‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪121‬‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ‬

‫�ملرحلة �لبتد�ئية يف مد�ر�س دولة �لكويت‬
‫من وجهة نظر معلميهم‬

‫د‪ .‬دلل عبد �لهادي �لردعان‬

‫الهيئه العامة للتعليم التطبيقي والتدريب‬
‫كلية الرتبية الأ�سا�سية‬
‫‪dalalpy@hotmail.com‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫‪122‬‬
‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫يف مد�ر�س دولة �لكويت من وجهة نظر معلميهم‬

‫د‪ .‬دلل عبد �لهادي �لردعان‬

‫الهيئه العامة للتعليم التطبيقي والتدريب‬
‫كلية الرتبية الأ�سا�سية‬

‫�مللخ�س‬

‫هدفت هذه الدرا�سة اإىل التعرف على م�ستوى انت�سار امل�سكالت ال�سلوكية لدى تالميذ املرحلة‬
‫البتدائية يف دولة الكويت من وجهة نظر املعلمني‪ .‬وت�سمن البحث درا�سه م�سحية‪ ،‬مت فيها حتديد‬
‫امل�سكالت ال�سلوكية بتطبيق ا�ستبانة امل�سكالت ال�سلوكية على(‪ )360‬معلم ًا ومعلمة مت اختيارهم‬
‫بالطريقة الع�سوائية املنظمة‪ ،‬وقامت الباحثة باإعداد ا�ستبانة ت�سمنت فقرات حول امل�سكالت‬
‫ال�سلوكية لدى تالميذ املرحلة البتدائية التابعني ملدار�ص مديرية الرتبية والتعليم يف دولة‬
‫الكويت‪ ،‬موزعة على خم�ص جمالت وهي‪� :‬سعف النتباه‪ ،‬والغياب املتكرر‪ ،‬والعالقات امل�سطربة‬
‫مع املعلمني والأقران‪ ،‬وعدم ا�ستجابة الطالب لأوامر املعلم‪ ،‬والن�ساط الزائد‪ .‬واأ�سارت النتائج اإىل‬
‫وجود م�سكالت �سلوكية بدرجة متو�سطة لدى اأفراد العينة‪ ،‬وكان الذكور اأكرث اإظهار ًا للم�سكالت‬
‫ال�سلوكية من الإناث‪ ،‬بالإ�سافة اإىل وجود فروق ذات دللة اإح�سائية بني الفئات العمرية املختلفة‪،‬‬
‫حيث كان اأفراد الدرا�سة يف �سن ع�سر �سنوات اأكرث اإظهار ًا للم�سكالت ال�سلوكية من اأقرانهم يف‬
‫�سن احلاديةع�سرة‪ ،‬والثانية ع�سرة‪ .‬وخل�ست الدرا�سة اإىل �سرورة التعاون مابني اأولياء الأمور‬
‫والهيئة التدري�سية واإدارة املدر�سة ملراقبة �سلوك التالميذ وحتديد اأهم املظاهر ال�سلوكية ال�سلبية‬
‫لديهم وو�سعها يف عني العتبار‪.‬‬

‫الكلمات املفتاحية‪ :‬امل�سكالت ال�سلوكية‪ ،‬تالميذ املرحلة البتدائية‪.‬‬

‫* تاريخ قبوله للن�سر‪2016/4/26 :‬م‬ ‫* تاريخ ت�سلم البحث‪2015/10/6 :‬م‬

 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

123
The Prevalence Level of Behavioral Problems among
Primary School Pupils in the State of Kuwait
2017 ‫ �سـبـتـمـبـر‬3 ‫ العدد‬18 ‫املجلد‬

from their teachers’ perspectives

Dr. Dalal A. Al-radaan

The Puplic Authority of Applied Education and Training
College of Basic Education

Abstract

This study aimed to identify common behavioral problems among primary

school pupils from the teachers' perspectives in the State of Kuwait. A
questionare survey was developed by the researcher covering five domains:
poor dispersion of attention, repeated absence, troubled relations with teachers
and peers, responding to teachers' instructions, and hyperactivity. The
questionnaire was conducted on a sample of (360) male and female teachers
who were randomly selected. The results of the study indicated that the level
of behavioral problems was moderate, and that male pupils were found to
have more behavioral problems than their female counterparts. Statistically,
significant differences were found between age groups (10,11,12) years, in
favor of (10) years students compared to (11, 12) years old pupils. The study
concluded that the need for more collaboration between parents, teachers, and
school administration to monitor the behaviors of children and to identify the
most important negative behavioral problems among these pupils and address
them.

Keywords: behavioral problems, elementary stage pupils, teachers.

‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫‪124‬‬
‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫يف مد�ر�س دولة �لكويت من وجهة نظر معلميهم‬

