلوك السلبي لدى تلميذ الم دارس أص بح حقيق ة‬

‫واقعية موجودة في معظم دول العالم ‪ ،‬وهي تش غل كاف ة الع املين‬

‫في ميدان التربي ة بش كل خ اص والمجتم ع بش كل ع ام ‪ ،‬وتأخ ذ م ن‬

‫إدارات المدرسة الوقت الكثير وتترك أثار سلبية على العملية التعليمي ة ‪،‬‬

‫ل ذا فه ي تحت اج إل ى تض افر الجه ود المش تركة س واء عل ى ص عيد‬

‫المؤسسات الحكومية أو الخاصة أو مؤسسات المجتمع الم دني ‪ ،‬كونه ا‬

‫ظ اهرة اجتماعي ة بالدرج ة الول ى وانعكاس اتها الس لبية ت ؤثر عل ى‬

‫المجتم ع بأس ره‪.‬ول ب د ف ي ه ذا الج انب م ن التعام ل بح ذر ودراي ة‬

‫ودراسة واقع التلميذ ذو السلوك السلبي دراسة دقيق ة واعي ة والطلع‬

‫على كافة الظروف البيئية المحيطة بحياته السرية ‪ ،‬ويحتاج التلميذ إل ى‬

‫‪ .‬الخذ بيده‬

‫ولم تعد العناية بالطفل وتربيته مجرد اجتهاد شخصي أو مجرد وسائل تكتسب‬
‫بالمحاولة والخطأبل أصبحت في الوقت الحاضر علما وفنا ‪ ،‬فهي علم ينظم ويوضح‬
‫وسائل التربية التي ينبغي على القائمين بالعملية التربوية الهتداء بها ‪ ،‬وفن لنه‬
‫يتطلب طبيعة خاصة ينبغي للمهتمين بشؤون الطفل اكتسابها لكي تؤدي العملية‬
‫‪).‬التربوية الثمار المرجوة منها‪).‬عاقل ‪ 1977 ،‬ص ‪15‬‬

‫فقد يواجه المدرس لدى بعض الطلب العديد من الس لوكيات‬

‫السلبية داخل الصف الدراسي المر الذي قد يح د م ن ق دراتهم التعل م‬

‫والتوافق الجتماعي الى ج انب انعك اس ذل ك س لبا عل ى تعل م بقي ة‬

‫الطلب في الصف الدراسي ) هويدي واليماني ‪ . (6 :2007‬ان مشكلة‬

‫‪1‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫السلوكيات السلبية داخل الصف من المور التي تشغل فك ر المدرس ين‬

‫والمدراء والمسؤولين والعاملين في مجال التربية لنها عادة م ا تأخ ذ‬

‫قسطا كبيرا من ال وقت المخص ص للعملي ة التعليمي ة )العم ر ‪:1990 ،‬‬

‫‪ ( 242‬فالسلوكيات السلبية لدى الطلب داخل الصف يؤثر عل ى انتظ ام‬

‫سير العملية الدراس ية الدراس ية ويزي د م ن اعب اء الم درس ‪ ،‬كم ا ان ه‬

‫) ‪ (%80‬من وقت الدرس مما يعني تقلص‬ ‫يستهلك احيانا حوالي‬

‫او فقدان فرص التعلم لجميع الطلب ف ي الص ف الدراس ي ) هوي دي‬

‫واليماني ‪. (20 : 2007‬وقد أوضحت الدراسات التي اجريت بهذا المجال‬

‫ومنها دراسة في الوليات المتحدة المريكية ان س وء تص رفات الطلب‬

‫ف ي الص ف الدراس ي احت ل المرتب ة الول ى س تة عش ر م رة ض من‬

‫المش كلت ال تي تواجهه ا الم دارس الثانوي ة خلل ‪ 17‬س نة متتالي ة‬

‫وتؤكد ادبيات التربية وعلم النفس زيادة الطلب ‪Gallup)، 1985،(p.67.‬‬

‫الذين يتحدون الممارسات التربوية وأن قسما كبيرا منهم معرض لخط ر‬

‫الرسوب نتيجة للصعوبات الس لوكية والجتماعي ة ال تي يواجهه ا ول ذلك‬

‫يتص ف س لوكهم بص فات التح دي وع دم اح ترام الكب ار والمعارض ة‬

‫)‪ (Amerine,1999,p.56‬والمقاوم ة‬ ‫وه و م ا اك دته دراس ة‬

‫الى )‪ (Eslea, 1999‬وايزلي )‪heptinstall&garnar (2000‬هبتنستالوجارنر‬

‫الزيادة الملحوظة خلل العقديين الماضيين في السلوكيات الس بية ف ي‬

‫امدارسالبرطانية وان نسبة الطلب المفصولين من الم دراس البرطاني ة‬

‫في أزدي اد مس تمر وخاص ة ف ي الس نوات الخي رة وأن الغالبي ة منه م‬

‫فصلوا بسبب سلوكهم الفوضوي‪ .‬كما اشارت العديد من الدراسات ال ى‬

‫‪2‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫العلقة الرتباطية الدالة بين أنخفاض التحص يل الدراس ي والمش كلت‬

‫الص فية ل دى الطلب ‪ ،‬والمتمثل ة ف ي النش اط ال زائد والس لوك‬

‫الخلقي ‪،‬واللعب داخل الصف )هويدي واليماني ‪،2007،‬ص ‪ (25‬وهو‬

‫ما أشارت اليه دراسة كل م ن )الجلوس ي ‪ (2001،‬و ) زه ران ‪(1975،‬‬

‫بأن السلوكيات السلبية ترتبط ارتباطا وثيقا بأنخفاض التحصيل الدراسي‬

‫‪ ،.‬وسوء التوافق المدرسي ‪ ،‬والفشل الدراسي ‪،‬والهروب من المدرسة‬

‫لهذا السبب تناول الباحثون دراسة هذه المشكلة لما تمثله من أحدى‬

‫مش اكل التعلي م الساس ية ال تي لب د م ن دراس تها والوق وف عليه ا ‪،‬‬

‫‪ .‬ومعالجتها معالجة تربوية‬

‫‪3‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أهمية البحث ‪000‬‬

‫تعد مسألة ضبط الصف الدراسي وأدارته من المس ائل ال تي ل تتوق ف‬

‫عن د مجتم ع أو نظام ا و نظ ام ترب وي معي ن فالمش كلت المدرس ية‬

‫موجودة في جميع النظمة التربوي ة ‪ ،‬وتتف ق جمي ع النظم ة عل ى أن‬

‫سوء تصرفات اطاب تشكل ضغطا كبيرا على انظام التربوي والتعليم ي‬

‫‪.‬بشكل عام ‪ ،‬وعلى المدرسين بشكل خاص‬

‫أن العدوان عند الطفال في المدارس يعد إحدى المشكلت‬

‫الجتماعية التي تحدث باستمرار بين الطفال في مواقف الحياة‬

‫المدرسية المختلفة‪ .‬لذا فإن إدارات المدارس تواجه الكثير من‬

‫المشكلت السلوكية ذات الطابع العدائي بين الطفال في المدارس‬

‫ولعل أحد السباب التي تمهد لهذه المشكلت هو نقص كفاية القدرات‬

‫المعرفية لبعض الطفال وعجزهم في إدراك وتفسير المواقف‬

‫السلوكية لقرانهم المسببة للستفزاز بقصد أو غير قصد‪ ،‬ونتيجة لذلك‬

‫فقد تحصل العديد من المواجهات العدائية التي ينجم عنها أضرار نفسية‬

‫وبدنية لعدد من الطفال‬

‫ويعتبر السلوك السلبي من المشكلت السلوكية ‪ ،‬فكثيرا ما نجد بعض‬

‫الطلبة يميلون للعتداء أو المشاجرة والمشاكسة ‪ ،‬ويجدون لذة في‬

‫ذلك ‪ .‬وكثيرا ما يصاحب هذه الحالة انفعال الغضب والحباط ‪ ،‬وهذه‬

‫مشكلت سلوكية تعوق التلميذ عن التكيف النفسي والجتماعي ونرى‬

‫‪4‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫هنا أن السلوك العدواني بين التلميذ يتخذ أشكال شتى منها ارتكاب‬

‫مخالفات والتحريض عليها ‪ ،‬والخروج عن طاعة المدرس ورفض تنفيذ‬

‫أوامره ‪ ،‬وكذلك تعطيل الدراسة بالتهريج والمقاطعة ‪ ،‬والعتداء على‬

‫الخرين ‪ ،‬بالضرب والهانة وتحطيم أثاث المدرسة وغيرها ) الصايغ ‪،‬‬

‫)‪56-55 ، 2001‬‬

‫لذلك تتضح أهمية هذا البح ث م ن حداث ة الموض وع لنه ا م ن‬

‫الدراسات الولى )في حدود علم الب احثون( ات ي تج ري ف ي المجتم ع‬

‫العراقي وفي ظل الظروف غي ر العادي ة ال تي يم ر به ا ‪ ،‬مم ا يتطل ب‬

‫المزيد من هذه الدراسات التي تتناول مش كلت الطلب الس لوكية م ن‬

‫وجهة نظر المدرسين كذلك أن التعرف على السلوكيات الس لبية يس اعد‬

‫على توظيف المكاني ات التربوي ة والتعليمي ة م ن أج ل تحس ين التعل م‬

‫الص في ‪ ،‬وتقلي ل الس لوكيات الخ اطئة ال تي تعي ق ممارس ة التعل م‬

‫والن دماج ف ي انش طتها‪) .‬قط امي ‪ ، 1989‬ص ‪ (238‬كم ا أن تحدي د‬

‫وحصر المشكلت الصفية غير المقبولة ويعد مطلبا لدى كل من يتعام ل‬

‫دا‬ ‫ديرا أو مرش‬ ‫ا أو م‬ ‫ان مدرس‬ ‫واء ك‬ ‫ين س‬ ‫ع المدرس‬ ‫م‬

‫وبذلك يساعد التع رف عل ى الس لوكيات الس لبية )‪(slavin,1986.p.456‬‬

‫في توفير الوقت والجهد في عملية التعلم وكذلك في السراع بمعالجة‬

‫‪).‬المشكلت الصفية )قطامي ‪ ، 1989‬ص ‪249‬‬

‫أن التع رف المبك ر عل ى الس لوكيات الس لبية ل دى الطلب ة ‪ ،‬يق دم لن ا‬

‫معومات تساعدنا في تحديد وتصميم البرامج العلجي ة المناس بة ‪ ،‬كم ا‬

‫‪5‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫يسهل في عملية التصال بأولياء المور‪ .‬والمدرسين والمدراء والف راد‬

