Capítulo 1.

Marco Teórico Conceptual de la

Evaluación

Este capítulo presenta el referente teórico principal desde

el cual se analiza la problemática de evaluar aprendizajes
en la materia de historia en secundaria. Se privilegia
comentar la presencia de prácticas conductistas en evaluación
en la actualidad, a pesar de que la propuesta oficial de
evaluación ya no es por objetivos.

Como propuesta a implementar, se exponen el constructivismo

socio cultural y el aprendizaje situado como base de una
evaluación formativa de la acción conjunta de los alumnos en
un aprendizaje basado en su interacción grupal y experiencia
áulica.

De acuerdo con Mora (2004), hay diferentes periodos de

evaluación educativa, que representan tanto la evolución de
las propuestas teóricas, como de las diferentes formas de
implementación de políticas públicas, planes y programas en
educación. La evaluación ha transitado por este camino.

1.1 Teoría Conductista y Evaluación

La teoría conductista de la educación puede considerarse como

una derivación del paradigma positivista. García, Guillén y
Acevedo (2011) ubican al conductismo como evolución del
positivismo hacia principios del siglo XX.

1
Segura (2005, p. 2) afirma que “a pesar de la discusión que
se presenta entre los defensores del conductismo y el
constructivismo, el primero se consolida con bases
biologistas, darwinistas y con la supuesta objetividad
científica para la dominación cultural universal, y como
parte de la explotación capitalista al resto del mundo.

La aportación de la objetividad parece ser una de las mayores

aportaciones del conductismo a la educación, ya que la
cientificidad de la evaluación en la mayoría de los sistemas
educativos del mundo usa pruebas estandarizadas objetivas
para medir los conocimientos y aprendizajes logrados por los
alumnos.

Uno de los fundadores del conductismo es J.B. Watson, quien

conecta el naturalismo con la psicología. Ardila (2013,
p.316) explica la influencia que tuvo el naturalismo en el
pensamiento de Watson:

Su trabajo había estado muy influido por la filosofía

naturalista, por Darwin (ver Boakes, 1984) y la evolución,
considerando la psicología como una ciencia natural y también
como una disciplina con importantes aplicaciones sociales,
en el mundo de la educación, la crianza de los niños, la
familia, el trabajo, la publicidad y otros temas similares.

A Watson se le reconoce darle a la psicología su carácter

científico, al dejar atrás el estudio de la introspección y
los procesos mentales no observables. La definición de este
autor sobre psicología deja en claro su propuesta de abandonar
el psicoanálisis, de centrarse en la conducta humana como la

2
de los animales y de proporcionar cientificidad a la
psicología mediante la objetividad.

Watson (1913) afirmó que la psicología como la ve un

conductista es: una rama puramente objetiva y experimental
de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción
y el control de la conducta.

La introspección no forma parte esencial de sus métodos… El

conductista… no reconoce una línea divisoria entre el hombre
y el animal. El comportamiento del hombre, con todo su
refinamiento y complejidad, forma solo una parte del esquema
total de investigación del conductista. (Ardila, 2013, p.316)

Estas propuestas extremas de desconocer la influencia de lo

social en la parte cognitiva del ser humano es lo que más
provoca las reacciones en contra del trabajo de Watson, pero
sirvieron de base para otras propuestas que trascienden el
mundo de la psicología y la educación en el siglo XX.

La relación entre el conductismo clásico de Watson y el

conductismo radical de Skinner ha sido muy estudiada. El
conductismo que llegó más lejos fue el de Skinner, como hemos
señalado anteriormente (Ardila, 2006a), pero es claro que
debe mucho a la conceptualización original de Watson aunque
se diferenciara de ella en numerosos asuntos fundamentales.
(Ardila, 2013, p.317)

Ya en el movimiento neo-conductista, B.F. Skinner funda el

conductismo operante, entre la década de 1940 y la de 1960.
Para Skinner, la conducta humana se explica por el entorno.
Así, el fin del conductismo operante es el análisis de las

3
relaciones y los principios que ordenan o influyen en ese
entorno.

Las propuestas de Skinner han trascendido al ámbito educativo

hasta la actualidad. Agudelo y Guerrero (1973, p. 191)
plantean al respecto:

La psicología aplicada tiene en Skinner a uno de sus mejores

gestores. Es así que dimensiones fundamentales de la vida del
hombre: la educación, la enseñanza y la salud mental, deben
su desarrollo del momento, en buena parte, a la asimilación
de las técnicas skinnerianas para el control del
comportamiento.

En el conductismo operante el medio ambiente físico, y el

ambiente social como parte de este, determinan la forma como
se comportan las personas. Así, en educación el aprendizaje
de los alumnos depende de las condiciones de sus ambientes
de aprendizaje, o ambientes de interacción, por lo cual las
condiciones de ese ambiente pueden ser modificadas para que
el alumno modifique o mantenga sus conductas.

De una manera más precisa, Skinner aporta al campo educativo

sus leyes generales del aprendizaje.

Las leyes generales del aprendizaje son las mismas para los
organismos de todas las especies. Skinner afirma que "en
condiciones de refuerzo similar, todos los organismos
reaccionan de la misma manera", todos los organismos, a pesar
de las diferencias filogenéticas, presentan propiedades
análogas en los procesos de aprendizaje; por ejemplo, ha
condicionado peces y pulpos para que eviten una descarga

4
eléctrica o accionen una palanca, respectivamente. (Agudelo y
Guerrero, 1973, p. 192)

En este sentido, el ambiente o entorno tiene un papel

determinante, en tanto ubica a los estimular que han de
propiciar unos aprendizajes y no otros. Por su parte, Segura
(2005) explica que el ambiente escolar está cargado de
múltiples signos, señales, comunicaciones, instrucciones y
protocolos de discriminación que se basan directamente en los
postulados de Skinner.

Agudelo y Guerrero, (1973, p. 198) recuperan el concepto de

comportamiento de Skinner, como parte fundamental de la
acción educativa.

El comportamiento es sólo una parte de la actividad total de

un organismo, es lo que él hace. Es el movimiento de un
organismo o de sus partes dirigido hacia un punto de
referencia dado por el organismo o por objetos externos
diferentes. Es la acción del organismo sobre el mundo
exterior; sin embargo, es mejor considerarlo como un efecto
y no como un movimiento solamente.

No es, pues, la operación espontánea del organismo sobre su

medio ambiente, sino la respuesta ante la información
anterior inmediata que el medio da al organismo y que
involucra los antecedentes mediatos de interacción con los
mismos.

Los antecedentes mediatos son las consecuencias a la conducta

recientemente realizadas y que, por lo tanto, están presentes
en el individuo y regulan la respuesta a los estímulos del

5
exterior. Las personas se comportan de una forma en
consecuencia de las consecuencias que sus actos anteriores
provocaron.

Es por ello que Skinner se centra en las relaciones existentes

entre el estímulo del medio ambiente físico y la respuesta
de los individuos. García (2001, p.49) puntualiza el papel
del estímulo en el aprendizaje basado en Skinner.

Así, aparentemente Skinner subestima el antecedente en el

comportamiento verbal y particularmente en el mando, porque
"las condiciones de estímulo que prevalecen cuando se emite
una respuesta tal y se refuerza, no entran en nuestra
definición de la unidad" y "la relación específica entre
respuesta y reforzador que define un mando no involucra un
estímulo específico previo".

Según esta formulación, el mando depende ya de la estimulación

aversiva que padece el sujeto o de la privación de algún
reforzador positivo.

Con respecto a la medición de los aprendizajes, es decir, la

evaluación en términos de medición, Staats (1979, p.20)
reconoce en Skinner alcances y límites en la medición de la
conducta humana, que se pueden derivar en la medición de los
aprendizajes o de la aplicación de los mismos, como expresión
de la conducta.

La principal experiencia de Skinner en el estudio del

comportamiento fue en el laboratorio animal, usando el
aparato de condicionamiento operante, y por lo tanto las
preguntas sobre la medición en el conductismo operante se
6
refieren a dicha situación. Sin embargo, la mayor parte de
la conducta humana real no puede considerarse en términos de
una respuesta condicionada operantemente, tal como se mide
en un registro acumulativo.

Sin embargo, este marco de referencia conceptual del

conductismo operante fue lo que este enfoque tuvo que ofrecer
a la medición de la conducta humana.

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, en la

actualidad se le reconocen al conductismo aportaciones muy
particulares. Ribes, (en Gonzales 2014, pp. 16 y 17)
identifica 6 aportaciones a la educación especial.

1. La consideración del término retardo como descriptivo, mas

no explicativo; lo que implica que al hacer uso de dicho
término sólo se reconoce que un individuo presenta un déficit
conductual relativo a los parámetros de normalidad de un
grupo social de referencia.

2. La clarificación de los pasos que se seguirán al enfrentar

un caso de retardo, los cuales son:

3. Identificación de los repertorios existentes hasta ese

momento en el individuo (cabe señalar que una importante
contribución de Macotela y Romay para efectuar este paso es
el diseño del Inventario de habilidades básicas, el cual
constituye un modelo diagnóstico-prescriptivo muy aceptado,
y por tanto utilizado, para el manejo de problemas asociados
al retardo en el desarrollo).

7
4. Definición de los repertorios requeridos por el individuo
para propiciar su adaptación al contexto en el que se
desenvuelve cotidianamente.

5. Identificación de las variables ambientales y orgánicas

que pueden facilitar el desarrollo de los repertorios
elegidos,13 así como también de aquellos comportamientos que
obstaculizan el entrenamiento de los requeridos y que por
tanto ameritan ser modificados.14

6. Evaluación permanente del progreso mostrado por el

individuo a partir del momento en que se interviene para
lograr su habilitación

Este último punto se relaciona directamente con el objetivo

de esta investigación, la evaluación formativa de los
aprendizajes.

Por su parte, Román y Diez, (1989, en Blanco, 2004, p. 112)

al respecto de las aportaciones teóricas a la evaluación
señalan que: los paradigmas fundamentales en psicología y
educación, vigentes en el siglo XX, son tres:

1. Paradigma conductual.
2. Paradigma cognitivo.
3. Paradigma ecológico-contextual.
Cada una de estas propuestas ha sido utilizada para orientar
los aspectos psicopedagógicos de modelos educativos
específicos en lo que respecta a cómo se concibe la enseñanza,
el aprendizaje, y la evaluación.

8
Conductismo y evaluación

El conductismo ha recobrado fuerza en la globalización debido

a que se mide la eficiencia de los empleados como si fueran
máquinas, desde una perspectiva tecnológica. En este sentido,
la evaluación de las habilidades de los alumnos mide su
producción para una futura inserción en el sistema
productivo. Blanco relata esta interpretación de la siguiente
manera, (2004).

El conductismo se ha usado de base durante décadas para

organizar las prácticas educativas en las escuelas bajo el
modelo de interpretación científica, didáctica y humana que
retoma a la máquina, en cuanto medible, observable y
cuantificable.

Se parte de una interpretación mecanicista de la realidad

entendida como una máquina. Este reduccionismo maquinista
compara la máquina artificial a la máquina viva, que serían
los alumnos, en otras palabras, la tecnología se ha convertido
en el soporte epistemológico en la educación por
competencias.

El experimentalismo basado en la propuesta positivista de

Comte es la base metodológica del paradigma conductista, que
impone que para poder evaluar se requiere de evidencias de
lo observable y de lo cuantificable, para que la evaluación
se considere científica.

Esta propuesta rescata los objetivos que se pretenden

alcanzar con la enseñanza, aunque se les cambie el nombre por

9
habilidades, competencias, aprendizajes esperados o
aprendizajes clave.

Se basa en las posturas sobre el aprendizaje y sobre la

modificación de las conductas y las condiciones de
aprendizaje. Se utilizan métodos de condicionamiento, y
tomando en cuenta las condiciones de control, del paradigma
estímulo-respuesta.

Los aprendizajes que se desea sean logrados por los alumnos

se expresan en forma de objetivos específicos o habilidades,
“se está en capacidad de hacer esto, de aplicar aquello”.

Ya que para los conductistas el aprendizaje es la

manifestación externa de una conducta, no importan los
procesos internos que se llevan a cabo en la mente de los
alumnos.

Así, la enseñanza se transforma en una forma de adiestrar-

condicionar para así aprender-almacenar-hacer.

Si el docente asume un papel tradicionalista, como todavía

ocurre, es considerado como una persona que posee el
conocimiento y lo transmite conforme a una planeación en
función de objetivos específicos.

En esta dinámica, el alumno es como un receptor de las

informaciones, en una postura pasiva; no construye, sólo
reproduce. La evaluación se centra en el producto, en el
resultado que el alumno dé ante una herramienta de evaluación,
ya sea un examen escrito, oral o un ensayo, pero siempre

10
 cuantificable en medida de lo esperado, y no de lo que se
avanzó desde donde se inició.

Se parte de que todos los estudiantes son iguales, recibieron

la misma información, practicaron con los mismos ejercicios
y, por lo tanto, se les evalúa con los mismos instrumentos y
la misma rúbrica; se trata de una evaluación objetiva
estandarizada.

Castro, (1999, en Blanco, 2004, p. 115) expone que una

evaluación basada en criterios conductistas se orienta hacia:

 Evaluación de los productos y no de los procesos de

aprendizaje

 Evaluación por objetivos expresados en función de conducta

esperada

 Evaluación externalista

 Destaca la importancia de la retroalimentación

 Cuantificación de las conductas

 La atención centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y

psicomotriz

 Evaluación de conductas y posibilidad de respuestas

 Precisión de indicadores

11
 Valoración de los cambios en el alumno como resultado del
aprendizaje

La propuesta de evaluación por competencias supera esta

propuesta de evaluación por objetivos, pero en la práctica,
en la educación básica pública todavía es común que, aunque
se planee por competencias, se evalúe por objetivos.

García, Guillén y Acevedo (2011, pp. 10 y 11) concluyen que:

 La teoría del conductismo fue importante en su momento, dio
origen a varias investigaciones, ofreció a la educación y a
la psicología herramientas que fueron elementos esenciales
en las conductas observables de los individuos, despertó el
interés de otros profesionales en la búsqueda de nuevos
conocimientos que ahora permiten visualizar a la persona como
un ser holístico, que necesita hacer uso de todas sus esferas
individuales, para crear nuevos conocimientos, y que cada
persona es capaz de llegar a aprender todo cuanto quiera

 En las instituciones asistenciales y peor aún en las

educativas siguen considerando al alumno (a) como que no
tiene alma y no tiene mente, solo un cerebro que responde al
estímulo externo

 Las consecuencias éticas del conductismo son grandes. El

hombre es despojado de su responsabilidad, de su libertad y
de su dignidad, y es reducido a un ser puramente biológico,
para ser “moldeado” por aquellos que sean capaces de usar
efectivamente las herramientas del conductismo. El

12
conductismo enseña que el hombre no es nada más que una
máquina que responde al condicionamiento

Para Zurrif (1985, en Hurtado, 2006, p. 324) el conductismo

en evaluación educativa es todo un conjunto de valores:
Por último, el conductismo representa un conjunto de valores.
Recomienda las metas para una ciencia del comportamiento y
sugiere algunos estándares para evaluar la actividad
científica. La importancia de esta “ideología” es mayor en
las áreas de estudio del comportamiento con énfasis aplicado,
en las cuales el conductismo promueve intervenciones
congruentes con intereses sociales.

En el caso de las intervenciones educativas, se pueden dar

dos tendencias, una bajo estándares psicológicos y otra bajo
estándares pedagógicos, ésta última opción implica centrar
tanto la planeación, la enseñanza, como la evaluación en
términos particulares de los alumnos, lo que lleva a
cuestionar al conductismo y sus instrumentos objetivos
estandarizados.

1.2 Teoría Constructivista y Evaluación

Por su esencia teórica, el constructivismo representa la

trascendencia sobre las posiciones racionalistas y empiristas
de principios del siglo XX y el regreso al ser humano como
sujetos responsables de su propio devenir social.

El racionalismo asume que sí se puede llegar al conocimiento

por las capacidades innatas de los seres humanos. Llegar a

13
la verdad se logra por la racionalización de lo que los
sentidos proporcionan al individuo.

Por el lado contrario, el empirismo se basa en que no es la

reflexión sobre la realidad, sino la experiencia en la
realidad lo que lleva al conocimiento; un conocimiento basado
en la acción práctica del sujeto en su entorno para fines
determinados, una realidad externa accesible a los sentidos.

Ambas posturas retoman que el resultado de la educación debe

ser objetivo y observable, aunque se deje fuera la
individualidad del alumno, como lo plantea Muñoz-Torres
(2002).

En medio de este debate sobre la reflexión racional y la

práctica empírica, el constructivismo plantea que se llega
al conocimiento desde el interior del sujeto, quien
interactúa con un entorno natural y social también.
Araya, Alfaro y Andonegui (2007, p. 77) plantean al respecto
que:

El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que

ésta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los
mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a
su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad.

De manera que el conocimiento se logra a través de la

actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones
y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos. Los
mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento
se desarrollan también a lo largo de la vida del sujeto

14
El constructivismo como teoría integrada, aunque no auto
declarado, inicia con las aportaciones de Lev Vygotsky y de
Jean Piaget. Carretero (2009) expone que desde el
constructivismo el aprendizaje es resultado de la
convergencia diaria entre variables ambientales sociales y
subjetivos personales, derivados de la interacción de los
sujetos con la sociedad. A partir de este supuesto, el
conocimiento es una construcción cultural de los sujetos
sociales.

Es por esta razón que a la propuesta de Vygotsky se le conoce

como paradigma sociocultural o histórico cultural, ya que se
centra en los principios y normas psicológicas y pedagógicas
de las relaciones de los individuos, pero entre el contexto
social, el histórico, el cultural y el educativo.

Para Vygotsky, hay varias etapas del desarrollo conceptual

del niño, que se pueden resumir así, (Vygotsky 1995).

1.- En la etapa preescolar, cuando se pide a los niños que

clasifiquen una serie de objetos, en general proceden a formar
simples compilaciones in organizadas que pueden consistir en
agrupaciones de objetos sin ninguna base objetiva.

2.- Después, en la segunda etapa, los niños mayores forman

colecciones llamadas complejas, las cuales se basan en
criterios perceptivos objetivos. Sin embargo, son inestables
y pueden cambiar rápidamente.

3.- En la tercera etapa, los sujetos forman conceptos

científicos, producto directo de la instrucción escolar, que
se adquieren a través de la reflexión y forman parte de

15
sistemas más amplios y complejos y se relacionan con los
objetos gracias en la internacionalización de la esencia del
concepto.

Para Carretero (2009), una de las principales diferencias del

constructivismo con el racionalismo y el empirismo es que el
individuo no es un reflejo del ambiente o el resultado de
estímulos, sino una construcción individualizada, resultado
de su madurez psico-genética (aportación de Jean Piaget) y
social que depende de la representación inicial que se tiene
de la nueva información y de la actividad interna o externa
que desarrollemos al respecto.

Más aún, el ambiente puede ser transformado por el individuo

consciente y orientado a fines específicos de transformación.
Flores (2000, en Araya, Alfaro, y Andonegui, 2007, pp. 90 y
91) explica que hay varios tipos de constructivismo y que uno
de ellos se orienta directamente a la educación, es el caso
de lo que ellos llaman constructivismo educativo, el cual, a
su vez se subdivide en cuatro corrientes.

Evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual,

desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo
social.

La corriente evolucionista o desarrollista establece como

meta de la educación el progresivo acceso del individuo a
etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe
al sujeto como un ser motivado intrínsecamente al
aprendizaje, un ser activo que interactúa con el ambiente y
de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el
mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso

16
de aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a
través de un ambiente estimulante que impulse al individuo a
superar etapas.

La educación es concebida como un proceso destinado a

estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir,
sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los
contenidos de la educación son sólo un medio. Esta postura
está directamente relacionada con los planteamientos de
Piaget.

En esta corriente, la evaluación debe estar adaptada al

desarrollo particular de los alumnos, adaptada a su propio
estadio de evolución cognitiva. Es como se propone en el
programa oficial de la SEP para educación preescolar, que
estipula que se debe atender y considerar la maduración del
alumno.

La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los

contenidos científicos, sostiene que el conocimiento
científico es un excelente medio para el desarrollo de las
potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se
hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales
y a los conocimientos previos de los estudiantes.

Se advierten dos corrientes dentro de esta postura:

aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo.
Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y
Bruner, aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en
torno al aprendizaje por descubrimiento, sino que últimamente
ha derivado hacia posturas más cercanas al constructivismo

17
social y la psicología narrativa. (Flores, 2000, en Araya,
Alfaro, y Andonegui, 2007, pp. 90 y 91)

Como se puede apreciar, en esta corriente la evaluación se

centra en el desarrollo y aplicación de las habilidades de
investigación, como medio formal para el aprendizaje por
descubrimiento, pero es necesario que esa actividad
investigativa sea significante para los alumnos.

La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas

plantea que lo más relevante en el proceso de aprendizaje es
el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La
enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para
observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar,
prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez
alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier
tópico. Entre autores conocidos en este campo está Hilda Taba,
quién propuso metodologías para el desarrollo del pensamiento
inductivo. En Venezuela es conocida Margarita Sánchez. (Araya,
Alfaro, y Andonegui, 2007, p. 91)

Desde esta corriente, el proceso evaluativo está situado en

la aplicación de las habilidades cognoscitivas aplicadas, por
lo tanto, los instrumentos de evaluación se caracterizan por
casos particulares estudiados con los métodos inductivos,
como originalmente se propuso en la Universidad de Harvard,
primera universidad estadounidense en formalizar programas
académicos con metodología de estudios de caso.

Para terminar, la corriente constructivista social propone

el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del aprendiz. El propósito se cumple cuando se

18
considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad,
impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo,
incentivando procesos de desarrollo del espíritu colectivo,
el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la
práctica en la formación de las nuevas generaciones.

Representantes de este esquema son Bruner y Vygotsky. Los

constructivistas sociales insisten en que la creación del
conocimiento es más bien una experiencia compartida que
individual. La interacción entre organismo y ambiente
posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que
implica una relación recíproca y compleja entre el individuo
y el contexto. (Araya, Alfaro, y Andonegui, 2007, p. 92)

En esta corriente, la evaluación no puede ser únicamente de

carácter individual, ya que los aprendizajes son producto de
un trabajo grupal, de una relación e interacción del individuo
con su entorno ambiental y social. Por consiguiente, en esta
investigación se retoma este postulado para la propuesta de
aprendizaje y evaluación en el nivel secundaria.

Sobre esta corriente, Carrera y Mazzarella, (2001) recuperan

la aportación de la teoría socio cultural en cuanto que el
uso de un enfoque general que incluye a la educación en una
teoría del desarrollo psicológico.

Los mismos autores consideran que una de las principales

aportaciones de Vygotsky al constructivismo es considerar que
todo aprendizaje escolar tiene una historia previa, y que
todo alumno tiene experiencias antes de ingresar a la escuela,
a un curso o a una clase.

19
Otro autor considerado como principal en la integración del
paradigma constructivista es Jean Piaget, con su teoría
psicogenética. Este autor postula (1984), que el conocimiento
o aprendizaje es el resultado de la interacción del sujeto y
la realidad circundante, con la variable principal del nivel
de desarrollo cognitivo de ese sujeto.

Medina (2012, p. 12) opina que “Con su vasto cuerpo de

conocimientos, Piaget trata de demostrar, teórica y
empíricamente, los aspectos estructurales y funcionales de
la mente”.

Este desarrollo cognitivo se encuentra explicado en la teoría

de los estadios del desarrollo, la cual propone que hay etapas
bien definidas por la maduración biológica y cognitiva, como
se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1. Etapas de desarrollo cognitivo

Etapa Edad Características
Inteligencia Antes de los Precede al uso del
sensorio-motriz 18 meses lenguaje
Representación A partir del Representaciones de la
pre-operatoria lenguaje y realidad con símbolos o
hasta los 7 palabras
años
Operaciones Entre 7 y 12 Pensamiento crítico
concretas años
Operaciones 12 años en Pensamiento crítico
formales adelante abstracto
Fuente: elaboración propia con base en Piaget, 1972

Estas etapas se desarrollan con la concurrencia de

20
tres condiciones.

1.- El orden de sucesión de los estadios debe ser constante

para todos los sujetos, aunque las edades medias
correspondientes a cada estadio pueden variar de una
población a otra.

2.- Un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de

organización (estructura).

3.- Las estructuras que corresponden a un estadio se integran

en las estructuras del estadio siguiente.

Constructivismo y evaluación

Desde el constructivismo de Piaget y Vygotsky, los

aprendizajes, y por ende la evaluación, no puede ser
generalizada, estandarizada y objetiva. De acuerdo con
Rodríguez, (1999, p.486) se debe “construir sobre los
intereses, interrogantes, conocimientos y capacidades que
traen los niños y las niñas al llegar a la escuela”.
Castillo resume que para llevar a cabo una evaluación
coherente con el aprendizaje constructivista, se necesitan
cumplir varios principios, (2006, p.263, en Ortiz, 2015, pp.
105 106).

Principio de racionalidad: entendida como un ejercicio de

reflexión; es necesario llevarlo a cabo para saber si el
proceso de formación está alcanzando aquello que se pretende:
el aprendizaje. La evaluación aporta en este sentido,
información que debe ser tomada en cuenta para mejorar los
procesos.

21
Principio de responsabilidad: todo proceso formativo implica
un alto grado de compromiso con la tarea que se está llevando
a cabo; tanto en lo que se hace como en la forma en que se
hace. En este sentido, la evaluación valora ambos niveles y
ofrece información significativa para mejorar la calidad de
los procesos educativos.

Principio de colegialidad: la formación no se hace de forma

aislada, depende de un grupo de personas integradas en un
organismo colegiado. La evaluación aporta información
pertinente a este grupo, con la finalidad de que pueda tomar
las decisiones necesarias para mejorar el proceso educativo
y cumplir la misión para la cual están reunidos.

Principio de profesionalidad: la evaluación contribuye a

mejorar la práctica profesional puesto que se interesa por
la formación que las personas están recibiendo, pero también
por los niveles de profesionalismo demostrados por los
docentes en sus tareas.

Principio de perfectibilidad: el proceso formativo no es

perfecto, está sujeto a cambios continuos que intentan
mejorarlo y, así, proporcionar mejores condiciones para la
formación de buenos profesionales. La evaluación aporta
insumos sobre las áreas a perfeccionarse, así como también
sobre la forma de hacerlo.

Principio de ejemplaridad: la formación profesional otorgada

por una institución puede servir de referente a otras
formaciones. La evaluación aporta insumos sobre el proceso
para mantener altos niveles de calidad que redunden en mejores

22
procesos de formación, que se conviertan en ejemplo de otras
instituciones.
Estos principios han de guiar la evaluación formativa áulica
para que esté al servicio del alumno y no del sistema
educativo.

1.3 Enfoque del aprendizaje situado

El aprendizaje situado puede considerarse parte de la

metodología cualitativa de la investigación acción. Se ha
construido como un enfoque con raíces de más de cien años.

Aportaciones de John Dewey

El enfoque del aprendizaje situado se basa en conceptos y

postulados anteriores que caracterizaron propuestas y modelos
educativos trascendentes. Díaz Barriga (2006, p. 2) ubica el
origen de los postulados del alumno participante en su propia
educación a principios del siglo XX.

La idea de que el currículo y la enseñanza deben centrarse

en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos
es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras
décadas del siglo xx, en relación directa con los movimientos
de la escuela nueva europea, y de la educación progresista y
democrática deweyniana.

Ruiz (2013) ubica a las propuestas de John Dewey en el

contexto de Estados Unidos de finales del siglo XIX y
principios del XX, una nación que se había expandido
territorialmente, (a costa de México, entre otras naciones),

23
financieramente (al ganar la 1ªGuerra Mundial) e
ideológicamente (al fundamentar su expansión mundial en los
catorce puntos de Wilson).

El filósofo vivió una época de grandes cambios, y

transformaciones sociales, políticas y del sistema
productivo; todo lo cual tuvo importante influencia en su
obra y en sus posturas académicas y políticas.

La fe en el sistema educativo está fundada en la capacidad

de movilidad social ascendente, tanto mediante la preparación
académica, como por el trabajo duro. Este trabajo duro como
medio de ascenso es herencia de lo que vivieron los pioneros
que se enfrentaron al vasto territorio desde las trece
colonias al oeste durante los siglos XVII y XIX.

Los pioneros se basaron en la fe en la experiencia humana

como medio para el cambio.

Por otro lado, los EEUU que Dewey vivió fue y ha sido un país
donde la educación ha sido la permeabilidad de la organización
social, que posibilita la recreación de la vida institucional
con base en las necesidades sociales y se reconoce a las
personas por el resultado de su esfuerzo en un contexto social
flexible que, siendo blanco, no considera los orígenes
familiares.

A pesar de que Dewey no se considera parte de la corriente

sociocultural contemporánea, su aportación sobre la
perspectiva experiencial es el punto de partida de la
propuesta del aprendizaje situado. A fin de cuentas, la

24
educación escolarizada es un continuo a lo largo de miles de
años.

El pensamiento de Dewey es un referente básico para la mayor

parte de la literatura sobre cognición y enseñanza situada o
aprendizaje experiencial.

La fortaleza de la reforma educativa propuesta por Dewey se

basa en su consideración filosófica del pragmatismo
norteamericano, en contraposición a la filosofía alemana. El
pragmatismo refleja esa esencia de la practicidad de la vida,
del conocimiento empírico y a la vez reflexivo que encuentra
en la vida terrenal el objetivo de la existencia misma.