‫د‪ .‬دلل عبد �لهادي �لردعان‬

‫الهيئه العامة للتعليم التطبيقي والتدريب‬
‫كلية الرتبية الأ�سا�سية‬

‫�ملقدمــــة‬
‫تعترب مرحلة الطفولة من اأهم املراحل يف حياة الفرد‪ ،‬فهي املرحلة الأ�سا�ص التي ُتبنى عليها‬
‫ال�سخ�سية بكامل معاملها و�سماتها‪ ،‬و يعد مو�سوع امل�سكالت ال�سلوكية لالأطفال من املو�سوعات‬
‫التي �سغلت الكثري من الباحثني اإميان ًا منهم باأهمية هذه الفئة للمجتمع بل والأمة باأ�سرها‪ ،‬ولعل‬
‫من اأخطر التحديات التي تواجه املدر�سة والآباء والإدارات الرتبوية يف مرحلة الطفولة هو انت�سار‬
‫حتد للنظام الرتبوي وقيم املجتمع‪ ،‬وقد توؤثر مثل هذه‬ ‫امل�سكالت ال�سلوكية التي تعترب عامل ٍ‬
‫امل�سكالت ال�سلوكية يف الطفال يف اإمكانية اإ�سابتهم بالإحباط والقلق وانعدام الرغبة يف التع ّلم‬
‫وتدين اعتبار الذات وقد حتول مثل هذه امل�سكالت ال�سلوكية لدىل الأطفال دون من ّوهم النف�سي‬ ‫ّ‬
‫والجتماعي‪ ،‬واإمكانية الت�سبب يف انخفا�ص قدرتهم على حتقيق حاجاتهم وبالتايل تدين م�ستوى‬
‫ال�سحة النف�سية لديهم م�ستقب ًال‪ .‬ومن هذه امل�سكالت الغ�ص‪ ،‬وال�سلوك العدواين‪ ،‬وال�سلوك‬
‫النعزايل‪ ،‬وم�سكالت ذوي احلاجات اخلا�سة (اأبو منرة‪ .)2009 ،‬وتهتم الدرا�سة احلالية‬
‫بالتعرف على اأكرث امل�سكالت ال�سلوكية �سيوع ًا وانت�سار ًا والوقوف على اأهم مظاهر ال�سلوك ال�سلبي‬
‫الفردي والجتماعي والذي يتمثل يف ال�سلوك غري املرغوب فيه لدى التالميذ يف غرفة ال�سف‪،‬‬
‫وهم تالميذ املرحلة البتدائية الذين يذهبون اإىل املدر�سة يف اأوىل مراحل حياتهم التعليمية‬
‫ليكت�سبوا املهارات والقدرات واملعارف الأ�سا�سية يف العلوم والقراءة والريا�سيات واملواد الأخرى‬
‫وذلك بهدف م�ساعدة العاملني يف هذا احلقل من تربويني واأخ�سائيني نف�سيني واجتماعيني‬
‫لكت�ساب معلومات عن هذه امل�سكالت ال�سلوكية وو�سع ا�سرتتيجيات للتعامل معها ومعاجلتها‪.‬‬
‫قامت الباحثة بالطالع على الدرا�سات التي تناولت مو�سوع امل�سكالت ال�سلوكية لدى‬
‫تالميذ املرحلة البتدائية‪ ،‬وبخا�سة بعد اأن اأ�سبحت امل�سكالت ال�سفية ال�سلوكية ت�سكل عائق ًا‬
‫يحول دون حتقيق املدر�سة لأهدافها‪ ،‬وتعطل �سري العملية التعليمية التعلمية؛ مما دفعها اإىل‬
‫درا�سة اأهم امل�سكالت ال�سلوكية وفيما يلي ٌ‬
‫عر�ص للدرا�سات التي مت الو�سول اإليها والتي تتعلق‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪125‬‬
‫مبجال الدرا�سة‪:‬‬
‫اأجرى ريت�سماند(‪ )Richman, 2002‬درا�سة هدفت اإىل حتديد جمموعتني من اأمناط‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫ال�سلوك غري املرغوب فيها لدى التالميذ‪ ،‬تتمثل املجموعة الأوىل منها يف م�سكالت التحدي‬
‫والعدوانية‪ ،‬وعدم طاعة املعلم‪ ،‬وامللل‪ ،‬واحلركة الزائدة وقلة الرتكيز‪ ،‬بينما متثلت املجموعة‬
‫الثانية يف امل�سكالت النفعالية كالياأ�ص والإحباط‪ ،‬والقلق‪ ،‬واخلوف‪ ،‬والالمبالة‪ ،‬وقد اأظهرت‬
‫الدرا�سة اأن متو�سط ظهور هذه امل�سكالت كان اأقل من املتو�سط‪.‬‬
‫واأجرى واي (‪ )Wei, 2003‬درا�سة بهدف تق�سي مظاهر ال�سلوك ال�سلبي من وجهة نظر‬
‫عينة مكونة من (‪ )146‬معلم ًا ومعلمة‪ .‬وقد اأظهرت النتائج اأن اأكرث اأ�سكال ال�سلوك ال�سلبي‬
‫انت�سار ًا لدى التالميذ هي ال�سلوكيات املرتبطة بالتهجم اللفظي وال�ستم وال�سراخ على الآخرين‪،‬‬
‫ثم ال�سلوكيات التخريبية والفو�سوية‪ ،‬واأخري ًا �سلوكيات ال�سرقة والعتداء على ممتلكات الغري‪.‬‬
‫وكان متو�سط ظهور هذه الأ�سكال ال�سلوكية مرتفع ًا لدى التالميذ‪.‬‬
‫واأجرى املرازيق (‪ )2004‬درا�سة هدفت التعرف اإىل امل�سكالت ال�سلوكية لدى تالميذ‬
‫ال�سفوف الثامن والتا�سع والعا�سر يف الردن من وجهة نظر عينة تكونت من (‪ )582‬طالب ًا‬
‫وطالبة‪ ،‬وبينت النتائج اأن امل�سكالت الدرا�سية قد احتلت املركز الأول‪ ،‬وانها عند الذكور اأكرث‬
‫من الإناث‪ ،‬واأن امل�سكالت الجتماعية‪ ،‬وامل�سكالت ال�سحية لدى الذكور اأكرث منها لدى الناث‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة هوفمان (‪ )Hoffmann, 2004‬اإىل الك�سف عن اأمناط ال�سلوك ال�سلبي لدى‬
‫تالميذ املرحلة الأ�سا�سية من وجهة نظر عينة مكونة من (‪ )280‬معلم ًا ومعلمة‪ .‬وبينت النتائج‬
‫اأن منط ال�سلوك اللفظي هو الأكرث انت�سار ًا لدى التالميذ‪ ،‬ثم منط ال�سلوك احلركي‪ ،‬ثم ال�سلوك‬
‫العدواين التخريبي‪ .‬واأظهرت الدرا�سة اأن م�ستوى ال�سلوك ال�سلبي عموم ًا كان متو�سط ًا‪.‬‬
‫اأما درا�سة لوكي (‪ )Leckie, 2004‬فهدفت اإىل التعرف اإىل اأمناط ال�سلوك ال�سلبي‬
‫لدى طالبات املرحلة البتدائية من وجهة نظر عينة مكونة (‪ )348‬معلمة‪ .‬وك�سفت النتائج اأن‬
‫اأبرز اأمناط ال�سلوك ال�سلبي لدى (‪ )11‬من الطالبات كانت على الرتتيب‪ :‬ال�سلوك العدواين‬
‫والت�سلط‪ ،‬والتحر�ص بالآخرين‪ ،‬واأخذ ممتلكات الغري‪ ،‬وال�سباب وال�ستم والتلفظ النابي‪ .‬وكان‬
‫املتو�سط العام لهذا النمط من ال�سلوك متو�سط ًا‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة ماري (‪ )Marie, 2004‬اإىل معرفة اجتاهات املعلمني نحو ال�سلوك ال�سلبي‬
‫والعدواين يف غرفة ال�سف‪ ،‬ومعرفة اأ�سكال ال�سلوك ال�سلبي ال�سائد لدى التالميذ‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدرا�سة من (‪ )150‬معلم ًا ومعلمة‪ ،‬واأظهرت اجتاهات املعلمني ال�سلبية نحو التالميذ‬
‫الذين ميار�سون ال�سلوك ال�سلبي‪ ،‬اأن اأكرث مظاهر ال�سلوك ال�سلبي ظهور ًا لدى التالميذ هو‬
‫ال�سلوك اللفظي‪ ،‬ثم احلركي‪ ،‬واأخري ًا العدواين الفو�سوي‪.‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫ويف درا�سة اأجراها كوبر (‪ )Cooper, 2004‬بهدف الك�سف عن اأهم مظاهر امل�سكالت‬ ‫‪126‬‬
‫ال�سلوكية ال�سلبية ومعرفة اأهم العوامل املوؤثرة يف ظهور هذه امل�سكالت لدى تالميذ املرحلة‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫البتدائية‪ ،‬اإذ ك�سفت النتائج اأن اأهم مظاهر ال�سلوك ال�سلبي هو التكلم ب�سوت مرتفع‪،‬‬
‫والت�سوي�ص اأثناء كالم املعلم‪ .‬ولكن كان املتو�سط العام لهذه املظاهر ال�سلوكية منخف�س ًا‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة مورجان (‪ )Morgan, 2005‬اإىل تق�سي العالقة بني ال�سيطرة الدماغية‬
‫وا�ستجابة ال�سلوك ال�سلبي لدى عينتني من التالميذ‪ 10( :‬طالب من ذوي ال�سيطرة الدماغية‬
‫الي�سرى‪ 10،‬طالب من ذوي ال�سيطرة الدماغية اليمنى)‪ .‬وقد اأظهرت الدرا�سة عالقة اإيجابية‬
‫ل�سيطرة الن�سف الأي�سر من الدماغ يف اإظهار التالميذ لل�سلوك ال�سلبي‪ .‬وعزت الدرا�سة اأ�سباب‬
‫هذه العالقة ملا يتمتع به اأ�سحاب ال�سيطرة الدماغية الي�سرى من �سفات �سخ�سية وانفعالية‬
‫كالنطوائية والنفعالية ال�سديدة والتوتر وال�سطراب النف�سي‪.‬‬
‫واأجرى م�سطفى (‪ )2006‬درا�سة هدفت التعرف اإىل امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائعة لدى‬
‫الأطفال الفل�سطينيني‪ ،‬وتكونت عينة درا�سة تكونت من (‪ )160‬طف ًال وطفلة‪ ،‬واأظهرت نتائج‬
‫الدرا�سة اأن اكرث امل�سكالت �سيوع ًاهي‪ :‬الن�ساط الزائد‪ ،‬والت�ستت‪ ،‬واإهمال الواجبات الدرا�سية‬
‫ل�سالح الذكور‪.‬‬
‫اأما درا�سة بركات (‪ )2009‬فهدفت التعرف اإىل مظاهر ال�سلوك ال�سفي ال�سلبي لدى‬
‫تالميذ املرحلة الأ�سا�سية من وجهة نظر املعلمني‪ ،‬وحتديد الأ�ساليب التي ي�ستخدمها هوؤلء‬
‫املعلمون ملواجهة هذه املظاهر ال�سلوكية‪ .‬لهذا الغر�ص طبقت اأدوات الدرا�سة على عينة مكونة‬
‫من(‪ )832‬معلم ًا ومعلمة‪ ،‬منهم (‪ )413‬معلم ًا و(‪ )419‬معلمة‪ ،‬وقد اأظهرت الدرا�سة النتائج‬
‫الآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬اإن م�ستوى تقييم املعلمني ملظاهر ال�سلوك ال�سفي ال�سلبي لدى تالميذ املرحلة الأ�سا�سية كان‬
‫بدرجة متو�سطة‪ ،‬واأن م�ستوى مواجهتهم لها كان بدرجة مرتفعة ب�سكل عام‪.‬‬
‫‪ .2‬املظاهر اخلم�سة الأكرث تكرار ًا لل�سلوك ال�سلبي لدى التالميذ وفق ًا لتقييم املعلمني كانت‬
‫على الرتتيب التايل‪ :‬اخلرب�سة على اجلدران‪ ،‬و احلديث دون ا�ستئذان‪ ،‬وال�ستم وال�سب‪،‬‬
‫وركل الآخرين‪ ،‬والفو�سى‪ .‬بينما املظاهر اخلم�سة الأقل تكرارا لل�سلوك ال�سلبي فكانت‬
‫على الرتتيب التايل‪ :‬التجول يف ال�سف‪ ،‬والت�سفيق‪ ،‬واملناداة‪ ،‬واإحداث اأ�سوات مزعجة‪،‬‬
‫والألفاظ بذيئة‪ .‬اأما ترتيب جمالت مظاهر ال�سلوك تبع ًا مل�ستوى ظهورها لدى التالميذ‬
‫فكان على الرتتيب التايل‪ :‬املجال ال�سلوك العدواين‪ ،‬وجمال ال�سلوك اللفظي‪ ،‬وجمال‬
‫ال�سلوك احلركي‪.‬‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪127‬‬
‫‪ .3‬اإن الأ�ساليب اخلم�سة الأكرث ا�ستخدام ًا لدى املعلمني ملواجهة ال�سلوك ال�سلبي كانت على‬
‫الرتتيب التايل التجاهل‪ ،‬والعزل‪ ،‬والإ�سغال‪ ،‬وا�ستخدام الأ�ساليب اجلذابة‪ ،‬وبناء عالقات‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫اإن�سانية مع التالميذ‪ .‬بينماالأ�ساليب اخلم�سة الأقل ا�ستخدام ًا فكانت على الرتتيب‬