‫‪).‬ذوي العلقة )هويدي واليماني ‪ ،2007 ،‬ص ‪19‬‬

‫وبذلك تزودنا هذه الدراسة من الناحية النظرية اثراء للبحوث العلمية‬

‫في المجال التربوي أما من الناحية المهنية فأنها توفر دراس ات وبح وث‬

‫‪).‬مختلفة في هذا الميدان‪).‬الرشود ‪ ، 1999،‬ص ‪109‬‬

‫‪ :‬وبذلك يمكن حصر أهمية الدراسات بالتي‬

‫أن دراسة هذه الظاهرة ومعالجتها تساعد العملية والدارة التربوية ‪1-‬‬

‫‪.‬في خلق وبناء أفراد سليمين نفسيا وأخلقيا وتربويا‬

‫أن السلوكيات السلبية س لوك يرفض ه المجتم ع وأف راده ‪ ،‬ل ذا ف أن ‪2-‬‬

‫تناول هذه الظاهرة يساعدنا عل ى بن اء وتط وير المجتم ع ومؤسس اته‬

‫‪.‬المختلفة‬

‫ان التخلص من السلوكيات السلبية داخ ل الص ف الدراس ي يس اعد ‪3-‬‬

‫الطلب على أكتساب المع ارف والخ برات والمعلوم ات بش كل س ليم ‪،‬‬

‫‪.‬دون أي انقطاعات ومنغصات أثناء الدرس‬

‫تساعد هذه الدراسة القاء الضوء على ما يوجد من عي ب أو نق ص ‪4-‬‬

‫في الظروف التعليمية الراهنة ‪ ،‬وهي تض ع أس اس يمك ن أن يس تفيد‬

‫منه المعنيون بشؤون التربية والتعليم ‪ ،‬بما يعمل عل ى ت وفير الظ روف‬

‫)الملئمة وتحقيق الهداف المنشودة )عواد ‪ ، 2007‬ص ‪93‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫تج ري ه ذه الدراس ة ف ي أوض اع غي ر طبيعي ة يم ر به ا المجتم ع ‪5-‬‬

‫‪.‬العراقي ‪ ،‬وما لذلك من أنعكاس على المسيرة العلمية التعليمية‬

‫أهداف البحث*‬

‫‪ :‬يهدف البحث الحالي الى تحقيق ما يلي‬

‫التعرف عل ى الس لوكيات الس لبية ل دى طلب مرحل ة العدادي ة م ن‪1-‬‬

‫‪.‬وجهة نظر المدرسين‬

‫التعرف على السلوكيات السلبية من وجه ة نظ ر التدريس يين حس ب ‪2-‬‬

‫‪ .‬الجنس ‪ :‬ذكور أو أناث‬

‫حدود البحث*‬

‫‪7‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫يتحدد البح ث الح الي بمدرس ي ومدرس ات الم دارس العدادي ة‬

‫للدراسات الصباحية في مرك ز مدين ة الديواني ة للع ام الدراس ي ‪-2016‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪ :‬تحديد المصطلحات العلمية‬

‫‪ :‬أول ‪ :‬السلوكيات السلبية‬

‫‪-‬‬ ‫قطامي ‪ (1989 ،‬وهو سلوك سئ يصدر ع ن المتعلمي ن بفع ل(‬

‫عوامل ق د تك ون مح دودة ومرهون ة ب الجو الص في أو عوام ل‬

‫‪8‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫محدودة لدى المتعلمين ‪ .‬أو هو سلوك يقوم به الط الب ويلق ي‬

‫‪).‬رفظا من المدرس )قطامي ‪ ، 1989 ،‬ص ‪246‬‬

‫‪-‬‬ ‫العمر ‪ : (1990،‬سلوك يتصف بالعدوان اللفظ ي وك ثرة الش غب(‬

‫داخ ل الص ف الدراس ي ‪ ،‬وأص دار الص وات المزعج ة ‪ ،‬وتح دي‬

‫سلطة الكبار وكثرة الش كوى والت ذمر والنتق ام اله ادم للخري ن‬

‫‪)).‬العمر ‪ ، 1990 ،‬ص ‪108‬‬

‫‪-‬‬ ‫هوي دي واليم اني ‪ : (2007،‬ه ي س لوكيات تص در م ن الطلب(‬

‫داخل الصف الدراسي ‪ ،‬ول يتفق مع القواعد والمعايير المتعلق ة‬

‫بس لوك الطلب ‪ ،‬وخاص ة الل وائح الص ادرة ع ن وزارة التربي ة‬

‫)) هويدي واليماني ‪ ، 2007،‬ص ‪22‬‬

‫‪-‬‬ ‫هو استجابة فيها إصرار للتغلب على ‪ (Murphy) :‬تعريف مورفي‬
‫العقبات التي تقف في سبيل تحقيق رغبات الطفال )أبوعيد ‪،‬‬
‫)‪25 ، 2004‬‬

‫‪-‬‬ ‫عدة تعريفات تعد ) )‪Bandura‬تعريف ألبرت باندورا‪ :‬عرفه باندورا‬

‫الكثر قبول وتداول منها انه "سلوك ينتج عنه أذى للشخاص أو‬

‫) تدمير للممتلكات " ‪).‬الحوري ‪161 ،2008 ،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-‬‬ ‫أن السلوك العدواني استجابة فيها ‪ (Murphy) :‬تعريف مورفي‬

‫إصرار للتغلب على العقبات التي تقف في سبيل تحقيق رغبات‬
‫‪ ) .‬الطفال ‪) .‬أبوعيد ‪ ، 2004 ،‬ص ‪25‬‬

‫بأنه "هجوم أو فعل مضاد ) ‪ (Chaplin 1973‬تعريف جابلن ‪-‬‬

‫موجه نحو شخص ما أو شيء ما وإظهار الرغبة في التفوق‬

‫على الشخاص الخرين أو إيذائهم أو الستخفاف بهم أو‬

‫‪ ". (Chamblin,‬السخرية منهم لغرض إنزال العقوبة بهم‬

‫)‪1973p15.‬‬

‫بأنه " فعل يهدف إلى إيذاء الخرين أو ) ‪ ( Baron‬تعريف بارون ‪-‬‬

‫" إتلف ممتلكاتهم بشرط توافر النية ليقاع الذى‬

‫‪-‬‬ ‫) ‪ ( Hurlock,1984‬أما‬

‫فتريأنهكلفعلفيهتهديدغيرمستفزمنقبلشخصآخر‪،‬وتريأنالطفالغالب‪‰‬اما‬

‫يعبرونعنعدوانيتهمجسمي‪‰‬اأولفظي‪‰‬الطفال آخرينيصغرونهمسن‪‰‬ا‪.‬‬

‫))الخطيب ‪233، 1993 ،‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪-‬‬ ‫تعريف ألبرت باندورا ‪ :‬هو سلوك يهدف إلى إحداث نتائج تخريبي ة‬

‫أو مكروهة أو إلى السيطرة من خلل القوة الجسدية أو اللفظية‬

‫عل ى الخري ن وه ذا الس لوك يع رف اجتماعي ا عل ى أن ه‬

‫)عدواني)الفسفوس ‪9 : 2006 ،‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪ :‬التعريف الجرائي‬

‫هو مجموعة من السلوكيات والتصرفات التي يقوم به ا الش خص‬

‫تجاه الخرين بدون م برر غي ر م درك لتل ك التص رفات كالتش اؤم‬

‫والتوكل على الخرين والعيش في بودقة منعزل ‪ ‰‬ول ي ذكر الس ئ‬

‫ومن الماض ي والتعاس ة والنك د والحب اط ال ذي ينعك س عل ى‬

‫التصرفات فيح ول بي ن العم ل والب داع والنت اج وبالت الي يبق ى‬

‫سجين الماضي والوهام والتوقع ات وتض خيم وتك بير المش اكل‬

‫التي يراها النسان العادي طبيعية‬

‫‪ :‬ثانيا ‪ :‬المرحلة العدادية‬

‫‪11‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪-‬‬ ‫شفيق ‪ : (2006 ،‬هي مرحلة تتبع نظ ام التعلي م الع دادي ف ي(‬

‫العراق وتض م الفئة العمري ة م ن )‪ (17-15‬س نة وتس تمر لم دة‬

‫)ثلثة سنوات‪) .‬شفيق ‪ ،2006 ،‬ص ‪32‬‬

‫‪-‬‬ ‫حسب وزارة التربية ‪ (1977 ،‬مرحلة دراسية مدتها ثلث ة س نوات(‬

‫تهدف الى ترسيخ ما تم كش فه م ن قابلي ات الط الب ومه اراتهم‬

‫ومع تنويع وتعمي ق بع ض المي ادين الفكري ة والتطبيقي ة تمهي دا‬

‫لمواصلة الدراسة الحالية وأعداد المتعلمين لتعلم مه ارات الحي اة‬

‫‪).‬الساسية )وزارة التربية ‪1977 ،‬‬

‫‪-‬‬ ‫ف ي حي ن تع رف الباحث ات الس لوكيات الس لبية أجرائي ا ‪ :‬اي سلوك‬

‫غير مقبول يصدر من المتعلم داخل الصف الدراسي ول يتفق مع‬

‫‪.‬المعايير والقواعد التربوية‬

‫‪-‬‬ ‫التعري ف الج رائي ‪ :‬الدرجة ال تي يحص ل عليه ا المدرس ين م ن‬

‫‪.‬أجابتهم على اداة البحث‬

‫‪12‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مفهوم السلوكات السلبية‬