El también destacado filósofo mexicano José Luis Orosco,

especialista en pragmatismo norteamericano, reconoce al
pragmatismo como consecuencia y origen de la auto-concepción
de la sociedad y el gobierno estadounidense y en preámbulo
de su obra El Estado Pragmático puntualiza: (1997, p.1)

Una "ciencia política" que, desde 1908, rompe en los Estados

Unidos con las fantasmagorías seculares de la teoría del
Estado, no lo hace por una simple insolvencia teórica o
metafísica. Cuando el pragmatismo inserta la comercialidad,
la mercabilidad o la competitividad en el pensamiento
político, ello obedece mucho más a dictados mesopolíticos de
eficiencia política y económica combinada que a la vieja
racionalidad espiritual o social del Estado.

Sustrato último de la soberanía, la propiedad capitalista

demanda, con sus nuevas formas organizativas y corporativas
anónimas, la puesta a un lado del viejo Estado monista y sus

25
estructuras legales y burocráticas piramidales en aras de
unidades autoritarias más elásticas y móviles, seccionales,
sectoriales y transnacionales.

Díaz Barriga (2006) explica que, para Dewey, la escuela es

una institución social para desarrollar una vida comunitaria
que constituye el soporte de la educación. Este es uno de los
principales postulados de la aportación del filósofo
estadounidense.

Es en esta vida comunitaria donde el niño o el joven

experimentan la tradición cultural de su comunidad, al tiempo
de que permite el desarrollo pleno de sus facultades
personales.

En este concepto, la escuela tiene una dualidad, es una

preparación para la vida y es un proceso vital, ya que la
vida social en la escuela se basa en el intercambio de
experiencias y en la comunicación entre los individuos. Como
institución de la comunidad, la escuela debe estructurarse
en torno a formas de cooperación social y vida comunitaria
para contribuir a la participación democrática en las
actividades sociales.

En retrospectiva, se encuentra en esta visión educativa el

germen de algunos planteamientos e incluso sistemas
educativos actuales basados en la cooperación entre escuela
y comunidades por la educación para la vida en sociedad.

Díaz Barriga (2016) retoma a Brubacher (2000), y expone los

principios educativos de la postura deweyniana así:

26
1. Educación democrática: la educación debe concebirse ante
todo como una gran actividad humana en y para la democracia,
y en este sentido debe orientarse a la reconstrucción del
orden social.

2. Educación científica: donde Dewey destaca el papel de la

formación científica de los niños y jóvenes, así como la
importancia de la experimentación por medio del método
científico.

3. Educación pragmática: centrada en la experiencia como

prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en
que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo
tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar
y la comunidad.

4. Educación progresiva: plantea que la experiencia educativa

es una reconstrucción constante de lo que hace el niño a la
luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha
reconstrucción es lo que permite al alumno progresar, avanzar
en el conocimiento; esta idea inspiraría después otros
principios educativos, como la noción del currículo en
espiral.

En cuanto a la escuela experimental, desde una propuesta de

inclusión social, ésta se concibe como abierta para todos,
si bien dividida en su momento en escuelas para blancos y
para negros o minorías. Es decir, se plantea el reto de la
escuela para todos, que atienda las necesidades de los
distintos alumnos en un entorno caracterizado por la
diversidad, sobre todo de nacionalidades. De acuerdo con
Posner (2004, en Díaz Barriga, 2006, p. 5) Dewey fundó la

27
"escuela experimental" o "escuela laboratorio" sobre las
siguientes bases.
1.- Las teorías psicológicas.
2.- Los principios morales básicos de las actividades
cooperativas.
3.- Las necesidades e intereses de los niños y jóvenes.
4.- La aplicación del "método del problema" (lógico, ético y
empírico).
5.- La experiencia centrada en los ambientes físico y social.
6.- El establecimiento del vínculo entre saber y saber hacer.

A manera de conclusión sobre la aportación de Dewey a la

enseñanza situada, Díaz Barriga expone que gracias a las
ideas de Dewey se han desarrollado diversos modelos de
aprendizaje experiencial, con una característica genérica,
que son cíclicos y de tres fases, mostrados en la Figura 1,
mejor conocidos como enseñanza reflexiva:

1.- La conceptualización de una experiencia o situación

problema.
2.- La fase reflexiva, en la que el aprendiz realiza
importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexión.
3.- La fase de prueba, en la que los aprendizajes recién
logrados se integran en el marco conceptual del alumno y
pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este
sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al
final se arriba a una reconstrucción del conocimiento.

28
 Figura 1. Ciclos de la enseñanza reflexiva

CONCEPTUALIZACIÓN REFLEXIÓN PARA EL

PROBLEMÁTICA APRENDIZAJE

PRUEBA CON DISCUSIÓN Y

EVALUACIÓN

Fuente: elaboración propia con base en Díaz Barriga, 2006

Aportaciones de Donald Schón

A finales del siglo XX, Donald Schón retoma el pensamiento
de Dewey y destaca la trascendencia de la preparación o
formación en y para la práctica, centrado en el concepto de
"aprender haciendo". En esta propuesta, la buena tutoría o
docencia es de suma importancia.

Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o

ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y
se les ayuda a hacerla así por medio de otros prácticos más
veteranos que -de nuevo con la terminología de Dewey- les
inician en las tradiciones de la práctica ... (Schón, 1992,
p. 29, en Díaz Barriga, 2006, p. 8).

Aprender haciendo es una forma de intervenir al planteamiento

y resolución de problemas de producción y actuación; de la
misma manera que se lleva a cabo en los talleres de
arquitectura, conservatorios, medicina o psicología clínica.

29
Reconsiderando la reflexión, ésta sirve de exploración y
estructuración de problemas dentro de un contexto profesional
determinado.

A pesar de que las investigaciones de Schón se centraron

principalmente en la educación superior, aporta concepciones
importantes y destaca la función tutoral del docente que
indagan en contextos y niveles educativos, como la educación
media superior y tecnológica.

Esta labor tutoral se caracteriza por tres aspectos básicos.

De acuerdo con Schón, el aprendizaje del alumno no se da tan
sólo porque el profesor le transmite una serie de saberes
teóricos o reglas predeterminadas, sino que se necesita un
diálogo entre ambos (docente-tutor y alumno-practicante), que
se caracteriza por tres aspectos (Schón, 1992, en Díaz
Barriga, 2006, p. 9):

a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante

por intervenir en una situación real y concreta
b) Utiliza lo mismo acciones que palabras
c) Depende de una reflexión en la acción recíproca
En cuanto al papel del docente, Díaz Barriga (2006, pp. 11 y
12) presenta una serie de pasos puntuales para guiar la acción
en el aula y organizar la enseñanza reflexiva para un
aprendizaje reflexivo.
Las formas de acción que se derivan del proceso reflexivo de
un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema
relevantes para él y sus alumnos en su espacio de enseñanza,
y a plantear respuestas innovadoras y pertinentes para
atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es la

30
observación de lo que ocurre en el aula y la comunidad
educativa: la experiencia vivida por los actores.

1. Selección. En primera instancia, los docentes reflexionan

sobre lo que acontece en su espacio de aula y buscan
identificar la o las situaciones-problema más importantes que
se pretende atender.

Así, los docentes responden una primera interrogante: "¿Cuál

es la situación problema?", y en ese sentido necesitan
allegarse la información o evidencia que les permita
caracterizar dicha situación.

2. Descripción. Los profesores responden la interrogante"

¿Qué hago?" a fin de describir su práctica, hacerla
consciente, accesible, y revelar su significado en estrecha
relación con la situación problema de interés.

Esto posibilita, en un momento posterior, problematizar su

enseñanza y hacerla susceptible al cambio. El profesor
requiere ubicar su propia actuación en relación con las
actuaciones de los demás actores involucrados y en función
del contexto de enseñanza específico en que se ubica; por
ello es muy importante que, al describir qué hace, reflexione
en interacción con quiénes, cuándo y dónde lo hace.

3. Análisis. Aquí la cuestión orientadora de la acción es

"¿Qué significa esto?", Y el docente se enfrenta a los porqués
y cómos de su práctica como enseñante.
En este punto es donde los docentes desvelan sus propios
principios pedagógicos, sus teorías subjetivas o implícitas

31
de la enseñanza, sus creencias de sentido común e incluso sus
valores y sentimientos.

4. Valoración. En esta fase los profesores desean explicar,

constatar y confrontar sus ideas y prácticas en el contexto
educativo y curricular que les es propio.
La cuestión central es determinar" ¿Qué consecuencias o
efecto ha tenido mi actuación?"

El profesor interpreta los sucesos más importantes y

autoevalúa la efectividad de su actuación docente, sin
olvidar las facilidades y restricciones del contexto ni los
resultados logrados con sus alumnos.

Es un buen momento para valorar críticamente las propias

metas, valores y filosofía educativa con lo que se plantea
desde el proyecto curricular y la institución educativa.

5. Reconstrucción. Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y

aunque en cierta forma está presente a lo largo de las demás,
se centra en la cuestión" ¿Cómo podría hacer las cosas de
manera diferente?", por lo que se orienta a la generación u
optimización de una configuración innovadora de la enseñanza.

La reconstrucción implica una reestructuración y

transformación de la enseñanza, pues los profesores
recomponen, alteran o transforman sus supuestos y
perspectivas sobre su propia acción, y adoptan un nuevo marco.
La reconstrucción puede centrarse tanto en las acciones como
en los argumentos que las justifican, es decir, puede
reconstruirse tanto el pensamiento como la práctica de los
enseñantes, el ver y el hacer.

32
Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su
enseñanza y puedan desarrollar nuevas estrategias docentes
situadas en su contexto, y fundamentadas en la información y
evidencia recuperada en su propia aula.

A manera de síntesis, Díaz barriga (2006) expone las

estrategias del aprendizaje situado, en relación a las
perspectivas situada y experiencial:

- Método de proyectos.
- Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y
en el análisis de casos.
- Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios
reales.
- Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service
learning).
- Trabajo en equipos cooperativos.
- Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
- Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (NTIC) cuando éstas constituyan
verdaderas herramientas cognitivas.

Conceptos en el aprendizaje situado

Ayuda ajustada. Entender que los aprendizajes se construyen

conlleva a que tanto alumnos como docentes deben participar
en esa construcción. A los alumnos e les reconoce su
naturaleza subjetiva cognitiva, pero debido a que el contexto
socio cultural puede tener diferentes significados,
antecedentes previos e interpretaciones en cada alumno,
entonces se requiere de la participación del docente.

33
La participación del docente, es decir su enseñanza, se
considera una ayuda que debe ser planeada y ajustada.
Debido a la peculiar naturaleza social y cultural de los
saberes que los alumnos deben aprender, ese proceso activo
no puede, en la escuela, confiarse al azar ni separarse de
una actuación externa, planificada y sistemática, que lo
oriente y guíe en la dirección prevista por las intenciones
educativas recogidas en el currículum.

La conjunción de ambas ideas supone que esa actuación externa,

es decir, la enseñanza, debe entenderse, necesariamente,
desde la concepción constructivista en que nos movemos, como
una ayuda al proceso de aprendizaje.

Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que

los alumnos lleguen a aprender, y a aprender de manera lo más
significativa posible, los conocimientos necesarios para su
desarrollo personal y para su capacidad de comprensión de la
realidad y de actuación en ella, que la escuela tiene la
responsabilidad social de transmitir. Pero sólo ayuda, porque
la enseñanza no puede sustituir la actividad mental
constructiva del alumno ni ocupar su lugar (Coll, 1986, en
Onrubia, 1999, p. 4).

Pensamiento reflexivo. En el constructivismo, especialmente

en la enseñanza situada, la reflexión por parte del docente
y del alumno es fundamental, ya que es necesario para una
participación activa permanente.

El concepto de reflexión en sí es complejo, y puede asumir

múltiples connotaciones según la disciplina o perspectiva.
Dewey diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y

34
afirmaba que el primero debería constituir un objetivo
central de la educación. Plantea asimismo la importancia para
el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo
y persistente de parte del profesorado de su propia práctica,
del análisis de sus decisiones y acciones educativas. Así,
el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y
cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento
a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933/1989, p. 25, en
Díaz Barriga, 2006, p. 6).

Aprender haciendo. Con base en Donald Schón, aprender

haciendo es un paso más delante de la propuesta de Dewey de
aprendizaje práctico. Resalta la importancia de que el alumno
aprenda en un ambiente real de problemas que resolver, con
la guía del docente, para que la reflexión sea en torno a
algo concreto y no sólo abstracto. Aprender haciendo es la
base del saber hacer, parte del sistema educativo mundial
propuesto por la UNESCO y retomado generalmente.

Conocimiento situado. Para Díaz Barriga F, conocimiento es

situado porque es parte y producto de la actividad, el
contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Herramientas. Son los instrumentos que se pueden utilizar en

el aula o escuela para ayudar a la construcción de los
aprendizajes. Deben ser seleccionados, diseñados o integrados
en base a que el alumno pueda utilizarlos de manera práctica.

Aprendizaje experiencial. Es aquel aprendizaje resultado de

la participación activa del alumno en acción real de solución
de problemas; es concreción del pensamiento pragmático de la

35
filosofía norteamericana que encuentra significado de la
educación en términos de contribución a la formación de
personas capaces de contribuir al engrandecimiento de la
sociedad.

Enseñanza reflexiva. Es la acción sistematizada del docente

que planea y ejecuta con base en la participación del alumno
que también es consciente de la construcción de su
aprendizaje. En la enseñanza reflexiva el análisis
metodológico durante el proceso educativo es necesario para
guiar las etapas para llegar a la construcción de los
aprendizajes esperados.

36
 1.4 Conceptualización de la evaluación

En la vida cotidiana del siglo XXI, la evaluación está en

todas partes; en todos los ámbitos de la vida cotidiana del
ser humano. Desde el momento de la concepción, los embriones
pueden ser evaluados para determinar su viabilidad,
identificar si tienen enfermedades o condiciones médicas
tratables desde el útero.

A partir de ese momento la evaluación rodea la vida de niño,

del alumno y del profesionista o trabajador y del paciente
de la tercera edad para ver si una intervención quirúrgica
es viable o no.

Al nacer, los bebes son evaluados también. Pueden ser

evaluados con pruebas como el tamiz metabólico. De acuerdo
con la Secretaría de Salud del Gobierno Federal, (2015),
desde 1998, el tamiz metabólico neonatal es una prueba
obligatoria que se le debe realizar a todos los niños recién
nacidos en el país.

La prueba se toma de un talón del bebé y se envía para llevar

a cabo los exámenes de laboratorio correspondientes, para
detectar padecimientos de tipo congénito o metabólico, como
retraso mental, y que estos puedan ser tratados oportunamente
para prevenir daños irreversibles.

Este tipo de malformaciones congénitas tiene una frecuencia

mundial de 2 a 3% en nacidos vivos y de 15 a 20% en muertes
fetales, por lo que es una política de salud básica.

37
La prueba del tamiz metabólico se lleva a cabo al tomar una
muestra de sangre del talón del recién nacido en los primeros
2 a 5 días después del nacimiento y mediante tratamiento en
laboratorio se pueden detectar el hipotiroidismo congénito,
la galactosemia, fenilcetonuria, la hiperplasia suprarrenal
congénita y la deficiencia de biotinidasa.

Además, también se puede identificar la hipoacusia y la

sordera congénita.

En México se calcula que cada año se presentan entre 2,000 y

6,000 casos con estos padecimientos. La prueba para
identificar alguno de estos trastornos es el tamiz auditivo
neonatal.

Adicionalmente, mediante una prueba sencilla y rápida, que

no genera dolor en el recién nacido, el tamiz auditivo
neonatal permite conocer el estado de audición del bebé y de
esta manera identificar si es normal o se presenta algún
grado de sordera.

Este tamiz se lleva a cabo al colocar un pequeño “audífono”

en el oído del bebé durante unos segundos y de esta manera
se registra si existe una disminución auditiva. Aunque esta
prueba no es obligatoria, como el tamiz metabólico neonatal,
puede realizarse para identificar oportunamente problemas de
la audición del recién nacido.

Entre el nacimiento y los dos años de edad, el niño sigue

siendo evaluado en términos de su desarrollo psicomotor. En
México, en 1997 el Programa de Atención a la Salud de la
Infancia declaró como la primera de 10 acciones básicas la

38
vigilancia del crecimiento y del desarrollo, así como la
evaluación y estimulación del desarrollo psicomotor en el
niño.

Durante el gobierno de Vicente Fox, se llevó a cabo un

esfuerzo por unificación y promoción de todas las acciones
políticas y socioeconómicas dirigidas para un buen logro de
estas acciones, en torno al Plan de Acción para la Infancia
(2001).

Las acciones del Programa de Atención a la Salud de la

Infancia, se dividieron en recién nacido, lactante y
preescolar (menores de cinco años,) y escolar (cinco a nueve
años). En ese tiempo, en México esos grupos de edad
representan el 25% del total de la población total.

La estrategia para los menores de dos años, fue la Atención

Integrada, entendida como el conjunto de acciones que el
personal de salud debía proporcionar a la niña(o) menor de
dos años, en cada contacto con la unidad de salud,
independientemente del motivo de consulta.

En este contexto fue que se estableció la evaluación del

desarrollo y la estimulación temprana, como base para
favorecer el desarrollo pleno y armónico de todos los niños.

Fue necesario capacitar al personal del sector salud para la

implementación de las acciones de estimulación temprana en
las unidades del primer nivel de atención, además de que se
trabajó con los padres o cuidadores de los niños.

39
Una vez que se cumplen los tres años de edad y se está en
edad de asistir al nivel preescolar, la evaluación se presenta
de una forma institucionalizada, permanente, valorativa,
estandarizada y progresivamente determinante.

La evaluación es uno de esos fenómenos multifacéticos,

incluyentes de infinitas variadas y distintas disciplinas y
que están determinados a una compleja red de intereses y
propósitos.

A partir de esta realidad, la evaluación puede llegar a tener

definiciones distintas e incluso encontradas y polarizadas.
La evolución de las corrientes de pensamiento al interior de
las ciencias naturales, exactas y sociales han contribuido a
este amplio campo conceptual y tipológico.

1.4.1 Origen de la evaluación sistematizada

Desde cualquier campo disciplinario se reconoce que el origen

de la evaluación como práctica y como concepto se encuentra
en el ámbito empresarial. Casanova (1998) señala que el
objetivo de la evaluación en la industria fue y es medir
cuantitativamente los resultados de su producción.

En ese sentido, la evaluación en la educación inicia como una

forma de medir la cantidad de conocimiento.

La evaluación en la industria es relativamente reciente,

teniendo en cuenta los años que han transcurrido desde el
inicio de la revolución industrial, de las fábricas y de la
producción en serie. La evaluación en el sistema productivo
se conoce como control de calidad.
40
Los primeros estudios sistemáticos para medir la calidad se
llevaron a cabo en Estados Unidos en el periodo entre guerras
de principios del siglo XX. A raíz de la crisis económica de
1929, los empresarios estadounidenses iniciaron a investigar
formalmente las mejoras formas de aumentar la eficiencia
productiva, reducir costos por pérdidas y mala calidad de los
productos y obtener el mayor provecho de la inversión o del
precio.

En los años 30, Estados Unidos vivió una época de profunda

crisis de solvencia económica de la población, de empresas
quebradas por la caída del mercado financiero y de disminución
de recursos financieros foráneos a consecuencia de la
suspensión de los pagos internacionales alemanes originados
por perder la Primera Guerra Mundial.

Se practicaron entonces los primeros experimentos para lograr

elevar la productividad, pero, sobre todo, las utilidades.
En 1933, el Doctor W. A. Shward desarrolló un sistema
estadístico para mejorar la eficiencia de la línea de
producción desde la base del costo – beneficio en los
laboratorios Bell. Como resultado, se obtuvo que con el
análisis cuantitativo se elevara la productividad, se
disminuyeran los errores y se elevara la calidad; todo
mediante el análisis y la identificación del origen de las
mermas.

En el mismo año de 1933 Hitler ascendió al poder en Alemania

en calidad de Canciller. A partir de este hecho y por el
discurso militarista abierto en contra de los países que
hundieron la economía y dignidad del pueblo alemán con el
Tratado de Versalles, Estados Unidos inicia una acelerada

41
carrera armamentista para prepararse para el inminente
conflicto que en algún momento se desataría.

Fue ese viraje del sistema productivo estadounidense el que

verdaderamente hizo que la economía se recuperara de la crisis
del 29. Para el comienzo del conflicto armado, en 1939, la
producción armamentista se aceleró aún más y el control de
calidad se convirtió en una estrategia no solo de eficiencia
productiva, sino militar.

Se puede decir que el control estadístico del proceso

productivo se convirtió en un arma secreta de la industria
civil convertida en industria de guerra; parte de una economía
de guerra. Como resultado, se obtuvo el primer sistema de
aseguramiento de la calidad en el mundo.

El interés particular en la calidad de los productos de guerra

se puede explicar de manera muy simple: un producto de mala
calidad, defectuoso o simplemente no producido le podía
costar la vida a los soldados. Se tiene registrado que de
cada mil paracaídas que eran fabricados, un 3.45 no se
abrieron al momento de ser usados para descender más allá de
las líneas enemigas.

El proyecto en particular, que puede ser considerado como

ejemplo de control de calidad, con una evaluación
sistematizada prácticamente de 24 horas al día, de los siete
días de la semana fue el conocido Proyecto Manhattan, mediante
el cual Estados Unidos produjo las primeras bombas atómicas
de la historia de la humanidad.

42
En junio de 1942, fue designado el Coronel J. Marshall para
integrar el Distrito Manhattan del Cuerpo de Ingenieros. Su
misión fue simple: construir una bomba a base de
descomposición del átomo.

Prácticamente en 3 años se logró el objetivo y el sistema más

riguroso de control de calidad de la historia había triunfado;
con terribles consecuencias por el exterminio de los
habitantes civiles de dos ciudades japonesas.

En cuanto a la forma de medir la calidad, de evaluar el

producto, Estados Unidos y la Segunda Guerra también son los
protagonistas principales. Se requería que, sin importar el
juicio individual de los directivos y los trabajadores de la
industria militar, la producción tuviera los mejores
estándares de producción.

Para ello, se estableció la primera norma de control de

calidad de la historia: la norma Z1. Como aliados
estratégicos, los británicos también implementaron su primera
norma de control de calidad de la industria: la norma 600.
Para 1945 la superioridad de las industrias militares de
Estados Unidos y Reino Unido sobre la de Japón, Alemania y
la Unión Soviética era indiscutible.

De manera contundente, la evaluación en el proceso industrial

contribuyó al triunfo de la guerra.

Una vez terminado el conflicto, la reconversión industrial

militar hacia una economía de no guerra llevó consigo a la
evaluación de la producción, la cual permanece hasta la
actualidad como una ventaja competitiva. (Porter, 2002)

43
En México, la evaluación de la calidad en la industria tardó
tres décadas en llegar, a causa del sistema de protección del
mercado nacional y la economía mixta con alta participación
del Estado productor, que llevó a un cómodo monopolio del
mercado y la ausencia de necesidad de competir mediante la
calidad.

Sin embargo, la evaluación o control de la calidad llegó, y

se muestra en la siguiente cronología.
1960 – 1970. Surge el Centro Nacional de Productividad.
1960 – 1970. Instauración del Sistema Nacional de
Adiestramiento de la Mano de Obra en la Industria (ARMO)
1970 – 1980. Instituto Mexicano de Control de Calidad (IMECCA-
1973)

1.4.2 Conceptualización de la evaluación educativa

La evaluación en educación se remonta a una época semejante

a la de la evaluación en la producción, principios del siglo
XX. Casanova (1998) ubica las primeras prácticas de
evaluación educativa en el surgimiento de los test y escalas
graduadas usadas en psicología para medir capacidades de
aprendizaje o razonamiento.

En este sentido, la primera concepción de evaluación es la

de medición; una medición precisa, numérica y objetiva.
Duque, (1993, en Mora, 2004) en la línea de tomar a la
evaluación como una forma de control, expone que es “una fase
de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo
realizado sino también el análisis sobre las causas y razones
para determinados resultados, y la elaboración de un nuevo

44
plan en la medida que proporciona antecedentes para el
diagnóstico”.

Una aportación singular es considerar a la evaluación como

medio de establecer una nueva planeación basada en un nuevo
diagnóstico, es decir, un diagnóstico como permanente.

El mismo autor (1993, en Mora, 2004) agrega que la evaluación

se construye a través del conjunto de valores internalizados
por los maestros, los alumnos, los directores, los
supervisores, los padres y aquellos representantes de entes
empleadores, acerca de la manera de concebir y practicar la
evaluación en una parte del proceso educativo.

Por su parte, De la Garza (2004, p. 807) explica la relación

entre el control de calidad y la calidad educativa
definiéndola de la siguiente forma:

A la evaluación se la concibe como una actividad indispensable

y previa a toda acción conducente a elevar el nivel de la
calidad de la educación. La evaluación así formulada
constituye un momento de la planeación, entendida ésta como
una acción racional dotada de propósito.

Se identifica a la evaluación con la última etapa del proceso

natural del conocimiento que concluye con la emisión de
juicios informados, proceso que antecede a las decisiones y
a la acción humana.

En esta definición, es clara la adaptación del sistema de

control de calidad industrial al proceso educativo, lo que

45
implica una interpretación eficientista de la evaluación, por
considerar la educación como un producto.

Ya desde el campo educativo, Tyler es pionero en definir la

evaluación y se le atribute la siguiente aportación. (en
Careaga, 2001, p. 346)

Con Tyler se planteó la preocupación de organizar la práctica

didáctica basada en una teoría curricular, junto a una visión
conductista del aprendizaje. En este sentido se consideraba
efectos educativos sólo aquellos que se traducían en cambios
de conducta, observables por técnicas objetivas de la
evaluación.

Esta orientación predominó en los sesenta y los setenta.

Tyler (1973) señalaba “... La evaluación tiene por objeto
descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje,
tales como se las proyectó, producen realmente los resultados
apetecidos”.

En esta propuesta inicial de Tyler se percibe la evaluación

en términos de objetivos ubicados en los programas, sin
considerar el aspecto subjetivo de la persona evaluada.

Con una propuesta similar, Bloom (1975, en Careaga, 2001, p.

346) plantea que la evaluación es “la reunión sistemática de
evidencias a fin de determinar si en realidad se producen
ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado
de cada estudiante”.

46
Para González y Ayarza, (1996, en Mora, 2004), la evaluación
educativa es parte del seguimiento de las políticas
educativas.

Otra posición señala a la evaluación como una herramienta

para la rendición de cuentas. El concepto no es solo rendir
cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa
de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir
retroalimentación para el mejoramiento académico y personal
tanto del personal docente como de la población estudiantil
y, por ende, de la institución educativa.

La evaluación educativa, se puede considerar como un

instrumento para sensibilizar el quehacer académico y
facilitar la innovación.

Esta definición contrasta con la anterior en el sentido de

que reconoce a la evaluación como una forma de realimentar
el proceso educativo y mejorarlo.

En el entendido de que la evaluación es más que medir,

(Posner, 1998; Hernández, 1998 y Díaz Barriga, 1999, en Mora,
2007, pp. 4 y 5), explican que debe cumplir con cuatro
funciones.

Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa

de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y
administración del proyecto educativo, debe constituirse en
síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal
manera, que sirva a las autoridades académicas de orientación
o de guía que permita derivar acciones tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educación.

47
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo,
debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta
en práctica del currículum.

Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se

forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una
nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación

donde el personal docente conoce con precisión cómo es
percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y
por las autoridades académicas de la institución, puede
trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que
le han señalado en su desempeño profesional.

Por lo tanto, existe una importante relación entre los

resultados de la evaluación del plan o programa de estudios
y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el
trabajo.

Función auto formadora: Esta función se cumple principalmente

cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona
responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus
características personales y para mejorar sus resultados.

Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica

y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y es más consciente de su papel como
responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla
habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no.

48
En esta propuesta ya se integra la participación de los
alumnos en evaluar al docente, lo que representa una forma
más elaborada de evaluación desde el punto de vista de la
comunidad educativa, específicamente de las personas que
participan en la educación. También resalta la
autorreflexión, que implica un esfuerzo personalizado
trascendente.

En este sentido, Careaga (2001, p. 345) fortalece la función

de la evaluación como medio de mejora y expone:

Se concibe a la evaluación como campo y a la vez herramienta

de conocimiento para poder mejorar la práctica docente. En
ese sentido, cobra vital importancia la evaluación de las
prácticas docentes, los procesos de autoevaluación, la
evaluación de las instituciones, los criterios para construir
evaluaciones y los sistemas de calificación

Esta definición se expande de la práctica docente hasta la

evaluación de las instituciones y de la utilidad misma de la
evaluación. Esta aportación presenta un carácter más abierto
metodológicamente.

También dentro de las concepciones ampliadas de la evaluación

educativa, se encuentran aquellas que están relacionadas con
la evaluación de los sistemas o subsistemas nacionales
educativos. Al respecto, la UNESCO plantea que el auge de las
evaluaciones formales a los alumnos está relacionado con la
medición del logro de los objetivos de las políticas
nacionales educativa. (UNESCO, 2008, P.6)

49
El auge de las evaluaciones de rendimiento de los estudiantes,
con el fin de determinar el grado de eficacia de los sistemas
educativos y mejorar la calidad de la educación, obedece
también a la importancia otorgada en la sociedad actual al
uso de la evaluación para demostrar en qué medida han sido
logrados los objetivos educativos; siendo fundamental que los
estudiantes aprendan lo que está establecido en los
diferentes niveles.