‫الآتي‪:‬الكوميدي والهزل‪ ،‬ومعرفة اأ�سباب ال�سلوك‪ ،‬والعقاب‪ ،‬والتوجيه والإر�ساد‪ ،‬والتعلم‬
‫اجلمعي التعاوين‪ .‬اأما ترتيب جمالت الأ�ساليب فكان على الرتتيب التايل‪ :‬الأ�ساليب‬
‫الجتماعية‪ ،‬الأ�ساليب النف�سية‪ ،‬الأ�ساليب الرتبوية‪.‬‬
‫‪ -‬جاءت الدرا�سات يف جمملها درا�سات و�سفية حيث تبحث بالفروق بني اجلن�سني وكذلك‬
‫املراحل العمرية املختلفة وكذلك مب�سح للم�سكالت ال�سلوكية التي يعاين منها تالميذ‬
‫املرحلة البتدائية وحتديد امل�سكالت ال�سخ�سية والجتماعية لديهم‪ .‬اأظهرت نتائج‬
‫الدرا�سات ال�سابقة يف جمملها‪ ،‬درا�سة (‪Leckie, 2004; Cooper, 2004; Marie,‬‬
‫‪)2004; Hoffmann, 2004; Wei, 2003‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات دللة اإح�سائية بني تالميذ املرحلة البتدائية يف اخل�سائ�ص ال�سلوكية‬
‫حيث يعاين التالميذ يف املرحلة البتدائية من م�سكالت �سلوكية متعددة‪.‬‬
‫تدن وا�سح يف مفهوم الذات وال�سلوك‬ ‫‪ -‬يعاين كثري من التالميذ يف املرحلة البتدائية من ٍ‬
‫الندفاعي و�سوء التوافق ال�سخ�سي والجتماعي‪ ،‬والن�ساط الزائد‪ ،‬وعدم القدرة على‬ ‫ّ‬
‫تركيز النتباه‪ ،‬والعدوانية و العالقات امل�سطربة مع الأقران‪ ،‬والتمرد واخلجل والعزلة‪،‬‬
‫و�سعف الثقة بالنف�ص‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت الدرا�سات ال�سابقة مثل درا�سة كوبر (‪ )Cooper, 2004‬ودرا�سة ماري (‪Mari,‬‬
‫‪ )2004‬اإىل التعرف على مظاهر امل�سكالت ال�سلوكية اأو اإىل التعرف على اأ�ساليب مواجهة‬
‫هذه امل�سكالت من جهة اأخرى‪ ،‬ولكن مل جتد الباحثة درا�سات تناولت بع�ص امل�سكالت التي‬
‫مت تناولها يف هذه الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ -‬هناك اختالف ظاهر بني الدرا�سات يف ترتيب مظاهر ال�سلوك ال�سلبي؛ فقد اأظهرت درا�سات‬
‫(‪Leckie, 2004; Cooper, 2004; Marie, 2004; Hoffmann, 2004; Wei,‬‬
‫(‪Morgan,‬‬ ‫‪ )2003‬اأنّ ال�سلوك اللفظي ياأتي بالدرجة الأوىل‪ ،‬بينما اأظهرت درا�سات‬
‫‪)2003‬اأن ال�سلوك ال�سلبي العدواين والفو�سوي ياأتي بالدرجة الأوىل‪.‬‬
‫‪ -‬تفاوتت نتائج الدرا�سات ال�سابقة يف حجم ظهور ال�سلوك ال�سلبي ودرجة انت�ساره لدى تالميذ‬
‫املرحلة البتدائية ففي حني بينت درا�سات (‪Morgan; 3003; Leckie, 2004; Wei,‬‬
‫‪ )2003‬اأن حجم هذه النوع من امل�سكالت ال�سلوكية ودرجة انت�سارها كان كبري ًا‪ ،‬بينما‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫اأ�سارت درا�سات (‪ )Richman, 2002( )Hoffmann, 2004( )Cooper, 2004‬اإىل‬ ‫‪128‬‬

‫انخفا�ص درجة انت�سار هذه امل�سكالت بني الطلبة يف هذه املرحلة‪.‬‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫‪ -‬تفاوتت هذه الدرا�سات يف اأهمية العوامل املوؤثرة يف ظهور امل�سكالت ال�سلوكية يف غرفة‬
‫ال�سف‪ ،‬وتراوحت هذه العوامل بني الأ�سباب النف�سية والجتماعية والرتبوية وال�سفات‬
‫الذاتية للتلميذ‪.‬‬
‫مما �سبق جند اأن الدرا�سة احلالية تختلف عن الدرا�سات ال�سابقة يف الأبعاد التي تناولتها‬
‫هذه الدرا�سة وهي‪ :‬الن�ساط الزائد‪ ،‬والت�ستت‪ ،‬و�سعف النتباه‪ ،‬والعالقات امل�سطربة مع‬
‫املعلمني والأقران‪ ،‬والن�سحاب‪ ،‬والعتمادية‪ .‬والتي مل جتدها الباحثة يف الدرا�سات الأخرى‬
‫مما يعطي هذه الدرا�سة درجة من التميز والقوة‪.‬‬

‫م�سكلة �لدر��سة‪:‬‬
‫من خالل اطالع الباحثة على الأدبيات والدرا�سات ال�سابقة يف جمال امل�سكالت ال�سلوكية‬
‫ال�سائعة لدى تالميذ املرحلة البتدائية درا�سة بركات (‪ )2009‬والتي هدفت تعرف مظاهر‬
‫ال�سلوك ال�سفي ال�سلبي لدى تالميذ املرحلة الأ�سا�سية من وجهة نظر املعلمني ودرا�سة م�سطفى‬
‫(‪ )2006‬والتي هدفت تعرف امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائعة لدى الأطفال الفل�سطينيني‪ .‬ويرى‬
‫معمرية (‪ )2009‬اأنّ اكرث امل�سكالت ال�سلوكية لدى التالميذ هي‪ :‬العناد والتمرد‪ ،‬الن�ساط‬
‫الزائد‪ ،‬العدوانية‪ ،‬الت�ستت‪ ،‬الغ�سب والنفعالية‪ ،‬العتمادية‪ ،‬اخلجل‪ ،‬الفو�سى‪ ،‬ق�سم الظافر‪،‬‬
‫الكذب‪ ، .‬ويرى العثامنة (‪ )2003‬اأن الفرد ي�سعى اإىل الحتفاظ بحالة من التوازن الداخلي‬
‫من خالل �سلوكه‪ ،‬فهو اإذا ما راأى نف�سه ي�سلك �سلوك ًا لير�سي املجتمع حاول العدول عنه حتى‬
‫ليتم عزله عن الآخرين‪ .‬وت�سري جميد (‪ )2008‬اإىل اأن امل�سكالت ال�سلوكية لدى التالميذ‬
‫تتكون نتيجة للمعايري الجتماعية يف الثواب والعقاب‪ ،‬وهي �سلوكات مكت�سبة من خالل حماكاة‬
‫الآخرين املقربني للطالب يف املدر�سة واملجتمع‪ .‬ولل�سلوك اأ�سكال متعددة‪:‬‬
‫ال�سلوك الفردي‪ :‬ويتمثل يف اأب�سط �سور ال�سلوك‪ ،‬وال�سلوك الجتماعي‪ :‬ويتمثل يف ال�سلوك‬
‫الذي يعرب عن العالقة بني الفرد وغريه من الأفراد يف املجتمع الواحد وهو انعكا�ص ثقافة هذا‬
‫املجتمع‪ .‬ال�سلوك اجلمعي‪ :‬وهو متمثل يف �سلوك اجلماعات اخلا�سة بفئة من الأفراد كالأحزاب‬
‫والطبقات‪.‬‬
‫وجدت الباحثة اأن هنالك ندرة يف الدرا�سات والبحوث املتعلقة بامل�سكالت ال�سلوكية وبخا�سة‬
‫يف الأبعاد التي تناولتها الباحثة يف الدرا�سة‪ ،‬ومبا اأنّ الدرا�سة احلالية تهدف اإىل الك�سف عن‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪129‬‬
‫امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائعة لدى تالميذ املرحلة البتدائية‪ ،‬لذا فاإن الباحثة �ساغت م�سكلة‬
‫الدرا�سة يف الت�ساوؤلت الآتية‪:‬‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫‪ -1‬ما م�ستوى انت�سار امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائدة لدى تالميذ املرحلة البتدائية يف مدار�ص‬
‫دولة الكويت من وجهة نظر معلميهم؟‬
‫‪ -2‬هل هناك فروق يف م�ستوى انت�سار امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائدة لدى تالميذ املرحلة‬
‫البتدائية يف مدار�ص دولة الكويت من خالل تقديرات معلميهم تعزى ملتغريي‪ :‬اجلن�ص‬
‫والعمر والتفاعل بينهما؟‬

‫�أهمية �لدر��سة‬
‫تعد امل�سكالت ال�سلوكية لدى تالميذ املرحلة البتدائية اأمر ًا هام ًا ويعترب الهتمام‬
‫مب�سكالتهم ال�سلوكية عام ًال مهم ًا يف اإجناح العملية الرتبوية‪ ،‬وكلما كان الطفل �سليم ًا �سحي ًا‬
‫وانفعالي ًا واجتماعي ًا كان تطوره يف اجلوانب الأكادميية مميز ًا‪ ،‬واأظهر حت�سي ًال مرتفع ًا‪ ،‬لذلك‬
‫ينظر كل من الآباء واملعلمني اإىل الطفل من زاوية قد تختلف وتتناق�ص فيما بينهما يف اأ�سلوب‬
‫التعامل والعالج ولكنها ل تختلف يف امل�سمون وهي م�سلحة الطفل‪ ،‬وتتمثل اأهمية الدرا�سة‬
‫التطبيقية يف اإعداد اأداة بحث ت�ساعد القائمني على رعاية الطفولة يف اإعادة تهيئة البيئة‬
‫الداخلية يف املدار�ص البتدائية وو�سع ال�سبل لعالج امل�سكالت ال�سلوكية اأو التخفيف من حدتها‬
‫وبالتايل تنمية مفهوم الذات لديهم‪.‬‬