‫يعد المهتمون في مجال التربية وعل م النف س الس لوكيات الس لبية م ن‬

‫أخطر المشاكل الدراسية والس لوكية ال تي ت واجه العملي ة التربوي ة لم ا‬

‫تسببه هذه الظاهرة من آثار سلبية تنعك س عل ى المدرس ين والطلب‬

‫بصورة خاصة ‪ ،‬وعلى الدارة والعملية التربوية بص ورة عام ة‪ .‬أذ يظه ر‬

‫أثر هذه المشكلة في كونها تخ ترق العملي ة التربوي ة والتعليمي ة داخ ل‬

‫المدرس ة والص ف الدراس ي وتعطله ا ع ن أداء مهامه ا وأه دافها‬

‫ووظائفها بصورة متكاملة ‪ ،‬كما تعمل كحواجز وعقبات تعي ق م ن له م‬

‫صلة من مدراء ومدرسين ومرشدين وطلب من التفاعل والندماج ف ي‬

‫‪.‬عملية التربية والتعليم‬

‫أن السلوكيات السلبية عبارة عن ش كل م ن اش كال الس لوك غي ر‬

‫السوي الذي يصدر عن المتعلم نتيجة وج ود خل ل ف ي التعلي م أو أح د‬

‫‪).‬أجزاءه )يحيى ‪ ، 2001،‬ص ‪135‬‬

‫أو هو سلوك أو مشكل غير مناسب يحدث داخل الصف الدراسي‬

‫)‪ (Lioyd,smith,1981‬ويثير قلق المعلمين والمدرسين‬

‫في حين يعده )حسن ‪ (2002،‬بأنه عبارة عن أستجابات غير مقبولة‬

‫تح دث داخ ل الص ف الدراس ي وت ؤثر س لبا عل ى التعليمي ة والتعلمي ة‬

‫)حس ن ‪ ، 2002،‬ص ‪ (102‬كم ا ك ل م ن الغرب ي وهلي ل ‪ (2006‬ب أنه‬

‫اجتم اعي غي ر مقب ول يتك رر بص ورة مس تمرة ويتن افى م ع المع ايير‬
‫‪13‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫التربوية أو السلوك السوي المتع ارف علي ه )الغرب ي وهلي ل ‪، 2006 ،‬‬

‫)ص ‪27‬‬

‫ويشير السلوك السلبي إلى فعالي ات اجتماعي ة س لبية ترتق ي بعلق ات‬

‫عدوانية وغير مراعية لحقوق ومشاعر الخرين بين الناس ‪ .‬وهذا النوع‬

‫من السلوك يشمل النانية والسرقة والخداع والنتقاد المتعمد للشخص‬

‫والهانات الكلمية والعنف ‪ ،‬وأكثر م ا ت م دراس ته بص ورة ش املة ه و‬

‫السلوك العدواني الجسدي والكلمي ) ادوارد ‪ . (351 : 1986 ،‬وضمن‬

‫مفردات علم النفس فالع دوان يعن ي ) أفع ال ومش اعر عدائي ة وه و‬

‫ح افز يس تثير الحب اط ) التث بيط ( أو تس ببه الث ارة الغريزي ة ( ‪ .‬وه و‬

‫هجوم أو فعل معاد موجه نحو شخص أو ش يء ول ب د م ن التفري ق‬

‫هنا بين مصطلح العدوان ومصطلحات أخرى ترتبط به مثل ) الغض ب ‪،‬‬

‫العنف ‪ ،‬العداء ( فالغضب يعني حالت داخلي ة تتص ف بج وانب معرف ة‬

‫خاصة وإحساس ات وردود أفع ال فس يولوجية وس لوك تع بيري معي ن‬

‫‪ .‬وهي تنزع للظهور فجأة ويصعب التحكم بها‬

‫والعنف مصطلح يتعدى ظواهر العدوان والشغب حتى يصل أحيانا إلى‬

‫القتل والحرق والتدمير والتحطيم التي تشكل خرقا صريحا للقوانين‬

‫المدنية ‪ .‬وبذلك نرى أن الغضب قد يؤدي إلى سلوك العدوان بينما‬

‫العنف هو أعلى درجات يصل أليها الكائن الحي في العدوان ‪ .‬أما عن‬

‫العداء والعدائية فيعني النزوع إلى تمني إيقاع الذى في الخرين‬

‫‪)) .‬الحوري ‪ ،‬سليمان ‪159 ، 2008،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المظاهر الشائعة للسلوكيات السلبية‬

‫يعرف الطالب الفوضوي ‪ :‬بأنه الطالب الذي يوصف بك ثرة العن اد ‪،‬‬

‫والفوضى ‪ ،‬ومحاولت جذب انتباه المعمين اليه ‪ ،‬وه و ع ديم الدافعي ة‬

‫وغالبا ما يتحدى سلطة المدرسة وتسبب لهم توترا في العصاب وخيب ة‬

‫)أمل وشعورا بالفشل )حمدان ‪ ، 1983 ،‬ص ‪36‬‬

‫وتتعدد المظاهر الشائعة للسلوك غير المرغوب اجتماعي ا حس بما ي راه‬

‫علماء التربية وعلماء النف س وه و يظه ر ل دى الطلب عل ى الش كال‬

‫‪ :‬والتصنيفات التالية‬

‫‪ :‬ويصنف الى ما يلي )‪ (millman,1981‬أول ‪ : ‰‬تصنيف‬

‫‪1-‬‬ ‫الضطرابات في العلقة بين الطلب والمدرسين ‪ :‬وتتمث ل بع دم‬

‫‪.‬القيام بالنشاط عندما يطلبه المدرس ‪ ،‬والكبت ‪ ،‬والعتمادية‬

‫‪2-‬‬ ‫الضطرابات في العلقة بين الزملء ‪ :‬وتتمث ل بالع دوان وإص دار‬

‫الحكام العشوائية على الطلب ‪ ،‬والنسحاب والخج ل ‪ ،‬والعزل ة‬

‫‪.‬الجتماعية‬

‫ج – السلوكيات غير الناضجة ‪ :‬وتتمثل بالنشاط الزائد ‪ ،‬وقلة النتب اه ‪،‬‬

‫)‪. (millman,1981,p.66‬والندفاع والتهور‪ ،‬والستهتار والصراخ‬

‫‪15‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ويصنفا السلوكيات السلبية )‪ (Good & Brooph,1994‬ثاني ا ‪ :‬تصنيف‬

‫‪ :‬الى ثلثة أنواع هي‬

‫‪1-‬‬ ‫مشكلت سلوكية بس يطة أو تافه ة ‪ :‬مث ل ع دم النتب اه ‪ ،‬ورم ي‬

‫القلم على الرض ‪ ،‬والتحدث م ع زمي ل آخ ر ول يس تدعي ه ذا‬

‫الن وع م ن الس لوك اك ثر م ن قي ام الم درس بمراقب ة الص ف‬

‫‪.‬الدراسي‬

‫‪2-‬‬ ‫مشكلت سلوكية مستمرة ‪ :‬ويقص د به ا المش كلت ال تي تس تمر‬

‫على الرغم من محاولت المدرس الولية لوقفه ا ‪ ،‬وه ذا الن وع‬

‫يتطلب أساليب أساليبآخرى‪ ،‬كأن يذكر أسم الطالب أو عن طريق‬

‫‪.‬التدخل المباشر‬

‫‪3-‬‬ ‫مش كلت س لوكية ك بيرة أو رئيس ية ‪ :‬مث ل س لوك التهج م ‪ ،‬أو‬

‫تعرض الخرين للذى وغيرها من أنواع السلوك التي يمك ن أن‬

‫تأثر على سير العملية الدراسية ‪ ،‬وهذا النوع يستلزم التعاون م ع‬

‫الحال ة به دوء دون انفع ال ‪ ،‬م ع ض رورة النف راد بالط الب‬

‫وإعطاءه الهتمام الذي قد يكون بحاجة الي ه‪) .‬ع واد ‪، 2007 ،‬‬

‫)ص ‪94‬‬

‫أسباب السلوكيات السلبية‬

‫‪16‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أن المشكلت الصفية ناتجة ع ن الس لوك الس يء ال ذي يص دره‬

‫الطلب بفعل عوام ل ق د تك ون مح دودة ومرهون ة ب الو الص في ‪ ،‬أو‬

‫‪.‬عوامل خار أسوار الصف الدراسي‬

‫‪ :‬من أسباب السلوك غير المرغوب أجتماعيا ما يلي ‪000‬‬

‫أول ‪ : ‰‬أسباب تعود الى المدرسة ‪ :‬مم ا ل ش ك في ه ان للمدرس ة ت أثيرا‬

‫قويا في تشكيل مفهوم الذات لدى الفرد )عمن هو ( و )من هو( فمن ذ‬

‫السادسة من العمر توفر المدرسة للناشئ فرصا لختبار قواه واكتشاف‬

‫قدراته وجوانب عجزه وقصوره ‪ ،‬ول ش ك أن نت ائج العم ل المدرس ي‬

‫في المدرسة تنعكس على مجم ل حي اه المتعل م‪ .‬وق د تجعل ه يش عر‬

‫بالعتزاز بنمو قدراته ومهاراته ‪ ،‬كما قد تعرفه على مرار الهزيمة ‪ ،‬وق د‬

‫تخل ق ل ديه أحساس ا بالفش ل والعج ز والعدواني ة م ن نفس ه وم ن‬

‫)الخرين‪) .‬مخول ‪ ، 1980 ،‬ص ‪438‬‬

‫ويظهر أثر المدرسة في أشاعة السلوكيات السلبية لدى المتعلم نتيجة‬

‫الظروف السيئة التي توفره ا للمتعلمي ن ‪ ،‬ويظه ر ت أثير المدرس ة م ن‬

‫‪ :‬خلل ما يلي‬

‫‪1-‬‬ ‫‪ :‬سوء أدارة المدرسة‬

‫وتتمثل في الفتقار للتواصل بينها وبين المتعلمين والتش دد ف ي تط بيق‬

‫القوانين واللوائح دون أن تتحسس مشكلت الطلب ‪ ،‬وقل ة العط ف و‬

‫الح ترام ‪ ،‬وأش عار الط الب بع دم النتم اء ال ى المجتم ع المدرس ي‬

‫‪17‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫وتعتبره منه ‪ ،‬وأتباع أساليب قاسية في التعام ل م ع المتعلمي ن وع دم‬