En este sentido, esta concepción de evaluación es de macro

medición de logro, con instrumentos estandarizados, objetivos
y estadísticamente representativos para poder determinar una
validez de confiabilidad para la toma de decisiones
gubernamentales.

Sin embargo, dejan fuera el análisis de las condiciones de

infraestructura física y tecnológica, de habilidades
docentes, de materiales educativos, de planes y programas,
de contextos familiares y de contexto comunitario, entre
otras. Por ello, la UNESCO reconoce que no siempre este
concepto de evaluaciones objetivas estandarizadas es la mejor
opción.

Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación se apega en la práctica al concepto de evaluación
como medición, al plantear el propósito de su prueba PLANEA,
“Planea tiene como propósito general conocer la medida en que
los estudiantes logran el dominio de un conjunto de
aprendizajes clave en diferentes momentos de la educación
obligatoria”. (INEE, 2018)

50
Desde esta concepción métrica ampliada de la evaluación, el
INNE plante que los objetivos de la misma son múltiples.
(INEE, 2018)

Los resultados de las evaluaciones de Planea servirán para

la mejora educativa, a partir de:

- Informar a la sociedad sobre el estado que guarda la

educación en términos del logro de aprendizaje de los
estudiantes y de la equidad (o inequidad) que existe en los
resultados educativos.

- Aportar a las autoridades educativas información relevante

para el monitoreo, la planeación, programación y operación
del sistema educativo y sus centros escolares.

- Ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada

a las escuelas y a los docentes, que ayude a mejorar sus
prácticas de enseñanza y el aprendizaje de todos sus
estudiantes.

- Contribuir al desarrollo de directrices para la mejora

educativa con información relevante sobre los resultados
educativos y los contextos en que se dan
Desde otro punto de vista oficial del Gobierno Federal, la
SEP, en su ACUERDO número 696, por el que se establecen normas
generales para la evaluación, acreditación, promoción y
certificación en la educación básica, define la evaluación y
otros términos relacionados de la siguiente manera. (SEP,
2013)

51
Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo
se entenderá por:

a) Evaluación: Acciones que realiza el docente durante las

actividades de estudio o en otros momentos, para recabar
información que le permita emitir juicios sobre el desempeño
de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.

b) Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un

alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias
en una asignatura, grado escolar o nivel educativo.

c) Promoción: Decisión del docente, sustentada en la

evaluación sistemática o de la autoridad educativa competente
en materia de acreditación y certificación, que permite a un
alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo
siguiente.

d) Certificación: Acción que permite a una autoridad

legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un
documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una
unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o
tipo educativo.

Esta definición involucra dos elementos importantes para la

presente investigación:

1.- La evaluación se puede realizar durante las actividades

de estudio, lo que implica una evaluación formativa

52
2.- La evaluación posibilita medir el desempeño de los alumnos
y, como consecuencia y oportunidad, tomar decisiones para
mejorar el aprendizaje.

En este sentido, la evaluación se trasforma de un fin, el de

medir, a un medio, el de identificar las áreas de mejora en
los aprendizajes, incluso por alumno y de forma cuantitativa,
para que el docente pueda intervenir pedagógicamente para
reforzar las acciones e implementar las estrategias y
acciones necesarias para el desarrollo de los aprendizajes
del grupo y alumno por alumnos, ya que cuenta con los
resultados grupales e individualizados. De la medición
estandarizada objetiva se puede tener una interpretación
personalizada para realizar una intervención individualizada
cualitativamente instrumentada.

En esta parte de análisis de las aportaciones conceptuales

oficiales, no se puede omitir la definición de evaluación
educativa del marco normativo nacional del sexenio 2013 –
2018. La Dirección General de Servicios de Documentación,
Información y Análisis (2013, p.4) inicia por relacionar el
concepto de evaluación al de educación, del cual cita:

En primer lugar, cabe resaltar que la educación significa:

“(Del latín educatio, onis, enseñanza, disciplina, formación
espiritual). En México, la acción educativa es considerada
decisiva para el futuro de la nación: tiene como objetivo el
fortalecimiento de la soberanía y la presencia de nuestro
país en el mundo, una economía creciente y estable; una
organización social fundada en la democracia, la libertad y
la justicia”. (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 202,
p. 656)

53
Se aprecia en esta cita el fin último de educación, desde el
punto de vista del poder legislativo. Aunado a esta primera
aproximación, se incluye una definición más apegada a los
dictámenes de la UNESCO, en cuanto a la educación para toda
la vida. La misma fuente señala al respecto:

Otro concepto más apegado a la materia pedagógica, no los

proporciona el Diccionario Pedagógico, al señalar que la
educación significa: “… llevar o conducir desde dentro hacia
fuera. Su etimología puede connotarse de dos maneras: como
proceso de crecimiento estimulado desde fuera, y como
encauzamiento de facultades que existen en el sujeto que se
educa.

La primera connotación fundamenta el concepto tradicional de

educación, de corte intelectualista, donde el educador domina
sobre un educando pasivo en el acto educativo.

La segunda fundamenta el concepto de educación nueva o de

nueva educación, de educación permanente que se desarrolla
mediante la auto actividad, el autodesarrollo y la
autorrealización del educando. Un concepto más general puede
expresar que la educación consiste en el proceso de formación
del hombre durante toda la vida, a partir de las influencias
exteriores a que es sometido y por virtud de su voluntad”.
(Saavedra, 2001, p. 56)

A partir de estas concepciones de educación, se enuncia lo

que se entiende por educación básica. (DGSDIA, 2013, p.4)

De los conceptos de educación anteriormente descritos, es

importante resaltar que la educación es el proceso de

54
formación de las personas durante toda la vida, circunstancia
que da pauta para enunciar que la educación básica constituye:
“la base de todo sistema educativo y consiste en la enseñanza
de los contenidos mínimos que se consideran fundamentales
para la educación de una persona: conocimientos, habilidades
destrezas, actitudes y valores indispensables para desempeñar
en la sociedad a que se pertenece.

En cada país la duración es distinta, pero tiene un mínimo

de seis años, que corresponden generalmente a la educación
primaria.

En algunos países considerados avanzados como Dinamarca,

Finlandia, Noruega, Países Bajos, Francia, Inglaterra y
Estados Unidos de América, es hasta de dieciséis años”.
(Saavedra, 2001, p. 57)

En la misma dinámica argumentativa, se presenta la definición

de evaluación educativa como: (DGSDIA, 2013, p.5)
“un proceso integral y sistemático a través del cual se
recopila información de manera metódica y rigurosa, para
conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo
determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño
de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus
características; los programas educativos del orden estatal
y federal, y la gestión de las instituciones, con base en
lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones
orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa”.
Indudablemente esta es una definición integral
instrumentalizada que permite ubicar a la evaluación
educativa en distintos ámbitos, sujetos y fines.

55
Para esta investigación, es importante que se mencione que
se trata de un proceso sistemático, ya que ello permite
aplicar la evaluación formativa, es decir, la de parte del
proceso en la que se está llevando la enseñanza y el
aprendizaje para poder retroalimentar a los alumnos de
secundaria de la materia de historia.

En atención a los preceptos de la política educativa propuesta

en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Plan de Estudios
2011, la Dirección General de Servicios de Documentación,
Información y Análisis (2013, pp. 5 y 6) incluye los
siguientes conceptos relacionados y derivados en sucesión
metodológica de correspondencia.

Evaluación de los aprendizajes de los alumnos. “El proceso

que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte
constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”.

Evaluación escolar. “La valoración del progreso de los

estudiantes en términos de aprendizaje de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, así como de la adaptación
personal y social.

De manera específica, la evaluación escolar tiene el

propósito de orientar a los educandos sobre su progreso
personal, proporcionar a los maestros un conocimiento
objetivo de los educandos y del proceso educativo que permitan
planificarlo. Un ángulo relevante es la evaluación del
rendimiento, ya que de esta manera se diagnostican las
diferencias individuales.

56
Examen. “Una prueba en la que se mide el nivel de
conocimientos, aptitudes, habilidades o de unas capacidades
físicas determinadas. Se usa como herramienta para determinar
la idoneidad de alguien para la realización de una actividad
o el aprovechamiento de unos estudios”.

57
Capítulo 2. Contexto Normativo de la
Evaluación en la Educación Básica en México

Este capítulo se aborda el tema del marco normativo de la

evaluación en la educación básica en México, mediante el
estudio descriptivo y comparativo de los Acuerdos emitidos
por la Secretaría de Educación Pública sobre el tema en el
contexto histórico contemporáneo que considera los últimos
40 años.

2.1 Acuerdos secretariales previos

Los acuerdos secretariales son lineamientos normativos de

carácter jurídico, por lo que su observancia es obligatoria
entre las dependencias, instancias o particulares a quienes
va dirigido.

Este tipo de acuerdos es emitido por secretarias del Estado

mexicano y su función es mantener actualizado el marco
operativo de algún sector de orden público, aunque en el
mismo puedan participar particulares interesados.

Acuerdo No. 17

El México de los años 70 es el contexto del Acuerdo No. 17.

Después la represión brutal de los reclamos sociales,
estudiantiles y sindicales de los años 60 en contra de las
políticas de austeridad gubernamentales como resultado del
agotamiento del modelo económico de economía mixta de

58
sustitución de importaciones y la estabilización, los 70
fueron la década de la guerra sucia y su negociación política
con la ampliación política electoral de los movimientos de
izquierda.

El triunfo de José López Portillo como candidato único a la

presidencia de la República trajo una relativa estabilidad
al ambiente de enfrentamiento político de la guerrilla, los
movimientos de izquierda y las luchas sindicales.

El descubrimiento de nuevos yacimientos petroleros durante

ese sexenio dio un respiro al Estado mexicano ante los embates
del Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el GATT
para que el país abriera el mercado nacional a las empresas
y capitales extranjeros.

Sin embargo, una consideración del gobierno en cuanto a la

actualización de las políticas públicas en una época de
expansión del capitalismo internacional en países
latinoamericanos mediante los regímenes militares fue clara,
era necesario actualizar las capacidades nacionales laborales
para aprovechar los recursos naturales en beneficio propio.
Un ejemplo es que la industria petrolera requería de
ingenieros en muchas ramas de la producción y de
administradores en el área de gestión y logística.

El crecimiento poblacional hacía necesario el control de la

natalidad y la economía mixta debía encontrar en las
exportaciones petroleras y no petroleras el ingreso de
divisas necesarias para cubrir las necesidades de la
dependencia tecnológica del exterior o del desarrollo de la
infraestructura productiva nacional, pública y privada.

59
El sistema educativo nacional tenía la responsabilidad no
sólo de reducir el analfabetismo, sino de formar cuadros de
profesionistas a la altura de las necesidades nacionales para
enfrentar con talento interno las presiones extranjeras.

En esta época se ubica el Acuerdo No. 17, en la cual el

registro de los lineamientos de la SEP mediante Acuerdos
Secretariales re inicia con una nueva numeración. De 1978 a
1983, se encuentran 109 Acuerdos.

De estos, el primer Acuerdo referente a la evaluación es el

No. 17, del 28 de agosto de 1978, “que establece las normas
a que deberán sujetarse los procedimientos de evaluación del
aprendizaje en los distintos tipos y modalidades de la
educación, bajo el control de la Secretaría de Educación
Pública. (SEP, 1978, p. 1)

Este Acuerdo se caracteriza por ser muy corto. Contiene

solamente cinco considerandos muy puntuales en los cuales se
identifican la interpretación, medios y fines de la
evaluación educativa: (SEP, 1978, p. 1)

1.- Que la evaluación del aprendizaje es un proceso inherente

a la tarea educativa, indispensable para comprobar si se han
logrado los objetivos del aprendizaje, planear la actividad
escolar; decidir la promoción del educando y contribuir a
elevar la calidad de la enseñanza.

2.- Que la evaluación del aprendizaje coadyuva al diseño y

actualización de planes y programas de estudios; a la
selección de métodos educativos; al aprovechamiento racional

60
de los recursos humanos y materiales y a la planeación general
del sistema educativo nacional.

3.- Que la evaluación del aprendizaje debe instrumentarse

atendiendo a las características específicas de los
diferentes tipos y modalidades de la educación bajo el control
de la Secretaría de Educación Pública.

4.- Que para representar los resultados de la evaluación del

aprendizaje se requiere de una simbología que unifique la
comunicación o interpretación de esos resultados.

5.- Que, para fines de unificar y coordinar la educación en

toda la República, conviene normar los procedimientos de
evaluación del aprendizaje, en los tipos y modalidades que
conforman el sistema educativo nacional.

Del primer considerando es importante mencionar el sentido

de la evaluación como medio para medir el logro de los
objetivos de aprendizaje, como reflejo de los programas de
esa época basados en objetivos.

También es de señalar que se incluye elevar la calidad

educativa, en una época en que la administración pública era
distinta de la administración de empresas, lo que constata
una presencia, al menos de intención, de considera una
educación pública de calidad.

Del segundo considerando destacan dos puntos que ubican a la

función o utilidad de la evaluación más allá del ámbito áulico
o escolar.

61
El primero es que la evaluación tiene fines para la
actualización y diseño de planes y programas, lo que le da
una metodología y una fundamentación al desarrollo curricular
e instruccional, en una época en la cual el análisis del
currículo no era objeto de estudio de la metodología
investigación – acción en México como lo es ahora.

El segundo punto es que la planeación general del sistema

educativo nacional se basa, desde ese entonces, en la
evaluación como un parámetro de referencia empírico,
práctico. Estos dos puntos ponen en claro que la utilización
de la evaluación de los aprendizajes para el diseño o rediseño
de las políticas públicas curriculares no es iniciativa
original de la neo liberalización del sector o de la
intervención de organismos como la OCDE.

Del tercer considerando se aprecia una característica que sí

ha cambiado con el tiempo. Originalmente se menciona una
diferenciación de la instrumentación de la evaluación en los
diferentes tipos y modalidades de la educación, lo que
llevaría a interpretar una diferenciación entre la educación
estándar, la especial y la indígena.

El cuarto considerando es simple, trata de la simbología que

unifique la expresión de los resultados, ya que, a fin de
cuentas, se todo trabajo cualitativo y personalizado da
resultados que deben unificarse en interpretación.

El quinto considerando refleja el centralismo de la

administración pública que caracterizaba los últimos años del
Estado nacionalista emanado de la revolución, que ejercía el

62
control unificado de la educación, en todas sus modalidades
y tipos.

El Artículo 10 del Acuerdo contiene la interpretación de

evaluación educativa para la educación básica, “entendido
éste como la adquisición de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y destrezas y la formación de actitudes,
señalados en los programas de estudio vigentes”, (SEP, 1978).

Al analizar la definición se pueden interpretar varias

situaciones, como la ausencia de la terminología
constructivista que ahora se encuentra en los documentos
oficiales; al mencionar que los conocimientos de adquieren,
se predispone un alumno pasivo, que está separado del
conocimiento y que el docente se lo transmite.

Un elemento trascendente es que ya desde el contexto temporal

de este Acuerdo se encuentran presentes las habilidades y
destrezas y la formación de actitudes, que ahora subyacen en
los saberes propuestos por la UNESCO, a partir del informe
Delors, “La educación encierra un tesoro”, (UNESCO, 1998),
saber hacer y saber ser, como habilidades y destrezas y
actitudinales.

El Artículo 20 señala que la evaluación debe llevarse a cabo

durante el periodo del proceso educativo, lo que es importante
para esta investigación centrada en la evaluación formativa,
la que se refiere precisamente a evaluar los logros durante
el proceso, y no solamente al final del ciclo escolar.

El Articulo 30 es de llamar la atención, pues se puede

interpretar como un intento de incluir la metodología

63
cualitativa a la métrica 100% cuantitativa de la evaluación
objetiva estandarizada; específicamente se refiere a la
escala siguiente.
10 Excelente
9 Muy bien
8 Bien
7 Regular
6 Suficiente
5 No suficiente

Finalmente, un Artículo definitivamente trascendente para

esta investigación es el 50, que señala que “la evaluación
permanente del aprendizaje deberá conducir a tomar decisiones
pedagógicas oportunas para asegurar la eficacia de la
enseñanza y del aprendizaje”.

Estas palabras ubican ya desde hace 40 años la necesidad de

realizar intervenciones pedagógicas a lo largo del ciclo
escolar, como una forma de asegurar los aprendizajes.

Acuerdo No. 165

Este Acuerdo, relativo a las “Normas de Evaluación del

aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal”, se
decretó en 1992, durante el sexenio del Presidente Carlos
Salinas de Gortari, durante los años en que fungió como
Secretario de Educación Pública Ernesto Zedillo Ponce de León
y corresponde a la iniciativa de modernización del sistema
educativo nacional.

El triunfo cuestionado de Salinas de Gortari sobre el Ing.

Cuauhtémoc Cárdenas significó más que una crisis electoral

64
histórica para el país; significó el abandono de un modelo
nacionalista de organización política, económica y social
para dar apertura a los capitales privados extranjeros para
explotar los recursos y el mercado nacional, la reducción de
las capacidades productivas del Estado con la privatización
de las empresas propiedad del gobierno y la austeridad del
gasto público ante la reducción de los recursos.

Todo esto trajo como consecuencia la necesidad de ajustar la

relación del Estado ante la sociedad como un regulador de las
nuevas relaciones económicas entre el capital y empresas
transnacionales y los consumidores y trabajadores nacionales.

En el ámbito educativo los ajustes neoliberales llevaron a

justificar los recortes presupuestales con la búsqueda de una
eficiencia administrativa y una educación de calidad, en lo
que se conoció como modernización educativa y que tuvo como
columna vertebral la federalización de la gestión educativa.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica se firmó el 18 de mayo de 1992. Los firmantes fueron
el secretario de Educación Pública, los gobernadores de las
entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), representado por la Mtra. Elba Esther
Gordillo.

Su objetivo fue transferir el personal, las escuelas y los

recursos de los servicios de educación básica y normal que
se encontraban bajo el control centralizado de la federación
(del presidente de la República) a los gobiernos estatales.

65
El gobierno federal se reservó las facultades normativas
sobre el conjunto del sistema educativo nacional,
prácticamente el nivel medio superior y superior.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica estaba estructurado en torno a tres líneas
estratégicas:

1) La reorganización del sistema educativo transfiriendo a

los gobiernos de los estados la dirección de los
establecimientos educativos de educación preescolar,
primaria, secundaria y la formación de maestros.

2) La reformulación de contenidos y materiales educativos:

para "concentrar el plan de estudios de la educación primaria
en aquellos conocimientos verdaderamente esenciales"

3) La revaloración social de la función magisterial.

La primera línea estratégica dio recursos y autoridad a los
gobernadores para administrar la educación básica en sus
entidades, pero al mismo tiempo los responsabilizó de la
eficiencia del mismo y del manejo local de las relaciones de
las escuelas con los padres de familia.

La segunda línea estratégica se encargó de reducir y

seleccionar los contenidos, para asegurar el cumplimiento de
los mismos. Es como la actual reducción de contenido en
aprendizajes clave que se está llevando a cabo en la RIEB del
sexenio 2012 – 2018.

La tercera línea estratégica básicamente sirvió de

justificación para establecer la carrera magisterial como

66
medio para aumentar las asignaciones económicas a los
docentes que estuvieran dispuestos a ceder su representación
al liderazgo del SNTE, a cambio de la intención de contribuir
al logro de una educación de calidad, como se le presentó la
modernización a la sociedad.

En este contexto tuvo lugar la publicación del Acuerdo 165,

que también es muy corto. Contiene solamente 10 Artículos y
cuatro considerandos, que se presentan y comentan a
continuación. (SEP, 1992)

1.- Que una evaluación del aprendizaje de los educandos

continua y sistemática permite conocer con oportunidad el
aprovechamiento de éstos y determinar los aspectos en los que
deban ponerse mayor empeño, da certeza sobre la frecuencia
con la que deban formularse las calificaciones, y facilita a
directores y demás autoridades educativas la revisión de los
registros respectivos.

2.- Que los objetivos de aprendizaje a ser alcanzados por los

educandos, señalados en los programas de estudios, dan
elementos al maestro para evaluar el aprovechamiento de
aquellos.

3.- Que una escala de calificaciones proporcional y más

precisa permite contar con mayor información sobre el
aprovechamiento de los educandos y facilita la interpretación
y comparación de resultados obtenidos por cada uno de ellos.

4.- Que una mejor evaluación facilita la selección de métodos

educativos adecuados, aporta mayores elementos para decidir
sobre la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y

67
actualización de planes y programas y, en general, permite
una mejor planeación del sistema educativo nacional.

Sobre el primer considerando, se puede comentar que propone

a la evaluación como una forma de identificar y mejorar la
enseñanza para cumplir con los aprendizajes durante el ciclo
escolar, cuando estipula que con una evaluación continua y
sistemática puede identificar aspectos en los que se debe
poner mayor empeño.

En el segundo considerando, se da la certeza al docente que

los objetivos de los planes y programas deben ser el parámetro
para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

Si se contextualiza este punto, en la época en que la

evaluación estaba prácticamente en manos de los docentes y
no había una forma institucional de que el sistema midiera
si el profesor estaba logrando los aprendizajes esperados en
los alumnos, entonces se encuentra que la propuesta es una
guía para que se evalúe lo enseñado, y esto se base en los
planes y programas.

Se puede decir que es una forma de que la enseñanza y el

aprendizaje tengan una base institucional en los planes y
programas, de forma tal que se estandarice el conocimiento y
la referencia para medirlo.

El considerando tercero, en concordancia con el Artículo 3º,

establece el regreso a la escala numérica del 0 al 10, para
hacer más precisa la evaluación de los resultados del
aprendizaje y de la eficiencia misma del sistema educativo,
“ARTICULO 3o.- La escala oficial de calificaciones es

68
 numérica, del 0.0 al 10.0 En su aplicación, podrá utilizarse
una fracción decimal de la unidad”.

Este aspecto, desde el punto de vista cuantitativo puede

considerarse como una buena norma, ya que, con la anterior,
basada en letras y equivalencias sin fracciones decimales,
se perdía de vista el aprovechamiento intermedio entre una
décima y otra.

Sobre el cuarto considerando, se puede comentar que integra

los fines de la evaluación de manera general:

 Selección de métodos educativos adecuados por parte del

docente en su práctica docente

 Toma de decisiones sobre la promoción de los educandos, de

grado y nivel

 Base para el diseño y actualización de planes y programas

científica

 Base para una planeación del sistema educativo nacional

científica

Para esta investigación, el Artículo 1º es de suma

importancia, ya que plantea la finalidad de la evaluación,
“. . . evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo
éste como la adquisición de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y destrezas, así como la formación de actitudes,
señalados en los programas de estudio vigentes”.

69
En el articulado del acuerdo se encuentran algunos elementos
que permiten identificar interpretaciones en cuanto a la
objetividad o subjetividad del sistema evaluativo nacional.

El Artículo 4º establece que “la calificación será

proporcional al aprovechamiento alcanzado por el educando
respecto de los programas de estudio establecidos”.
Si bien es un parámetro para que los docentes no evalúen
contenidos fuera de los planes y programas implantados por
decisión propia o de los directores, también se puede realizar
una segunda lectura.

La evaluación toma en cuenta el cumplimiento o avance de los

aprendizajes en referencia a los objetivos del programa, sin
considerar el nivel individual de los alumnos o del grupo.
Es una evaluación objetiva, cuantitativa.

No se evalúa el esfuerzo, o lo que se logra avanzar tomando

como base de la realidad de la cual se parte, no importan las
condiciones en las cuales llegan a un nivel educativo o a un
grado los alumnos.

Un elemento que puede interpretarse como forma en que sí se

expresa la parte subjetiva cualitativa del aprendizaje del
alumno en particular de alguna manera es la expresada en el
Artículo 6º, que establece “el resultado final de cada
asignatura o área no será menor al promedio de las respectivas
calificaciones mensuales.

Podrá ser mayor a dicho promedio cuando, a juicio del maestro,

el aprovechamiento del educando se haya recuperado al final

70
del curso. Para este último efecto, podrán practicarse
exámenes finales que se refieran al curso completo”.

Este artículo da oportunidad al alumno y al docente de llevar

a cabo un examen final en el cual el alumno, en lo individual,
demuestre de manera integral sus conocimientos sumativos del
curso; de esta forma, una mejoría cualitativa al final del
curso puede mejorar la evaluación objetiva sumatoria de los
periodos de evaluación.

Acuerdo NO. 200

En el Acuerdo No. 200, emitido en el año 1994, se establecen

Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria,
Secundaria y Normal.

El contexto de este Acuerdo se caracteriza por el final del

periodo presidencial de la llegada del neoliberalismo a
México, la negociación y firma del Tratado de Libre Comercio
de América del Norte, el ingreso a la Organización Mundial
del Comercio, heredera de los esfuerzos de libre mercado del
Acuerdo General de Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT por
sus siglas en inglés) y el movimiento magisterial en contra
de las reformas neoliberales en la economía y en general en
la administración pública, incluida la administración de las
políticas públicas educativas.

Este Acuerdo contiene solamente tres considerandos. El

primero ita a la Ley General de Educación para definir lo que
se entiende por evaluación: “la medición en lo individual de
los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en

71
general, del logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio”.

Como puede observarse, persiste la concepción métrica de la

evaluación de los aprendizajes.

El segundo considerando retoma de los anteriores Acuerdos la

multifuncionalidad de la evaluación, en términos de que al
ser sistemática y permanente “posibilita la adecuación de los
procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos
para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño
y actualización de planes y programas y, en general, conduce
a una mejor planeación en el sistema educativo nacional”.

El tercer y último considerando se refiere a la utilidad de

la evaluación para el docente, “la evaluación permitirá al
docente orientar a los alumnos durante su proceso de
aprendizaje y, además, asignar calificaciones parciales y
finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los
propósitos de los programas de estudio”.

Puede ser significativo el hecho de que se hace explicita la

funcionalidad de la evaluación para orientar a los alumnos
durante el proceso, lo cual se retoma en esta investigación
referente a la evaluación formativa en secundaria.

Al analizar el articulado, se identifica que hay 11 Artículos,

muy semejante al Acuerdo anterior, 165, el cual tiene 10
Artículos. Una constante es que en los dos Acuerdos anteriores
y en éste también se encuentra el 3º. Este Artículo incluye
el concepto de eficiencia: “la evaluación permanente del
aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas

72
oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del
aprendizaje”, que desde 1978 ya estaba presente.

Su permanencia no es de extrañarse, ya que el contexto

nacional se caracterizó por el adelgazamiento del Estado,
expresado en la venta de empresas paraestatales, bajo el
supuesto, pretexto o fundamentación de la ineficiencia de las
mismas.

Todos los Acuerdos anteriores establecen la obligatoriedad

de las escuelas de informar periódicamente a los alumnos y
padres de familia sobre las calificaciones o resultados de
las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos, pero el
Acuerdo 200 de 1994 agrega un enunciado diferenciador: “el
conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los
padres de familia no limita el derecho de éstos a informarse
sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento
que lo deseen”.

Este pequeño detalle es un cambio cualitativo en cuanto a la

relación de la sociedad y los centros escolares, es la puerta
para que los padres de familia puedan entrar a las escuelas
para pedir información o explicación sobre el aprovechamiento
escolar de sus hijos por iniciativa propia.

Otro Artículo que incluye en la normatividad un elemento

cualitativamente innovador relacionado con la participación
social es el Artículo 10, que establece que: “los directivos
de las instituciones educativas comunicarán las
calificaciones parciales a los educandos y a los padres de
familia o tutores y promoverán la comunicación permanente

73
entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que
la evaluación del proceso educativo determine”.

El elemento innovador es la responsabilidad de los directores

para promover la comunicación permanente entre docente y
padres de familia, en torno a la evaluación y las necesidades
de ella derivadas. Es reflejo de una sociedad que exigía un
cambio en las relaciones gobierno sociedad, resultado de la
reconfiguración política por las elecciones de 1988.

Otro Artículo que puede considerarse innovador en cuanto a

la metodología educativa evaluativa es el Artículo 9º, el
cual incluye por primera vez que la evaluación no estará en
correspondencia de los logros de los aprendizajes en relación
con el cumplimiento de los objetivos o parámetros de los
planes y programas, sino de la responsabilidad y actitud
individual de los alumnos: “las actividades de desarrollo:
educación física, educación artística y educación tecnológica
se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en
la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo
individual, de grupo y de relación con la comunidad mostradas
por el alumno”.

Parecería que esta estipulación es intrascendente, pero

realmente incluye un nuevo paradigma en evaluación oficial
en México. Es la primera vez que se establece normativamente
que se evalúa la actitud, expresada como disposición para el
trabajo. También se evalúa el interés que muestre el alumno,
que definitivamente es un elemento subjetivo.

Se puede afirmar que estas adecuaciones innovadoras son la

aportación cualitativa más significativa de este Acuerdo a

74
la normatividad de la evaluación en la educación básica en
México de 1978 a 1994, y en particular de la administración
educativa del sexenio de la llegada del neoliberalismo al
país.

Acuerdo No. 648

El Acuerdo 648 de la Secretaría de Educación Pública se lleva

a cabo en un contexto cualitativa y cuantitativamente
diferente de todos los anteriores. Los principales hechos
para que las condiciones en que se publica sean diferentes
son de carácter político, económico y social, tanto a nivel
internacional, como nacional.