‫�لأهد�ف‪:‬‬
‫التعرف على م�ستوى انت�سار امل�سكالت ال�سلوكية لدى تالميذ املرحلة البتدائية يف مدار�ص‬
‫دولة الكويت‪ ،‬وا�ستق�ساء الفروق التي تعزى ملتغريي اجلن�ص والعمر والتفاعل بينها‪.‬‬

‫م�سطلحات �لدر��سة‬
‫�مل�سكالت �ل�سلوكية‪ :‬عرفت يحيى (‪ )2013‬امل�سكالت ال�سلوكية باأنها‪� :‬سكل من اأ�سكال ال�سلوك‬
‫غري ال�سوي التي ت�سدر عن الفرد وذلك نتيجة لوجود خلل يف عملية التعلم‪ ،‬وغالب ًا مايكون ذلك‬
‫على �سكل تعزيز ال�سلوك غري التكيفي وعدم تعزيز ال�سلوك التكيفي‪.‬‬
‫ويف هذه الدرا�سة تعرف امل�سكالت ال�سلوكية بنا ًء على الدرجة التي يح�سل عليها الطالب‬
‫على ا�ستبانة امل�سكالت ال�سلوكية والتي اأع ّدتها الباحثة‪.‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫وامل�سجلون‬
‫ّ‬ ‫تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية‪ :‬وهم تالميذ ال�سفوف(الرابع‪ ،‬واخلام�ص‪ ،‬وال�ساد�ص)‬ ‫‪130‬‬
‫يف الف�سل الدرا�سي الثاين لعام ‪ 2015/2014‬يف الف�سل الدرا�سي الثاين وامللتح ّقون باملدار�ص‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫التابعة لإدارة التعليم يف دولة الكويت‪ .‬و الذين تبلغ اأعمارهم (‪ )10،11،12‬عام؛ مبتو�سط عمر‬
‫(‪)11‬عاما‪.‬‬
‫ً‬

‫حدود �لبحث‬
‫اقت�سرت هذه الدرا�سة على التالميذ يف املرحلة البتدائية وامللتحقني باملدار�ص التابعة‬
‫ملديرية الرتبية والتعليم لدولة الكويت‪ ،‬كما تتحدد نتائج هذه الدرا�سة باأداتها التي ت�ستند اإىل‬
‫ا�ستبانة حتتوي على (‪ )46‬فقرة‪.‬‬

‫منهج �لدر��سة‬
‫مت اتباع املنهج الو�سفي والذي اأمكن بوا�سطته وبا�ستخدام موؤ�سرات الإح�ساء الو�سفي‬
‫ومعامالت الرتباط ملعرفة العالقة بينها‪ ،‬حيث اأن هذا النوع من اأ�ساليب البحث ميكن بوا�سطته‬
‫معرفة ما اإذا كان هناك ثمة عالقة بني متغريين اأو اأكرث‪ ،‬ومن ثم معرفة درجة تلك العالقة‬
‫ويقت�سر هدف املنهج الو�سفي الرتباطي على معرفة وجود العالقة اأو عدمها‪ ،‬واإذا كانت فهل‬
‫هي طردية اأم عك�سية‪� ،‬سالبة اأم موجبة‪.‬‬

‫�لطريقة و�لإجر�ء�ت‬
‫جمتمع �لدر��سة وعينتها‬
‫تكون جمتمع الدرا�سة من تالميذ املرحلة البتدائية والذين بلغ عددهم (‪)118289‬‬
‫تلميذ ًا وتلميذة‪ .‬اأما املعلمون التابعون ملدار�ص مديرية الرتبية والتعليم يف دولة الكويت فقد بلغ‬
‫عددهم (‪ )7092‬معلم ًا ومعلمة‪ .‬وتكونت عينة من الدرا�سة (‪ )360‬معلم ًا ومعلمة‪ ،‬وبن�سبة ‪،%6‬‬
‫اختريوا ع�سوائي ًا‪.‬‬

‫�أد�ة �لدر��سة‪:‬‬
‫ُا�ستخدمت ا�ستبانة امل�سكالت ال�سلوكية من اإعداد الباحثة وفق ًا للخطوات الآتية‪:‬‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪131‬‬
‫�أو ًل‪ :‬تعريف �لأبعاد �لرئي�سية للم�سكالت تعريف ًا �إجر�ئي ًا‬
‫اعتمدت الباحثة خم�سة اأبعاد رئي�سية هي‪� :‬سعف النتباه‪ ،‬والغياب املتكرر‪ ،‬والعالقات‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫امل�سطربة مع املعلمني والأقران‪ ،‬وعدم ا�ستجابة الطالب لأوامر املعلم‪ ،‬والن�ساط الزائد‪ .‬وقد‬
‫مت ذلك بعد عر�ص جمموعة اأبعاد على معلمي ‪ /‬معلمات التالميذ العاديني‪.‬‬
‫ثاني ًا‪� :‬سياغة فقر�ت �لأد�ة وحتديدها‬
‫مت م�سح وحتليل الأدب ال�سابق وبخا�سة ا�ستبانة وولكر (‪ )Walker, 1976‬وا�ستبانة‬
‫ال�سلوك الجتماعي املدر�سي (‪ )Social Behavior Scales, 2000‬الذي طوره مرييل‬
‫(‪ )Merrill‬اإ�ساف ًة اإىل اأدبيات عربية واأجنبية متنوعة يف جمال ال�سطرابات وامل�سكالت‬
‫ال�سلوكية لال�ستفادة منها يف بناء فقرات الأداة والتي ا�ستملت على(‪ ) 46‬فقرة‪.‬‬
‫ثالث ًا‪� :‬سدق �ملقيا�س )‪(Scale validity‬‬
‫‪� -‬سدق �ملحتوى )‪(Content Validity‬‬
‫وقد حتقق �سدق املحتوى من خالل عر�ص ال�سورة الأولية لالأداة على جمموعة من‬
‫املحكمني من اأ�ساتذة الإر�ساد يف جامعة الكويت وعددهم (‪ ،)10‬مما يوؤكد �سدق اأداة الدرا�سة‪.‬‬
‫وبناء على املالحظات التي مت احل�سول عليها من جلنة التحكيم‪ ،‬مت اإعادة �سياغة الفقرات‬
‫وتب�سيطها وا�ستبدال الكلمات غري وا�سحة املعنى بكلمات اأخرى وا�سحة‪ ،‬أا ّما �سلم الإجابة الذي‬
‫ا�ستخدم يف هذا النوع من املقايي�ص فهو �سلم ليكرت (تنطبق عليه بدرجه كبرية‪ ،‬تنطبق عليه‬
‫نوع ًا ما‪ ،‬ل تنطبق عليه)‪ .‬وا�ستمل املقيا�ص ذو التدريج الثالثي ب�سورته النهائية على (‪)46‬‬
‫فقرة موزعة على الأبعاد اخلم�سة املذكورة �سابق ًا‪( ،‬تنطبق عليه بدرجة كبرية‪ ،‬تنطبق عليه‬
‫نوع ًا ما‪ ،‬ل تنطبق عليه‪).‬‬
‫واتخذت اأداة الدرا�سة احلالية �سكل مقيا�ص تقدير من ثالث درجات‪ ،‬حيث ا�ستمل املقيا�ص‬
‫على (‪ )46‬فقرة‪ ،‬وقد حددت درجات ال�سلوك الذي تك�سف عنه كل فقرة من الفقرات بثالث‬
‫درجات وهي على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬درجة(‪ )0‬ل تنطبق عليه‪ :‬وهي تعني اأن ال�سلوك الذي تعرب عنه الفقرة ل يتكرر اأو ل يظهر‬
‫اأبدا‪.‬‬
‫‪ -‬درجة (‪ )1‬تنطبق عليه نوع ًا ما‪ :‬وتعني اأن ال�سلوك يتكرر بني احلني والآخر‪ ،‬مبعنى اأنه يظهر‬
‫ب�سكل متو�سط دون اأن ي�سكل مظهر ًا مميز ًا للفرد‪.‬‬
‫‪ -‬درجة (‪ )2‬تنطبق عليه بدرجة كبرية‪ :‬وتعني اأن ال�سلوك يتكرر ب�سكل �سبه دائم وهو ي�سكل‬
‫مظهر ًا مميز ًا للفرد‪.‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫�سدق �لبناء‬ ‫‪132‬‬