‫مساعدة المتعلمين في حل مشكلتهم أو تق ديم المس اعدة الض رورية‬

‫‪).‬لهم‪) .‬القوصي ‪ ، 1975 ،‬ص ‪218‬‬

‫لدراسة المناخ )‪ (Halpin& Croft) ، (1996‬وهذا ما أكدته دراسة أجراها‬

‫التنظيمي لدارة المدارس ‪ ،‬وعلى عينة توزعت على )‪ (71‬مدرس ة ف ي‬

‫ست مناطق مختلفة في الوليات المتح دة المريكي ة ‪ ،‬دل ت نتائجه ا أن‬

‫سوء الدارة لها علقة مباشرة بمش اكل النض باط الص في ‪ ،‬والش عور‬

‫بالملل من المدرسة ‪ ،‬وكثرة المتسربين والمطرودين ‪ ،‬والح اق الطلب‬

‫‪.‬الذى بمبادئ المدرسة ‪ ،‬وتدني الدرجات الدراسية‬

‫‪ :‬ب –قلة الصفوف والمباني وأزدحام الطلب‬

‫أن لزي ادة ع دد طلب الص ف ت أثير عل ى التواف ق المدرس ي‬

‫للمتعلم ‪ ،‬أذ أن الصفوف المزدحمة ل تسمح بالتعبير ع ن ق درات‬

‫المتعلمين وأمكانياتهم ‪ ،‬وعدم الستفادة من ال درس‪) .‬الحي اني ‪،‬‬

‫‪ ، 1989).‬ص ‪95‬‬

‫تؤدي هذه المشكلة الى عجز الم درس ف ي الفص ول المزدحم ة ع ن‬

‫تلبية حاجات كل متعلم على حدة ‪ ،‬وبالت الي يتعام ل م ع طلب الص ف‬

‫كمجموعة واحدة ‪ ،‬خصوصا أذا كان المنهج المتبع محشو بدرج ة ك بيرة‬

‫ل يستطيع المدرس أن ينوع أنشطته ‪ ،‬مما له الدور الك بير ف ي أش اعة‬

‫بع ض المش اكل وأث ارة الس لوك غي ر المرغ وب أجتماعي ا‪) .‬العم ر ‪،‬‬

‫‪ ، 1990).‬ص ‪248‬‬
‫‪18‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ :‬ج – قلة النشطة والبرامج التعليمية والترفيهية‬

‫تعد النشطة والبرام عنصر مكم ل لمنه ج الدراس ي أذ في ه تتحق ق‬

‫أغراض التربية والتعليم ‪ ،‬كما تعد وس ائل تمهيدي ة وأعدادي ة لحي اة‬

‫المتعلم في المدرسة لنها القنطرة التي سيعبر عليها المتعلمون من‬

‫حياة المدرسة الى حياة المجتم ع‪) .‬رمض ان وآخ رون ‪ ، 1977 ،‬ص‬

‫‪239).‬‬

‫كثير من المشكلت السلوكية والصفية نامة من مشكلت متعلقة بقلة أو‬

‫عدم القيام بالنشطة المدرسية والتعليمية المختلفة ‪ ،‬أو أن تكون ه ذه‬

‫النشطة مملة ومخيبة ومحبط ة للطلب ‪ ،‬وه ذا م ا ي ؤدي ال ى ح دوث‬

‫)‪. (Slavinil,1986‬المشكلت الصفية‬

‫‪ :‬د‪ -‬اسباب تعود الى المدرسة‬

‫يستخدم الكثير من المربي ن العق اب كوس يلة لض بط الس لوك ف ي‬

‫المدرس ة ‪ ،‬اذ يف رض م ن خلل الم درس س يطرته وأح ترامه‬

‫وتدريس مادته الدراسية على المتعلمين ‪ ،‬م ن منطل ق أن العق اب‬

‫وسيلة فعالة وناجحة في العلقة المتابدلة بي ن الم درس وطلبت ه ‪،‬‬

‫فيعد المدرسين العقاب من أقصر طرق التعامل مع مي ع المواق ف‬

‫ولك ن م ن الط بيعي أن ل يك ون للعق اب المف رط مك ان ف ي‬

‫العلقات التربوية ‪ ،‬وفق الخطأ أن يب دأ المدرس علقته م ع الطلب‬

‫عن طريق أظهار السلطة والنقد والتجاهل‪ ،‬لن هذا الس لوب ي ثير‬

‫‪19‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫بكل تأكيد الخصومة والع داوة وي دفع ب المتعلمين ال ى أن يس لكوا‬

‫)مسلكا عدائيا نحو المدرسين والمدرسة‪) .‬كونر ‪ ، 1986 ،‬ص ‪414‬‬

‫‪ :‬النظريات المفسرة للسلوكيات السلبية*‬

‫‪ :‬نظرية الشتراط الستجابي ‪1-‬‬

‫تعد نظرية سكنر من النظريات ال تي تس تخدم المنه ج التجري بي ‪ ،‬وله ا‬

‫تطبيق ات عملي ة ف ي المي دان ال تربوي والقي ادي ‪ ،‬أذ تس تخدم منه ج‬

‫تجريبي في حل المشكلت التربوي ة والس لوكية والنمائي ة‪ .‬أم ا قوانينه ا‬

‫فمشتقة من التعلم وتركز على أكتس اب الس لوكيات المقبول ة والتقلي ل‬

‫‪.(Paul &Epanchin)، 1992 ،‬م ن الس لوكيات المقبول ة غي ر المناس بة‬

‫ويرى سكنر أن السلوكيات السلبية تتك ون ع ن طري ق تفاع ل )‪(P.304‬‬

‫المتعلم مع البيئة ‪ ،‬وهو سلوك متعلم يحدث بفع ل الخ برات المكتس بة‬

‫سابقا ‪ ،‬كما يعتمد على أساس نتائج تحددها البيئة ‪ ،‬وهذه النت ائج ت ؤثر‬

‫في أحتمالي ة ح دوثه ف ي المس تقبل ‪ ،‬أذ أن الس لوك أذا ك انت نت ائجه‬

‫أيجابي ة ف أن م ن المحتم ل أن ي زداد ح دوثه وأكتس ابه ل دى المتعل م‪.‬‬

‫‪)).‬عريشي ‪ ، 2004 ،‬ص ‪22‬‬

‫فمثل أن السلوك المشاغب الذي يحاول من خلله المتعلم جلب النتباه‬

‫والخلل بالص ف ي زداد ح دوثه وتك راره مس تقبل ‪ ، ‰‬أذا تلق ى أهتم ام‬

‫‪.‬وتشجيع وأستحسان المتعلمين أو الزملء في الصف‬

‫‪20‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪) :‬نظرية الحباط )العدوان ‪2-‬‬

‫من أنصار هذه النظرية دولردوميللر ‪ ،‬ويعد السلوك غي ر المقب ول أم ر‬

‫ناجم عن الحباط من )المدرسة ‪ .‬الطريقة المتبعة ‪ ،‬المدرس ‪ ،‬الزملء‬

‫‪ ،‬الظروف السرية والقتصادية ‪ (000‬بمعن ى أن الحب اط ي ؤدي ويول د‬

‫‪).‬دافع نحو أرتكاب هذا السلوك‪) .‬ابو قورة ‪ ، 1996 ،‬ص ‪110‬‬

‫وقد يزاح هذا السلوك الناجم عن الحباط أزاء الش خاص )المدرس ين‬

‫والطلب( او الش ياء والممتلك ات )اغ راض المدرس ة والمدرس ين‬

‫والطلب( التي حاولت دون أشباع حاج اته ورغب اته‪).‬حنت ول ‪، 2004 ،‬‬

‫‪).‬ص ‪18‬‬

‫كما ترى هذه النظري ة أن قي ام المتعل م بالس لوك غي ر المقب ول تج اه‬

‫مصدر الحباط يخفف من الحباط ويشعر المتعلم بالراحة أم ا أذا ك”ب ت‬

‫هذا الحباط فأنه أما يوجه الى أف راد أق ل مكان ة وق وة م ن المص در‬

‫المسبب للحباط كالطلب أو أغراض المدرسة أو يوجه نحو الذات‪) .‬ابو‬

‫)قورة ‪ ، 1996 ،‬ص ‪112‬‬

‫‪3-‬‬ ‫‪ :‬نظرية التعلم الجتماعي‬

‫يرى منظر ه ذه النظري ة أل برت بان دورة أن الس لوك غي ر المقب ول‬

‫متعلم ويكتسب عن طريق مشاهدة المتعلم سلوك نم وذج معي ن ‪،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫وأكتساب هذه الستجابة بن اء عل ى النت ائج المحقق ة منه ا‪).‬يحي ى ‪،‬‬