Condiciones internacionales.

En lo político, la segunda década del siglo XXI se ha

caracterizado por conflictos internacionales entre las dos
grandes potencias, Estados Unidos y Rusia, por conflictos
regionales, por nacionalismos y por el regreso de partidos y
movimientos políticos de derecha a las presidencias tanto en
países desarrollados, como subdesarrollados.

La supuesta época de la multipolaridad surgida de la caída

del bloque socialista y la inclusión de Rusia al escenario
de la vida internacional occidental se ha visto cuestionada
e irrumpida por los acontecimientos internacionales
recientes.

Con el regreso al poder de Vladimir Putin a la presidencia

de la Federación Rusa, en 2012, las relaciones con occidente
cambiaron radicalmente. Los países ricos que habían, aceptado

75
a Rusia en el Grupo de los 8 países más ricos e influyentes
del mundo iniciaron sus críticas a Putin al orientar la
economía de su país a incrementar la participación del Estado
como productor con alianzas estratégicas con los capitales
nacionales en el sector energético, especialmente gas y
petróleo.

La adhesión de Crimea, parte de Ucrania, a la Federación Rusa

terminó con un proceso de hostilidades diplomáticas entre
Rusia y la Unión Europea durante los primeros años de la
segunda década del siglo XXI.

Con el regreso de Putin al Poder, occidente aceleró las

negociaciones para un acercamiento de Ucrania a la Unión
Europea, que significaba mucho geopolíticamente para Europa,
ya que Ucrania comparte frontera directamente con Rusia, muy
cerca de Moscú.

Se ha responsabilizado a la CIA y otras agencias

gubernamentales europeas de que apoyaron a los movimientos
opositores al entonces presidente ucraniano de Víktor
Yanukóvich.

Estos movimientos se encontraban principalmente en la zona

noroccidental del país. Por otro lado, los pobladores de la
parte suroriental son principalmente de ascendencia o
nacionalidad rusa y hablan ruso.

No sólo es el crecimiento de la OTAN lo que preocupa a la

Federación Rusa, sino también el ensanchamiento de la UE, lo
cual es percibido por los líderes rusos como el caballo de
Troya para la expansión de la OTAN. Tales expansiones también

76
han cuestionado la ingeniería social rusa y de otros Estados
del espacio post-soviético, y con esto la autodeterminación
de los Estados resultantes. (Añorve, 2016, p. 582)

En el 2012 el conflicto en Ucrania se elevó a carácter

diplomático entre Rusia, por una parte y la Unión Europea,
Estados Unidos y la OTAN (Organización de Países del Atlántico
del Norte), alianza militar de Estados Unidos y la Europa
capitalista.

Si bien para 2012 no se había llegado al enfrentamiento

militar entre ucranianos pro occidente y pro Rusia, el cual
terminó con la adhesión de la península de Crimea a la
Federación Rusa, las relaciones de acercamiento de Rusia con
el occidente habían llegado a su fin.

En lo económico, en el año 2012 el mundo se reponía

parcialmente de la crisis financiera originada en Estados
Unidos en 2008.

Como resultado de la crisis se vivía una caída del PIB

mundial, una disminución de los volúmenes en el tonelaje del
comercio exterior, una desaceleración de las economías más
ricas, escases de capitales productivos, un aumento en las
tasas de interés por la incertidumbre económica.

Banguero, (2010, p. 21) expuso el alcance de la crisis en su

momento así. La recesión actual, iniciada en el año 2008, se
presenta en una situación en la cual la economía se ha
globalizado aún más, creando una enorme interdependencia
entre las economías de todos los países del mundo, incluyendo
los de América, Europa, Asia, África y Oceanía.

77
Por lo tanto, lo que pasa hoy en la economía de un país
impacta de una manera significativa al resto de las economías
del mundo, o +sea, el poder de contaminación de una recesión
de las circunstancias actuales es mucho mayor que el que
tenía este fenómeno en la primera gran recesión de los años
treinta del siglo pasado

Las consecuencias en México no se dejaron esperar y los

índices relativos a la actividad económica lo reflejaron
desde los primeros meses del 2009. Zurita, Martínez, y
Rodríguez, (2009, p. 27) lo explicaron en su momento así:
En el primer trimestre del año, respecto al primer trimestre
del año anterior, las remesas de los trabajadores en el
exterior disminuyeron en casi 5%, en cerca de 300 millones
de dólares.

El tipo de cambio se ha depreciado más de 30 por ciento

respecto a su nivel de principios de agosto de 2008 (13.30
el 15 de mayo, versus 10.10 pesos por dólar, en el tipo de
cambio bancario de venta).

El INEGI informó que el PIB a precios corrientes, se ubicó

en 11.196 billones de pesos en el trimestre enero-marzo de
2009, registrando una caída de - 3.3% a tasa anual, esto
debido a la contracción de - 8.2% del PIB real en el primer
trimestre de este año15.

El porcentaje de la población desocupada de 14 y más años

pasó de un promedio de 3.97% de la Población Económicamente
Activa durante 2008 a poco más de 5% en los primeros tres
meses de 2009, lo que representa aproximadamente 450 mil
individuos adicionales que engrosaron las cifras del

78
desempleo. En abril de 2009 la tasa de desocupación (TD) a
nivel nacional fue de 5.25% respecto a la PEA, proporción
mayor a la que se presentó un año antes (3.61%).

Como se puede apreciar, la economía nacional sufrió

considerablemente los efectos económicos de la crisis
financiera del 2008. Prácticamente medio sexenio de Felipe
Calderón se orientó a contrarrestar sus efectos en la economía
nacional y la escases de recursos federales para cumplir con
las políticas públicas prometidas, incluidas las políticas
educativas.

En lo social, el proceso de globalización empezó a mostrar

efectos negativos en el siglo XXI. La expansión de los
capitales privados y el aumento del comercio internacional
aumentaron la rentabilidad de las grandes empresas
transnacionales, pero las consecuencias en los países
receptores e incluso en los desarrollados tuvieron una
contraparte negativa.

Campoy, 2004, (en Santos y Millán, 2011, pp. 1 y 2) expone

desde Europa estas consecuencias en términos de exclusión de
los derechos sociales.

Aparece así la marginación de los derechos sociales como una

consecuencia no deseada de la globalización. La preocupación
por la plena igualdad (Campoy, 2004), la no discriminación y
la inclusión de los grupos sociales más desfavorecidos se
muestra como algo latente en las actividades de las
instituciones internacionales y los ordenamientos jurídicos
de los países democráticos.

79
La globalización de los capitales transnacionales conlleva
la imposición de reglas en los países receptores como la
eliminación del derecho de huelga, contratos flexibles,
ampliación de la jornada laboral a 48 horas semanales,
contratación tercia rizada para evitar las relaciones
laborales directas y el control de aumentos de salarios.
Vite (2011, p. 11) explica la relación globalización
exclusión social de la manera siguiente:

Es necesario hablar de una globalización económica

neoliberal, cuya principal característica es la
mercantilización de los servicios públicos para
transformarlos en objetos de un negocio privado, sin olvidar
que con la ayuda de capital financiero las transacciones
alcanzaron una mayor intensidad en el plano internacional
porque las regulaciones estatales fueron eliminadas.

El resultado de esto fue la presencia de una nueva desigualdad

social, diferente a la derivada de los ingresos obtenidos por
las diversas categorías de asalariados (vinculada con la
introducción de la inestabilidad laboral) y caracterizada por
un empleo precario, con ingresos bajos, derivado a su vez de
la ausencia de derechos sociales que favoreció la aparición
de un proceso de exclusión social.

Esta privatización de los servicios públicos más elementales

ha sido posible por la implementación del acuerdo
complementario al de la Organización Mundial de Comercio
llamado Acuerdo General de Comercio de Servicios.

En términos generales, el panorama internacional en el que

se estableció el Acuerdo 648 fue de crisis y alta

80
competitividad entre los países subdesarrollados, como
México, para recibir inversiones de capital privado que
sustituyera las escasas o nulas inversiones privadas y
públicas nacionales, al tiempo en que se intentaba demostrar
ante los organismos internacionales la capacidad productiva
y la estabilidad económica del país.

Condiciones nacionales.

En lo político, en el año 2012 México se encontraba al final

del sexenio de Felipe Calderón, un sexenio caracterizado por
una relativa estabilidad económica, pero un enfrentamiento
político a partir de la estrategia de combate al crimen
organizado.

La lucha frontal del ejército, la marina y los cuerpos

policiacos federales contra las bandas de narcotraficantes y
otros grupos delincuenciales trajo un cuestionamiento sobre
la capacidad del Estado para cumplir con unas de sus
responsabilidades básicas, la seguridad social y la seguridad
nacional.

Chincoya (2014, p. 76) explica que en ese periodo la política

federal se encaminó al reforzamiento jurídico, presupuestal
y operativo de las fuerzas policiacas.

Para poder implementar el nuevo diseño de la Policía Federal,

la reforma constitucional modificó la Ley de la Policía
Federal y su Reglamento, precisando las nuevas atribuciones
y su estructura orgánica. Se crearon divisiones alineadas con
las etapas del ciclo de inteligencia; instancias de
articulación operativa con los gobiernos estatales y

81
municipales, así como coordinaciones estatales para replicar
el nuevo modelo de seguridad en la operación de la Policía
Federal en las entidades federativas.

Por tanto, desde el inicio de la administración del presidente

Felipe Calderón se determinaron como prioridades de gasto:
el incremento en el estado de fuerza, el desarrollo de
capacidades y la creación de infraestructura física para su
despliegue y generación de inteligencia.

El crecimiento sostenido del gasto que se observa a partir

de 2007 fue precisamente encaminado a privilegiar los
componentes del nuevo modelo de seguridad: fortalecimiento
de la capacidad operativa de la Policía Federal e
infraestructura para su despliegue; la construcción de la
infraestructura tecnológica para la inteligencia policial, y
la transformación estructural del sistema penitenciario
federal.

Así, el presupuesto de la Secretaría de Seguridad Pública

Federal pasó de tener una tasa de crecimiento promedio anual
de 5.34% en el periodo 2001-2006, a un crecimiento promedio
anual de 13.10% en el periodo 2007-2012, de presupuesto
ejercido.

El evidente fracaso de la política de seguridad y el

estancamiento económico crearon un clima de frustración
popular ante la alternancia del poder que habían significado
los dos sexenios del PAN en la presidencia.

En materia de política educativa, se avanzó considerablemente

con el Acuerdo de Cooperación México-OCDE para Mejorar la

82
Calidad de la Educación de las Escuelas Mexicanas, a partir
del cual las políticas públicas quedaron supeditadas,
orientadas e incluso evaluadas por ese organismo
internacional.

Hacia una reforma educativa en México: La mejora en la calidad

educativa es una prioridad política y social en México,
especialmente en años recientes, debido a las altas tasas de
pobreza, la fuerte desigualdad y el aumento de la
criminalidad.

Aunque ha habido una mejora educativa y un enfoque cada vez

más importante en las políticas educativas en años recientes,
todavía una alta proporción de jóvenes no finalizan la
educación media superior y el desempeño de los estudiantes
no es suficiente para proporcionar las habilidades que México
necesita: la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no
alcanzó el nivel básico 2 de PISA (el promedio de la OCDE fue
de 19.2% en 2006). La jornada escolar es corta, con tiempo
de enseñanza efectiva insuficiente; y en muchas escuelas la
enseñanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo con
el que se cuentan es débil. (OCDE, 201, p. 4)

En estas palabras se reconoce el panorama mexicano en materia

educativa básica y se entrelazaba el esfuerzo nacional a los
parámetros de la OCDE.

En lo económico, México vivía la lenta recuperación de la

crisis financiera originada en Estados Unidos en 2008 y sus
propios rezagos encestarles. Padilla y Germán, (2016, p. 106)
resumen la situación de manera global así.

83
En los gobiernos panistas la economía mexicana registró un
crecimiento económico estancado; en promedio, la variación
anual trimestral del PIB se mantuvo por debajo del 4.1%,
además hubo una disminución continua de la competitividad,
hasta llegar a ocupar en 2011 el puesto 58, de acuerdo al
World Economic Forum y The Global Competitiveness Report.

Asimismo, en materia de empleo no se generaron los empleos

formales que demanda la sociedad mexicana, debido al bajo
crecimiento económico.

El estancamiento en el consumo y en la inversión refleja que

se necesita incrementarlos. En el periodo de Calderón sólo
se generaron 2, 170,995 nuevos empleos en todo el sexenio,
mientras que la meta era generar un millón de empleos al año;
sin embargo, el nivel de ocupación, que es la prioridad de
muchas naciones, no lo es para los gobiernos panistas, ya que
la preponderancia no la tiene el empleo, sino otros fines,
como son los de la seguridad.

Como se puede observar, el problema de la inseguridad afectó

también el desarrollo económico nacional, peor aún, el
ingreso de las familias trabajadoras mexicanas.

En lo social, si las crisis económicas repercuten más

profundamente en algún ámbito, es en el social. Carlos Tello
(2011, en Valenzuela 2012, p. 298) expone que las
repercusiones de la fallida política de seguridad y el apoyo
a los grandes capitales, pero no a los grandes proyectos
sociales trajeron en México una crisis de desigualdad y
exclusión, características del neoliberalismo.

84
La política económica y social neoliberal, cuyos resultados
son descritos y sustentados en esta obra, ha requerido del
concurso de determinadas fuerzas políticas para su
implementación, y no ha sido ajena a una serie de conflictos
y confrontaciones entre trabajadores y capitalistas, entre
movimientos populares y gobierno y entre partidos políticos
de las más diversas orientaciones ideológicas.

Sin embargo, en la instrumentación del modelo neoliberal, el

autor no define la responsabilidad que corresponde al priismo
y al panismo, los cuales desde 1982 prácticamente son uno
solo, cuando se trata de aplicar las recetas ortodoxas en
materia de política económica.

De hecho, el modelo neoliberal fue iniciado por tres

presidentes de extracción priista: Miguel de la Madrid,
Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo, para después ser
continuado por los panistas Vicente Fox y Felipe Calderón.
Por supuesto que con el respaldo de sus correspondientes
bancadas en la Cámara de Diputados y en el Senado de la
República

La propuesta de calidad educativa, mediante la aplicación de

las políticas dictadas por organismos internacionales se
ubicó en un clima de exclusión social.

En cuanto al análisis del Acuerdo 648 en lo particular se

puede comentar que recoge la propuesta de reforma educativa
del sexenio de Felipe Calderón y norma el posicionamiento en
línea entre las directrices educativas de los organismos
internacionales a la realidad educativa nacional.

85
El Acuerdo se publica en agosto del 2012 y contiene 9
considerandos y 20 Artículos, lo que lo hace el más grande
en extensión hasta su momento.

A manera de resumen, se presentan los siguientes elementos

distintivos de los 9 considerandos.

1.- La evaluación de los educandos comprenderá la medición

en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio.

2.- Al igual que los Acuerdos anteriores, la evaluación debe

ser permanente y sistemática

3.- Hay necesidad de actualizar los programas de estudio, sus

contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia
y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes

4.- Hay necesidad de realizar una Reforma Integral de la

Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo
educativo basado en competencias
5.- Se vincula el Acuerdo número 592 por el que se establece
la Articulación de la Educación Básica

6.- Se vincula el Acuerdo 592 para que el plan y los programas

de estudio correspondientes a los niveles de preescolar,
primaria y secundaria. . . están orientados al desarrollo
de competencias para la vida de las niñas, los niños y los
adolescentes mexicanos

86
7.- Se deberá modificar el Acuerdo número 200 por el que se
establecen las normas de evaluación del aprendizaje en
educación primaria, secundaria y normal

8.- Que la evaluación no sólo derive en juicios de valor

sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en
acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo,
lo cual, implica:

a) La participación activa del alumno en su formación y la

constante comunicación con él sobre sus avances y
posibilidades de mejora

b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes

esperados y las competencias establecidas en el currículo
nacional

c) Considerar y atender las necesidades específicas de los

alumnos y de los contextos en los que se desarrollan

d) Fortalecer la retroalimentación entre docentes, alumnos,

padres de familia o tutores

e) Desarrollar una intervención pedagógica oportuna para

garantizar el logro del aprendizaje, de tal forma que la
enseñanza se ajuste para mejorar el desempeño del alumno

f) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la

práctica docente y el desempeño de los alumnos

87
9.- Hay derechos y responsabilidades por parte de quienes
participan en el proceso educativo, así como la definición
de procesos claros y eficientes de evaluación

De los Artículos del Acuerdo, destacan por su innovación

normativa los siguientes.

Artículo 1. Evaluación particular para la población escolar

indígena, que permitan ofrecer una educación con pertinencia
lingüística y cultural.

Artículo 2. Puede haber adaptaciones que sean necesarias en

materia de educación indígena, especial o para adultos, así
como de aquellas requeridas en términos de los contextos y
las características propias de cada modalidad o servicio
educativo.

Artículo 3. La evaluación debe valorar del desempeño de los

alumnos en relación con el logro de los aprendizajes esperados
y las competencias que éstos favorecen, en congruencia con
los programas de estudio de educación preescolar, primaria y
secundaria.

Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las características

de pluralidad social, lingüística y cultural, necesidades,
intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de
los alumnos.

Artículo 5. Se implementa la Cartilla de Educación Básica.

Artículo 8. Para expresar la evaluación se establecen los
Niveles de Desempeño, que se muestran en la Tabla 2.

88
 Tabla 2. Niveles de desempeño y calificaciones

Fuente: Acuerdo Secretarial 648, 2012

Artículo 10. Se deben establecer Estrategias de intervención
a partir de la conclusión del segundo bloque en el caso de
la educación primaria y secundaria para asegurar la promoción
de grado o nivel.

Artículo 17. Se incorpora la promoción anticipada de alumnos

con aptitudes sobresalientes y podrán ser admitidos a la
educación primaria o secundaria a una edad más temprana de
la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que
les corresponda, en el mismo nivel educativo.

Como se puede apreciar, este Acuerdo incorporó la evaluación

por competencias y su expresión en niveles de desempeño
cualitativo y cuantitativo, así como la obligación de
intervenir pedagógicamente desde el momento en que se detecte
esa necesidad con base en las evaluaciones parciales.

89
De manera particular, se incorpora a la evaluación el carácter
personalizado del alumno, al estipular que la evaluación
tomará en cuenta las características de pluralidad social,
lingüística y cultural, necesidades, intereses, capacidades,
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Destaca la parte de estilos de aprendizaje de los alumnos,

ya que a partir de los estilos de aprendizaje se debe adaptar
el estilo de enseñanza y, en consecuencia, la forma de
evaluar.

Acuerdo No. 685

El Acuerdo No. 685, por el que se modifica el diverso número

648, por el que se establecen normas generales para la
evaluación, acreditación, promoción y certificación en la
educación básica, se publicó en el DOF en abril del 2013, al
inicio del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, y marca
el cumplimiento de uno de los 10 compromisos mayores de
campaña: realizar la Reforma Educativa.

Este Acuerdo tiene cinco considerandos y un Artículo único,

por lo que se considera más una ratificación y ajuste menor
al Acuerdo 648.

Los ajustes son a los Artículo 5º. 70 y 15º y se adiciona el

Artículo 17 Bis, pero todos los cambios se relacionan con la
educación preescolar y primaria, por lo que no se considera
necesario incluirlos en esta investigación relacionada con
la evaluación en el nivel secundaria, ya que el Acuerdo 648
no sufrió modificaciones al respecto de este nivel.

90
2.2 Acuerdo secretarial vigente en 2018

El Acuerdo vigente en el 2018, considerado para la presente

investigación y su propuesta de evaluación formativa, junto
con lo válido de los anteriores, es el Acuerdo número 696,
por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación
básica, que fue publicado en el DOF en septiembre del 2013.
Se puede afirmar que este Acuerdo es la base normativa para
la evaluación en educación básica de la Reforma Educativa del
sexenio de Enrique Peña Nieto.

Las aportaciones de los considerandos del acuerdo son los

siguientes, a manera de resumen.

1.- Que la Ley General de Educación establece en su artículo

50 que la evaluación de los educandos comprenderá la medición
en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en el plan y los programas de estudio.

2.- Que una evaluación permanente y continua permite al

docente orientar a los alumnos durante su proceso de
aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y
finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los
propósitos de los programas de estudio.

3.- Que, para garantizar la inclusión y la equidad en el

Sistema Educativo Nacional, el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018 propone el ampliar las oportunidades de acceso a
la educación, permanencia y avance en los estudios a todas
las regiones y sectores de la población.
91
4.- Que considerando a los distintos tipos y modalidades en
las que se imparte la educación básica en nuestro país, el
Acuerdo se sustenta en los principios de equidad y justicia
que rigen la educación inclusiva que considera y valora la
diversidad del alumnado.

5.- Que se ha determinado implementar un modelo de evaluación

que considere lo cualitativo y lo cuantitativo, es decir, que
describa los logros y dificultades de los alumnos a la vez
que asigne una calificación numérica.

Este modelo concibe a la evaluación como parte del proceso

de estudio y se apoya fuertemente en la observación y el
registro de información por parte del docente, durante el
desarrollo de las actividades, lo cual implica:

a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos

estudien y aprendan;

b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y

de lo que están por aprender;

c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no

sólo los resultados;

d) Que se consideren las necesidades específicas de los

alumnos y de los contextos en los que se desarrollan;

e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se

obtenga de distintas fuentes, no sólo de las pruebas;

f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos,

92
padres de familia o tutores;

g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la

deserción escolar.

6.- Que se requiere de procesos claros y eficientes de

evaluación, acreditación, promoción y certificación de los
estudios del tipo básico cursados en el Sistema Educativo
Nacional.

7.- Que las autoridades educativas deben procurar la

simplificación de trámites y procedimientos para reducir las
cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas
efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del
servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y
eficiencia.

De manera general, con base en el análisis de los considerados

del Acuerdo se observa la incorporación de la evaluación
cualitativa, al considerar los procesos de aprendizaje y no
solo los resultados; es decir, que se considera que el
esfuerzo y trabajo de los alumnos en el proceso de aprendizaje
debe ser tomado en cuenta.

Este detalle es trascendental, ya que ningún grupo cuenta con

alumnos con las mismas capacidades cognitivas y procesos de
maduración.

Esta era una exigencia de la metodología cualitativa

educativa que se había manifestado durante años como crítica
al corte cuantitativo excluyente de la educación que se basaba
en los resultados logrados en términos de lo esperado por los

93
 planes y programas, pero que omitía irresponsablemente las
condiciones personales de y diferenciadas cognitivas de los
alumnos y el contexto socio educativo del plantel y la
comunidad.

En cuanto al contenido del Acuerdo en su articulado, destaca

lo siguiente, a manera de resumen.

El Artículo 3º describe los componentes que debe considerar

la evaluación:

 El desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes

esperados

 Las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en

congruencia con los enfoques didácticos de los programas de
estudio de educación preescolar, primaria y secundaria

 Las características de diversidad social, lingüística,

cultural, física e intelectual de los alumnos

 Ser un instrumento de mejoramiento del aprendizaje al

detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso
educativo de cada alumno

El Artículo 4º incluye, entre otras, la definición de

evaluación: acciones que realiza el docente durante las
actividades de estudio o en otros momentos, para recabar
información que le permita emitir juicios sobre el desempeño
de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.

94
Para dimensionar el avance cualitativo y metodológico de la
evaluación, como un proceso que ha tomado décadas, es
necesario hacer un comparativo con las definiciones de
acuerdos anteriores.

El Acuerdo No. 17 privilegia la evaluación sumativa,

La evaluación del aprendizaje es un proceso inherente a la

tarea educativa, indispensable para comprobar si se han
logrado los objetivos del aprendizaje, planear la actividad
escolar; decidir la promoción del educando y contribuir a
elevar la calidad de la enseñanza. (SEP, 1978)

El Acuerdo No. 165, de 1992, incluye en su primer considerando

la utilidad de la evaluación continua como medio para
identificar oportunamente las áreas de mejora:

Que una evaluación del aprendizaje de los educandos continua

y sistemática permite conocer con oportunidad el
aprovechamiento de éstos y determinar los aspectos en los que
deban ponerse mayor empeño, da certeza sobre la frecuencia
con la que deban formularse las calificaciones, y facilita a
directores y demás autoridades educativas la revisión de los
registros respectivos. (SEP, 1992)

El Acuerdo 200, de 1994, no contribuye en forma alguna al

desarrollo del concepto de evaluación, ya que simplemente
retoma la definición que se toma de la Ley General de
Educación, “la medición en lo individual de los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general,
del logro de los propósitos establecidos en los planes y
programas de estudio”.

95
El Acuerdo 648, del 2012, introduce un cambio profundo sobre
la utilidad de la evaluación, en el marco de la reforma
educativa iniciada en el sexenio de Felipe Calderón, “Que la
evaluación no sólo derive en juicios de valor sobre los logros
de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que
contribuyan a la mejora del proceso educativo” (SEP, 2012).
El Acuerdo No. 685 no afecta el nivel de secundaria, por lo
que no se toma en cuenta para este punto.

Como puede apreciarse, el concepto, utilidad y fines de la

evaluación ha evolucionado en las cuatro décadas previas,
pero se considera que en términos generales si se trata de
una evolución, es decir, de una mejora.

El Artículo 5º estipula el uso del Reporte de Evaluación, que

se establece como el documento que avala oficialmente la
acreditación parcial o total de cada grado y nivel de la
educación básica y el Artículo 6º indica que el contenido del
Reporte de Evaluación debe contar con la siguiente
información:

I. En los tres niveles de la educación básica:

a) Datos generales del alumno;

b) Datos de identificación de la institución educativa o

servicio educativo en el que se realizan los estudios;

c) Observaciones y/o en su caso, recomendaciones específicas

del docente a los padres de familia o tutores, referentes a
los apoyos que requiera el alumno para mejorar su desarrollo
o desempeño académico, y

96
II. En el Reporte de Evaluación de la educación primaria y
educación secundaria se incluirán, además, los siguientes
datos:

a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios;

b) Cinco calificaciones parciales, cuando éstas se encuentren

disponibles y el promedio final de calificaciones por
asignatura y grado escolar.

Otro Artículo relevante para esta investigación es el 12º,

referido a la alerta y estrategias de intervención.

Su importancia radica en que prevé la intervención educativa

a partir del segundo bimestre de la educación primaria y
secundaria. Para ello, el docente deberá registrar en el
Reporte de Evaluación, si existen riesgos de que el alumno
no alcance los aprendizajes previstos en el ciclo escolar,
así como la estrategia de intervención a seguir en los
términos previstos en este Acuerdo y en las normas de control
escolar correspondientes.

Esta normatividad permite y regula la intervención pedagógica

individualizada por la cual el docente puede pedir apoyo a
los padres de familia o tutores de los alumnos, a la autoridad
escolar y a los alumnos mismos para que, con base en la
evaluación continua, se fortalezca oportunamente el proceso
de aprendizaje.

El Artículo 13º, por su parte, regula la aplicación de los

exámenes de recuperación en secundaria, otra oportunidad para
evitar el rezago y el abandono.

97
El Artículo 16º presenta los criterios de acreditación de
grado o nivel educativo. Para secundaria se establecen de la
siguiente manera.
Tabla 3. Criterios de acreditación en secundaria para los
tres grados
CRITERIOS DE CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE GRADO Y ACREDITACIÓN DE NIVEL
ACREDITACIÓN DE
GRADO
El alumno El alumno será promovido al siguiente grado, cuando:
acreditará el a) Acredite el grado cursado;
primero, segundo b) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del
o tercer grado de siguiente ciclo escolar, conserve un máximo de tres asignaturas
la educación no acreditadas del primero y/o segundo grado de secundaria, o
secundaria, c) Acredite en la institución educativa una evaluación general
cuando tenga un de conocimientos del grado o grados de la educación secundaria
promedio final en los que conserve asignaturas no acreditadas.
mínimo de 6.0 en El alumno tendrá que repetir el primero o segundo grado completo,
cada asignatura cuando:
del grado. a) Al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas
Cuando al final no acreditadas de primero y/o segundo grado, o
del ciclo b) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del
escolar, el siguiente ciclo escolar, conserve más de tres asignaturas de
alumno conserve primero y/o segundo grado no acreditadas.
hasta un máximo de El alumno acreditará la educación secundaria, cuando:
cuatro a) Obtenga un promedio final mínimo de 6.0, en todas las
asignaturas no asignaturas establecidas en el plan de estudios de educación
acreditadas, básica para este nivel educativo;
tendrá la b) Acredite una evaluación general de conocimientos del tercer
oportunidad de grado de la educación secundaria y se encuentren acreditadas
presentar todas las asignaturas de primero y segundo grado, o
exámenes c) Apruebe un examen general de dicho nivel educativo ante la
extraordinarios instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa
para regularizar competente. Este examen podrá presentarse cuantas veces sea
su situación necesario hasta su acreditación e incluso, podrá presentarse por
académica. educandos que se encuentren en situación de repetición de grado,
a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de
continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo.
El alumno tendrá que repetir el tercer grado completo, cuando al
concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas no
acreditadas de primero, segundo y/o tercer grado.

98
Fuente: Acuerdo 696, SEP, 2013

2.3 Enfoque normativo de la evaluación en educación

básica

Además de los Acuerdos Secretariales, la evaluación de la

educación básica, incluida la secundaria, se enmarca en otros
preceptos de carácter jurídico que le dan forma integral a
la acción evaluativa en aulas, centros escolares y en el
mismo sistema educativo nacional.