‫ولأجل التو�سل اإىل هذا النوع من اأنواع ال�سدق قامت الباحثة با�ستخراج القوة التمييزية‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫للفقرات‪.‬‬
‫�لقوة �لتمييزية للفقر�ت‬
‫حل�ساب القوة التمييزية للفقرات ولالإبقاء على الفقرات املميزة وا�ستبعاد الفقرات غري‬
‫املميزة يف الختبار اعتمدت الباحثة على اأُ�سلوبني هما‪:‬‬
‫‪�-1‬لتمييز بطريقة �ملجموعتني �ملتطرفتني‬
‫اعتمدت الباحثة يف ح�ساب القوة التمييزية للفقرات اأُ�سلوب املجموعتني املتطرفتني‬
‫ولتحقيق ذلك وجب حتديد الدرجة الكلية لكل ا�ستبانة‪ ،‬وترتيب ال�ستبانات من اأَعلى درجة‬
‫اإىل اأَقل درجة ومن ثم حتديد ال (‪ )%27‬من الدرجات العليا وال (‪ )%27‬من الدرجات الدنيا؛‬
‫اإِذ ت�سكل هذه الن�سبة اأَكرب واأَق�سى تباين‪ ،‬ا�ستخدمت الباحثة الختبار التائي (‪ )t-test‬لعينتني‬
‫وع ّدت القيمة التائية‬
‫م�ستقلتني لإيجاد الفرق بني املجموعتني‪ ،‬املجموعة العليا واملجموعة الدنيا ُ‬
‫موؤ�سر ًا لتميز كل فقرة من خالل مقارنتها بالقيمة اجلدولية وات�سح اأنَّ الفقرات جميعها مميزة‬
‫عند م�ستوى دللة(‪ )α≤ 0.05‬وي�سل اإىل (‪ )0.000‬لأَن القيمة التائية املح�سوبة اأَكرب من‬
‫القيمة اجلدولية البالغة (‪.)1.673‬‬
‫‪� -2‬رتباط �لفقرة بالدرجة �لكلية‬
‫ا�ستخدمت الباحثة معامل ارتباط بري�سون ‪ Pearson‬ملعرفة مدى ارتباط درجات كل فقرة‬
‫بالدرجة الكلية للمقيا�ص ؛ وات�سح اأن جميع الفقرات كانت معامالت ارتباطها بالدرجة الكلية‬
‫للمقيا�ص دالة اإح�سائيا عند م�ستوى دللة (‪ ،)α≤ 0.05‬اأي اأن جميع الفقرات كانت �سادقة‬
‫لي�سبح املقيا�ص ب�سورته النهائية‪.‬‬

‫ثبات �ملقيا�س ‪Scale Reliability‬‬

‫وقد عمدت الباحثة اإىل ا�ستعمال طريقة اإعادة الختبار يف ح�ساب الثبات‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫طريقة�إعادة �لختبار ‪Test- Retest Reliability‬‬

‫ثبات ��ستجابة �ملعلم‬
‫اعتمدت الباحثة يف ا�ستخراج الثبات عن طريق تطبيق املقيا�ص على عينة تكونت من‬
‫ثالثني معلم ًا ومعلمة اختريوا من مدر�ستني من مدار�ص مديرية الرتبية والتعليم يف دولة‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪133‬‬
‫الكويت‪ ،‬وبطريقة ع�سوائية ب�سيطة من خارج عينة الدرا�سة‪ ،‬وبعد مرور خم�سة ع�سر يوم ًا مت‬
‫اإعادة التطبيق‪ ،‬وقد مت ا�ستخراج معامل ارتباط بري�سون (‪ )Pearson‬بني ال�ستجابة الأوىل‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫وال�ستجابة الثانيه‪ ،‬وبلغت قيمة معامل الرتباط (‪ ،)0.80‬ويعد هذا العامل موؤ�سر ًا جيد ًا يف‬
‫الثبات وهذا يعني اأن املقيا�ص احلايل يتمتع بدرجة عالية من ال�ستقرار عرب الزمن‪ ،‬واأن هذه‬
‫القيمة ذات دللة اإح�سائية عند م�ستوى الدللة(‪ .)α≤ 0.05‬وجدول(‪ )1‬يو�سح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪)1‬‬
‫معامالت �لثبات ح�سب �لدرجة �لكلية ملقيا�س �مل�سكالت �ل�سلوكية حم�سوبة بطريقة �لإعادة‬
‫معامل ارتباط بري�شون ‪ Pearson‬باالإعادة‬ ‫مقيا�س امل�شكلت ال�شلوكية‬
‫‪0.80‬‬ ‫ا�ستجابة املعلم‬

‫طريقة ت�سحيح �ملقيا�س‬

‫ولت�سهيل تف�سري النتائج ا�ستخدم الباحث الأ�سلوب التايل لتحديد م�ستوى الإجابة على بنود‬
‫الأداة‪ .‬حيث مت اإعطاء وزن للبدائل‪( :‬ل تنطبق عليه =‪ ،0‬تنطبق عليه نوع ًا ما =‪ ،1‬تنطبق عليه‬
‫بدرجة كبرية =‪ 2‬جدول رقم (‪ ،)2‬ثم مت ت�سنيف تلك الإجابات اإىل خم�سة م�ستويات مت�ساوية‬
‫املدى لنح�سل على الت�سنيف التايل‪:‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫توزيع للفئات وفق �لتدرج �مل�ستخدم يف �أد�ة �لبحث‬
‫مدى املتو�شطات‬ ‫الو�شف‬
‫‪0.666 - 0‬‬ ‫لتنطبق عليه‬
‫‪0.666 -1‬‬ ‫تنطبق عليه نوع ًا ما‬
‫‪1 -2‬‬ ‫تنطبق عليه بدرجة كبرية‬

‫نتائج �لدر��سة ومناق�ستها‬

‫وفيما يلي عر�ص للنتائج التي تو�سلت اإليها الدرا�سة‪:‬‬
‫�أو ًل‪� :‬لنتائج �ملتعلقة بال�سوؤ�ل �لأول‪:‬‬
‫ن�ص ال�سوؤال على‪ »:‬ما م�ستوى انت�سار امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائدة لدى تالميذ املرحلة‬
‫البتدائية يف مدار�ص دولة الكويت من وجهة نظر معلميهم»‬
‫ولالإجابة عن هذا ال�سوؤال‪ُ ،‬ح ِ�سبت املتو�سطات والنحرافات املعيارية والن�سب املئوية للعينة‬
‫لفقرات امل�سكالت ال�سلوكية‪ ،‬كما يبينها اجلدول (‪.)3‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫جدول (‪)3‬‬
‫‪134‬‬
‫�ملتو�سطات �حل�سابية و�لنحر�فات �ملعيارية و�لن�سب �ملئوية لفقر�ت �مل�سكالت �ل�سلوكية للعينة‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫الرقم‬
‫الن�شبة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتو�شط‬ ‫الفقرة‬
‫املئوية‬ ‫املعياري‬ ‫احل�شابي‬
‫‪98.0‬‬ ‫‪0.710‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫لميتثل لأوامر املعلم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪67.0‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫ي�سارك بدون ا�ستئذان‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪90.5‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫يحرك الأ�سيـاء من اأماكنهـا ب�سكل متكرر‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪66.5‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫ل ينتبه للتفا�سيل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪63.0‬‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫يت�سايق من انتظار دوره يف اللعـب‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪55.0‬‬ ‫‪0.927‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫يظهر �سلوكات غري متوقعة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪62.0‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫يف�سل يف اإنهاء الواجبات املدر�سية‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪61.5‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫يتقلب مزاجه ب�سرعة وب�سورة حادة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪74.0‬‬ ‫‪0.703‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫يكثـر من التملمـل اأثنـاء اجللـو�ص‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪84.0‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫يف�سل يف البقاء منتبه ًا اأثناء املهمـات والأن�سطـة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪97.0‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫يبدو اأنه ل ُي�سغي عندما يتم التحدث اإليه مبا�سرة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪64.5‬‬ ‫‪0.656‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫يجب اأن تلبى طلباته ب�سرعة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪76.0‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫ين�سى كثري ًا خالل قيامه بالأن�سطة اليومية‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪99.0‬‬ ‫‪0.961‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫يت�ستت ب�سرعة بفعل مثريات خارجية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪64.0‬‬ ‫‪0.877‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫يتجنب امل�ساركة يف املهمات التي تتطلب جهد ًا عقلي ًا م�ستمر ًا‬ ‫‪15‬‬
‫‪68.5‬‬ ‫‪0.837‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫غالب ًا ما يحـدَ ق يف الف�ساء واأثناء ذلك ل يكون على وعي ملا يدور‬ ‫‪16‬‬
‫حوله‪.‬‬
‫‪51.5‬‬ ‫‪0.904‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫ي�سكـو من ظلـم الآخرين وحتيزهم �سده‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪56.5‬‬ ‫‪0.812‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫ل يتعاون مع التالميذ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪52.0‬‬ ‫‪0.710‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫ي�سايـق رفاقـه وب�سخـر منهـم‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪54.5‬‬ ‫‪0.911‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫ُيظهـر قلـة احرتام لالأقـران‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪51.0‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫يلوم التالميذ الآخرين على امل�ساكل التي تقع‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪90.5‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫ل يراعي م�ساعر الخرين‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪67.0‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫ل يت�سرف بلباقة مع الخرين‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪90.5‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫ل ينفذ توجيهات املعلمني‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪66.5‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫يزعج التالميذ الآخرين و ي�سايقهم‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪63.0‬‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫ل ي�سارك يف ن�ساطـات جماعيـة‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪55.0‬‬ ‫‪0.927‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫يعرب عن كونه وحيد ًا اأو تعي�س ًا(غري �سعيد)‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪62.0‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫ل يبـادر باإقامة عالقات مع التالميذ الآخريـن‪.‬‬ ‫‪28‬‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫تابع جدول (‪)3‬‬