‫‪ ، 2000).‬ص ‪139‬‬

‫أذ أن معظم هذا السلوك متعلم م ن خلل الملحظ ة والتقلي د ‪ ،‬حي ث‬

‫يتعلم الطلب السلوك غير المقبول بملحظة نماذج وأمثلة من الس لوك‬

‫حين يقدمها أفراد السرة والصدقاء في المدرس ة أو المحيطي ن ب بيئة‬

‫المتعلم ‪ ،‬كم ا أن هن اك مص ادر غي ر مباش رة يت م التعل م م ن خلله ا‬

‫)كالتلفزيون مثل ‪) .‰‬العقاد ‪ ، 2001 ،‬ص ‪115‬‬

‫النظرية المعرفية ‪ :‬حاول علماء النف س المعرفي ون تفس ير الس لوك‪4-‬‬

‫غي ر المقب ول م ن خلل الطريق ة ال تي ي درك به ا المتعل م الوق ائع‬

‫والحداث في المجال الدراكي أو الحيز الحيوي ال ذي يحي ط ب ه ‪ ،‬كم ا‬

‫تتمث ل ل ه ف ي مختل ف المواق ف المعاش ية ‪ ،‬وأنعكاس ها عل ى الحي اة‬

‫النفسية للمتعلم ‪ ،‬مما يؤدي به الى تكوين مش اعر الغض ب والكراهي ة‬

‫والس لوك الس ئ ‪ ،‬كم ا تن اولت النظري ة المعرفي ة كي ف أن مث ل ه ذه‬

‫المشاعر تتحول الى )ادراك داخل ي( يق ود ص احبه ال ى ممارس ة ه ذا‬

‫‪).‬السلوك‪) .‬العقاد ‪ ، 2001 ،‬ص ‪116‬‬

‫ويرى أحد المنظرين )أليس( أن السلوك غير المقبول له علقة قوية‬

‫يحمله المتعلمون من قيم ومعتقدات يتصرفون بموجبها ‪ ،‬حيث ي رى أن‬

‫هؤلء أصبحوا مشاكسين لنهم يفكرون ويتصرفون على نحو غير ممي ز‬

‫وسيء وطبقا لفكارهم الخ اطئة ‪ ،‬أذ ان ه ذا الس لوك الص ادر يرج ع‬

‫‪22‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ال ى خل ل معرف ي أو عج ز معرف ي ف ي التعام ل م ع الموض وعات‬

‫‪).‬والشياء‪).‬فتول ‪ ، 2004 ،‬ص ‪22‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ات‬ ‫الدراس‬

‫السابقة‬

‫‪1-‬‬ ‫دراس ة )الرش ود ‪ : (1999،‬ه دفت الدراس ة ال ى التع رف عل ى‬

‫السوك الغير مقبول لدى‬

‫تضمنت هذه الدراس ة طلب المرحل ة الثانوي ة بمدين ة الري اض ‪،‬‬

‫وأقتصرت الدراسة على عينة من المرش دين بل غ ع ددهم )‪ (73‬مرش د‬

‫ومرشدة ‪ ،‬من خلل أداة قي اس تكش ف ع ن ه ذا الس لوك ‪،‬وكش فت‬

‫‪24‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الدراسة أن اك ثر الس لوكيات غي ر المقبول ة ك انت موجه ة نح و الطلب‬

‫والمدرسين وأداره المدرسة ‪ ،‬كما وج دت الدراس ة ع دد م ن العوام ل‬

‫التي ساهمت في أنتشار هذا السلوك ‪ ،‬وكانت من بينه ا الط الب نفس ه‬

‫)والدارة المدرسية وبيئة المجتمع‪).‬الرشود ‪ ، 1999 ،‬ص ‪182-106‬‬

‫‪2-‬‬ ‫‪):‬دراسة )السري ‪2001 ،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى التعرف على السلوك المقبول وغي ر‬

‫المقبول أجتماعيا وتربويا ل دى طلب المعاه د م ن خلل أداة‬

‫قي اس قس مت ال ى مج الين ‪ :‬الول ‪ 00‬يقي س الس لوك‬

‫المقبول ‪ ،‬والثاني ‪ 00‬يقيس السلوك الغير مقبول ‪ ،‬وأقتص رت‬

‫الدراسة على عينة عش وائية م ن الطالب ات ف ي معه د أع داد‬

‫المعلمات لعام الدراسي )‪ (2002-2001‬وكشفت الدراسة من‬

‫خلل النسبة المؤية ع ن وج ود بع ض أنم اط الس لوك الغي ر‬

‫)مقبول لدى عينة الدراسة‪).‬السدي ‪ ، 2001 ،‬ص ‪40 -9‬‬

‫‪3-‬‬ ‫‪) :‬دراسة )هويدي واليماني ‪2007 ،‬‬

‫هدفت الدراسة الى التعرف على الس لوكيات الس لبية م ن وجه ة‬

‫نظر المدرسين في مملكة البحرين واتي تصدر م ن طلبالص فين‬

‫‪25‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الث الث والس ادس ف ي )‪ (19‬مدرس ة أعدادي ة موزع ة عل ى )‪(4‬‬

‫محافظ ات ب البحرين ‪ ،‬واستخدمتاس تبانةتمثل الس لوكيات الغي ر‬

‫مقبولة لدى الطلب ‪ ،‬وكشفت الدراسة من خلل الختب ار الت ائي‬

‫والنسبة المؤية ال ى أن الس لوكيات الغي ر مقبول ة والش ائعة بي ن‬

‫الطلب تتعلق بتلك الموجهة نح و طلب الص ف الس ادس ‪ ،‬يليه ا‬

‫الموجهة نحو ممتلكات الصف ‪ ،‬أم ا أقله ا ش يوعا فك انت موجه ة‬

‫نحو المدرسين ‪ ،‬كما كشفت السلوكيات غي ر المقبول ة تش يع بي ن‬

‫الطلب اكثر من الطالبات ‪ ،‬واوض حت النت ائج أرتف اع الس لوكيات‬

‫غير المقبول ة ف ي ح ال اختلف جن س الم درس ع ن الم درس‬

‫))هويدي واليماني ‪ ، 2007 ،‬ص ‪44 -15‬‬

‫‪4-‬‬ ‫دراسة ) عكلة و احمد لسنة ‪ ( 2012‬بعنوان )أشكال‬

‫) السلوك العدواني للتلميذ بأعمار) ‪ 12-11‬سنة‬

‫استخدم في البحث مقياس السلوك العدواني الذي أعده‬

‫) الحديدي ‪ ( 2006‬والمعدل من ) الجبوري ‪( 2012‬اما‬

‫‪ :‬الوسائل الحصائية المستخدمة‬

‫الوس ط الحس ابي و النح راف المعي اري والختب ار الت ائي لعين تين‬

‫و تحليل التباين باتجاه واحد و معامل ارتباط بيرس ون‪ t.test .‬مستقلتين‬

‫‪ :‬وقد اسفرت النتائج عن‬

‫‪26‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أن التلميذ عينة البحث تطغى عليهم صفة العدوانية ‪.‬من خلل ملحظة‬

‫النتائج تبين أن العدوان المادي هو الكثر انتشارا بي ن التلمي ذ بأعم ار )‬

‫‪ (12-11‬سنة وبفارق معنوي عن بقية أشكال العدوان يليه الس لبي ث م‬

‫‪ .‬اللفظي‬

‫‪5-‬‬ ‫‪) :‬دراسة )أبوعيد ‪2003‬‬

‫أشكال السلوك العدواني لدى طلبة الصف السادس الساسي في(‬

‫)محافظة نابلس‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أشكال السلوك العدواني للتلميذ‬

‫بأعمار )‪ (12-11‬سنة في محافظه نابلس في فلسطين ‪ ،‬وقد بلغ‬

‫مجتمع البحث )‪ (8372‬طالبا وطالبة ‪ ،‬وقد بلغ عدد عينة الدراسة )‪(717‬‬

‫طالبا وطالبة ‪ ،‬منهم )‪ (296‬طالبا و )‪ (307‬طالبات في مدارس‬

‫الحكومة ‪ ،‬و)‪ (60‬طالبا و)‪ (54‬طالبة في المدارس التابعة لوكالة الغوث‬

‫‪ .‬وقد استخدم الباحث مقياس عين شمس لقياس السلوك العدواني‬

‫الذي أعده )حافظ وقاسم ‪ (1993‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي‬

‫بأسلوب المسح ‪ ،‬وأسفرت النتائج إلى أن العدوان المادي أكثر انتشارا‬

‫‪ ) .‬من العدوان السلبي ) اللفظي‬

‫‪27‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫مناقشة الدراسات السابقة‬
‫*******************************‬

‫عند تناول مناقشة الدراسات السابقة نلحظ تباين واضح بين هذه‬

‫الدراسات ‪ ،‬فمن حيث اعداد العينة الخاصة بتلك البح وث فق د تراوح ت‬

‫من )‪ (73‬كما في دراسة الرشود ‪ ،‬والى )‪ (249‬كما ف ي بح ث هوي دي‬

‫واليماني ‪ ،‬كذلك تباين من حيث نوع العينة ‪ ،‬أذ اتفق )هويدي واليماني(‬

‫في اختبار عينة من المدرسين في حين كانت دراسة )الرش ود( باختب ار‬

‫عينة من المرشدين‪ .‬أما بالنسبة للمنهجية المتبعة نجد أن كل الدراس ات‬

‫السابقة قام الباحثون فيها أعداد مقياس موضوعي تم التأكد من صدقه‬

‫وثباته ‪ ،‬وبالتالي استخدامه على عينته م الرئيس ية‪ .‬واس تخدام الب احثين‬

‫الوس ائل الحص ائية المناس بة لبح وثهم ودراس تهم ‪ ،‬فق د اس تخدم‬

‫دراسة)هويدي وايماني ( ودراس ة )الس دي( النس بة المؤي ة والختب ار‬

‫التائي ‪ ،‬ولم تشر دراسة الرشود ال ى الوس يلة الحص ائية المس تخدمة‪.‬‬

‫واظهرت نتائج الدراسات عن شيوع للسلوك الغير مقبول اجتماعيا ل دى‬

‫الطلب واس تطعن الباحث ات الس تفادة م ن الدراس ات الس ابقة ف ي‬

‫تحدي دها لع دد وطبيع ة العين ة ف ي اس تخدامها للوس ائل الحص ائية‬

‫المناسبة والقيام باختيار منهجية خاصة ب البحث وص ول ‪ ‰‬للنت ائج الخاص ة‬

‫‪.‬بها‬

‫‪28‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪29‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أجراءات البحث‬