Entre los ordenamientos jurídicos más importantes en la

materia se encuentra, obviamente, la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos y, por su ámbito de
competencia, la Ley General de Educación.

2.3.1 Objeto, propósitos y autoridades de la evaluación

A partir del ingreso de México a la OCDE y de la firma del

Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad
de la educación de las escuelas mexicanas, en 2010, la
evaluación educativa ha cobrado una trascendencia histórica
de amplia presencia en el Sistema Educativo Nacional,

Se han puesto a evaluación la funcionalidad de las políticas

públicas de carácter federal y estatal, la eficiencia de los
presupuestos, la pertinencia de los planes y programas, la
articulación de los sistemas y subsistemas, la suficiencia
de la infraestructura, el liderazgo de las autoridades y
directivos escolares, la preparación y práctica docente y la
participación de padres de familia y comunidad.

99
La implementación de la RIEB es el marco que ha conjuntado
los esfuerzos nacionales para asegurar una educación de
calidad, incluyente y de equidad. A partir de esta reforma
estructural se han consolidado y replanteado el objeto, los
propósitos y las responsabilidades relativas a la evaluación
de la educación.

Objeto de la evaluación

Como objeto de la educación se puede entender el fin último

en el escenario de la nación; es como la máxima meta de un
proceso humano para la sociedad.

El Artículo 2 de la Ley General de Educación establece que

es objeto de la Evaluación la contribución de la Educación
“…al desarrollo del individuo y la transformación de la
sociedad”. Esta cita muestra el fin último de la evaluación
en cuanto a considera ésta como un fundamento para que, a su
vez, la educación cumpla su encargo constitucional de
contribuir a la formación del individuo y de la sociedad
misma.

En cuanto a los alumnos, la misma Ley, en su Artículo 50,

plantea lo que se expone en esta investigación en el apartado
dedicado al análisis de los Acuerdos Secretariales de la SEP,
que la evaluación girará en torno “…a la medición en lo
individual de los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio”.
En este planteamiento destaca, de manera implícita, la
presencia de los saberes:

100
 Saber por la mención de los conocimientos
 Saber hacer, por la referencia a las habilidades y las
destrezas

Por otro lado, el logro de los propósitos deja atrás al diseño

curricular por objetivos, de antiguas propuestas pedagógicas.

Propósitos de la evaluación

Los propósitos, como forma de articular el objeto de la

evaluación, son metas más particulares y definidas. Son
diversos los propósitos de la evaluación desde distintos
ángulos de análisis y alcance.

En el contexto de la federalización de la educación, iniciada

en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León, el Artículo
31 de la Ley General de Educación establece que “…los
resultados de las evaluaciones que realicen [las
autoridades], permite medir el desarrollo y los avances de
la educación en cada entidad federativa”.

De esta manera se prevé la medición por entidad federativa,

como una forma de interpretar de manera particularizada los
resultados de las políticas federales en el ámbito local.
La misma Ley, de manera más particularizada, se utiliza para
“…acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes
parciales o globales”, (artículo 44).

En relación con los procedimientos y los contenidos, el mismo

ordenamiento jurídico especializado estipula lo siguiente:
“…la Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades
federales competentes, determinarán los lineamientos
101
 generales aplicables en toda la República para la definición
de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas
susceptibles de certificación, así como de los procedimientos
de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás
disposiciones que emitan las autoridades locales en atención
a requerimientos particulares. Los certificados, constancias
o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y
los particulares que señalen los lineamientos citados”.
(Artículo 45)

Autoridades de la evaluación

En la Ley General de Educación se prevé a quien corresponde

evaluar la educación y los aprendizajes, específicamente en
los artículos del 68 al 72 y se puede resumir en los
siguientes puntos.

 Las autoridades educativas promoverán la participación de la

sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y
elevar la calidad de la educación pública
 Es responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública
de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente,
con la comunidad
 El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su
colaboración para tales efectos.
 Las autoridades educativas de los planteles educativos en los
municipios, entidades federativas y a nivel federal, harán
lo conducente para que en cada ámbito de su competencia opere
un consejo escolar de participación social, integrado con
padres de familia y representantes de sus asociaciones,
maestros y representantes de su organización sindical,

102
 directivos de la escuela, ex alumnos, así como con los demás
miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la
propia escuela.
 Un Consejo Nacional y en su caso Estatal de Participación
Social como instancia de consulta, los cuales entre otras
cosas tomarán nota de los resultados de las evaluaciones que
realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo
y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar
en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y
propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de
la educación.

2.3.2 Tipos, elementos y momentos de la evaluación

A partir del marco normativo de la evaluación, hay los

siguientes tipos de evaluación:

Por su Funcionalidad, la evaluación se divide en sumativa y

formativa. Por su temporalización, se divide en inicial,
procesual y final. Por sus agentes, se puede dividir en
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Por funcionalidad. De acuerdo con el INEE, (2011), la

evaluación sumativa se lleva a cabo después de la acción
educativa, y toma como punto de referencia los objetivos de
aprendizaje que se espera consigan los alumnos, los cuales
se encuentran en los planes y programas respectivos de cada
nivel, año y asignatura. Su propósito principal es valorar
el desempeño de los estudiantes en un punto determinado en
el tiempo. Se puede realizar por personal de la propia escuela
y por instancias externas.

103
En este último caso, la evaluación tiene el objetivo de
valorar los logros del sistema educativo y de orientar las
decisiones de política educativa.

En el ámbito escolar, la evaluación sumativa proporciona

información a docentes, alumnos, padres de familia,
directores y supervisores. A los docentes, les posibilita
identificar varias acciones trascendentes: la categoría de
desempeño donde deben ser ubicados cada uno de los alumnos,
determinar las calificaciones, reconocer a los estudiantes
que deben ser canalizados a apoyos especiales y seleccionar
y conformar la información a comunicar a los padres de
familia.

Los alumnos pueden reconocer su propio avance hacia los logros

esperados y cómo es su desempeño en relación con el de sus
compañeros.

Los padres de familia o tutores pueden conocer el progreso

de sus hijos, así como la forma en que trabaja el docente y
los resultados de la escuela en general, en comparación a las
de su localidad y del país.

Los directores de las escuelas, por su parte, usan la

información que producen las evaluaciones sumativas para
valorar los resultados obtenidos por la comunidad escolar y
también los resultados de programas de enseñanza
implementados en la escuela.

Finalmente, el supervisor o el jefe de sector pueden

identificar aquellas escuelas que necesitan apoyos
adicionales y seguimiento.

104
Por otra parte, para el INEE (2011) la evaluación formativa
es continua y tiene como punto de partida los aprendizajes
esperados en los alumnos y su situación actual respecto a lo
que se espera consigan. Por llevarse a cabo durante el proceso
de aprendizaje, tiene como fin principal decidir las acciones
de enseñanza necesarias para que cada alumno y el grupo en
su conjunto logren los objetivos de aprendizaje.

Independientemente que este tipo de evaluación puede

realizarse por personal externo al aula, por su propia
naturaleza pueden hacerla con mayor efectividad el profesor
y el alumno, ya que son ellos los principales agentes
responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación formativa también ofrece información a

docentes, alumnos, padres de familia, directivos y
autoridades educativas, pero es de carácter cualitativamente
distinto a la proporcionada por evaluación sumativa.

El docente puede reflexionar sobre la eficacia de su propia

práctica docente. Además, esta evaluación le facilita
identificar las necesidades de cada uno de los alumnos y del
grupo en general en relación a los aprendizajes esperados en
los distintos periodos y partes de los planes y programas,
le permite reconocer las competencias que estos alumnos
necesitan desarrollar o fortalecer, le ayuda a definir la
forma de agrupación que más convenga a los aprendizajes
esperados y a sus necesidades específicas, le posibilita
valorar la forma de trabajo para cada uno de los temas y,
finalmente, identificar la brecha entre los aprendizajes
esperados y los alcanzados por los alumnos. Esto permite re
definir las acciones de enseñanza que sean necesarias; dicho

105
de otra manera, la toma de decisiones sobre la intervención
pedagógica áulica.

Los alumnos pueden conocer lo que se espera que logren en un

periodo determinado y qué significa haberlo alcanzado, lo
cual es como una guía. Además, la evaluación formativa les
permite tomar decisiones autónomas para el logro de los
aprendizajes esperados e identificar y pedir la ayuda
necesaria. Se puede decir que la evaluación formativa
contribuye a la meta cognición por parte de los alumnos.

Por su parte, los padres de familia reciben información útil

y precisa para saber en qué pueden apoyar a sus hijos en casa
y tener una idea actualizada de sus aprendizajes.

Por temporalización. Al tomar por referencia el avance

cronológico del proceso de aprendizaje enseñanza, este tipo
de evaluación se divide en tres. La primera es la inicial;
este tipo de evaluación también se conoce como diagnóstica.
Se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza y aprendizaje
y tiene por objetivo identificar el estado de avance o
conocimiento de los alumnos que posteriormente van a seguir
su formación y, en consecuencia, más procesos de evaluación
adecuados a los momentos siguientes por los que pasen.

La segunda es la procesual, la cual consiste en la valoración

continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del
docente a lo largo de un curso o parte de ese curso, incluso
parte de una sesión de clase. Se lleva a cabo con la obtención
sistemática de datos, análisis de los mismos y, lo más
trascendente, la toma de decisiones en su momento para
reorientar la acción para reorientar y hacer los ajustes

106
necesarios para lograr lo esperado en todas las partes del
proceso de aprendizaje. Esta característica es la que hace
particular y de gran utilidad a este tipo de evaluación para
basar la intervención educativa en el aula y escuela.

La tercera es la final. La evaluación de este tipo es la más

tradicional y se lleva a cabo al terminar un proceso de
enseñanza y aprendizaje: una unidad didáctica, un ciclo, un
curso o una etapa educativa. Por esta naturaleza, no se
orienta a reorganizar las estrategias dentro del proceso,
sino a la reflexión en torno a lo logrado en términos de
eficiencia después del plazo establecido que ha llegado a su
fin.

Por los agentes. Dependiendo de la persona que realiza la

evaluación, se pueden identificar tres tipos: autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.

La autoevaluación se lleva a cabo cuando la persona evalúa

su propia acción o avance. A nivel general, esta evaluación
se lleva a cabo todo el tiempo de manera consciente o
inconsciente para verificar si lo que se hace es conveniente
o si se requiere una variación de estrategias, acciones o
métodos. En educación, lo conveniente de realizar este tipo
de evaluación de manera sistemática y consciente es que se
llega a la metacognición, es decir, a que tanto alumnos como
docente puedan identificar lo que van logrando en términos
de lo que deben realizar y eso se utilice para reorientar su
actuar.

En el caso particular de los alumnos, puede ser utilizado

como una forma de refuerzo positivo durante el proceso de

107
aprendizaje al permitirle ver que está teniendo avances
parciales.

En el caso de los docentes, la autoevaluación es una

estrategia que se está incorporando, sobre todo en la
educación, particular, como parte integral de la evaluación
como empleado.

Por otra parte, la coevaluación es aquella que se realiza

mutuamente entre personas que tiene o desempeñan las mismas
funciones; en el caso de la educación, es la que hacen los
alumnos ente ellos mismo, los docentes entre ellos mismos o
los directivos entre ellos mismos.

Esta evaluación se realiza al finalizar una parte del proceso

educativo, ya sea una parte de la sesión, una unidad
didáctica, un periodo o un curso. Es necesario destacar que
se requiere de un referente bien definido para que se lleve
a cabo esta evaluación, para evitar que derive en simple
opinión o crítica.

En el caso de los alumnos de secundaria se puede realizar

para la evaluación de exposiciones orales por equipo,
utilizando la misma lista de cotejo. En cuanto a los docentes,
se puede realizar como parte de las acciones de mejora en el
marco de los consejos técnicos escolares. Entre directores,
aunque más compleja, se puede realizar para evaluar la gestión
directica por zonas.

Para esta investigación, la evaluación diagnóstica se

requiere fundamentalmente para identificar las fortalezas y
debilidades de los alumnos al inicio del ciclo escolar, así

108
como para conocer su contexto familiar e individual para
tomarlo en cuenta en la planeación didáctica.

La evaluación formativa o procesual aporta la posibilidad de

que el docente pueda valorar la eficiencia de su práctica
docente cotidianamente, para orientar y re orientar sus
estrategias didácticas permanentemente y mejorar su
enseñanza, para fortalecer los aprendizajes y mejorar la
construcción de los saberes día a día.

Para involucrar a los alumnos e interesarlos en su propio

proceso educativo, la autoevaluación y la coevaluación son
irremplazables. Integrar al adolescente en algo tan formal
como la evaluación les puede dar seguridad, al ser reconocidos
como personas con juicio y capacidad y reconocimiento para
enjuiciar.

En el caso de los docentes, la coevaluación y la

autoevaluación también son necesarias para sistematizar la
reflexión sobre la práctica docente, de manera interiorizada
y colectivizada.

109
 Capítulo 3. Contexto Problematizador

Este capítulo presenta el medio en el que se requieren de las

estrategias favorables a la aplicación de la evaluación
formativa en la escuela secundaria, como se tiene por objetivo
general de la investigación, con el fin de que se constituya
en una herramienta didáctica para el quehacer docente. Este
medio tiene varios niveles, que se pueden presentar desde lo
más general y extenso, hasta lo más particular y espacialmente
limitado.

El tema de los aprendizajes en educación básica, a pesar de

que pudiera parecer una situación tan local como el aula o
el centro escolar, es materia de atención y ocupación de los
diseñadores de políticas públicas de organismos
internacionales gubernamentales y no gubernamentales en el
más alto nivel de la sociedad internacional.

En México, la evaluación es uno de los temas más importantes

de la Reforma Educativa.

Tanto en el sexenio 2016 – 2012, como en el 2012 – 2018, la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos, de la acción
docente, de los planteles educativos y del sistema educativo
en general sirvieron de base para la realización de reformas
constitucionales, de tipos laborales, presupuestales y
administrativas que la sociedad mexicana percibe y vive en
las escuelas de tiempo completo, el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación, la Reforma Integral de la
Educación Básica, la evaluación docente e incluso como la
privatización de la educación pública, esto último con la

110
participación del capital privado en el desarrollo de
infraestructura educativa.

En las entidades federativas, la evaluación de la educación

se incorporó, en el periodo 2000 – 2018, como una forma de
dar cuentas en el marco de la federalización de la educación.
Los gobiernos locales están comprometidos a dar cuentas de
los resultados educativos como parte de transparentar sus
ingresos y los resultados efectivos de esos ingresos.

En el nivel de centros escolares, con la llegada de las

mediciones estandarizadas de tipo PISA, la evaluación ha
llevado a hacer pública la medición de los resultados de la
examinación de los estudiantes. Este hecho ha cambiado
radicalmente la forma en que los centros escolares son
administrados, o lo que es lo mismo, ha cambiado la gestión
directiva escolar.

Los directores ya no pueden conformarse con influir en la

percepción de la comunidad educativa de su entorno, ahora la
eficiencia de su gestión directiva queda expuesta a nivel
local y nacional, mediante los resultados de la evaluación
de sus alumnos.

3.1 Contexto internacional

En 2015, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre

Desarrollo Sostenible, y después de múltiples negociaciones
intergubernamentales, llegó al establecimiento de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible.

111
En materia educativa, el objetivo 4 planteó lo siguiente:
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos” (ONU, 2015, en Ducoing y Barrón, 2017, p.12).

La calidad en la educación se conceptualiza como la base para

mejorar la vida de los miembros de la sociedad, al contribuir
para el desarrollo sostenible.

Las metas derivadas de este objetivo estratégico con

trascendencia en las políticas públicas de países con mucho
por hacer, como México, son las siguientes.

• Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños
terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria,
que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir
resultados escolares pertinentes y eficaces.

• Para 2030, eliminar las disparidades de género en la

educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad
de las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en
situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la
enseñanza y la formación profesional.

• Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los

conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover
el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la
educación para el desarrollo sostenible y la adopción de
estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la
igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de
paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de

112
la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al
desarrollo sostenible, entre otros medios.

• Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan

a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas
y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todos.

• Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros

calificados, entre otras cosas mediante la cooperación
internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los
pequeños Estados insulares en desarrollo (ONU, 2015, en
Ducoing y Barrón, 2017, p. 12).

Si bien estas metas son genéricas y parecería que algunas

estarían cubiertas en general, los contrastes entre países
desarrollados y subdesarrollados son significativos. En la
Tabla 4 se puede observar uno de esos contrastes y brechas
en relación a los años promedio de escolaridad en distintos
países.

Los países mejor posicionados, Alemania, Canadá, y Estados

Unidos cuentan prácticamente con 13 años, lo que equivale a
terminar la educación media superior completa y un año de
universidad.

Por el otro lado, Brasil, Colombia y El Salvador no alcanzan

los 8 años de escolaridad, lo que equivale a que, en promedio,
sus alumnos terminan la primaria, pero no el segundo grado
de la secundaria.

113
 Tabla 4. Años promedio de escolaridad de población de 25
años o más (2014)
País Años promedio
Alemania 13.1
Canadá 13
Estados Unidos 12.9
Corea 11.9
Cuba 11.5
Chile 9.8
Argentina 9.8
España 9.6
Venezuela 8.9
México 8.5
Costa Rica 8.4
Brasil 7.7
Colombia 7.3
El Salvador 6.5
Fuente: INNE, 2017

En el caso de la educación secundaria, comparando a México

con los países mejor posicionados en relación al porcentaje
de población con educación secundaria completa la brecha es
notoria, como se aprecia en la Tabla 5.
Tabla 5. Porcentaje poblacional con secundaria completa
(2014)

País %
Reino Unido 99.9
Noruega 99.2
Alemania 96.8
Estados Unidos 95.3
Francia 82.6
España 73.7
México 57.5
Fuente: INEE, 2017

114
En ambas tablas, México queda expuesto ante la realidad de
naciones que pertenecen al G-20, pero que también tienen las
posiciones dentro de los primeros 20 en educación; mientras
que México que incluso de países con graves crisis económicas
por bloqueo comercial, como Venezuela.

En este orden de ideas, la evaluación de la educación y el

aseguramiento de la calidad educativa es parte de la agenda
de las políticas públicas sociales en prácticamente todos los
países del mundo.

Con la integración de la ONU y sus organismos especializados

como la UNESCO y UNICEF la sociedad internacional lleva más
de 70 años estandarizando esfuerzos para una educación para
el desarrollo, la paz, la inclusión y la convivencia.

En este apartado se presentan algunas de las tendencias más

notables, tanto a nivel mundial, como regional.

3.1.1 Tendencias mundiales de evaluación

La educación como objeto de estudio y tema de la agenda para

el desarrollo económico, político y social está presente en
las organizaciones mundiales de mayor trascendencia, como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
(OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO.

El análisis de la acción de este tipo de organismos es

imprescindible por el alcance mundial de sus acciones.

115
La OCDE y la evaluación de la educación

Esta organización se fundó en 1961 principalmente por países

europeos capitalistas desarrollados y Estados Unidos y
Canadá, como principales aliados americanos. Actualmente se
cuenta con 35 países miembros con la misión de promover
políticas que mejoren el bienestar económico y social de las
personas alrededor del mundo.

La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar

conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones
a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo
que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos
la productividad y los flujos globales del comercio e
inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar
pronósticos de tendencias. Fijamos estándares internacionales
dentro de un amplio rango de temas de políticas públicas.
(OCDE, 2018)

La participación de la OCDE en materia educativa se destaca

por su examen PISA y por su publicación anual Panorama
Educativo (Education at a Glance).

PISA son las siglas en inglés de Programa para la Evaluación

Internacional de Alumnos. Su objetivo es evaluar los
conocimientos y habilidades que los alumnos han desarrollado
al final de la educación básica, al terminar la secundaria
en el caso de México.

El examen PISA se aplica cada tres años en áreas temáticas

clave y también se evalúa la motivación de los alumnos por

116
aprender y su propia visión que éstos tienen sobre sí mismos
y las estrategias de aprendizaje.

Las áreas en las que se centra el examen han ido

incrementándose; la lectura (en 2000), las matemáticas (en
2003) las ciencias (en 2006), lectura (en 2009), matemáticas
(2012) y ciencias (2015).

No solo los países miembros de la OCDE participan, también

lo hacen varios países asociados. La muestra se realiza
tomando estudiantes de escuelas públicas y privadas, con base
en su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses
al principio de la evaluación) y no del grado escolar en el
que se encuentran.

Los resultados más recientes que se tienen de este examen son

los correspondientes a 2015, el cual se centró en las ciencias
y dejó la lectura, las matemáticas y la resolución
colaborativa de problemas como áreas secundarias. Así mismo,
tuvo lugar la evaluación de los conocimientos financieros de
los jóvenes.

Participaron aproximadamente 540,000 estudiantes como muestra

representativa de alrededor de 29 millones de estudiantes de
15 años de las escuelas de los 72 países y economías
participantes.

La evaluación utilizó computadoras, duró dos horas, las

unidades constaban tanto de secciones con reactivos de opción
múltiple, como de preguntas abiertas. También se respondió
un cuestionario contextual de 35 minutos sobre ellos mismos,
sus hogares, su escuela y sus experiencias de aprendizaje.

117
Los directores de escuela también respondieron a un
cuestionario sobre el sistema escolar y el entorno de
aprendizaje y, por primera vez, hubo un cuestionario opcional
para los profesores.

También por primera vez en algunos países o economías se

distribuyeron cuestionarios opcionales para los padres, sobre
sus percepciones y participación en la escuela de sus hijos,
su forma de apoyar desde el hogar y las expectativas sobre
el futuro profesional de sus hijos.

Igualmente, los países tuvieron la oportunidad de elegir

entre otros dos cuestionarios para los estudiantes. Uno
sobre uso de tecnologías de la información y la comunicación,
y otro sobre cualquier interrupción en su escolarización
o sobre la carrera futura a estudiar. (OCDE, 2016)

En los resultados del examen 2015 destacan los siguientes,

divididos por áreas del examen.

Ciencias y actitud hacia la ciencia

• Singapur, Japón, Estonia, Finlandia y Canadá son, los
mejores en ciencias.
• Solamente 8% de los estudiantes de los países de la OCDE)
obtuvieron resultados excelentes en ciencias, es decir,
alcanzan los niveles 5 o 6, que son los más altos. En el caso
de Singapur, 24% de sus estudiantes lo lograron. Estos niveles
exigen a los estudiantes las habilidades y conocimientos
científicos suficientes para aplicar el saber creativa y
autónomamente en diversas situaciones, incluso desconocidas.

118
• Lamentablemente, 20% de los estudiantes de los países de la
OCDE está por debajo del nivel 2. En el nivel 2, que es el
nivel que todos los estudiantes deberían tener al terminar
la educación básica, los estudiantes pueden recurrir a
contenidos y procedimientos científicos básicos que conocen
para identificar una explicación apropiada, interpretar datos
y reconocer la cuestión que trata un experimento simple.

• En la mayoría de los países el rendimiento medio de los

estudiantes en ciencias se ha mantenido prácticamente
inalterado desde 2006. Afortunadamente, los resultados medios
en ciencias mejoraron entre 2006 y 2015 en Colombia, Israel,
Macao (China), Portugal, Catar y Rumanía.

• En 33 países y regiones hay un mayor porcentaje de alumnos

que de alumnas con un nivel excelente. Finlandia es el único
país en el que las chicas tienen más probabilidades de
alcanzar un nivel excelente que los chicos. Si se toma en
consideración que Finlandia tiene el mejor sistema educativo
del mundo, entonces la variable de equidad de género debe
tomarse en cuenta para mejorar la educación.

• El 25% de los alumnos y el 24% de las alumnas declaró querer

dedicarse a una profesión orientada a las ciencias, pero con
más frecuencia las alumnas se ven como profesionales de la
salud; mientras que los alumnos quieren ser informáticos,
científicos o ingenieros.

119
Matemáticas y lectura
• De manera estable, aproximadamente 20% de los estudiantes
de los países y regiones de la OCDE no obtiene las
competencias lectoras básicas.

• La diferencia en lectura a favor de las niñas disminuyó 12

puntos en la prueba PISA entre 2009 y 2015, lo que puede
interpretarse de dos maneras. Los alumnos se están preparando
mejor o las alumnas están disminuyendo su desempeño.

• Con uno de los mejores desempeños a nivel mundial en esta

área, más del 25% de estudiantes en Pekín-Shanghái-Jiangsu-
Guangdong (China), Hong Kong (China), Singapur y China Taipéi
logra un nivel excelente en matemáticas. En este nivel deben
enfrentarse a tareas que les exijan formular situaciones
complejas de manera matemática mediante representaciones
simbólicas.

Al realizar un análisis de la tabla de resultados de las tres

áreas medidas en el examen internacional PISA 2015 se pueden
identificar hechos debeladores de la situación de la
educación básica a nivel mundial, ya que la prueba se aplica
a alumnos de edad 15 y 16 años al final de sus estudios de
educación secundaria o equivalente.

En la Tabla 6 se aprecian los diez mejores lugares por país

o región, además del lugar 58 que ocupa México y el último
lugar, a manera de referencia, que ocupa República
Dominicana. Siete de los mejores diez lugares los ocupan
países o regiones asiáticas. Solamente Canadá está presente
por parte del continente americano. Las regiones de China
están presentes con cuatro lugares. Finlandia se encuentra,

120
sorpresivamente, hasta el quinto lugar. Lamentablemente,
México está aproximadamente 47 puntos por debajo de la media,
y aproximadamente 136 puntos por debajo del primer lugar,
Singapur. De hecho, está más cerca del último lugar que del
primero, ya que está sólo 109 puntos arriba que República
Dominicana.

Tabla 6. Rendimiento en ciencias, lectura y matemáticas en

el examen PISA 2015

Ciencias Lectura Matemáticas

Media OCDE 493 493 490
1.- Singapur 556 535 564
2.- Japón 538 516 532
3.- Estonia 534 519 520
4.- China Taipéi 532 497 542
5.- Finlandia 531 526 511
6.- Macao China 529 509 544
7.- Canadá 528 527 516
8.- Vietnam 525 487 495
9.- Hong Kong China 523 527 548
10.- P-S-J-G China 518 494 531
58.- México 416 423 408
70.- República Dominicana 332 358 328
Fuente: elaboración propia con base en OCDE 2016

Otra forma de interpretar los resultados del examen PISA 2015

es la medición de la proporción de alumnos con nivel excelente
en al menos una asignatura (nivel 5 o 6) y de la proporción
de alumnos con bajo rendimiento en las tres asignaturas (por
debajo del nivel 2). En la Tabla 7 se presentan los diez
mejores lugares y el lugar 58 de México y el 70 de República
Dominicana, como referencia.

121
Tabla 7. Porcentaje de alumnos con nivel de excelencia y de
bajo rendimiento en el examen PISA 2015
Proporción de Proporción de
alumnos alumnos
con nivel con bajo
excelente en al rendimiento
menos en las tres
una asignatura asignaturas
(nivel 5 o 6) (por debajo del
nivel 2)
Media OCDE 15.3 13.0
1.- Singapur 39.1 4.8
2.- Japón 28.8 5.6
3.- Estonia 20.4 4.7
4.- China Taipéi 29.9 8.3
5.- Finlandia 21.4 6.3
6.- Macao China 23.9 3.5
7.- Canadá 22.7 5.9
8.- Vietnam 12.0 4.5
9.- Hong Kong China 29.3 4.5
10.- P-S-J-G China 27.7 10.9
58.- México 0.6 33.8
70.- República Dominicana 0.1 70.7
Fuente: elaboración propia con base en OCDE 2016

Como se puede apreciar, sólo la región que ocupa el lugar

diez, pasa de 10% de alumnos por debajo del nivel 2, que es
el mínimo aceptable, mientras que México triplica esa cifra
con 33% de sus alumnos en esa condición. En contraste, los
diez primeros lugares tienen entre 12% y 39% de sus alumnos
en niveles de excelencia, mientras que México no alcanza ni
un punto porcentual.

122
Además de las mediciones anteriores, el Informe PISA 2015
proporciona otros elementos que contribuyen a contextualizar
a las escuelas con una educación mejor evaluada. Esta
información se presenta como políticas y prácticas para
escuelas de éxito, que se puede resumir de en la Tabla 8.

Se pueden apreciar recomendaciones o hechos muy puntuales:

organizar clubes y competencias de ciencias, los docentes
deben asumir su rol de guía, se debe disminuir la inasistencia
de alumnos y docentes, las escuelas públicas deben mejorar
más que las privadas, el rendimiento académico no es lo más
importante para los padres de familia, se debe disminuir el
índice de reprobación, pero sin afectar los aprendizajes,
como ha pasado en México.

Un elemento que no se puede omitir en este tema es el de la

disciplina. De manera indirecta, el examen PISA 2015 también
proporciona información importante.