‫‪135‬‬

‫الرقم‬
‫الن�شبة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتو�شط‬ ‫الفقرة‬
‫املئوية‬ ‫املعياري‬ ‫احل�شابي‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫‪61.5‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫لي�ص لديه اأ�سدق ــاء‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪74.0‬‬ ‫‪0.703‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫يتلعثم اأو ينحبـ�ص الكالم يف فمه‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪84.0‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫يبتعد عن اخلو�ص يف املناق�سات اجلماعية‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪97.0‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫مييل اإىل اللعـب الفـردي‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪64.5‬‬ ‫‪0.656‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫ل يحب التكـل ــم مـع الأقـران اجلـدد‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪76.0‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫يطلب امل�ساعدة من التالميذ الآخرين ب�سكل مبالغ فيه‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪67.0‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫يغ�ص يف الدرا�سة اأو اللعب‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪50.5‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫ي�سكو من اأوجاع عامة يف ج�سمه اأو اأوجاع يف الراأ�ص‪ .‬اأو البطن عندما‬ ‫‪36‬‬
‫يتعر�ص للمواقف ال�ساغطة اأو التغيري يف الروتني‬
‫‪67.0‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫يواجه املهمات والأو�ساع اجلديدة بالقول‪(....‬ل اأ�ستطيع اأن اأفعل‬ ‫‪37‬‬
‫ذلك)‪.‬‬
‫‪99.5‬‬ ‫‪0.710‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫يحتاج اإىل دعم وموافقة الآخرين على مهمات يحاول اأن يقوم بها‬ ‫‪38‬‬
‫اأو ينجزها‪.‬‬
‫‪90.5‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫يحتاج اإىل رفع م�ستوى الذات‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪66.5‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫ي�سعر نف�سه باأنه عدمي القدرة‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪67.0‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫الطالب غري من�سبط‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪90.5‬‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫يكرث من احلركة واجلري والقفز‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪66.5‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫ل ي�ستطيع اجللو�ص يف مكانه لفرتة كافية‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪63.0‬‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫لديه حركات ع�سوائية‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪55.0‬‬ ‫‪0.927‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫قلة توفري ان�سطة مدر�سية منا�سبة للطالب‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪66.5‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫يخاف الطالب من زميل اآخر له‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪71.5‬‬ ‫‪0.503‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫الكلي‬

‫يبني اجلدول (‪ )4‬اأن اأعلى متو�سط بلغ (‪ )1.99‬للفقرة (‪ )38‬واملتمثلة يف « يحتاج اإىل‬
‫دعم وموافقة الآخرين على مهمات يحاول اأن يقوم بها اأو ينجزها»‪ ،‬بانحراف معياري بلغ‬
‫(‪ ،)0.710‬فيما بلغ اأدنى متو�سط (‪ )1.01‬للفقرة (‪ )36‬واملتمثلة» ي�سكو من اأوجاع عامة يف‬
‫ج�سمه اأو اأوجاع يف الراأ�ص «‪ ،‬بانحراف معياري بلغ (‪.)0.594‬‬
‫ويظهر من خالل النتائج اأن الدرا�سة احلالية تتفق مع نتائج الدرا�سات التي تناولت‬
‫امل�سكالت ال�سلوكية لدى تالميذ املرحلة البتدائية‪ ،‬حيث بينت درا�سات عديدة وجود امل�سكالت‬
‫ال�سلوكية لديهم ومنها درا�سة كل من واي (‪ ،)Wei, 2003‬وهوفمان (‪)Hoffman, 2004‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫ولوكي (‪ ،)Leckie, 2004‬وريت�سمان (‪ )Richman, 2002‬الالتي اأ�سرت اإىل وجود م�سكالت‬ ‫‪136‬‬
‫�سلوكية لدى تالميذ املرحلة البتدائية‪ ،‬مثل الن�ساط الزائد‪ ،‬والت�ستت‪ ،‬والفو�سى لدى تالميذ‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫املرحلة البتدائية‪ ،‬ودرا�سة كل من ماري (‪ ،)Marie, 2004‬وكوبر (‪ )Cooper, 2004‬اللتني‬
‫اأظهرتا اأنّ تالميذ املرحلة البتدائية لديهم اأمناط �سلوكية �سلبية مثل ال�سلوك اللفظي ال�سلبي‬
‫كالتكلم ب�سوت مرتفع‪ ،‬والت�سوي�ص اأثناء الكالم‪ ،‬بالإ�سافة اإىل اإظهار ال�سلوك احلركي ال�سلبي‪،‬‬
‫واأخري ًا العدواين الفو�سوي‪ .‬وعليه ميكن القول باأن امل�سكالت ال�سلوكية الظاهرة لدى تالميذ‬
‫املرحلة البتدائية قد توؤثر يف عالقاتهم الجتماعية كما هو يف تكوين ال�سداقات بالإ�سافة‬
‫اىل انخفا�ص م�ستوى التح�سيل الأكادميي لهوؤلء التالميذ‪ ،‬وتت�سبب يف �سعف اأدائهم للمهام‬
‫الأكادميية‪ .‬مما ي�ستوجب اإجراء درا�سات يف امل�ستقبل حول هذا املو�سوع‪.‬‬
‫كذلك تتفق نتيجة الدرا�سة احلالية مع نتيجة درا�سة كوبر (‪ )Cooper, 2004‬من حيث‬
‫العتماد على التالميذ الآخرين واملعلم حيث اأظهروا ذلك من خالل التكلم دون اذن والت�سوي�ص‬
‫اأثناء كالم املعلم مما يدل على عدم الهتمام واأنهم عند احلاجه اإىل اأي معلومة �سوف ياأخذونها‬
‫من زمالئهم‪ ،‬اما بالن�سبة اإىل العالقات امل�سطربة مع الأقران وقد متاثلت نتائج الدرا�سة‬
‫احلالية مع نتائج درا�سة واي (‪ )Wei, 2003‬التي بينت وجود مثل هذه امل�سكالت للتالميذ يف‬
‫املرحلة البتدائية‪ ،‬ودرا�سة لوكي (‪ )Leckie, 2004‬التي بينت اأن تالميذ املرحلة البتدائية‬
‫لديهم قبول منخف�ص يف بع�ص الحيان من قبل اأقرانهم ب�سبب اإظهار بع�ص امل�سكالت ال�سلوكية‬
‫مثل التحر�ص بالآخرين وكذلك �سلوكات ال�سب وال�ستم مما يجعل التالميذ الآخرين ليقيمون‬
‫عالقات �سداقة معهم ولي�ساركونهم األعابهم‪ ،‬وهذه النتائج تت�سابه مع نتائج الدرا�سة احلالية‬
‫فيما يتعلق بوجود عالقات م�سطربة مع املعلمني والأقران‪.‬‬

‫ثاني ًا‪� :‬لنتائج �ملتعلقة بال�سوؤ�ل �لثاين‪:‬‬

‫«هل هناك فروق يف م�ستوى انت�سار امل�سكالت ال�سلوكية ال�سائدة لدى تالميذ املرحلة‬
‫البتدائية يف مدار�ص دولة الكويت من خالل تقديرات معلميهم تعزى ملتغريي‪ :‬اجلن�ص والعمر‬
‫والتفاعل بينهما ؟» ولالإجابة عن هذا ال�سوؤال‪ُ ،‬ا�ستخدم اختبار (ت) للك�سف عما اإذا كانت‬
‫هناك فرو ٌق ذات دللة اإح�سائية يف درجة الأداء ح�سب متغري اجلن�ص والعمر والتفاعل بينهما‪،‬‬
‫ويبني اجلدول (‪ )4‬نتائج اختبار "ت" للعينات امل�ستقلة ملجالت الدرا�سة لأفراد الدرا�سة‬
‫امل�سحية تبعا ملتغري اجلن�ص‪.‬‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫جدول (‪)4‬‬
‫‪137‬‬
‫نتائج �ختبار "ت" للعينات �مل�ستقلة ملجالت �لدر��سة لأفر�د �لدر��سة تبع ًا ملتغري �جلن�س‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫م�شتوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتو�شط احل�شابي االنحراف املعياري‬ ‫اجلن�س‬ ‫املجاالت‬

‫‪3.425‬‬ ‫‪0.687‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫ذكور‬ ‫عدم ا�ستجابة الطالب‬
‫‪0.001‬‬ ‫لأوامر املعلم‬
‫‪0.752‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫اناث‬
‫‪2.664‬‬ ‫‪0.622‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.008‬‬ ‫�سعف النتباه‬
‫‪0.792‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫اناث‬
‫‪3.830‬‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫ذكور‬ ‫العالقات امل�سطربة‬
‫‪0.000‬‬ ‫مع املعلمني والأقران‬
‫‪0.692‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫اناث‬
‫‪2.064‬‬ ‫‪0.608‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.040‬‬ ‫الن�ساط الزائد‬
‫‪0.677‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫اناث‬
‫‪2.255‬‬ ‫‪0.724‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.025‬‬ ‫الغياب املتكرر‬
‫‪0.618‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫اناث‬
‫‪6.493‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.000‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.528‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫اناث‬
‫* قيمة ت اجلدولية عند م�ستوى (‪1.96 = ) 0.05 ≥α‬‬