‫لتحقيق اهداف البحث الحالي كان لبد من تحديد مجتمع البحث واختيار عينة ممثلة‬
‫له ‪ ،‬وأعداد ادوات لقياس متغيرات البحث الحالي ‪ ،‬وتطبيق هذه الدوات على عينة‬
‫البحث التي تم اختيارها ‪ ،‬فضل‪ .‬عن تحديد الوسائل الحصائية الملئمة لتحليل‬
‫البيانات واستخراج النتائج ‪ ،‬ولذلك يتضمن هذا الفصل عرض لمنهجية البحث‬
‫والساليب التي استعملت في اعداد اداة البحث وفقا‪ .‬للجراءات العلمية المتبعة في‬
‫بناء المقاييس النفسية ‪ ،‬فضل‪ .‬عن اجراءات اختيار العينة ‪ ،‬و الوسائل الحصائية‬
‫‪ :‬المستخدمة في ذلك على الصورة التية‬

‫‪ :‬أول‪ -‬منهج البحث‬

‫اتبعت الباحثات في الدراسة الحالية المنهج الوصفي ‪ ،‬كونه انسب‬

‫المناهج ملئمة لدراسة العلقات الرتباطية بين المتغيرات والكشف‬

‫عن الفروق بينهما ‪ ،‬إذ يهتم هذا المنهج بدراسة متغيرات البحث كما‬

‫هي لدى افراد العينة دون ان يكون للباحث دور في ضبط المتغيرات ‪،‬‬

‫ويهتم كذلك بوصف الظاهرة وصفا دقيقا ويعبر عنها تعبيرا كميا وكيفيا ‪،‬‬

‫فالتعبير الكمي يعطينا وصفا رقميا يوضح مقدار هذه الظاهرة أو‬

‫حجمها ودرجات ارتباطها م ع الظواهر الخرى ‪ ،‬اما التعبير الكيفي‬

‫‪ ) .‬فيصف لنا الظاهرة ويوضح خصائصها ) الدليمي ‪208 : 1997 ،‬‬

‫‪ :‬ثانيا‪ -‬مجتمع البحث‬

‫‪30‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫يتحدد مجتمع البحث الحالي بمدرسي المراحل العدادية ولكل‬

‫الجنسين في مركز محافظة الديوانية للعام الدراسي )‪ (2018-2017‬أذ‬

‫بلغ عددهم )‪ (5490‬مدرس ومدرسة موزعين على )‪ (180‬أعدادية‬

‫بواقع )‪ (1670‬أناث و)‪ (3820‬ذكور‪ .‬العاملين في المدارس العدادية‬

‫‪.‬النهارية التابعة الى المديرية العامة لتربية الديوانية‬

‫)جدول )‪1‬‬

‫‪.‬يبين أعداد المدرسين في مدينة الديوانية وفق متغير الجنس‬

‫المجموع‬ ‫الناث‬ ‫الذكور‬ ‫العدد الكلي‬

‫‪5490‬‬ ‫‪1670‬‬ ‫‪3820‬‬ ‫المدرسين‬
‫والمدرسات في‬
‫المدارس العدادية‬

‫‪ :‬عينة البحث‬

‫أعتمد الباحثون في أختيار عينة البحث الرئيسية على الطريقة‬

‫العشوائية البسيطة المتمثلة في المدارس العدادية في مركز محافظة‬

‫الديوانية وتم أختيار )‪ (60‬مدرس بواقع ) ‪ 30‬مدرس ( و) ‪ 30‬مدرسة (‬

‫للعام الدراسي ‪ .2017 - 2016‬وذلك من اربعة مدارس أعدادية هي‬

‫)اعدادية الكواكب للبنات ‪ ،‬اعدادية خولة للبنات ‪ ،‬اعدادية دجلة لبنات ‪،‬‬

‫واعدادية التآخي للبنين( و جدول رقم )‪ (2‬يبين ذلك‬

‫‪31‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫)جدول )‪2‬‬

‫عينة البحث موزعة بحسب المدرسة و الجنس‬

‫ت‬ ‫المدرسة‬ ‫الجنس‬ ‫العدد‬

‫ذكور‬ ‫اناث‬ ‫الكلي‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬
‫اعدادية الكواكب للبنات‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬
‫اعدادية خولة للبنات‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬
‫اعدادية دجلة للبنات‬
‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15‬‬
‫اعدادية التآخي للبنين‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪60‬‬
‫المجموع‬

‫‪ :‬أداة البحث‬

‫من أجل قياس السلوكيات السلبية لدى طلب الدراسة العدادية من‬

‫وجهة نظر المدرسين والمدرسات في مركز محافظة الديوانية قامت‬

‫الباحثات بتبني مقياس )هويدي واليماني ‪ (2007‬للتعرف على‬

‫السلوكيات السلبية من وجهة نظر المدرسين وتضمن )‪ 35‬فقرة( يقسم‬

‫من خللها المدرسون السلوكيات السلبية الشائعة لدى المدرسين‪.‬‬

‫)السدي ‪ ، 2001 ،‬ص ‪ ، (9‬تم تقسيمه إلى ثلثة محاور كل محور‬

‫‪ :‬يتضمن )‪ 7‬فقرات ( وهي‬

‫مجال داخل الصف الدراسي ‪:‬وهي السلوكيات التي تصدر من ‪1-‬‬

‫المتعلمين داخل الصف الدراسي متمثل ‪ ‰‬بسلوكه السيء تجاه المدرس‬

‫‪ ).‬أو المادة الدراسية التي يطالب بالنجاح فيها ‪ ،‬يتضمن )‪ 15‬فقرة‬

‫‪32‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2-‬‬ ‫مجال تجاه ممتلكات المدرسة ‪:‬وهي السلوكيات تصدر من‬
‫المتعلمين تجاه الممتلكات الخاصة بالمدرسة وتتمثل بتحطيم او‬
‫‪ ).‬تخريب كل ما سنحت له الفرصة ‪ ،‬يتضمن )‪ 10‬فقرات‬

‫‪3-‬‬ ‫مجال تجاه زملئه في المدرسة ‪:‬وهي السلوكيات تصدر من‬

‫المتعلمين تجاه زملئه متمثل ‪ ‰‬بضرب وتهدي د والستيلء على‬
‫‪ ).‬ممتلكاتهم وكل ما يسيء لهم‪ ،‬يتضمن )‪ 10‬فقرات‬

‫التطبيق الستطلعي‬

‫ينبغي على الباحث قبل تطبيق المقياس على عينة البحث الرئيسية‬

‫القيام بتجربة على عينة صغيرة من المجتمع تتشابه في خصائصها مع‬

‫عينة البحث الرئيسية ‪ ،‬وترجع أهمية هذه التجربة الى تحديد درجة‬

‫استجابة أفراد العينة والتعرف عما أذا كانت الفقرات والفاظها في‬
‫مستوى المفحوصين فضل ‪ ‰‬عن الزمن الذي يتطلبه تطبيق المقياس‬

‫))حسن ‪ ، 1971 ،‬ص ‪53‬‬

‫ولغرض معرفة مدى وضوح فقرات السلوكيات السلبية لدى طلب‬

‫المرحلة العدادية وبدائله وتعليماته وحساب الوقت المستغرق للجابة‬

‫قامت الباحثات بتطبيق المقياس على )‪ (5‬مدارس من العدادية وقد‬

‫‪.‬تبين للباحثات أن التعليمات كانت واضحة والفقرات مفهومة‬

‫)جدول )‪3‬‬
‫‪33‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أعداد العينة الستطلعية للمدرسي العدادية موزعين بحسب والجنس‬

‫ت‬ ‫المدرسة‬ ‫الجنس‬ ‫المجموع‬

‫ذكور‬ ‫اناث‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬
‫اعدادية الكواكب للبنات‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫اعدادية خولة للبنات‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫اعدادية دجلة للبنات‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫اعدادية التآخي للبنين‬
‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪36‬‬

‫ة القي اس‬ ‫سادسأ ‪ :‬طريق‬

‫أعتمدت الباحثات طريقة ليكرت وهي أحدى الطرائق العلمية المتبعة‬

‫في بناء المقاييس النفسية وذلك لما تتمتع به هذه الطريقة من مزايا‬

‫‪ :‬كما هو مبين في التي‬

‫‪ .‬سهلة البناء والتصحيح ‪1-‬‬

‫‪ .‬توفر مقياس أكثر تجانسا ‪2-‬‬

‫‪ .‬تسمح بأكبر تباين بين الفراد ‪3-‬‬

‫‪34‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫تسمح للمستجيب ان يؤشر درجة أو شدة مشاعره ‪4-‬‬

‫‪ )) .‬عودة ‪409 407: 2002 ،‬‬

‫تجمع عدد أكبر من الفقرات ذات الصلة بالظاهرة السلوكية المراد ‪5-‬‬

‫‪ .‬قياسها‬

‫تساعدنا في التأكد من أن المقياس أحادي البعد ) أي أن جميع ‪6-‬‬

‫‪) .‬فقراته تقيس شيئا واحد‬

‫‪ .‬ل تتطلب عند استعمالها عدد كبير من الحكام أو الخبراء ‪7-‬‬

‫‪ .‬تتسم بالمرونة ومن الممكن ان تبنى المقاييس بسرعة من خللها ‪8-‬‬

‫يميل الثبات فيها ان يكون جيدا ويعود جزئيا إلى المدى الكبر ‪9-‬‬

‫‪ .‬منالستجابات المسموح بها للمستجيب‬

‫(‪)Mehren& Lehman , 1984: p. 29‬‬

‫‪ :‬سابعا ‪ :‬أج راء تحليل الفق رات‬

‫إن الهدف من أجراء تحليل الفقرات هو البقاء على الفقرات المميزة‬

‫في المقياس واستبعاد الفقرات غير المميزةحيث يقصد بالقوة التمييزية‬

‫للفقرات مدى قدرة الفقرة على التمييز بين ذوي المستويات العليا‬

‫‪ .‬وذوي المستويات الدنيا من الفراد بالنسبة للسمة التي تقيسها الفقرة‬

‫ويعد تمييز الفقرات جانبا مهما من التحليل )‪(Shaw , 1967 : 450‬‬

‫‪35‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الحصائي لفقرات المقياس لن من خلله يتأكد من كفاءة فقرات‬