Los alumnos de escuelas grandes obtienen mejores resultados

en ciencias y tienen más probabilidades que los alumnos de
escuelas pequeñas de querer dedicarse laboralmente a las
ciencias en el futuro. Sin embargo, los estudiantes de
escuelas más pequeñas describen un ambiente disciplinario
mejor en sus clases de ciencia y tienen menos probabilidades
que los estudiantes de escuelas grandes de saltarse días de
clase o llegar tarde, incluso teniendo en cuenta el nivel
socio-económico del centro y de los estudiantes. (OCDE, 2018,
P. 11)

123
 Tabla 8. Políticas y prácticas de escuelas de éxito
Prácticas Hechos
Políticas sobre - Las escuelas socio-económicamente privilegiadas
el aprendizaje de organizan, con mayor frecuencia que las escuelas
ciencias en la desfavorecidas, competiciones de ciencias o clubes de
escuela ciencias como parte de sus actividades escolares
y rendimiento en - Los profesores de escuelas privilegiadas explican o
la asignatura muestran ideas científicas, lo que se conoce como
educación dirigida por el profesor, con mayor
frecuencia que los profesores en escuelas
desfavorecidas
El entorno de - Los estudiantes provenientes de escuelas socio-
aprendizaje económicamente desfavorecidas tienen más
probabilidades de haberse saltado un día de clases que
aquellos que asisten a escuelas privilegiadas
Gestión, - Los directores de las escuelas señalaron el
evaluación y absentismo laboral y el inmovilismo del personal como
rendición de los problemas que más obstaculizan el aprendizaje
cuentas en el - los estudiantes de escuelas privadas obtienen mejores
centro notas en ciencias que los de escuelas públicas
Escolar - Los padres suelen considerar importantes o muy
importantes la seguridad en la escuela, su reputación,
y el hecho de que el ambiente en la escuela sea
agradable y dinámico; incluso por encima otro criterio
como es el nivel medio de rendimiento alcanzado por los
alumnos en esa escuela
Selección y - Treinta países y economías recurrieron a la
agrupación de repetición de curso con menos frecuencia en 2015 que
estudiantes en 2009
- Los estudiantes socio-económicamente desfavorecidos,
los de origen inmigrante y los varones tienen más
probabilidades de haber repetido un curso
Fuente: elaboración propia con base en OCDE 2016

Otra variable que resalta a nivel internacional y que

contrapone la política educativa de los últimos dos sexenios

124
es el del número de horas dedicadas al estudio. El reporte
PISA muestra que:

Los sistemas educativos en los que los estudiantes pasan más

tiempo estudiando después de clase (haciendo los deberes, con
clases adicionales o estudiando por su cuenta) suelen tener
peores resultados medios en ciencias que los sistemas donde
el tiempo de estudio fuera de la escuela es menor. (OCDE,
2018, P.11)

Es decir que los horarios ampliados, como los de muchas de

las escuelas de educación básica mexicanas, son
contraproducentes. Lo que hace la diferencia son las horas
reales de clase regular en grupos pequeños con un docente que
adapte su práctica a las necesidades y contexto de los
alumnos.

La UNESCO y la educación secundaria

La UNESCO se caracteriza no solo por sus investigaciones

sobre educación, sino por ser el punto concurrente de
esfuerzos internacionales para el desarrollo de las
sociedades mediante la educación. Diferentes iniciativas a
lo largo de su existencia han marcado a los sitemas nacionales
educativos.

A finales del siglo XX distintas iniciativas orientaron los

esfuerzos para el cierre del milenio en busca de disminuir
las brechas educativas entre los países ricos y los países
pobres que, a fin de cuentas, comparten el mismo mercado
mundial neoliberal.

125
Una de esas iniciativas es la conocida como Educción para
Todos (EPT). Todo inició en el año 2000, en el Foro Mundial
sobre la Educación que se celebró en Dakar (Senegal), en el
cual participaron 164 gobiernos que concertaron el Marco de
Acción de Dakar - Educación para Todos, que estableció
compromisos comunes en un programa orientado a la consecución
de seis objetivos educativos para 2015.

En atención y cumpliendo con sus fines, la UNESCO empezó a

elaborar los informes de seguimiento de la EPT con el fin de
supervisar los avances, señalar las deficiencias persistentes
y establecer recomendaciones para cumplir con la agenda
mundial para el desarrollo sostenible después de 2015.

En consecuencia, en el año 2015 la UNESCO encargó un reporte

que mostrara los avances en materia educativa en el sentido
de inclusión de EPT y los resultados se plasmaron en el
documento La Educación para Todos, 2000-2015: logros y
desafíos.

De manera general, el documento reporta el panorama

desafiante en la educación básica. Todavía hay 781 millones
de adultos analfabetos en todo el mundo. Hay 58 millones de
infantes sin escolaridad alguna. Hay 100 millones más que no
terminan los estudios de primaria.

En los países pobres la probabilidad de que un niño no termine

la educación primaria es 5 veces más grande que en un país
rico. Sólo 2 de cada 3 adolescentes terminan el primer ciclo
de la enseñanza secundaria en los países de ingresos bajos y
medianos. Existe una gran disparidad de género en desfavor
de las niñas en los ciclos primero y segundo de secundaria.

126
 Con respecto específicamente a la educación de los jóvenes
de secundaria, información que pertenece al objetivo 3 del
compromiso “Competencias jóvenes y adultos” el informe expone
como aspectos más destacados los siguientes. (UNESCO, 2015,
p. 127)

 Como resultado del incremento de las tasas de transición y

de retención, la participación en los ciclos primero y segundo
de la enseñanza secundaria ha aumentado desde 1999.

 En el Afganistán, China, el Ecuador, Malí y Marruecos la tasa

bruta de matriculación en el primer ciclo de secundaria
aumentó al menos en 27 puntos porcentuales.

 Sigue habiendo desigualdad en la transición de la enseñanza

primaria a la secundaria. En Filipinas, apenas el 69% de los
adolescentes pertenecientes a las familias más pobres ingresa
al primer ciclo de secundaria al acabar la enseñanza primaria,
mientras que entre los que pertenecen a las familias más
ricas el porcentaje correspondiente es el 94%.

 Dos de cada tres países en los que el primer ciclo de

enseñanza secundaria no era obligatorio en 2000 habían
modificado su legislación en 2012, entre ellos la India,
Indonesia, Nigeria y el Pakistán.

 A más de 1,7 millones de niños y jóvenes desplazados se les

niega el acceso a la educación. Es preciso redoblar los
esfuerzos para mejorar el acceso a la educación y los
resultados educativos de los estudiantes migrantes, incluso
mediante políticas en materia de idioma, condición jurídica
y financiación.

127
 Al parecer, los programas de educación de adultos en los
países de ingresos altos han beneficiado más a las personas
que acabaron la escuela secundaria que a las que carecían de
competencias básicas.

 La sociedad contemporánea necesita ciudadanos que posean las

competencias necesarias para asumir un compromiso cívico y
llevar una vida saludable en un contexto de desarrollo
sostenible. Después de 2015 cobrarán cada vez más importancia
las nuevas mediciones y las definiciones más amplias del
concepto de competencia.

3.1.2 Tendencias latinoamericanas de evaluación

Las condiciones de la educación básica y en particular la

secundaria han sido objeto de programas regionales y
mundiales.

Ducoing y Barrón (2017) realizan una retrospectiva de la

eficiencia de las iniciativas para el milenio en la región
latinoamericana y reflexionan que a veinticinco años de la
fundación del movimiento de Educación Para Todos y con el
nuevo contexto del Foro Mundial de la Educación 2015,
celebrado en Corea, organizado por la Unesco, se llevaron a
cabo conferencias regionales en distintas partes del planeta.

En América Latina destaca la realizada en Lima, en la que se

valoró el avance, los logros y las carencias, en los países
de la región. Los ministros de los 23 países participantes
coincidieron y declararon:

128
Nos comprometemos a abordar todas las formas de exclusión y
discriminación, disparidades y desigualdades, en el acceso y
culminación de la educación y los ciclos de aprendizaje,
procesos y resultados. Removeremos las barreras a la igualdad
de oportunidades, y apoyaremos a quienes se encuentren en
desventaja o marginados, desarrollando estrategias
comprehensivas de educación para fortalecer su participación
en la educación y la culminación de sus ciclos educativos, a
través de programas de educación inter, multiculturales y
multilingües, y programas que respondan a las diversas
necesidades educativas. (UNESCO 2014, en Ducoing y Barrón,
2017, p.10)

De estas palabras destacan los conceptos de la inclusión y

atención a la diversidad.

Dichos conceptos se encuentran presentes nuevamente a nivel

mundial, porque son coincidentes con el espíritu del acuerdo
internacional en la nueva agenda mundial de “Objetivos de
desarrollo sostenible”, en la Asamblea General de las
Naciones Unidas de 2015, cuyo objetivo fue “Asegurar una
educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover las
oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para
todos”. (Unesco 2015, en Ducoing y Barrón, 2017, p.10)

Para asegurar el cumplimiento de objetivos particulares y de

la calidad educativa en general, la evaluación se posiciona
como una acción fundamental, necesaria e institucional.

En la región latinoamericana, la evaluación de los sistemas

educativos nacionales se presentó sistemáticamente con la
llegada del neoliberalismo y la reducción de las capacidades

129
productivas de los Estado Nacionales, consecuencia de la
privatización de las empresas estratégicas estatales que se
llevó a cabo en el último cuarto del siglo XX.

Con Estados más pobres y una mayor demanda de servicios

educativos por las exigencias de los sistemas productivos en
competencia, los gobiernos de la región tuvieron que hacer
más eficiente su gasto presupuestal, incluido el educativo.
De esta manera, la evaluación de los resultados de los
sistemas educativos se volvió una estrategia para la toma de
decisiones y la asignación de los escasos recursos estatales.

A la par con la evaluación de los resultados de las políticas

públicas en educación, surgió el análisis sobre los propios
sistemas evaluativos. A lo largo de prácticamente cuatro
décadas de estudios sobre la evaluación de los sistemas
educativos, se ha transitado por una agenda amplia de temas
estudiados y de enfoques teórico metodológicos utilizados.

La evolución de la evaluación educativa en la región ha

presentado dos características.

Por un lado, tiene particularidades de cada pías y época, es

decir, la conjugación de tiempo y espacio.

Por el otro, hay rasgos distintivos de la región que se

derivan de las propias características históricas que los
países han compartido desde las guerras de conquista, los
procesos coloniales, los procesos de independencia y la vida
como Estados soberanos en una sociedad internacional que los
ha tomado como fuentes de materia prima, de mano de obra
barata y mercados de consumo.

130
Se puede afirmar que hay tendencias en la diversidad de
situaciones y sistemas educativos.

Rendición de cuentas. Primeramente, un común denominador es

que la evaluación de los sistemas educativos es una parte de
la gestión gubernamental. Ya que la evaluación de la acción
gubernamental es parte del ejercicio de gobierno.

Esto se debe a varios factores. Al interior de los países,

el establecimiento de sistemas políticos democráticos de
alternancia en el poder, en sustitución de los regímenes
autoritarios militares o no, ha hecho de la rendición de
cuentas una práctica como forma de propaganda política
electoral, y los logros en el ámbito educativo son llamativos.

En el exterior hay varias razones para llevar a cabo la

evaluación. Por el lado de la deuda externa, la región está
comprometida a justificar el ejercicio presupuestal de
recursos derivados de préstamos o apoyos internacionales,
como los del Banco Mundial. Incluso el otorgamiento y la
línea de crédito está enlazada al reporte de uso y resultados.

Otro factor exterior son las políticas dictadas y aceptadas

por los gobiernos neoliberales inscritos en la OCDE. Son
Chile y México los miembros plenos de esta organización, pero
otros países también adoptan algunas de las políticas
educativas, que como todas las de esta organización se toman
por consenso. Las políticas educativas, incluida la política
evaluativa, son expresión de esa membresía. (OCDE, 2018)

Otro organismo internacional, en este caso regional, de fuete

influencia es la CEPAL (Comisión Económica para América

131
Latina y el Caribe) de la ONU. La CEPAL ha acompañado a los
países de la región desde su creación en 1948. En materia
educativa han destacado las investigaciones que enlazan a la
educación como un medio de superación de estados de
desigualdad para sectores sociales como la mujer, los pueblos
originarios y los económicamente rezagados. Cetrángolo y
Curcio destacan la participación de la CEPAL en la evaluación
educativa y su importancia. (2017, p.22)

Aumentar la cobertura mediante el avance de la escolarización

es una condición necesaria pero no suficiente para mejorar
la igualdad de oportunidades y capacidades. Se requiere
también de mejoras en la calidad, que debe ser igual o incluso
superior para los sectores más rezagados.

Para analizar la calidad de la educación en estos niveles

hacia el interior de la región, y más allá de los
cuestionamientos a la comparabilidad de estas mediciones,
podemos recurrir al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE), creado en 1994 como
una red de unidades de medición y evaluación de la calidad
de los sistemas educativos de los países de América Latina.
Desde ese laboratorio se ha desarrollado una serie de estudios
regionales comparativos y explicativos de la calidad de la
educación en la región que involucró tres ediciones.

Participación en la investigación. Un segundo rasgo

distintivo de la evaluación en la región es la participación
de los gobiernos y las instituciones educativas en los
estudios regionales e internacionales.
En este aspecto el propio LLECE ha jugado un papel
determinante desde finales del siglo XX. La educación de

132
 calidad es un derecho fundamental. En su Sitio Oficial, la
UNESCO determina su impulso a la educación por medio del
LLECE.

Los Estados Miembros de la UNESCO han designado al Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) como un mecanismo clave para el monitoreo y
seguimiento del Marco de Acción de la Agenda de Educación
2030 y del Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4 sobre
Educación en la región. (UNESCO, 2018)

El organismo, que se ubica en la Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe, orienta sus esfuerzos para
ayudar con los desafíos que la agenda implica, mediante
investigaciones, debates técnicos y otras iniciativas,
centrándose en la calidad de la educación y su evaluación de
manera integral.

En la actualidad, este organismo realiza estudios y acciones

en los siguientes rubros.
Educación
 Evaluación de la calidad de la educación - LLECE
 Docentes
 Educación para la ciudadanía mundial
 Educación sobre el Holocausto y los genocidios
 Aprendizaje a lo largo de la vida
 Educación y formación técnica y profesional
 Educación para la gestión del riesgo ante desastres
 Educación de la primera infancia
 Educación inclusiva
 Educación para el desarrollo sostenible

133
 Educación para la salud y el bienestar
 Diversidad cultural en la educación
 Estadísticas e indicadores
 Planificación de la educación

Comunicación e Información
 Libertad de prensa y expresión
 Programa Memoria del Mundo: Preservando el Patrimonio
Documental

Ciencias Naturales
 Programa El Hombre y la Biósfera (MAB) - Reservas de la
Biósfera
 Sistemas hidrológicos y cambio global

Cultura
 Patrimonio Mundial
 Patrimonio Inmaterial
 Industrias creativas

Como se puede apreciar, la evaluación educativa es una

prioridad, al lado de otros temas que están presentes en el
sistema educativo mexicano, sobre todo en la educación
básica, como la educación inclusiva y la diversidad cultural
en la educación.

Otra organización con la cual la región contribuye para la

investigación sobre los sistemas educativos nacionales es la
OCDE. Uno de los informes más destacados, como resultado de
la cooperación de los Estados de la región para la
investigación es el documento llamado Panorama Educativo.

134
 3.2 Contexto nacional

La evaluación del sistema educativo nacional, de sus

escuelas, de sus docentes y de sus alumnos se encuentra en
el centro de la discusión sobre políticas públicas sociales
en el gobierno y la sociedad mexicana. Independientemente de
la alternancia en el poder por distintos partidos políticos,
la evaluación educativa se ha institucionalizado como una
práctica de la democracia, en términos de medición de
eficiencia, de rendición de cuentas o de cumplimiento de los
objetivos más básicos del Estado.

Por este alcance histórico, la evaluación educativa no puede

desconocer el contexto en que se realiza, no sólo la
evaluación, sino el proceso educativo mismo.
Ruiz (2008, p.60) expone que:

En el caso de México, el Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación (INEE) plantea que sus acciones deben incluir
los elementos del contexto en que está situado el sistema
educativo, los recursos con que cuenta, los procesos que
tienen lugar a su interior y los resultados que logra. Además,
tratándose de un sistema artificial, deben ser considerados
también sus objetivos.

Por esta razón resulta necesario contextualizar también a

nivel nacional con algunos indicadores, de la misma manera
que se ha presentado el contexto internacional. Un contexto
de la evaluación de la calidad debe ser integral.

135
De manera general, la idea central es que dentro de los
esfuerzos nacionales de evaluación de la calidad de la
educación debería considerarse el estudio de los recursos
humanos y materiales y de las condiciones organizativas con
que cuentan las escuelas y el sistema, en un sentido más
amplio; así como el de los procesos de gestión que tienen
lugar en las instituciones escolares y en distintos niveles
de operación del sistema educativo; por último, el de los
procesos pedagógicos que se desarrollan al nivel del aula.
(Ruiz, 2008, p. 60)

En este orden de ideas, se presenta una reflexión sobre las

condiciones particulares contextuales de la educación en
México, especialmente la básica, en la que se ubica la
educación secundaria, objeto de estudio de esta
investigación.

3.2.1 Condiciones generales de la enseñanza Financiamiento

En todo país la distribución de los recursos presupuestales

es fundamental para lograr los objetivos de las políticas
públicas. En los países subdesarrollados, pobres, emergentes
o dependientes, como se les asigne, el financiamiento a la
educación es crucial.
La OCDE (2017, p. 4) es muy puntual al señalar que se necesita
financiamiento sostenible para proporcionar educación de alta
calidad.

Aunque el gasto en instituciones educativas en México creció

de 2013 a 2014, sigue siendo bajo en términos absolutos. En
el 2014, México gastó 3,703 dólares por estudiante en
instituciones educativas de primaria a educación superior,

136
considerablemente por debajo al promedio de la OCDE de 10,759
dólares. Este es el nivel de gasto más bajo entre los países
de la OCDE, así como otros países latinoamericanos con datos
disponibles, tales como Argentina (4,240 dólares), Brasil
(5,610 dólares) y Chile (5,135 dólares), pero es superior a
Colombia (3,245 dólares).

Este dato contrasta con lo que generalmente informa el

gobierno mexicano al decir que el porcentaje del PIB dedicado
a la educación está por encima del medio de la OCDE, lo que
se ejemplifica en el 2014, cuando el gasto total educativo
ascendió a 5.4% del PIB, siendo el promedio de la OCDE de
5.2%, pero por debajo de otros países latinoamericanos, como
Argentina (5.6%), Chile (5.5%) y Colombia (5.7%).

En términos reales, es mucho menor de lo que se publicita y

menor en comparación con países de la región con los que se
compite en términos de mercado.
Otro problema de financiamiento de la educación básica surge
de la distribución de los recursos educativos por nivel
educativo.

También existen diferencias entre los niveles educativos: el

gasto en instituciones de educación superior fue de 8,949
dólares por estudiante, más de tres veces el gasto en
instituciones de educación primaria de 2,896 dólares por
estudiante. Este es el diferencial más alto en todos los
países con información disponible, que en promedio gastan 1.9
veces más por estudiante de educación superior que por
estudiante de primaria. La proporción de México es similar a
la observada en Brasil y Turquía. (OCDE, 2017. Pp. 4 y 5)

137
Que se gaste más de tres veces por estudiante en educación
superior que en educación básica expresa una inequidad por
nivel.

Como reflejo, se tiene que la educación superior pública

tiene mucha mejor evaluación que la educación básica pública,
pero el problema es que la mayoría de la población sólo tiene
acceso a la educación básica pública, es decir, a la de menos
recursos de financiamiento.

Como consecuencia de la falta de recursos a la educación

pública, el financiamiento privado vía colegiaturas por parte
de los padres de familia representa alrededor de 20% del
gasto total en educación, sobre todo en educación básica.

Las fuentes privadas aportan una proporción significativa de

los gastos de las instituciones educativas, en particular los
hogares. En el 2014, las fuentes privadas representaron el
21% del gasto en instituciones educativas de la educación
primaria a la educación superior en México, en comparación
con una participación promedio de la OCDE del 15%.

Las fuentes privadas son particularmente significativas para

los niveles educativos previos a la educación superior,
representando el 18% del gasto total en estos niveles
educativos, la cuarta mayor proporción de todos los países
con información disponibles, después de Australia (19%),
Colombia (23%) y Turquía 20%). (OCDE, 2017, p. 5)

Una interpretación simple sería que entonces el

financiamiento se encuentra bien reforzado por esta
aportación de los padres a educación privada, pero comparando

138
los sistemas educativos mejores del mundo, el significado es
que los mejores sistemas públicos invierten más recursos en
términos de educación en general y con una distribución más
equitativa entre niveles.

Un dato más sobre recursos financieros, es que 96% del gasto

educativo se dedica a gasto corriente, como salarios, y
solamente 4% se dedica a gasto de capital, es decir, a
infraestructura.

Sólo una pequeña fracción del gasto total de educación

primaria a superior se destinó a gastos de capital. En el
2014, el gasto de capital representó el 4% del gasto total
de instituciones públicas de educación primaria a educación
superior en México (es decir, 96% fue gasto corriente), muy
por debajo del promedio de la OCDE de 9%. Sólo Bélgica y el
Reino Unido asignaron una cantidad inferior a los gastos de
capital. (OCDE, 2017, p. 5)

Condiciones y perfil laborales

Las condiciones laborales del magisterio en México son,

actualmente, un enfrentamiento de opiniones, posturas e
incluso de banderas políticas.

Hay datos que presuponen una mejoría en los ingresos,

reconocimiento y condiciones de ejercicio profesional de los
docentes. Sin embargo, otros datos muestran el atraso de las
condiciones de los docentes mexicanos en comparación con sus
pares de la región y del mundo.

139
Se reporta que los salarios de los maestros aumentaron en los
últimos 10 años en México. Ya que entre el 2005 y el 2015 los
sueldos en educación preescolar y primaria aumentaron en un
12% y en un 13% en secundaria. Es de llamar la atención porque
estas tasas de crecimiento son el doble del promedio de los
países de la OCDE en el mismo período.

Sin embargo, al comparar la capacidad adquisitiva real del

salario en México en comparación con los otros países de la
organización, se encuentra que por la devaluación y la
inflación dejan al docente nacional por debajo de las
condiciones adquisitivas de la media de la OCDE.

Los salarios de los maestros son bajos en comparación con los

estándares de la OCDE. En el 2015, el salario reglamentario
anual de los profesores de enseñanza preescolar y primaria
con aptitudes típicas y 15 años de experiencia era de 28,625
dólares, muy por debajo de los promedios de la OCDE de 39,227
dólares para preescolar y 42,864 dólares para maestros de
primaria. (OCDE, 2017, p. 6)

Otro tema de inequidad de ingresos en el magisterio mexicano,

como consecuencia del programa de recompensas conocido como
Carrera Magisterial y otros factores asociados, es el del
diferencial de ingresos entre docente de nuevo ingreso y con
más años de haber ingresado.

México es uno de los países de la OCDE y de los países

asociados con las diferencias más importantes en los salarios
de los maestros según las aptitudes y la experiencia. Las
mayores diferencias se observan en los niveles de educación
primaria y secundaria: en el 2015, los salarios de los

140
maestros ubicados en la parte superior de la escala eran el
doble de los salarios iniciales de los maestros de primaria
y secundaria, mientras que en promedio la diferencia es
alrededor de 1.7 veces el salario inicial para ambos niveles
educativos en los países de la OCDE. (OCDE, 2017, p. 6)

En cuanto a la carga de trabajo de gestión y didáctica

derivada del número de alumnos por grupo, se ha avanzado,
pero persiste una condición de desventaja en comparación con
otros países, sobre todo en educación secundaria.

El tamaño promedio de los grupos en educación secundaria

disminuyó entre el 2005 y el 2015 en México. Entre el 2005 y
el 2015, el número de alumnos por grupo de educación
secundaria disminuyó un 6%. Esta cifra es comparable al
promedio de la OCDE, sin embargo, todavía hay un estimado de
28 estudiantes por grupo, lo cual está por encima del promedio
de la OCDE que es de 23. (OCDE, 2017, p. 6)

Si además de este dato nacional se considera que algunas

entidades federativas cuentan con una población mayor, como
el caso del Estado de México, entonces el número de alumnos
por aula de educación secundaria puede sobrepasar los 35
alumnos.

El INEE (2017, p. 16) reporta que:

Tanto en educación secundaria como en EMS destaca la
importante proporción de docentes con asignación de tiempo
por horas: 39.3% de los profesores de secundaria y 57.5% de
los de EMS tenían una asignación por horas, mientras que sólo
17.5% de los docentes de secundaria y 21.2% de los de EMS
tenían una asignación de tiempo completo. La asignación de

141
tiempo por horas, que puede ser entendida como un tipo de
contratación, dificulta la participación de los profesores
en las actividades y en la toma de decisiones sobre el
proyecto escolar, a la vez que muestra la cantidad de docentes
que podrían encontrarse en una condición laboral
desfavorable, ya que no tienen acceso a un salario adecuado
y pueden tener más de un empleo.

Esta situación de contratación por horas en el nivel

secundaria, contrasta con la demanda en millones de alumnos
que persiste en el sistema y cuestiona la política de
evaluación de la RIEB y su vinculación de la relación laboral
por horas, cuando se exige y se entrega un esfuerzo de
disponibilidad de tiempo y recursos por parte de los docentes
que cada año ven aumentar su carga de horas dedicadas a la
gestión de la enseñanza y de la docencia en general.

En cuanto al perfil del docente de secundaria, hay un avance

en su preparación profesional, pero hay metas básicas que
cumplir. El INEE (2017, p. 17) es muy puntual al reportar
que:

Respecto al nivel de estudios de los docentes, en las escuelas

secundarias 76.8% de los profesores contaba al menos con
título de licenciatura, mientras que en los planteles de EMS
era 92.7%. Conforme se siga aplicando el proceso de ingreso
al Servicio Profesional Docente (SPD), el porcentaje de
docentes titulados llegará a 100%, al ser éste un requisito
indispensable para su participación en el examen de
selección.

142
Matrícula y condiciones en educación secundaria

Como parte del sistema educativo nacional, en educación

secundaria hay escuelas generales, técnicas, telesecundarias,
comunitarias y para trabajadores.

En zonas urbanas se encuentran principalmente los dos

primeros tipos de servicio, es decir, las generales y las
técnicas. Mientras que en las zonas rurales hay más
telesecundarias y comunitarias.

Por su parte, las secundarias para trabajadores se orientan

a la población de 15 años o más que no tenga la educación
secundaria y que generalmente se encuentra trabajando.

En México hay 119, 938,473 personas, de acuerdo con datos del

INEGI (2015), de las cuales hay inscritas en el sistema
educativo nacional, desde la educación preescolar hasta el
posgrado, 4, 656,941. De este total de estudiantes, hay 2,
333,229 mujeres y 2, 323,712 hombres. Para estos estudiantes
solamente hay 242,040 docentes, en un total de 22,594
escuelas. El mayor crecimiento en este tipo educativo sucedió
en la educación

En los últimos años, se ha presentado un aumento en

secundaria, tanto de matrícula, 11.4%, como en 8.3% en el
número de escuelas. (SEP, 2017)

Tomándose en cuanta estos datos como referencia se puede

observar que a cada docente le corresponde la educación de
aproximadamente 19 alumnos, con una población estimada de 206
alumnos por plantel. Aparentemente serían datos

143
reconfortantes, pero contrastan con el número de alumnos por
grupo en secundaria, que es de 28. (OCDE, 2017)

Al estudiar la distribución de la matrícula escolar en

secundaria se encuentran aspectos relevantes, con base en
datos contenidos en la Tabla 9.

Tabla 9. Matrícula en el nivel secundaria 2016-2017,

modalidad escolarizada

Total Mujeres Hombres Docentes Escuelas

Educación 903, 389 447,396 455, 993 45, 279 3, 823
secundaria
General 601,774 298,549 303,225 31,096 2,312
Telesecundaria 106, 544 50,311 56,233 5,241 1,043
Técnica 195,071 98,536 96,535 8,942 468
Pública 834,233 412,202 422,031 38,713 3,250
Privada 69,156 35,194 33,962 6,566 573
Fuente: SEP, 2017

De los 903 389 estudiantes, 455, 993 son hombres, más de 3,

000 que el número de mujeres, que es de 447, 396, lo que
indica que se presenta un grado de exclusión por género, que
entre otras razones, se origina en los embarazos adolescentes
que se están incrementando en el país.

Otro dato relevante es que solamente hay 69, 156 alumnos

inscritos en escuelas privadas, mientras que en las públicas
hay 834, 233, lo que indica que más del 92% de la educación
secundaria está en manos de los docentes de educación pública.
Con una ligera diferencia de cantidades, datos del INEE (2017)
plantean que en 2015 se matricularon en educación obligatoria
30.9 millones de alumno. De ellos, 25.9 millones (83.9%) en
educación básica y casi cinco millones, en educación media

144
superior. Respecto a la EB, 18.6% de los alumnos se inscribió
en preescolar, 55%, en primaria y 26.4%, en secundaria.

Las escuelas de educación básica, incluidas las secundarias,

son predominantemente públicas; 83.6% de las escuelas
preescolares, con una matrícula representó 85.7% del total
correspondiente; 90.9% de las escuelas primarias, que
atendieron a 91% del total de alumnos de este nivel, y 86.9%
de las escuelas secundarias con 91.3% de los alumnos.

En esta población de las escuelas en su mayoría públicas, se

encuentra un porcentaje de exclusión que marca una tarea
pendiente del gobierno, ya que todavía hay desigualdades en
la asistencia escolar entre algunas subpoblaciones.