‫يبني اجلدول (‪ )5‬نتائج اختبار "ت" للعينات امل�ستقلة ملجالت الدرا�سة لأفراد الدرا�سة‬
‫امل�سحية تبعا ملتغري اجلن�ص وبا�ستعرا�ص قيمة (ت) املح�سوبة جند اأنها كانت اأعلى من القيمة‬
‫اجلدولية البالغة (‪ )1.96‬يف جمالت الدرا�سة التالية‪� :‬سعف النتباه‪ ،‬والغياب املتكرر‪،‬‬
‫والعالقات امل�سطربة مع املعلمني والأقران‪ ،‬وعدم ا�ستجابة الطالب لأوامر املعلم‪ ،‬والن�ساط‬
‫الزائد‪.‬‬
‫وميكن تربير النتيجة ال�سابقة يف نزعة املعلمني نحو اإحالة التالميذ الذكور خلدمات الإر�ساد‬
‫الرتبوي اأكرث من اإحالة الإناث‪ ،‬واأنّ التالميذ الذكور اأكرث مي ًال اإىل اإظهار م�سكالت �سلوكية من‬
‫الإناث‪ .‬ولعل ذلك يف�سر اهتمام كثري من الدرا�سات بتنفيذ برامج تدريبية �سلوكية مع ذكور‬
‫املرحلة البتدائية‪ ،‬واتفقت الدرا�سة احلالية مع نتيجة درا�سة عبداهلل (‪ ،)2001‬التي اأظهر‬
‫فيها الذكور ن�سبة اأعلى من الإناث يف �سعف النتباه والن�ساط الزائد والت�ستت‪ .‬مت ا�ستخدام‬
‫املتو�سطات احل�سابية والنحرافات املعيارية ح�سب متغري العمر‪ ،‬كما يبينها اجلدول (‪.)5‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫جدول (‪)5‬‬
‫‪138‬‬
‫�ملتو�سط �حل�سابي و�لنحر�ف �ملعياري لكل جمال من جمالت �لدر��سة موزعة ح�سب متغري �لعمر‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫املتو�شط‬ ‫الفئة‬ ‫املجال‬
‫‪0.624‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪0.5981‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪� 11‬سنوات‬ ‫عدم ا�ستجابة الطالب لأوامر املعلم‬
‫‪0.588‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪� 12‬سنوات‬
‫‪0.635‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪0.593‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪� 11‬سنوات‬ ‫�سعف النتباه‬
‫‪0.524‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪� 12‬سنوات‬
‫‪0.635‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪0.577‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪� 11‬سنوات‬ ‫العالقات امل�سطربة مع املعلمني والأقران‬
‫‪0.601‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪� 12‬سنوات‬
‫‪0.567‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪0.498‬‬ ‫‪1.50‬‬ ‫‪� 11‬سنوات‬ ‫الغياب املتكرر‬
‫‪0.557‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪� 12‬سنوات‬
‫‪0.596‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪0.635‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪� 11‬سنوات‬ ‫الن�ساط الزائد‬
‫‪0.644‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪� 12‬سنوات‬
‫‪0.695‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪0.532‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪� 11‬سنوات‬ ‫الكلي‬
‫‪0.587‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪� 12‬سنوات‬

‫يبني اجلدول (‪ )6‬اأن اأعلى متو�سط بلغ (‪ )1.64‬للفئة العمرية (‪� )10‬سنوات يف جمال‬
‫العالقات امل�سطربة مع املعلمني والأقران‪ ،‬بانحراف معياري بلغ (‪ ،)0.635‬فيما بلغ اأدنى‬
‫متو�سط (‪ )1.27‬للفئة العمرية (‪� )12‬سنوات يف جمال الغياب املتكرر‪ ،‬بانحراف معياري بلغ‬
‫(‪.)0.557‬‬
‫ويو�سح اجلدول (‪ )5‬اأن هناك فروق ًا ظاهرية بني املتو�سطات وملعرفة ما اإذا كانت هذه‬
‫جري حتليل التباين الأحادي واجلدول (‪ )6‬يبني نتائج حتليل‬ ‫الفروق ذات دللة اإح�سائية‪ ،‬اأُ َ‬
‫التباين الأحادي لأبعاد الدرا�سة تبع ًا ملتغري العمر‪.‬‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫جدول (‪)6‬‬
‫‪139‬‬
‫نتائج حتليل �لتباين �لأحادي لأبعاد �لدر��سة �مل�سحية تبعا ملتغري �لعمر‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫م�شتوى‬ ‫قيمة ف‬ ‫متو�شط‬ ‫درجات‬ ‫جمموع‬ ‫م�شدر‬ ‫االأبعاد‬

‫الداللة‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫املربعات‬ ‫التباين‬
‫‪0.382‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.764‬‬ ‫العمر‬
‫‪0.010‬‬ ‫‪4.717‬‬ ‫‪0.081‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪24.135‬‬ ‫اخلطاأ‬ ‫عدم ا�ستجابة الطالب‬
‫لأوامر املعلم‬
‫‪300‬‬ ‫‪24.899‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.532‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫العمر‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪7.853‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪20.187‬‬ ‫اخلطاأ‬ ‫�سعف النتباه‬
‫‪300‬‬ ‫‪21.251‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.554‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.108‬‬ ‫العمر‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪8.561‬‬ ‫‪0.065‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪19.284‬‬ ‫اخلطاأ‬ ‫العالقات امل�سطربة مع‬
‫املعلني والأقران‬
‫‪300‬‬ ‫‪20.392‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.493‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.985‬‬ ‫العمر‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪7.744‬‬ ‫‪0.064‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪18.952‬‬ ‫اخلطاأ‬ ‫الغياب املتكرر‬
‫‪300‬‬ ‫‪19.937‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.162‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.324‬‬ ‫العمر‬
‫‪0.205‬‬ ‫‪1.596‬‬ ‫‪0.102‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪30.256‬‬ ‫اخلطاأ‬ ‫الن�ساط الزائد‬
‫‪300‬‬ ‫‪30.580‬‬ ‫الكلي‬
‫‪0.467‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.934‬‬ ‫العمر‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪7.082‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪19.652‬‬ ‫اخلطاأ‬ ‫الكلي‬
‫‪300‬‬ ‫‪20.586‬‬ ‫الكلي‬
‫* قيمة ف اجلدولية عند م�ستوى(‪3.01 = ) 0.05 ≥α‬‬

‫يبني اجلدول (‪ )7‬نتائج حتليل التباين الأحادي لأبعاد الدرا�سة تبع ًا ملتغري العمر‬
‫وبا�ستعرا�ص قيمة (ف) املح�سوبة جند اأنها كانت (‪ )8.561‬وهي دالة يف جمال العالقات‬
‫امل�سطربة مع املعلمني والأقران عند م�ستوى الدللة (‪ ،)0.05‬وجمال عدم ا�ستجابة التالميذ‬
‫لأوامر املعلم حيث بلغت قيمة (ف) (‪ )4.717‬عند م�ستوى دللة (‪ ،)0.05‬وبلغت قيمة (ف)‬
‫لدى جمال �سعف النتباه (‪ )7.853‬عند م�ستوى دللة (‪ ،)0.05‬حيث يالحظ اأن هذه القيم‬
‫كانت اأعلى من القيمة اجلدولية البالغة (‪ .)3.01‬بينما مل تكن قيم (ف) املح�سوبة ذات دللة‬
‫اإح�سائية على جمال الن�ساط الزائد‪ .‬وملعرفة ملن تعود هذه الفروق فقد اأجريت املقارنات‬
‫البعدية با�ستخدام اختبار توكي واجلدول (‪ )7‬يبني ذلك‪.‬‬
‫د‪ .‬دلل �لردعان‬ ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية ‪...‬‬

‫جدول (‪)7‬‬
‫‪140‬‬
‫نتائج �ختبار توكي للمقارنات �لبعدية ملجالت �لدر��سة �مل�سحية �لد�لة تبعا ملتغري �لعمر‬

‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫‪� 12‬شنوات‬ ‫‪� 11‬شنوات‬ ‫الفئة‬ ‫املتو�شط‬ ‫املجال‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪� 10‬سنوات‬ ‫‪1.52‬‬
‫‪� 11‬سنة‬ ‫‪1.33‬‬ ‫عدم ا�ستجابة الطالب‬
‫لأوامر املعلم‬
‫‪� 12‬سنة‬ ‫‪1.29‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪� 10‬سنوات‬ ‫‪1.61‬‬
‫‪� 11‬سنة‬ ‫‪1.38‬‬ ‫�سعف النتباه‬
‫‪� 12‬سنة‬ ‫‪1.33‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪� 10‬سنوات‬ ‫‪1.64‬‬
‫‪� 11‬سنة‬ ‫‪1.35‬‬ ‫العالقات امل�سطربة مع‬
‫املعلني والأقران‬
‫‪� 12‬سنة‬ ‫‪1.29‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪� 10‬سنوات‬ ‫‪1.62‬‬
‫‪� 11‬سنة‬ ‫‪1.35‬‬ ‫الغياب املتكرر‬
‫‪� 12‬سنة‬ ‫‪1.27‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪� 10‬سنوات‬ ‫‪1.52‬‬
‫‪� 11‬سنة‬ ‫‪1.40‬‬ ‫الكلي‬
‫‪� 12‬سنة‬ ‫‪1.37‬‬