‫المقاييس النفسية ‪ ،‬إذ أنها تؤشر قدرة فقرات المقياس على الكشف‬

‫ويؤكد ‪ .Ebel , 1972 : 399.‬عن الفروق الفردية بين الفراد‬

‫)جيزلي( على ضرورة إبقاء الفقرات ذات القوة التميزية في الصورة‬

‫النهائية للمقياس واستبعاد الفقرات غير المميزة أو تعديلها أو تجربتها‬

‫ويعد أسلوب المجموعتين ‪ (Chiselli , 1981: 434) .‬من جديد‬

‫المتطرفتين ‪ ،‬وعلقة درجة الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس أسلوبين‬

‫مناسبين في عملية تحليل الفقرات وقد أستعملتها الباحثات لهذا الغرض‬

‫‪.‬‬
‫‪ :‬المجموعتين المتطرفتين ‪1-‬‬

‫ثم تم حساب درجة كل استمارة لستخراج الدرجات التي حصلها الطلبة‬

‫بعملية تحليل الفقرات واعتمدت الباحثات في عملية تحليل الفقرات‬

‫على اسلوبي التمييز وهما اسلوب المجموعتين المتطرفتين وعلقة‬

‫‪ :-‬الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس ‪ .‬ولجراء ذلك أتبعت الخطوات التالية‬

‫تحديد الدرجة الكلية لكل استمارة من استمارات مقياس التمايز ‪1-‬‬

‫‪ .‬النفسي التي طبقت على عينة تحليل الفقرات‬

‫‪ ) .‬ترتيب الستمارات من أعلى درجة إلى أدنى درجة ) تنازليا ‪2-‬‬

‫تعيين نسبة ال )‪ (%27‬من الستمارات الحاصلة على الدرجات ‪3-‬‬

‫العليا ‪ ،‬ونسبة ال )‪ (%27‬من الستمارات الحاصلة على الدرجات الدنيا ‪،‬‬

‫إذ بلغ عدد الستمارات في كل مجموعة)‪ (108‬استمارة ‪ .‬وأكد )إيبلن‬

‫أعتماد نسبة ال )‪ (%27‬العليا والدنيا تحقق مجموعتان حاصلتان على‬

‫‪36‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اقل حجم واكبر تمايز‪ ،‬أي أن عدد الستمارات التي خضعت للتحليل‬

‫‪ .‬الحصائي هي )‪ 216: 358 : 1972‬استمارة‬

‫وبعد استخراج الوسط الحسابي والتباين لكل المجموعتين )العليا ‪4-‬‬

‫لعينتين مستقلتين ‪ t- test‬والدنيا( ‪ ،‬قامت الباحثة بتطبيق الختبارالتائي‬

‫لختبار دللة الفرق بين أوساط المجموعة العليا والدنيا ‪ ،‬وذلك لن‬

‫القيمة التائية المحسوبة تمثل القوة التمييزية للفقرة بين المجموعتين‬

‫وع دت القيمة التائية مؤشرا لتمييز كل الفقرة من خلل مقارنتها‬

‫)بالقيمة الجدولية )‪0.05‬‬

‫)جدول رقم )‪4‬‬

‫يبين القوة التميزية لفقرات مقياس السلوكيات السلبية‬

‫‪37‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الدللة‬ ‫القيمة التائية‬ ‫الموعة الدنيا‬ ‫الموعة العليا‬ ‫رقم الفقرة‬

‫السوبة‬ ‫النراف‬ ‫التوسط السابي‬ ‫النراف‬ ‫التوسط السابي‬

‫العياري‬ ‫العياري‬

‫غير دالة‬ ‫‪0،57‬‬ ‫‪0،10‬‬ ‫‪4،2‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪4،18‬‬ ‫الفقرة ‪1‬‬

‫غير دالة‬ ‫‪035‬‬
‫‪0،58‬‬ ‫‪0،24‬‬ ‫‪3،65‬‬ ‫‪63،1‬‬ ‫الفقرة ‪2‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،86‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،93‬‬ ‫‪0،18‬‬ ‫‪42،2‬‬ ‫الفقرة ‪3‬‬
‫‪3,93‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،98‬‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪0،18‬‬ ‫‪4،14‬‬ ‫الفقرة ‪4‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،35‬‬ ‫‪0،19‬‬ ‫‪3،92‬‬ ‫‪0،19‬‬ ‫‪4،31‬‬ ‫الفقرة ‪5‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،20‬‬ ‫‪0،10‬‬ ‫‪4،18‬‬ ‫‪0،18‬‬ ‫‪4،49‬‬ ‫الفقرة ‪6‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،15‬‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪3،91‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪4،43‬‬ ‫الفقرة ‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،93‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪0،12‬‬ ‫‪4،56‬‬ ‫الفقرة ‪8‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،24‬‬ ‫‪0،20‬‬ ‫‪3،81‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪4،51‬‬ ‫الفقرة ‪9‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،38‬‬ ‫‪0،27‬‬ ‫‪3،37‬‬ ‫‪0،23‬‬ ‫‪3،85‬‬ ‫الفقرة ‪10‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،53‬‬ ‫‪0،31‬‬ ‫‪3،12‬‬ ‫‪0،23‬‬ ‫‪4،19‬‬ ‫الفقرة ‪11‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،52‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،75‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪4،51‬‬ ‫الفقرة ‪12‬‬
‫دالة‬ ‫‪4،05‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪2،56‬‬ ‫‪0،29‬‬ ‫‪4،06‬‬ ‫الفقرة ‪13‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،61‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪4،12‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪4،2‬‬ ‫الفقرة ‪14‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،26‬‬ ‫‪0،27‬‬ ‫‪2،56‬‬ ‫‪0،27‬‬ ‫‪3،44‬‬ ‫الفقرة ‪15‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،53‬‬ ‫‪0،31‬‬ ‫‪3،5‬‬ ‫‪0،25‬‬ ‫‪4،12‬‬ ‫الفقرة ‪16‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،94‬‬ ‫‪0،18‬‬ ‫‪3،81‬‬ ‫‪0،27‬‬ ‫‪4،12‬‬ ‫الفقرة ‪17‬‬
‫دالة‬ ‫‪4،50‬‬ ‫‪0،20‬‬ ‫‪2،87‬‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪4،06‬‬ ‫الفقرة ‪18‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،16‬‬ ‫‪0،24‬‬ ‫‪3،81‬‬ ‫‪0،30‬‬ ‫‪3،85‬‬ ‫الفقرة ‪19‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،64‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪4،06‬‬ ‫‪0،12‬‬ ‫‪4،86‬‬ ‫الفقرة ‪20‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫دالة‬ ‫‪2،39‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪3،56‬‬ ‫‪0،25‬‬ ‫‪4،27‬‬ ‫الفقرة ‪21‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،33‬‬ ‫‪0،26‬‬ ‫‪3،68‬‬ ‫‪0،26‬‬ ‫‪3،81‬‬ ‫الفقرة ‪22‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪0،20‬‬ ‫‪3،56‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،66‬‬ ‫الفقرة ‪23‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1،55‬‬ ‫‪0،23‬‬ ‫‪3،93‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪4،48‬‬ ‫الفقرة ‪24‬‬
‫دالة‬ ‫‪4،66‬‬ ‫‪0،19‬‬ ‫‪3،68‬‬ ‫‪0،11‬‬ ‫‪4،75‬‬ ‫الفقرة ‪25‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،90‬‬ ‫‪0،27‬‬ ‫‪3،62‬‬ ‫‪0،12‬‬ ‫‪4،5‬‬ ‫الفقرة ‪26‬‬
‫دالة‬ ‫‪4،76‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫‪3،56‬‬ ‫‪0،11‬‬ ‫‪4،75‬‬ ‫الفقرة ‪27‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،46‬‬ ‫‪0،25‬‬ ‫‪3،37‬‬ ‫‪0،20‬‬ ‫‪4،18‬‬ ‫الفقرة ‪28‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،85‬‬ ‫‪0،30‬‬ ‫‪2،5‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،68‬‬ ‫الفقرة ‪29‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،988‬‬ ‫‪0،23‬‬ ‫‪3،31‬‬ ‫‪0،23‬‬ ‫‪4،31‬‬ ‫الفقرة ‪30‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،52‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،75‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪4،51‬‬ ‫الفقرة ‪31‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،93‬‬ ‫‪0،26‬‬ ‫‪3،63‬‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪4،52‬‬ ‫الفقرة ‪32‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪0،20‬‬ ‫‪3،56‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،66‬‬ ‫الفقرة ‪33‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،19‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫‪3،86‬‬ ‫‪0،32‬‬ ‫‪3،82‬‬ ‫الفقرة ‪34‬‬
‫دالة‬ ‫‪2،15‬‬ ‫‪0،17‬‬ ‫‪3،91‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪4،43‬‬ ‫الفقرة ‪35‬‬

‫‪ :‬الخصائص القياسية )السايكومترية ( لمقياس السلوكيات السلبية **‬

‫يرى المختصون بالقياس النفسي ضرورة التحقق من بعض الخصائص‬

‫القياسية في أعداد المقياس مهما كان الغرض من استخدامها ) علم ‪،‬‬

‫‪ (209 : 1979‬مثل الصدق والثبات حيث هي من أهم الخصائص‬

‫السيكومترية إذ تعتمد عليها دقة المعلومات التي توفرها المقاييس‬

‫‪39‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫النفسية ) عبد الرحمن ‪ ، ( 159 : 1983 ،‬والمقياس الصادق هو‬