En el caso de primaria, os niños de 6 a 11 años con alguna

discapacidad son los que presentan la mayor tasa de
inasistencia (10.6%), la cual aumenta a 19.7% en el grupo de
12 a 14 años, correspondiente a la secundaria. Esto significa
que se debe reforzar la acción de inclusión para alumnos con
discapacidad en secundaria, incluyendo acciones de enseñanza
y evaluación, no solo de adaptación superficial de la
infraestructura: rampas, pasamanos y puertas amplias en
baños. (INNE, 2017)

El INEE reporta que hay otra limitante para ejercer el derecho

a la educación: el trabajo infantil. En lo referente a
secundaria, sólo 4 de cada 10 niños de entre 12 y 14 años que
trabajan fuera del hogar, durante jornadas de medio tiempo o
más asisten a la escuela. En contraste, 97.5% de aquellos que
no trabajan o lo hacen por menos de 20 horas, sí asisten a
la escuela y la terminan.

145
Como un logro en el nivel secundaria, el INEE (2017) reporta
que en 2015 la proporción de la población de 20 a 24 años con
educación secundaria completa fue de 83.9%, lo que representa
5.6 puntos porcentuales más respecto a 2010.

Esto es un logro para garantizar que todos los jóvenes cuenten

con la educación básica completa y estén en posibilidad de
continuar la educación media superior y se refleja en que
actualmente el nivel de escolaridad sea de 9.2 años, es decir
que en promedio se termina la secundaria y se inscribe en la
media superior, pero sin terminar el primer semestre.

En lo que respecta a las condiciones de equipamiento

informático, a pesar de las promesas de campaña del presidente
Peña Nieto en 2012 de que se contaría con inglés y computación
en la educación básica, para el término del sexenio, reportado
en 2017 por el INEE, se tiene una meta sin cumplir.

En el ciclo escolar 2015-2016, 4 de cada 10 primarias y 7 de

cada 10 secundarias contaban al menos con una computadora
para uso educativo. De las escuelas primarias y secundarias
con al menos una computadora para uso educativo, 66.9 y 67.3%
tenían conexión a internet, respectivamente.

La disponibilidad de computadoras sigue mostrando brechas

entre los distintos tipos de servicio: 0.04% de las primarias
comunitarias, 23.6% de las indígenas y 48.1% de las generales
tienen al menos una computadora para uso educativo; esto
también ocurre en 1.9% de las secundarias comunitarias, 32.9%
de las secundarias para trabajadores y 70.7% de las
telesecundarias, pero en las secundarias generales la
proporción llega a 84%.

146
El índice se puede prestar a una forma imprecisa de mostrar
la realidad, ya que al tomar en cuenta “al menos una
computadora” se puede dar el caso de que en verdad solamente
se cuente con una computadora por plantel, lo que, en la
práctica docente, cualquier maestro de informática
encontraría insuficiente para enseñas a grupos enteros de 28
alumnos, como se ha establecido como promedio por grupo en
el país en esta investigación.

Por si este hecho no fuera ya lo suficientemente impactante,

un 67.3% de conectividad en secundarias puede derivar en que
ni siquiera esa computadora tenga internet. Esto se empeora
si se considera la brecha de recursos entre los subsistemas
más desfavorecidos de secundarias comunitarias y para
trabajadores. Los alumnos más rezagados social y
económicamente también lo son tecnológicamente.

Por otro lado, en el nivel de secundaria se debe trabajar por

una enseñanza con resultados y motivaciones que arraiguen a
los alumnos a la escuela en su momento correspondiente para
seguir disminuyendo el rezago educativo.

El INNE (2017, p. 21) muestra que aún hay alumnos en esta

situación:

El porcentaje de alumnos en rezago grave, es decir, que están

matriculados dos grados o más por debajo del correspondiente
a su edad, se ha reducido entre los ciclos escolares 2010-
2011 y 2015-2016: de los 12 a 14 años y de los 15 a 17 años
la proporción disminuyó 3 puntos porcentuales, al pasar de
6.3 a 3.3% y de 9.7 a 6.7%, respectivamente.

147
La aprobación no muestra el aprendizaje logrado directamente,
pero sí incide directamente en que el alumno continúe
avanzando de grado o nivel educativo. Por el contrario, la
reprobación es un factor que aumenta las posibilidades de
abandono de estudios.

Para el ciclo escolar 2014-2015 los datos muestran que el

porcentaje de alumnos que reprueban después del periodo de
regularización en secundaria es de 5% y en EMS se incrementa
considerablemente a 15.6%.

La reprobación de algunas asignaturas, además de aumentar las

posibilidades de repetir el grado, también incrementa las de
abandonar los estudios, ya sea de manera temporal o
definitiva. Cuando ambos escenarios suceden, el alumno
probablemente experimentará una condición de extra-edad.
(INEE, 2017, p.22)

En secundaria el mayor porcentaje de abandono se da durante

el ciclo escolar. Los hombres son los que suelen abandonar
más que las mujeres y el grado en que se presenta con más
frecuencia es segundo, en contraste con el nivel medio
superior en el que el abandono tiene lugar en su mayoría en
el transcurso del primer grado y es de hasta una cuarta parte
de la población estudiantil.

La eficiencia terminal en educación básica va en aumento

ciclo a ciclo. En el ciclo 2014-2015 en secundaria más de 8
de cada 10 alumnos que se inscribieron previamente terminaron
sus estudios, como se muestra en la Tabla 10.

148
Tabla 10. Eficiencia terminal en educación obligatoria
Nivel educativo Ciclo 2009-2010 Ciclo 2014-2015
Primaria 94.5% 98.2%
Secundaria 82.2% 86.8%
Media superior 62% 67.3%
Fuente: elaboración propia con base en INEE, 2017

Por otro lado, con datos del ciclo 2010-2011, el INNE (2017)
informa que, de cada 1000 niños inscritos en secundaria,
solamente 827 lograron concluirla en 3 años, mientras que 23
más se tomó un año extra y 150 hasta 5 años. Por esto, la
enseñanza debe estar considerar a la evaluación como un medio
permanente durante el año escolar para monitorear a los
alumnos que pudieran estar creando condiciones académicas
para abandonar sus estudios y aumentar los años para
terminarlos.

Una intervención para mejorar los aprendizajes y su

evaluación en consecuencia requiere de un diagnóstico
contextual muy preciso y honesto en cuanto a los recursos
tanto de docentes como de alumnos, para que sea realista,
pero al mismo tiempo con la capacidad pedagógica y el perfil
incluyente y eficiente para mejorar la construcción de los
aprendizajes en el aula.

3.2.2 Evaluación de los resultados de aprendizaje

La evaluación de la educación es parte de la sistematización

de la evaluación de la eficiencia del Estado neoliberal sin
ingresos propios que tiene que atender las necesidades de una
creciente población cuyas carencias aumentan en medida que
sus ingresos y capacidad adquisitiva se disminuyen. Coll

149
(2009, p. 45) describe el sistema de evaluación educativa de
la siguiente manera:

En cuanto al sistema de educación básica, el Estado ha

propiciado que se construyan estructuras para la evaluación
de carrera magisterial, instaurada desde 1993; para la
construcción de las pruebas nacionales Enlace, producidas en
la Dirección General de Evaluación (DGE) de la Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE) de
la SEP, en las cuales participa ampliamente el SNTE; y
paralelamente trabaja el INEE, organismo “autónomo” encargado
originalmente de sistematizar todas las pruebas y
estadísticas educativas existentes, así como de crear.

A partir de la institucionalización de la evaluación con

organismos gubernamentales permanentes, presupuesto y
normatividad, la política educativa se convirtió en una
política de Estado, por lo cual trasciende a los gobiernos,
sexenios y partidos en el poder.
Sin embargo, el ser una política de Estado no impide que el
mismo sistema de evaluación evolucione o, al menos, cambie
alrededor de sus instituciones principales, como el INEE.
Retomando al INEE (2015), se puede afirmar que, en México,
la aplicación de instrumentos de evaluación de logro con
alcance nacional para la educación básica es realmente
reciente. Los tres grandes proyectos de evaluación reciente
se identifican de la siguiente manera. (INEE, 2015, p.9)

1) El desarrollo de las pruebas de Estándares Nacionales que

desarrolló la Secretaria de Educación Pública (SEP) a finales
de los años noventa como un primer esfuerzo a nivel nacional

150
2) Las evaluaciones de aprendizaje de gran escala diseñadas
por el INEE, conocidas como Exámenes para la Calidad y Logro
Educativos (EXCALE), que iniciaron sus aplicaciones en 2005;
y
3) Las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE), desarrolladas por la SEP a partir de
2006.

Los resultados de las políticas educativas y de los logros

de los subsistemas, estados, escuelas, docentes y alumnos se
miden con diferentes instrumentos. En el caso de los logros
de los alumnos las pruebas más recientes son PISA, EXCALE Y

ENLACE y PLANEA.

La prueba PISA ha sido comentada en el apartado internacional.

Corresponde ahora estudiar EXCALE, ENLACE y PLANEA.

EXCALE

De acuerdo con la definición de la propia SEP, EXCALE

(Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares) es una prueba nacional que diseña y aplicaba el
Instituto Nacional de la Evaluación Educación (INEE) a partir
de 2005 y hasta 2015. Esta prueba mide el logro educativo del
sistema en su conjunto.

Los EXCALE eran pruebas criteriales y con un diseño matricial,

y estaban alineadas al currículum nacional, lo que permitía
evaluar un dominio amplio de contenidos de los programas de
estudio evaluados; su escalamiento se basó en la Teoría de
Respuesta al Ítem y en criterios de la Teoría Clásica de los

151
Tests para cuidar la calidad de las pruebas aplicadas a
muestras a nivel nacional y estatal cada cuatro años en
tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero
de secundaria. Las evaluaciones EXCALE se aplicaron de manera
ininterrumpida durante los últimos diez años. (INEE, 2015,
p.9)

Este tipo de diseño le permitía tener una representación

estadísticamente válida. Se aplicaba a una muestra de alumnos
rotando cada año grados, de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º
de secundaria; incluye las asignaturas de español,
matemáticas y ciencias.

Esta evaluación consideraba la división de la educación

básica en periodos de tres grados. Así, se aplicaban
evaluaciones en tercero de preescolar con la prueba EXCALE
00, en primaria se aplicaban dos, en tercero EXCALE 03 y en
sexto de primaria EXCALE 06.

En lo correspondiente a la educación secundaria, se aplicaba

la EXCALE 09. Además, a partir de 2010, el INEE inició la
aplicación de pruebas en la educación media superior, que
nombré EXCALE 124. Los EXCALE se aplicaban cada cuatro años
al mismo grado, para llevar un comparativo de avance
periódico.

La aplicación histórica de EXCALE se puede apreciar en la

Tabla 11. Como se puede observar, la prueba aplicada a los
alumnos de tercer grado de secundario EN 2012 Y 2016 incluyó
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
sin embargo, las bases de datos oficiales no contienen datos
sobre los resultados de ciencias sociales; solamente incluyen

152
un apartado de ciencias, pero sin contenidos de ciencias
sociales y, por ende, sin historia.

Sobre la prueba del 2012, el INEE reporta que las bases de

datos del Excale-09 corresponden a la evaluación de los
alumnos del tercer grado de Secundaria al finalizar el ciclo
escolar 2011-2012 y la administración de las pruebas tuvo
lugar durante la semana del 21 al 25 de mayo de 2012 empleando
dos días para cada escuela. Se administraron las pruebas
EXCALE a 94269 alumnos, de 3590 escuelas.
Tabla 11. Aplicación histórica de EXCALE

Fuente: INEE, 2016, p. 12

En una medición está la cantidad de estudiantes con nivel de

logro avanzado en los cuatros dominios evaluados. En este
grupo se encuentran los estudiantes que cuentan con un dominio
óptimo o superior de conocimientos y habilidades escolares
que a su vez les permiten no sólo continuar con sus estudios,
sino que les facilita un mejor desenvolvimiento tanto en la
escuela como en la vida.

153
Por el otro lado, se encuentran los alumnos con bajo logro,
aquellos con el dominio menor de conocimientos.

Debido a que esta investigación se centra en la evaluación

de los aprendizajes de Historia y ésta es parte de las
ciencias sociales, el análisis de los resultados de los logros
en secundaria se centra en ciencias e historia. Con base en
el análisis de su prueba EXCALE, el INEE publica los logros
en el área de ciencias de la aplicación del 2012, que se
muestran en la Tabla 12.

Tabla 12. Logros en EXCALE secundaria 2012 en Ciencias por

tipo de subsistema

Niveles de logro
Estrato % Por % Básico % Medio % Avanzado
escolar debajo del
básico
Nacional 30 36 28 6
Telesecundaria 40 37 21 3
Técnica 30 37 29 5
General 29 38 28 5
Privada 8 27 45 19
Fuente: INEE, 2018

En esta Tabla 12 destaca que, en ciencias, a nivel nacional,

30% de los alumnos de secundaria están por debajo de logro
básico, 36% están en logro básico, 28% en logro medio y
solamente 6% en logro avanzado.

Si se toma en cuenta el tipo de secundaria, la brecha se

presenta más amplia. Las telesecundarias, ubicadas en
poblaciones más desfavorecidas en cuanto a desarrollo humano,

154
 tiene un 40% de sus estudiantes por debajo del logro básico
y solamente 3% en logro avanzado.

En contraste, en las secundarias privadas sólo 8% de los

alumnos están por debajo del logro básico y 19% están en el
avanzado. Este hecho refleja la disparidad entre los logros
de los planteles públicos y los privados y la fuerte
responsabilidad de directivos y docentes para mejorar los
aprendizajes.

Otros datos trascendentes del mismo informe, contenidos en

la Tabla 13, presentan otro problema, a mayor edad de los
alumnos de secundaria, menores son sus logros, por lo que se
deben reforzar los programas y acciones para evitar el rezago.

En cuanto a la gestión de la enseñanza en el aula por parte

de los docentes, la evaluación debe convertirse en un
instrumento para disminuir el rezago, mediante la
focalización de la enseñanza y el aprendizaje personalizado,
ya que cada alumno tiene su propio proceso cognitivo.

Un dato a considerar es que, en todos los tipos de

subsistemas, las mujeres obtienen más alto el puntaje de
logros que los hombres. Este hecho debe ser tomado en cuenta
para fines variados, fundamentados en valorar sus logros.

 Disminuir el abandono escolar por embarazos

 Canalizar a las alumnas más destacadas a programas de talento
 Fomentar la igualdad de género

155
Tabla 13. Logros en EXCALE secundaria 2012 en Ciencias por
sexo y edad
Población Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje
promedio promedio promedio promedio promedio
nacional tele técnica General privada
secundaria
Nacional 500 472 499 499 575
Hombre 493 458 492 495 571
Sexo Mujer 507 486 505 503 578
Edad 14 510 486 507 507 570
en 15 505 481 501 501 579
años 16 450 435 445 451 559
17 o 429 416 449 446 495
más
Fuente: INEE, 2018

En el sexenio del presidente Peña Nieto, la RIEB le dio más

margen de acción al INEE, al enlazar la evaluación magisterial
con la relación laboral y en ese margen también la aplicación
de EXCALE y ENLACE fue re conceptualizada, por lo que el
Instituto evaluó su aplicación.

Los estudios de validación de las pruebas ENLACE y EXCALE

permiten reconocer los aciertos y debilidades de las dos
pruebas más destacadas en la experiencia nacional de
evaluación estandarizada de los últimos diez años. Las
conclusiones de este estudio apuntan a que las pruebas EXCALE
tuvieron la virtud de haber evaluado periódicamente el
aprendizaje de los estudiantes de manera válida, confiable y
estable, pero sus resultados tuvieron poca visibilidad social
e insuficiente presencia en la toma de decisiones de política
educativa. (INEE, 2015, p. 10)

156
 ENLACE

Otro instrumento objetivo estandarizado de medición de los

logros en educación básica con representación
estadísticamente proporcional fue la Evaluación Nacional de
Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que fue una
prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplicó a
planteles públicos y privados del País.

En educación básica, se aplicaba al alumnado de tercero a

sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de
secundaria, tomando en consideración los planes y programas
de estudios oficiales en las asignaturas de Español y
Matemáticas.

Contaba con otra característica, evaluaba una tercera

asignatura cada año, lo cual complementaba a la prueba EXCALE,
que igualmente no cubría todas las asignaturas.
 2008 Ciencias
 2009 Formación cívica y ética
 2010 Historia
 2011 Geografía
 2012 Ciencias
 2013 Nuevamente Formación cívica y ética

El objetivo de ENLACE fue generar una sola escala de carácter

nacional que proporcionara información comparable de los
conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los
temas evaluados, para: (SEP, 2018)

157
 Estimular la participación de los padres de familia, así como
de los jóvenes, en la tarea educativa

 Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la

enseñanza en el aula

 Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes

y directivos

 Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación

educativa y políticas públicas

 Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas

Para fines de esta investigación, la prueba ENLACE
proporciona información estadística de gran valía por su
relación con el tema de la misma: los logros en la asignatura
de Historia en secundaria. La Tabla 14 muestra datos del
2010, de estudiantes de 2º y 3er grado.

Considerando la secundaria general y los dos grados, se tienen

los siguientes porcentajes de alumnos y sus logros:

 13.8% Insuficiente
 64.3% Elemental
 17,4% Bueno
 4.5% Excelente
El tipo de secundaria cuyos alumnos presentaron los mejores
resultados fue la particular:
 6.1% insuficiente
 44.5% elemental

158
 33% bueno
 16.3% excelente

Al comparar las cifras se tiene que en las secundarias

particulares tienen menos de la mitad de alumnos con logros
insuficientes que las secundarias generales y el triple de
alumnos con logros excelentes en la materia.

Tabla 14. Logros nacionales de alumnos de secundaria en

Historia ENLACE 2010

Fuente: SEP, 2018

Cuando el INEE realizó el balance histórica de la prueba

ENLACE puntualizó que fue diseñada para una aplicación
censal, con el propósito original de informar a padres de
familia y a docentes sobre el rendimiento de los estudiantes
de tercero de primaria a tercero de secundaria y del último
grado de media superior en Español, Matemáticas y una tercera
asignatura seleccionada cada año, como se indica que es el
derecho de padres de familia y tutores y obligación de
autoridades y docentes de las escuelas.

De la misma manera, el INEE reconoce que la intención inicial

se transformó en otra de rendición de cuentas de escuelas y
docentes, competencia entre planteles y otros propósitos no
previstos, los cuales tuvieron consecuencias como el
otorgamiento de estímulos económicos a los docentes o

159
escuelas y la premiación a los alumnos con mejores
puntuaciones en este tipo de exámenes. (INEE, 2015, p.9)

En cuanto a las contribuciones de la prueba en el sistema de

evaluación nacional, ENLACE se caracterizó en haber generado
información sobre los resultados de aprendizaje a nivel de
alumno y de escuela; además de haber logrado una amplia
transparencia de los logros en aprendizajes entre las
autoridades educativas y otros grupos de la sociedad. Este
hecho fortaleció la aprobación de la sociedad sobre la
aplicación de evaluaciones a nivel nacional.

Pero como debilidades la prueba tuvo varias. Excesiva carga

de evaluaciones al considerar muchos grados, todos los años
y de manera censal y consecuencias asociadas con los
incentivos económicos a los profesores provocaron que este
indicador de aprendizaje se corrompiera al alterar los
resultados, orientar la labor escolar a practicar como
contestar el instrumento y debilitar en general la confianza
y credibilidad en las evaluaciones. (INEE, 2015, p.10)

PLANEA

El INEE presentó su nuevo modelo de instrumentos de evaluación

después de evaluar sumativamente a ENLACE y EXCALE. Su
alternativa se presentó en 2015: PLANEA.

El propósito general de la nueva medición es conocer la medida

en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de
aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la
educación básica y media superior.

160
Como lo presenta el INEE (2015), los resultados de las
evaluaciones de PLANEA permiten:

Informar públicamente sobre el estado de la educación en

términos del logro de aprendizaje de los estudiantes y de la
equidad (o inequidad) que existe en los resultados.
Brindar a las autoridades educativas información trascendente
para el monitoreo, la planeación, programación y operación
del sistema educativo y sus escuelas.

Ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada a

los centros escolares y a los docentes, para mejorar sus
prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Contribuir al desarrollo de estrategias de política educativa
con información relevante sobre los resultados educativos y
sus contextos.

Previendo las deformaciones a las que llevó el mal uso de las

pruebas anteriores, el INEE (2015, pp. 11 y 12) puntualizó
que:

Los resultados de las evaluaciones PLANEA no deberán

utilizarse para juzgar el desempeño de los docentes, realizar
rankings de escuelas, justificar procesos punitivos u otros
de control administrativo sobre estudiantes, docentes o
escuelas, por cuatro razones fundamentales:

1. No son sus propósitos previstos, ni es de interés del Plan

servir a estos fines. Además, estos propósitos podrían, por
su naturaleza, contraponerse con el de ofrecer información
válida y confiable para contribuir a la mejora, disminuyendo
la capacidad de PLANEA para cumplir con este último.

161
2. El diseño de las tres modalidades que componen el Plan no
permite obtener información suficiente para ninguno de estos
usos. Para juzgar el desempeño de los docentes deben
incorporarse diversos elementos basados en varias fuentes,
como, por ejemplo, instrumentos para observación en aula
aplicados por personas capacitadas para ello, cuestionarios
de percepción de la clase aplicados a los alumnos y ganancia
en el logro de los estudiantes, entre otros.

3. La información que se ofrece a nivel de centro escolar no

es suficiente para hacer un ordenamiento justo de las
escuelas, puesto que los resultados de las evaluaciones
tienen múltiples causas que actúan simultáneamente y que
deberían considerarse al analizar la eficacia que se alcanza
debido a la acción de los integrantes de un centro escolar.
Este propósito y las herramientas metodológicas que se
requerirían, exceden las posibilidades de PLANEA.

4. Algunos de estos usos no parecen especialmente útiles para

la mejora de la educación. Por ejemplo, se dice que hacer
rankeos de escuelas las coloca en una posición de exigencia
y que esto ayuda a mejorar la educación, pero en numerosos
contextos, incluyendo el nacional, se ha mostrado que más
bien se genera el fenómeno conocido como inflación de
resultados, es decir, el crecimiento desmedido y artificial
de las puntuaciones de una prueba, como reacción a las
consecuencias asociadas a los resultados más que a cambios
reales.

Para definir lo que debe ser PLANEA, el INEE consideró 10

elementos rectores. (2015, pp. 12 y 13)

162
1. Se toman en cuenta los aciertos y errores de las
experiencias nacionales e internacionales en materia de
evaluaciones estandarizadas para evaluar sistemas educativos.

2. Se centra en la rendición de cuentas a nivel nacional (qué

tanto aprenden los estudiantes respecto a lo que deberían
aprender, y en qué medida hay inequidad entre los aprendizajes
de distintos grupos de población), y en el uso pedagógico a
nivel de escuela (cómo puede la comunidad escolar mejorar los
aprendizajes de todos sus estudiantes, una vez reconocidos
elementos del contexto que dificultan o facilitan el logro).

3. Se utiliza un esquema complementario de los diseños

muestral y censal, que mide los mismos aprendizajes.

4. La unidad de análisis para las evaluaciones censales es

la escuela, mientras que para las evaluaciones muestrales son
los estratos escolares seleccionados (país, entidades, tipo
de servicio, etcétera).

5. Se utiliza un esquema de coordinación INEE–SEP–Autoridades

estatales–Escuelas.

6. Se incorporan procedimientos para identificar el sesgo de

las evaluaciones que pudiera resultar de la diversidad de
género, étnica, cultural y lingüística, y para evitar
comparaciones injustas.

7. Los resultados de las evaluaciones de logro escolar no

tienen consecuencias adversas sobre estudiantes, docentes ni
escuelas. Tampoco se considera apropiado otorgar premios por
el buen desempeño en las pruebas.

163
 8. Se implementan mecanismos para evitar los efectos
inflacionarios de los resultados de las evaluaciones.

9. Hay un estricto control en la aplicación de las

evaluaciones, y se señalan los casos en que los resultados
no son confiables.

10. Se busca un uso eficiente de los recursos que se

destinarán a las tareas evaluativas, de forma conjunta con
las autoridades educativas.

Como guía para la propuesta de evaluación de los aprendizajes

en Historia en secundaria, como interés de esta
investigación, se retoman los siguientes elementos para una
intervención educativa.

Evaluar en el aula para:

 Medir y comparar qué tanto aprenden los estudiantes respecto
a lo que deberían aprender

 Medir la posible inequidad entre los aprendizajes de

distintos grupos de población,

 Identificar la pedagogía a nivel de escuela y el aula para

mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, una vez
reconocidos elementos del contexto que dificultan o facilitan
el logro de los aprendizajes

 Evitar pre juicios injustos que impidan la inclusión

164
 Considerar la diversidad de género, étnica, cultural,
lingüística y cognitiva en las estrategias de enseñanza y
evaluación

La prueba PLANEA valora aspectos relacionados con los

aprendizajes clave del nuevo currículo en los campos
formativos de:

 Lenguaje y Comunicación

 Matemáticas,

 Habilidades socioafectivas.

Una vez más. No se consideran las ciencias sociales ni la

historia. Pero si se aplican cuestionarios de contexto para
directivos, docentes y estudiantes, para conocer las
condiciones personales, familiares y escolares en que se
desarrollan los aprendizajes. (INEE, 2018)

Como contexto de los logros de aprendizaje más recientemente

evaluados a nivel nacional de los alumnos de secundaria, se
presenta la información más relevante, pero, sobre todo,
porque los contenidos generales incluyen unidades de
evaluación que se consideran básicos para la asignatura de
Historia, al relacionarse con la comprensión de textos de
historia. Dichas unidades de evaluación se encuentran en la
Tabla 15.

165
La prueba PLANEA aplicada en 2017 incluyó 141 reactivos de
Matemáticas y 141 reactivos de Lenguaje y Comunicación.
Participaron 3 398 escuelas como muestra y 131 662 alumnos.

Tabla 15. Contenidos generales de la prueba de Lenguaje y

Comunicación

Unidad de Evaluación No. De

reactivos
Comprensión lectora
Extracción de información y comprensión 30
global
Desarrollo de una interpretación 32
Análisis del contenido y la estructura 33
Evaluación crítica del texto 28
Reflexión sobre la lengua
Reflexión semántica y morfosintáctica 18
Total de reactivos 141
Fuente: INEE, 2018

Para reforzar los aprendizajes en historia, la lectura es una

competencia genérica que lleva a las competencias y
habilidades específicas de la asignatura, por ello las
unidades de evaluación de la comprensión lectora deben usarse
como estrategias de aprendizaje y también de evaluación;
punto que debe tomarse en cuenta para una intervención
educativa en el aula.

Como lo plantea el propio INEE (2018, p.4), los aprendizajes

en Lenguaje y Comunicación son fundamentales para la
adquisición de nuevos aprendizajes, ya que:

166
•Son relevantes para el dominio del campo curricular.
•Prevalecen en el tiempo a pesar de los cambios curriculares

Los niveles de logro se explican en la Tabla 16.

Tabla 16. Niveles de logro en PLANEA

Nivel Descripción de logro
IV Los estudiantes que se ubican en este nivel
tienen un dominio sobresaliente de los
aprendizajes clave del currículum
III Los estudiantes que se ubican en este nivel
tienen un dominio satisfactorio de los
aprendizajes clave del currículum
II Los estudiantes que se ubican en este nivel
tienen un dominio básico de los aprendizajes
clave del currículum
I Los estudiantes que se ubican en este nivel
obtienen puntuaciones que representan un
dominio insuficiente de los aprendizajes clave
del currículum, lo que refleja carencias
fundamentales que dificultarán el aprendizaje
futuro
Fuente: INEE, 2018

Los resultados de esta prueba se presentan por tipo de escuela

secundaria, los cuales son descritos por el INEE (2018) de
la siguiente manera.

•Secundarias comunitarias. Son aquellas escuelas de

sostenimiento público administradas por el CONAFE, que
comúnmente están en localidades rurales marginadas. En cuanto
al perfil docente, generalmente son jóvenes egresados de
167
secundaria o bachillerato, que en muchas ocasiones se hacen
cargo de los tres grados.

•Telesecundarias. Son escuelas con financiamiento público que

atienden mayoritariamente la demanda educativa de la
población en comunidades rurales o de alta marginación
mediante medios electrónicos y de comunicación. Por lo
regular, un solo profesor se hace cargo del grupo.

•Secundarias generales públicas. Son escuelas de

sostenimiento público clasificadas bajo el tipo de servicio
general.

•Secundarias técnicas públicas. Son escuelas de sostenimiento

público en las cuales, además de impartir las asignaturas
académicas de la secundaria general, se suman otras para
capacitar a los estudiantes en actividades tecnológicas
industriales, comerciales, agropecuarias, pesqueras o
forestales, según sea la ubicación.

•Secundarias privadas. Son las escuelas privadas que ofrecen

el nivel de secundaria, apegadas al tipo general.
En cuanto al puntaje, a partir del 2015, PLANEA mide en una
escala de 200 a 800 puntos, con una media de 500.

En la aplicación de PLANEA 2017, los resultados del nivel

secundario, en el área de lenguaje y comunicación fueron los
mostrados en la Tabla 17.