‫يبني اجلدول (‪ )7‬نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية ملجالت الدرا�سة امل�سحية الدالة‬
‫تبع ًا ملتغري العمر وتدل قيم فروق املتو�سطات املبينة يف اجلدول على اأن الفرق كان ذا دللة بني‬
‫عمر (‪� )10‬سنوات وعمر (‪� )12‬سنة وكذلك بني عمر (‪� )10‬سنوات وعمر (‪� )11‬سنة بحيث‬
‫كانت امل�سكالت ال�سلوكية اأقل ظهور ًا يف عمر (‪� )12‬سنة يف جمالت عدم ا�ستجابة الطالب‬
‫لأوامر املعلم و�سعف النتباه العالقات امل�سطربة مع املعلني والأقران والغياب املتكرر‪ ،‬وهذا‬
‫يدل على اأن امل�سكالت ال�سلوكية اأقل ظهور ًا لدى التالميذ يف عمر (‪� )12‬سنة‪ .‬من خالل النتائج‬
‫ال�سابقة يت�سح اأن تالميذ املرحلة البتدائية يف دولة الكويت يف �سن (‪� )10‬سنوات كانوا الأكرث‬
‫اإظهار ًا للم�سكالت ال�سلوكية من اأقرانهم يف �سن (‪ 11‬و‪� )12‬سنوات‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة درا�سة عبد اهلل (‪ )2001‬التي اأ�سارت اإىل اأن امل�سكالت‬
‫ال�سلوكية للتالميذ يف مرحلة الرو�سة من عمر(‪� )5-4‬سنوات كانت اأكرب من التالميذ يف عمر‬
‫املرحلة البتدائية‪ ،‬بالإ�سافة اإىل درا�سة بنتلي (‪ )Bently, 2001‬والتي هدفت اإىل التعرف على‬
‫�سلوك التالميذ العدواين يف ال�سفني الرابع وال�ساد�ص الأ�سا�سيني‪ ،‬حيث ظهرت م�سكلة ال�سلوك‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�شية‬

‫‪141‬‬ ‫العدواين لدى تالميذ ال�سف الرابع اأكرث من ال�سف ال�ساد�ص‪ ،‬ويف ذلك تطابق مع املنطق الذي‬
‫يقول باأن تالميذ املرحلة البتدائية الأ�سغر �سن ًا اأكرث اإظهار ًا للم�سكالت ال�سلوكية من اأقرانهم‬
‫املجلد ‪ 18‬العدد ‪� 3‬صـبـتـمـبـر ‪2017‬‬

‫الذين يكربونهم بالعمر‪.‬‬

‫وتعزى هذه النتيجة اإىل الهتمام بالربامج الإر�سادية‪ ،‬وتوافر املخت�سني النف�سيني يف‬
‫خمتلف املدار�ص ملعاجلات خمتلف امل�سكالت ال�سلوكية التي يتعر�ص لها التالميذ‪ ،‬وقد تعزى‬
‫النتيجة احلالية اإىل انت�سار اأ�ساليب ال�سبط الرتبوي احلديثة والبعيدة عن العقاب البدين يف‬
‫خمتلف املدار�ص‪.‬‬

‫�لتو�سيات‪:‬‬
‫يف �سوء نتائج الدرا�سة احلالية‪ ،‬تو�سي الباحثة مبا يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عقد دورات متخ�س�سة يف ت�سكيل ال�سلوك وتعديله للمعلمني وبخا�سة اجلدد منهم لتدريبهم‬
‫على ممار�سة مهارات تعديل ال�سلوك غري املرغوب به‪.‬‬
‫‪ -‬عمل برامج عالجية وتعليمية تتنا�سب وحاجات اأولياء الأمور ملعاجلة امل�سكالت ال�سلوكية التي‬
‫يظهرها تالميذهم داخل نطاق الأ�سرة‪ ،‬حيث يتم تدريب اأولياء الأمور على كيفية تطبيقها‪،‬‬
‫ليتكامل دور الأ�سرة مع املدر�سة يف حت�سني �سلوكات التالميذ‪.‬‬
‫‪� -‬سرورة التعاون مابني اأولياء الأمور والهيئة التدري�سية واإدارة املدر�سة ملراقبة �سلوك التالميذ‬
‫وحتديد اأهم املظاهر ال�سلوكية ال�سلبية لدى هوؤلء التالميذ وو�سعها يف عني العتبار‪.‬‬
‫‪ -‬التخفيف من اأوامر املعلمني واملعلمات والواجبات املدر�سية التي قد تعد مبثابة اأعباء ثقيلة‬
‫على كاهل و�سع الربامج العالجية التي من �سانها درا�سة هذه املظاهر والتخل�ص من‬
‫ظهورها لدى التالميذ يف مراحل م�ستقبلية قد توؤثر يف حت�سيله‪.‬‬

‫�ملر�جع‪:‬‬
‫اأبو منره‪ ،‬حممد خمي�ص (‪ .É¡ª«¶æJh ±ƒØ°üdG IQGOG .)2009‬عمان‪ :‬دار يافا العلمية للن�سر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫بركات‪ ،‬زياد (‪ .)2009‬مظاهر ال�سلوك ال�سلبي لدى تالميذ املرحلة الأ�سا�سية من وجهة نظر‬
‫املعلمني واأ�ساليب مواجهتهم لها‪,(á«fÉ°ùf’G Ωƒ∏©dG) ,áMƒàØŸG ¢Só≤dG á©eÉL á∏› .‬‬
‫‪.1258-1217 ،)4(22‬‬
‫عبداهلل‪ ،‬قا�سم (‪ .)2001‬ا�سطراب �سعف النتباه والن�ساط الزائد لدى التالميذ‪ .‬كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة حلب‪� ،‬سوريا‪.41–22 ،)4( ,á«Hô©dG ádƒØ£dG á∏› ،‬‬
‫ دلل �لردعان‬.‫د‬ ... ‫م�ستوى �نت�سار �مل�سكالت �ل�سلوكية لدى تالميذ �ملرحلة �لبتد�ئية‬

ájƒfÉãdG á∏MôŸG ò«eÓJ iód á«cƒ∏°ùdG äÓµ°ûŸG iƒà°ùe .)2003( ‫ عبد اللطيف‬،‫العثامنة‬
،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،)‫ (ر�سالة ماج�ستري غري من�سورة‬.áØ°†dG ∫ɪ°T ¢SQGódG - ‘
142

.‫ فل�سطني‬،‫نابل�ص‬

2017 ‫ �صـبـتـمـبـر‬3 ‫ العدد‬18 ‫املجلد‬

.É¡LÓ©d ájOÉ°TQE’G Ö«dÉ°SC’Gh á«°ùØædG ∫ÉØWC’G äÓµ°ûe .)2008( ‫ �سو�سن �ساكر‬،‫جميد‬
.‫ دار �سفاء للن�سر والتوزيع‬:‫عمان‬
‫ جملة‬.‫ امل�سكالت ال�سلوكيه ال�سائعه لدى الأطفال الف�سطنيني‬.)2006( ‫ نظمي عودة‬،‫م�سطفى‬
-399،)4(24 ,á«eÓ°S’G á©eÉ÷G .)‫اجلامعة ال�سالمية (�سل�سلة الدرا�سات الن�سانية‬
.421
øeÉãdG ±ƒØ°üdG ò«eÓJ iód á«cƒ∏°ùdG äÓµ°ûŸG .)2004( ‫ عماد اأحمد مو�سى‬،‫املرازيق‬
،‫ جامعة الريموك‬،)‫ (ر�سالة ماج�ستري غري من�سورة‬.¢TôL á¶aÉfi ‘ öTÉ©dGh ™°SÉàdGh
.‫اربد‬
‫ املكتبة‬:‫ م�سر‬.øjó°TGôdGh ∫ÉØWCÓd á«cƒ∏°ùdGh á«°ùØædG äÓµ°ûŸG .)2009( ‫ ب�سري‬،‫معمرية‬
.‫الع�صرية‬
.‫ دار الفكر‬:‫ الأردن‬،‫ عمان‬.á«dÉ©ØfE’Gh á«cƒ∏°ùdG äÉHGô£°VE’G .)2013( ‫ خولة‬،‫يحيى‬
Bently. K. (2001). Bully and vacation problems in elementary school students
Beliefs about aggression. Canadian Journal of school psychology. 11)2(,
153-165.
Cooper، M.)2004(. Covariation among children problem behaviors. Child
Developmen, 91)1(,.2032-2046.
Fontana, D. )2005(. Psychology for teachers. London: Macmillan.
Press Hoffman, R. )2004(. Slient rage: Passive – aggressive behavior
in Organizations. Dissertation Abstrats International, 65-02
)B,AA19519595.p.1138(
Lecki, H. )2004(. Girl’s behaviors and peer relationship: The double edged sword
of exclusion and rejection. www.barb.leckie.unisa.ay/au.
Marie، A. )2004(. Measuring attitudes toward assertive reponding passive
Behavior. Dissertation Abstrats International, 64-05B, AA19528069، p.
2943
Morgan، A. )2005(. Relationship between right hemishere stroke and a passive
Behavioral response. Scandina- Journal and Behavior. 63)1(, 68-78.
Richman، N. )2002(. Overiew of behavior and emotional problems. New York:
John Wiley.
Wei, S. )2003(. Study of passivation behavior for titanium aluminides. Dissertation
Abstrats International, 63-043، AA19907653، p 5033.