‫المقياس الذي يقيس ما أعد لقياسه أو يحقق الغرض الذي أعد لجله ‪.‬‬

‫وأن المقياس الثابت هو المقياس الذي يقيس بدرجة‬

‫‪ ) .‬مقبولة من الدقة ) عودة ‪335 :2002 ،‬‬

‫‪ :‬طريقة التجزئة النصفية‬

‫اخضعت جميع استمارات الستبيان البالغ عددها )‪ (60‬استمارة‬

‫للتحليل وذلك من خلل قسمة فقرات المقياس الى نصفين )زوجية‬

‫وفردية( واستخراج معامل الرتباط بيرسون بين درجات النصفين والذي‬

‫كانت قيمته مساوية الى )‪ (0،584‬وبأستخدام معادلة سبيرمان براون‬

‫)التصحيحية بلغ معامل الثبات )‪0،700‬‬

‫)جدول رقم )‪5‬‬

‫ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية لمقياس ‪00‬‬

‫‪40‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫مستوى الدللة‬ ‫قيمة الحتمالية‬ ‫معامل‬ ‫الفقرة‬
‫المحسوبة‬ ‫الرتباط‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،55‬‬ ‫‪0،078‬‬ ‫الفقرة ‪1‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،38‬‬ ‫‪0،11‬‬ ‫الفقرة ‪2‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،002‬‬ ‫‪0،38‬‬ ‫الفقرة ‪3‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،15‬‬ ‫‪0،15‬‬ ‫الفقرة ‪4‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،10‬‬ ‫‪0،21‬‬ ‫الفقرة ‪5‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،024‬‬ ‫‪0،29‬‬ ‫الفقرة ‪6‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،057‬‬ ‫‪0،24‬‬ ‫الفقرة ‪7‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،001‬‬ ‫‪0،43‬‬ ‫الفقرة ‪8‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،007‬‬ ‫‪0،34‬‬ ‫الفقرة ‪9‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،04‬‬ ‫‪0،26‬‬ ‫الفقرة ‪10‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،04‬‬ ‫‪0،26‬‬ ‫الفقرة ‪11‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،01‬‬ ‫‪0،3‬‬ ‫الفقرة ‪12‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،027‬‬ ‫‪0،28‬‬ ‫الفقرة ‪13‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،059‬‬ ‫‪0،24‬‬ ‫الفقرة ‪14‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،063‬‬ ‫‪0،24‬‬ ‫الفقرة ‪15‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،30‬‬ ‫‪0،13‬‬ ‫الفقرة ‪16‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،13‬‬ ‫‪0،19‬‬ ‫الفقرة ‪17‬‬
‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،50‬‬ ‫الفقرة ‪18‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،083‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫الفقرة ‪19‬‬
‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،48‬‬ ‫الفقرة ‪20‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،004‬‬ ‫‪0،36‬‬ ‫الفقرة ‪21‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،72‬‬ ‫‪0،047‬‬ ‫الفقرة ‪22‬‬
‫‪41‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،53‬‬ ‫‪0،082‬‬ ‫الفقرة ‪23‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،008‬‬ ‫‪0،33‬‬ ‫الفقرة ‪24‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،002‬‬ ‫‪0،39‬‬ ‫الفقرة ‪25‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،003‬‬ ‫‪0،37‬‬ ‫الفقرة ‪26‬‬
‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،44‬‬ ‫الفقرة ‪27‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،003‬‬ ‫‪0،37‬‬ ‫الفقرة ‪28‬‬
‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،46‬‬ ‫الفقرة ‪29‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،003‬‬ ‫‪0،37‬‬ ‫الفقرة ‪30‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،53‬‬ ‫‪0،082‬‬ ‫الفقرة ‪31‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،083‬‬ ‫‪0،22‬‬ ‫الفقرة ‪32‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،2‬‬ ‫‪0،38‬‬ ‫الفقرة ‪33‬‬
‫دالة‬ ‫‪0،01‬‬ ‫‪0،32‬‬ ‫الفقرة ‪34‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0،53‬‬ ‫‪0،082‬‬ ‫الفقرة ‪35‬‬

‫‪ :‬صدق الداة‬

‫يقصد بالصدق ‪ :‬أن يقيس الختبار فعل ‪ ‰‬القدرة أو السمة أو التجاه أو‬

‫الستعداد الذي وضع الختبار لقياسه أي يقيس فعل ‪ ‰‬ما يقصد أن‬

‫يقيسه‪ .‬فالمقياس الذي أعد لقياس سمة سيكولوجية يكون مقياسا‬

‫صادقا بمدى ما يقيس السمة التي ص”مم المقياس من أجلها‪) .‬عباس ‪،‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ويعد الصدق من الخصائص المهمة التي يجب مراعاتها في بناء‬

‫المقاييس النفسية أذ أن المقياس الصادق هو الذي يقيس فعل ‪ ‰‬ما‬

‫وضع لجله أو يفترض أن تقيسه فقراته )العجيلي وأخرون ‪، 2001 ،‬‬

‫ص ‪ . (72‬ولستخراجالصدق استعمل الباحثون الصدق الظاهري الذي‬

‫هو أحد أنواع الصدق الذي يمكن الكون اليه ويتم التوصل اليه من‬

‫خلل حكم المختص على درجة قياس الختبار للسمة وقد عرض‬

‫المقياس بصيغته الولية ذي الفقرات ال )‪ (44‬على )‪ (10‬من الخبراء‬

‫الختصاصين من علم النفس والعلوم النفسية والتربوية لتقويم صلحية‬

‫مقياس السلوكيات السلبية لدى طلب المرحلة العدادية متضمنا أيجازا‬

‫‪ .‬مدى صلحية الفقرة لقياس ما وضعت لجله ‪0‬‬

‫‪.‬مدى ملئمة الفقرة للمجال الذي وضعن فيه ‪0‬‬

‫‪.‬تعديل أو أضافة بعض الفقرات ‪0‬‬

‫وبعد أسترجاعأستبانة الخبراء وتفريغ بياناتها وتحليلها أتضح أن‬

‫هناك أتفاقا بين الخبراء على بعض الفقرات وعلى تعديل بعضها‪ .‬وفي‬

‫ضوء تلك الملحظات وبأعتماد نسبة )‪ (%80‬بقى المقياس المتكون‬

‫ات‬ ‫الثب‬

‫‪43‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫يعرف الثبات ‪ :‬مدى تطابق درجات أفراد مجموعة معينة على أختبار‬

‫معين في كل مرة يعاد فيها أختبارهم بنفس الصفة ) عباس ‪، 1996 ،‬‬

‫ينبغي أن تكون الداة المستخدمة في البحث متصفة بالثبات أي أنها‬

‫تعطي النتائج ذاتها أذا أعيد تطبيقها على أفراد العينة في وقتين‬

‫) مختفين ) الزوبعي ‪ ، 1981 ،‬ص ‪30‬‬

‫وقد أعتمدت الباحثات طريقة التجزئة النصفية ليجاد الثبات وعلى‬

‫عينة بلغت )‪ (20‬مدرس ومدرسة‪ .‬حيث قامت الباحثات بتقسيم الختبار‬

‫الى قسمين آخذين درجات الفراد الفردية على المقياس لوحدها‬

‫ودرجات الفراد ذات الرقام الزوجية وحدها وعند ذلك قامت‬

‫الباحثاتبأستخدام طريقة التجزئة النصفية حسب معادلة بيرسون للتجزئة‬

‫فوجدوا معامل الثبات المقاس كانت )‪ (0،65‬ولغرض معرفة معامل‬

‫ثبات الختبار بصورة كلية حيث ان الدرجة التي حصلت عليهاالباحثات‬

‫كانت لنصف الختبار فقط ‪ ،‬فاستعملت الباحثات معادلة )سبيرمان‬

‫براون التصحيحية( فوجدوا أن معامل الثبان للمقياس بصورته النهائية‬

‫‪44‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫)جدول )‪6‬‬

‫توزيع افراد عينة الثبات لمقياس السلوكيات السلبية بطريقة إعادة الختبار حسب الجنس‬

‫ت‬ ‫المدرسة‬ ‫المجموع الجنس‬

‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫اعدادية الكواكب‬ ‫ذكور‬

‫للبنات‬
‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫اعدادية خولة للبنات‬ ‫اناث‬
‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬
‫اعدادية دجلة للبنات‬ ‫ذكور‬
‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫اعدادية التآخي للبنين‬ ‫اناث‬
‫‪40‬‬
‫المجموع‬

‫طريقة تصحيح المقياس وأحتساب الدرجة*‬

‫بعد أن استوفى المقياس شروطه النهائية طبق المقياس على عينة‬

‫قوامها )‪ (30‬مدرس ومدرسة وبما أن المقياس يتألف من ثلثة بدائل‬

‫هن )اوافق – محايد – ل اوافق( حسب طريقة ليكرت فقد أعطت‬

‫الباحثات للبديل الول أوافق )‪ ، (3‬وللبديل الثاني محايد )‪ ، (2‬وللبديل‬

‫‪45‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الثالث ل أوافق )‪ ، (1‬ولما كان المقياس يتألف من )‪ (35‬فقرة فأن‬

‫درجة المقياس تراوحت بين )‪ (105‬كدرجة عليا و)‪ (70‬كدرجة‬

‫‪.‬متوسطة ‪ ،‬و)‪ (35‬كدرجة دنيا‬

‫وقد تم احتساب درجة المدرس الفعلية على المقياس يوضح درجة‬

‫له على فقرة طبقا للبديل الذي يختاره ومن ثم جمعت درجات الفقرات‬

‫‪.‬كلها لستخراج مجموعة الدرجات الكلية على المقياس‬

‫الوسائل الحصائية‬

‫استعلمت الباحثاتلستخراج نتائج البحث الحالي بالوسائل الحصائية‬

‫‪ :‬التية‬

‫النسبة المؤية للتعرف على أراء الحكام حول صلحية‪1-‬‬

‫‪.‬فقرات المقياس‬

‫معادلة ارتباط بيرسون ‪ :‬لستخراج معامل ثبات المقياس‪2-‬‬

‫‪.‬بطريقة التجزئة النصفية‬

‫معامل سيبرمان براون ‪ :‬لتصحيح ثبات المقياس بطريقة‪3-‬‬

‫‪.‬التجزئة النصفية‬

‫‪46‬‬
 ‫مشكلة البحث واهميته‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الختبار الثائي )( لعينة واحدة ‪ :‬ليجاد الفرق بين امتوسط الحسابي ‪4-‬‬

‫والفرضية لدرجات المدرسين على المقياس‬

‫الختبار التائي )( لعينتين مستقلتين ‪ :‬ليجاد دللة الفروق بين ‪5-‬‬

‫)متوسطات درجات المدرسين حسب متغير جنس المرشد )ذكر ‪ ،‬انثى‬

‫‪47‬‬