168
 Tabla 17 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro
educativo a nivel nacional, 3º de secundaria Lenguaje y
Comunicación

Nivel Descripción del logro % de

alumnos
IV Analizar y jerarquizar argumentos, con el fin de 8.3
evaluar información implícita y explícita de
distintas partes de textos literarios,
informativos y argumentativos complejos.
III Interpretar información explícita e implícita de 17.9
textos literarios, informativos y argumentativos.
Además, vincular información entre el texto y sus
recursos gráficos.
II Identificar la estructura de textos literarios e 40.1
informativos y relacionar información cuando ésta
es explícita. No obstante, cuentan con un
desarrollo interpretativo que apenas empieza a
manifestarse.
I Identificar, localizar y extraer información en 33.8
textos y gráficas sencillos; sin embargo, tienen
dificultades para interpretar el sentido de los
textos y vincular la información presentada en
ellos.
Fuente: INEE, 2018

Como se puede apreciar, el porcentaje de alumnos en el mejor

nivel de logro (nivel IV) es de 8.3, mejor que el EXCALE en
Ciencias, cuyo promedio avanzado fue de 6%, o de ENLACE
Historia excelente 5.9%

Otro comparativo positivo, es que el mayor porcentaje de

alumnos está en el nivel II, 40-1%, mientras que el nivel
inferior, I, sólo tiene al 33.8% del alumnado, lo cual quiere
decir que se presenta una mejor condición de logro en el área
de Lenguaje y Comunicación que en otras áreas y otras pruebas.

169
En el área de Matemáticas, lamentablemente, los resultados
reflejan la misma situación que las pruebas anteriores, la
mayoría de los alumnos se encuentran en el nivel más bajo de
logros, como lo muestra la Tabla 18.

Tabla 18 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro

educativo a nivel nacional, 3º de secundaria Matemáticas

Nivel Descripción del logro % de

alumnos
IV Resolver problemas que implican combinar números 5.1
fraccionarios y decimales. Emplear ecuaciónes para
encontrar valores desconocidos en problemas
verbales.
III Resolver problemas con fracciones, números enteros 8.6
o potencias de números naturales. Describir en
lenguaje coloquial una expresión algebraica.
II Resolver problemas que implican sumar, restar, 21.7
multiplicar y dividir con números decimales.
Expresar con letras una relación numérica sencilla
que implica un valor desconocido.
I Resolver problemas que implican comparar o 64.5
realizar cálculos con números naturales.
Fuente: INEE, 2018

Solamente 5.1% de alumnos están en el logro más alto, que es

de casi 3 puntos menor que el de la misma prueba en el área
de Lenguaje y Comunicación; mientras que 64.5% están en el
nivel de logros más bajo, casi el doble que en el área de
Lenguaje y Comunicación.

Este hecho debe aprovecharse para la enseñanza y aprendizaje

en Historia, aprovechando las competencias y habilidades
específicas de los alumnos para la comprensión de textos como
una de las estrategias de aprendizaje, pero desarrollando el

170
diseño instruccional y la evaluación en atención a dichas
habilidades del área de Lenguaje y Comunicación.

La brecha entre los resultados de las secundarias con base

en el tipo de escuela refleja las mismas tendencias que las
pruebas EXCALE y ENLACE. Las secundarias privadas tienen un
25.9% de sus alumnos en el nivel IV, mientras que las tienen
sólo al 3.6% y las comunitarias un 1.1%, como se muestra en
la Tabla 19.
Tabla 19. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro
educativo según tipo de escuela en Lenguaje y Comunicación

Fuente: INEE, 2018

A nivel federativo, las entidades con mayores resultados de
logro son la Ciudad de México, Colima, Quintana Roo, Coahuila
y Estado de México, todas con más de 8.6% de alumnos en el
nivel IV.
Tabla 20. Porcentaje de estudiantes por nivel de logro
educativo a nivel, por entidad federativa, 3º de secundaria
Lenguaje y Comunicación

171
 Fuente: INEE, 2018

En el otro extremo de la brecha, las cinco entidades

federativas con los logros más bajos son, en orden
decreciente, Nayarit, Tamaulipas, Zacatecas, Tabasco y
Guerrero, todas con menos de 8.4% de alumnos en el nivel IV,
como se aprecia en la Tabla 20. Una vez más, se presenta una
brecha considerable entre los más altos resultados y los más
bajos. Esta constante también se refleja al interior de las
aulas, en las cuales hay estudiantes con trayectorias y
desempeños muy diferenciados, lo que dificulta no solamente
la enseñanza, sino la evaluación de los aprendizajes.
El INEE (2018) realiza reflexiones comparativas de los
resultados 2017 y 2015 y plantea lo siguiente

172
• Aunque el promedio nacional obtenido en 2017 es muy similar
al de la anterior aplicación en 2015, las brechas entre los
grupos socioeconómicos extremos, es decir los más
desfavorecidos y los más favorecidos, aumentaron.

• Lo anterior se refleja en el hecho de que las poblaciones

más pobres alcanzan menores aprendizajes, por lo que la
educación no está rompiendo la transmisión intergeneracional
de la pobreza.

• Una causa de esta situación es que hay una asociación entre

la pobreza y la calidad de la oferta educativa

• Hay resultados relativamente constantes, ya que l comparar

los resultados de cada entidad consigo misma entre 2015 y
2017, sólo en tres entidades se encuentran diferencias
significativas, tanto para Lenguaje y comunicación (Sonora,
Zacatecas, Tamaulipas) como para Matemáticas (Sonora,
Tabasco, Zacatecas).

• Hay una equidad de género, pues, aunque la brecha entre

hombres y mujeres en Lenguaje y Comunicación es favorable a
las mujeres, la diferencia en Matemáticas, aunque favorable
a los hombres, es muy pequeña.

• La edad sí importa; la brecha entre estudiantes en edad

típica y extra-edad sigue siendo muy amplia, como lo ha sido
en evaluaciones nacionales e internacionales por más de una
década.

•Urge adaptar las capacidades de las escuelas a las

necesidades de sus alumnos dado que, en los diferentes tipos

173
de escuelas, los estudiantes indígenas obtienen menores
aprendizajes que sus pares no indígenas

• El empobrecimiento del país afecta a los niños que trabajan,

ya que el trabajo infantil se asocia de manera importante a
menores aprendizajes de los estudiantes.

• De manera general, las brechas establecen el tamaño de la

deuda que tiene el Sistema Educativo Nacional con las
poblaciones más desfavorecidas.

3.3 Contexto local

Esta investigación presenta una serie de ideas acerca de la

evaluación formativa de aprendizajes en el caso de Historia
de México en la escuela secundaria, específicamente en una
secundaria ubicada en el Estado de México. Por ello, es
necesario contextualizar el problema en el contexto local
estatal de esta entidad federativa.

El Estado de México cuenta con 150 municipios y es la entidad

federativa con más población en el país con una población de
16, 187 608 habitantes, lo que representa el 13.5% de la
población nacional. Hay una ligera mayoría de mujeres, 8, 353
540, lo que representa el 51.6%; mientras que hay 7, 834 068
hombres (48.4%).

Se puede afirmar que la población estatal es

predominantemente urbana, contrario a lo que se piensa, ya
que el 87% de los habitantes viven en zonas urbanas y
solamente 13% vive en zonas rurales. A nivel nacional esa

174
variable poblacional es de 78% y 22%, como media. (INEGI,
2015)

Al igual que a nivel nacional, la población del Estado de

México es joven, ya que el grupo de personas con mayor
representatividad se encuentra entre 5 a 14 años de edad, por
lo que las escuelas de educación básica son las que tienen
la responsabilidad de atender a la población mayoritaria por
rango de edad. En el caso de secundaria, también se puede
incluir el segundo rango, que es de 15 a 19 años, si tomamos
en cuenta los alumnos con rezago y aquellos inscritos en la
secundaria para trabajadores.

Un elemento distintivo es que mientras el Estado de México

es la entidad más poblada, solamente ocupa 1.14% del
territorio nacional, lo que significa que tiene una alta
densidad de población a nivel estatal, y más particularmente
en sus centros urbanos, que es donde habitan la mayoría de
sus pobladores.

Tabla 20. Principales aportaciones estatales al PIB

nacional 2016

Entidad federativa Aportación porcentual

Ciudad de México 17
Estado de México 8.9
Nuevo León 7.3
Jalisco 7.1
Veracruz 4.7
Fuente: INEGI, 2016

El Estado de México es la segunda de las entidades que genera

más riqueza en el país, con el 8.9 % del PIB, por debajo de
175
la CDMX, que contribuye con el 17%, como se puede ver en la
Tabla 20.

Las actividades económicas divididas en sectores productivos

representan la tendencia nacional e internacional, ya que las
actividades del sector primario, es decir las agropecuarias
y de extracción, realizan una mínima aportación, mientras que
las del sector terciario, servicios, tienen la mayor
aportación, lo que se muestra en la Figura 2.

Esta composición productiva exige de la población una mejor

preparación, una mayor escolarización y competencias y
habilidades laborales y sociales más especializadas, ya que
el sector servicios necesita de personal con perfiles
técnicos y profesionales.

Figura 2. Contribución al PIB estatal por sectores.

SECTORES
1%

32% SECTOR PRIMARIO

SECTOR SECUNDARIO
66% SECTOR TERCIARIO

Fuente: elaboración propia, con base en datos del INEGI, 2015

El sector primario aporta solamente 1%, el sector secundario

32% y el terciario 66%. En necesidades educativas, la
actividad terciaria demanda mano de obra más preparada
académicamente, por lo cual se necesita reforzar no solo la

176
escolarización, sino el desarrollo de capacidades y
habilidades.

El número de negocios registrados, o unidades económicas,

como los nombra el INEGI es de 534 000, que suman el 12.6%
de las totales del país, porcentaje más alto que la
contribución al PIB, 9.3%. Esto puede interpretarse como que
las unidades económicas deben aumentar su productividad
expresada en creación de riqueza, deben ser productivamente
más eficientes.

En relación al personal ocupado, o la relación población

económicamente activa y contribución a la creación de
riqueza, los porcentajes son más correspondientes. La
economía formal ocupa a 2, 023 837 personas, equivalente al
9.4% del personal ocupado nacionalmente, casi igual que su
contribución al PIB nacional, 9.3%.

En cuanto a la equidad de género en la empleabilidad, se

tiene que de las 2, 023 837 personas empleadas, 57% son
hombres y 43% son mujeres. Las mujeres, en su mayoría trabajan
en el sector secundario y terciario, lo que requiere una
mayor escolaridad que el sector primario. Esta necesidad debe
ser tomada en cuenta en el sector educativo, tanto en las
políticas públicas, como en la enseñanza misma, que debe ser
incluyente y en la diversidad.

En el sentido de la cobertura educativa, afortunadamente, la

media de la escolaridad en el Estado de México es de 9.5 años
cursados, .3 por encima de la media nacional, que es de 9.2
años. Esto significa que la media de los alumnos termina la
secundaria y cursa un semestre completo de media superior.

177
Parecería que la meta en la secundaria está cumplida, sin
embargo, una situación es que los alumnos terminen la
secundaria y otra es el desarrollo de las competencias y
habilidades esperadas o el nivel de desempeño con el que la
terminan. Considerando los bajos resultados en diferentes
mediciones estandarizadas, como PISA, la calidad de los
aprendizajes es uno de los objetivos a cumplir con la
enseñanza y toda la gestión educativa.

La labor del INEE durante el sexenio de 2012 a 2018,

proporcionó información valiosa para contextualizar la labor
educativa. En su compendio Panorama Educativo de México se
pueden encontrar datos muy puntuales a nivel nacional y por
entidad federativa. En lo correspondiente al Estado de México
destaca la siguiente información, correspondiente al año
2016.

En la Tabla 21 se puede observar que, en el Estado de México,

en el nivel secundaria se cuenta con 904 927 mil estudiantes,
lo que representa un 13.2% del total de alumnos de secundaria
a nivel nacional, 6, 835 245.

Por su parte, se cuenta con 44 820 docentes, de los 408 577

que hay en el país, lo que representa el 10.9%; porcentaje
por debajo del 13.2% de porcentaje de alumnos. Los docentes
están distribuidos en 3 796 planteles, lo que significa que
se cuenta con 11.8 docentes y 238 alumnos por plantel, en
promedio.

178
 Tabla 21. Alumnos, docentes y escuelas

Fuente: INNE, 2017, p. 428

En lo correspondiente a la población de la entidad que está

en la edad idónea para asistir a la secundaria, 12 a 14 años,
se tiene el 5.6%, y de ese total, 95.5% asiste a la escuela,
casi dos puntos porcentuales por arriba de la media nacional.

Una relación similar se presenta en el porcentaje de la

población con educación secundaria terminada, que en el
Estado de México es de 88.1%, por arriba de la media nacional,
que es de 83.9%., Tabla 22.

179
 Tabla 22 Matriculación por edad idónea

Fuente: INNE, 2017, p. 428

Al considerar el tiempo dedicado por los docentes a su labor
educativa, se tiene que en la entidad 17.6% es de tiempo
completo, 13.8% es de tres cuartos de tiempo, 44.2% es de
medio tiempo y 24.4% es por horas. Claramente, los docentes
con medio tiempo son la mayoría, seguidos de aquellos por
horas. En comparación con la media nacional, el porcentaje
de docentes con medio tiempo es más del doble, lo que proyecta
una mayor estabilidad laboral, Tabla 23.

Tabla 23. Tiempo dedicado a la labor docente

Fuente: INNE, 2017, p. 428

180
Terminar la secundaria no solamente permite continuar con los
estudios en media superior; también mejora las oportunidades
de encontrar un trabajo estable. En la entidad, las personas
que no cuentan con la educación básica tienen una tasa de
ocupación de 60.3%, mientras que aquella que sí cuentan con
ella, es decir que, si terminan la secundaria, tienen una
tasa de ocupación de 67.5%, más de 7 puntos porcentuales,
Tabla 24.
Tabla 24. Ocupación según nivel educativo

Fuente: INNE, 2017, p. 428

181
Capítulo 4. Propuesta teórico-práctica de la
evaluación formativa

Para proponer una forma de evaluar aprendizajes para los

contenidos de Historia de México en secundaria se debe
considerar el contexto educativo de la escuela, el contexto
del alumno, las características particulares del grupo, las
propias características del docente y, por supuesto, los
contenidos y aprendizajes específicos de los programas.

El contexto educativo, como se presenta en esta investigación

tiene variables, condiciones y tendencias que permiten ubicar
el proceso de enseñanza aprendizaje en una perspectiva de
mayor conocimiento de la realidad educativa, internacional,
nacional y local.

El contexto del alumno, que se puede identificar

genéricamente con la información cuantitativa contenida en
el capítulo 3 de este reporte de investigación, proporciona
al docente una comprensión más detallada del sujeto en torno
al cual está centrada la enseñanza; especialmente una
comprensión sobre sus necesidades y sus capacidades
estadísticamente comprobadas, medidas y registradas por el
sistema de evaluación nacional.

Las características del grupo son la expresión colectiva más

particularizada del contexto. Un docente puede impartir la
misma asignatura en la misma escuela a dos grupos de alumnos
de la misma comunidad y población, pero aún con las mismas
coincidencias, los grupos pueden llegar ser muy distintos.

182
Por ello, cada docente, en cada ciclo escolar, debe
diagnosticar a sus grupos y a cada uno de sus alumnos de
manera particularizada para poder personalizar su enseñanza,
como una forma de centrar la educación en el alumno.

También el mismo docente debe diagnosticarse, tanto en el

área de formación y trayectoria personal en su carácter de
profesional de la educación, como en su práctica docente y
estilo de enseñanza.

Por su parte, los contenidos y aprendizajes clave de cada

programa son la base del contenido de las planeaciones
didácticas.

Retomando las aportaciones de esta investigación, se

presentan los fundamentos para una evaluación formativa de
los aprendizajes en Historia de México en secundaria.

4.1 Referentes teóricos para la evaluación

Del capítulo 1 se retoma el marco teórico conceptual del

capítulo 1, específicamente la propuesta constructivista
socio cultural del enfoque del aprendizaje situado.

Para interpretar las aportaciones de los autores comentados

al respecto, se presentan las siguientes tablas de aportes
teórico-conceptuales y la interpretación para la enseñanza -
evaluación formativa en secundaria en Historia de México.

183
La tabla 25 presenta la interpretación sobre las aportaciones
de Dewey, orientadas principalmente a la enseñanza de la
Historia de México.

Tabla 25. Interpretación de aportaciones de Dewey en torno

al aprendizaje - evaluación situada

Aportaciones de Dewey Interpretación para la enseñanza

- evaluación en Historia de
México
La escuela es una institución La enseñanza de la historia debe
social para desarrollar una vida incluir su impacto en la propia
comunitaria que constituye el comunidad de la escuela
soporte de la educación.
En esta vida comunitaria el niño La enseñanza de la historia debe
o el joven experimentan la incluir su impacto en las propias
tradición cultural de su comunidad tradiciones culturales de las
comunidades y familias de los
alumnos
Como institución de la comunidad, La enseñanza debe incluir
la escuela debe estructurarse en proyectos escolares colaborativos
torno a formas de cooperación de investigación con
social y vida comunitaria para participación de la comunidad
contribuir a la participación escolar
democrática en las actividades
sociales
El aprendizaje experiencial o El estudio de documentos sobre
enseñanza reflexiva tiene tres historia es la primera fase,
fases. después se debe realizar una
1.- La conceptualización de una reflexión, que puede ser de causas
experiencia o situación problema y efectos, de cambios
2.- La fase reflexiva, en la que cuantitativos a cualitativos o de
se aprende de la reflexión alguna otra metodología y
3.- La fase de prueba, en la que finalmente la tercera fase puede
los aprendizajes se integran en el ser la evaluación sobre la
marco conceptual del alumno y aplicación de lo aprendido y
reflexionado para la

184
pueden conducir a nuevos problemas interpretación de consecuencias
o experiencias en el presente social del alumno
Fuente: elaboración propia
Otro autor determinante comentado en esta investigación es
Schón. La tabla 26 presenta las principales aportaciones de
Schón al aprendizaje practicante, también conocido como
“aprender haciendo”. En esta propuesta el docente es un tutor
y el alumno es un practicante. La tutoría se refiere a la
práctica docente en el aula para la aplicación práctica de
lo que se va aprendiendo día a día.
Tabla 26. Interpretación de aportaciones de Schón en torno
al aprendizaje - evaluación situada

Aportaciones de Shón Interpretación para la enseñanza

- evaluación en Historia de
México
La interacción docente-alumno se La enseñanza debe basarse en la
da en el contexto de los intentos interpretación del propio alumno
del practicante por intervenir en sobre los hechos y trascendencia
una situación real y concreta histórica
Esta interacción utiliza lo mismo El diseño instruccional debe
acciones que palabras incluir uso de tecnologías y otros
medios atractivos para el alumno,
además de los textos escritos y la
explicación oral del docente. De
la misma manera, las evaluaciones
deben incluir otras evidencias
además de la prueba escrita, como
el portafolio de evidencias de
aprendizaje cotidiano
Se requiere de una reflexión en la Como expresión de la auto-
acción recíproca reflexión, se debe incluir la auto
evaluación del alumno y la co-
evaluación entre grupos de alumnos
en proyectos colaborativos.
Fuente: elaboración propia

185
El último autor retomado en el apartado del marco teórico y
en esta propuesta de modelo de enseñanza-evaluación es Díaz
Barriga, quien plantea que el aprendizaje situado requiere
de una enseñanza reflexiva, por lo expone una guía para que
docente reflexione su propia práctica docente. A partir de
esa guía, la Tabla 27 presenta la forma en que el docente
puede instrumentalizar su enseñanza hacia un aprendizaje
situado.

Tabla x. Interpretación de aportaciones de Schón en torno

al aprendizaje - evaluación situada

Aportaciones de Díaz Barriga Interpretación para la enseñanza

- evaluación en Historia de
México
1. Selección. El docente debe Para evaluar los aprendizajes, el
identificar los principales docente debe preguntar “¿Cuál es
problemas que tiene, el problema al evaluar?” y
preguntándose “¿Cuál es la necesita allegarse la información
situación problemática?” para caracterizar dicho problema
2. Descripción. Los profesores El docente debe preguntarse “¿Cómo
responden "¿Qué hago?" para evalúo? Específicamente debe
describir su práctica, hacerla identificar con quiénes, cuándo,
consciente, accesible, y ver su dónde y cómo evalúa
relación con el problema
4. Valoración. Los profesores El docente infiere las
deben explicar, constatar y consecuencias de su forma de
confrontar sus ideas y prácticas, evaluar
preguntándose “¿Qué consecuencias
o efecto ha tenido mi actuación?"
5. Reconstrucción. Se debe cerrar El docente debe preguntarse y
con la pregunta “¿Cómo podría contestar cómo evaluar mejor
hacer las cosas de manera
diferente?",
Fuente: elaboración propia

186
 4.2 Referentes normativos

Al analizar los lineamientos normativos para la enseñanza y

la evaluación en educación secundaria, específicamente
secundaria, se pueden resumir algunos puntos a forma de guía
para orientar la evaluación metodológica e integralmente.
Ya que los Acuerdos Secretariales son de observancia
obligatoria, se retoma el contenido del Acuerdo número 696,
por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación
básica, publicado en el DOF en septiembre del 2013.

Tabla 28. Interpretación parcial de los considerados del

Acuerdo 696

No Esencia de los considerandos 1 Interpretación para la enseñanza

al 4 - evaluación en Historia de
México
1 La evaluación comprenderá la La evaluación debe considerar el
medición de los conocimientos, desarrollo de conocimientos,
las habilidades, las destrezas habilidades y destrezas de manera
y, en general, del logro de los puntual, diferenciada e
propósitos individual

2 Una evaluación permanente y La evaluación es un instrumento

continua permite al docente de re alimentación permanente en
orientar a los alumnos durante el proceso de aprendizaje y
su proceso de aprendizaje enseñanza

3 Garantizar la inclusión y la La evaluación debe orientarse a

equidad requiere ampliar las apoyar la permanencia y avance de
oportunidades de acceso a la los alumnos en sus estudios
educación, permanencia y
avance en los estudios

187
 4 La educación inclusiva que La evaluación debe considerar los
considera y valora la distintos estilos de aprendizaje
diversidad del alumnado de los alumnos

Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 696, 2013

Como se plantea en el Capítulo2, este Acuerdo es el respaldo
para la evaluación en educación básica de la RIEB en sexenio
de Enrique Peña Nieto. Con el objetivo de interpretar sus
consideraciones para la evaluación en secundaria, se retoma
el contenido de sus considerandos.

Tabla 29. Interpretación del quinto considerado del Acuerdo

696
Esencia del considerando Interpretación para la
enseñanza - evaluación en
Historia de México
a Que el docente planifique Que la evaluación sea parte de
actividades para que los la planeación didáctica
alumnos estudien y aprendan
b Que los alumnos se den cuenta Que los alumnos cuentes con los
de lo que han aprendido y de aprendizajes esperados y
lo que están por aprender registren su avance personal con
la evaluación del logro de los
mismos
c Que se tomen en cuenta los Que la evaluación cualitativa
procesos de aprendizaje, no considere el empeño del alumno y
sólo los resultados su avance en relación a sus
conocimientos previos
individuales
d Que se consideren las Que se planeación se base en la
necesidades específicas de evaluación diagnóstica de los
los alumnos y de los contextos alumnos y sea pertinente con el
en los que se desarrollan contexto socio educativo del
plantel escolar y la comunidad
e Que la información sobre el Que se considere la evaluación
desempeño de los alumnos se continua procesal con diferentes

188
 obtenga de distintas fuentes, instrumentos de evaluación
no sólo de las pruebas correspondientes a diversas
evidencias de aprendizaje
f Que se fortalezca la Que la evaluación continua
colaboración entre docentes, genere la intervención oportuna
alumnos, padres de familia o de docentes, alumnos, padres de
tutores familia o tutores para
fortalecer el aprendizaje antes
de las evaluaciones sumativas
g Que se actúe oportunamente Que la evaluación continua y
para evitar el rezago o la parcial active acciones
deserción escolar oportunas para evitar rezago o
la deserción escolar
Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 696, 2013

De lo anterior, se puede realizar una interpretación parcial,

de los considerandos 1 al 4 de la norma para establecer una
guía que sirva de marco para desarrollar un modelo de
evaluación en la práctica docente en el nivel secundaria,
como se muestra en la Tabla 28.

A partir del quinto considerando, también se puede realizar

una interpretación de sus elementos constitutivos para guiar
la elaboración de un modelo de evaluación en la práctica
docente, la cual se muestra en la Tabla 29.

El mismo Acuerdo 696 estipula en su articulado una guía muy

puntual para llevar a cabo la evaluación.

El docente de educación básica realmente cuenta con los

instrumentos normativos para guiar su práctica docente,
específicamente la evaluación de los aprendizajes. Si se toma
en cuenta cómo debe ser la evaluación, se puede inducir lo
que se ha de desarrollar como aprendizajes y por consiguiente

189
lo que debe enseñarse y cómo debe enseñarse para poder estar
en congruencia con las formas de evaluación.

Una reflexión y seguimiento del orden normativo de los

Acuerdos, planes y programas y planeaciones estratégicas
escolares son la base para una gestión de la enseñanza
integral, incluida la evaluación.

A forma de resumen operativo para la evaluación de

aprendizajes, se presenta la siguiente Tabla 30.

Tabla 30. Interpretación del articulado del Acuerdo 696

Artículo del Acuerdo 696 Interpretación para la enseñanza
- evaluación en Historia de
México
3º La evaluación debe considerar:
- El desempeño de los alumnos en - No debe evaluarse conocimiento
relación con los aprendizajes de cultura general que esté fuera
esperados de los programas
- Las actitudes en congruencia con - Se tomará en cuenta el esfuerzo,
los enfoques didácticos de los no solo lo logrado
programas de estudio
- Las características de - Se diagnosticarán los estilos de
diversidad social, lingüística, aprendizaje de los alumnos, para
cultural, física e intelectual de adaptar el estilo de enseñanza del
los alumnos docente
- Ser un instrumento de - Se empleará la evaluación
mejoramiento del aprendizaje al formativa individualizada cada
detectar y atender las fortalezas sesión, para identificar lo que
y debilidades en el proceso cada alumno ya aprendió
educativo de cada alumno
4º La evaluación es: acciones que - Con base en la evaluación
realiza el docente durante las formativa cotidiana e
actividades de estudio o en otros individualizada, el docente
momentos, para recabar instrumentará su intervención

190
 información que le permita emitir pedagógica grupal e
juicios sobre el desempeño de los individualizada
alumnos y tomar decisiones para
mejorar el aprendizaje.
12o Reporte de Evaluación - El docente lo registrará en el
Reporte de Evaluación y modificará
su planeación para incluir la
intervención pedagógica
pertinente
Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 696, 2013

4.3 Referentes contextuales

Al analizar los datos sobre el contexto mundial, nacional y

local donde se ubica el aprendizaje y la evaluación de los
alumnos de secundaria, el docente puede orientar su enseñanza
y la evaluación formativa de los logros cotidianos de sus
alumnos considerando permanentemente el contexto áulico. En
este sentido, evaluar en el aula debe atender una serie de
lineamientos derivadas del contexto estudiado en el Capítulo
3 de esta investigación. El docente temará en cuenta el
evaluar en el aula para:

 Medir y comparar qué tanto aprenden sus estudiantes en cada

sesión, unidad de aprendiza o conjunto de contenidos del
programa respecto a lo que deberían aprender, para incorporar
lo faltante en una adaptación de la planeación flexible

 Medir la posible inequidad entre los aprendizajes de unos

alumnos que obtienen los logros más altos y los que obtienen
los logros más bajos, para adaptar su enseñanza incluyente
en la que los alumnos con logros más altos sigan
desarrollándose, pero al mismo tiempo participen activamente

191
 para impulsar los aprendizajes de sus compañeros con logros
más bajos, mediante proyectos de trabajo colaborativo o
trabajo entre pares.

En consecuencia, se el docente incluirá la co – evaluación,

en congruencia con la propuesta del enfoque de aprendizajes
situados, en la que los alumnos son constructores de sus
propios aprendizajes y deben también ser constructores de su
evaluación

 Identificar la pedagogía requerida a nivel de escuela y aula

para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes,
mediante análisis de la evaluación formativa de los
resultados de la pedagogía aplicada en la ejecución de las
planeaciones parciales por periodos o sesiones determinadas.

 Evitar pre juicios injustos que impidan la inclusión, tomando

en cuenta que todos alumnos pueden desarrollar aprendizajes,
aunque en tiempo y mediante actividades de aprendizaje
diferenciadas,

 Considerar la diversidad de género, étnica, cultural,

lingüística y cognitiva en las estrategias de enseñanza y
evaluación, para lo cual el docente empleará la
diversificación de tareas para atender cualitativamente a
todos los alumnos en una inclusión pedagógica, al tiempo de
diseñar las pruebas con tipos de reactivos diversificados que
atiendan los diferentes estilos de aprendizaje de todos los
alumnos, así como su etapa de maduración cognitiva expresada
en sus aprendizajes logrados. Las recomendaciones anteriores
deben aplicarse de manera integral, permanente, planeada y
flexible.

192
 Consideraciones Finales y Conclusión

El objetivo general de esta investigación sí es importante

en la situación que actualmente se presenta en México, en
particular en lo que se refiere a la educación Secundaria
para la asignatura de Historia de México y se cumplió
cabalmente mediante el estudio del marco normativo nacional
que se integra, fundamentalmente, con los Acuerdos
Secretariales para la evaluación de los aprendizajes en
educación básica.

Retomar la evolución histórica de dicho marco normativo,

mediante el estudio de los distintos Acuerdos y los contextos
de tiempo en que tuvieron lugar, permitió identificar la
transformación de la concepción misma sobre la evaluación,
lo que posibilitó cubrir el propósito particular uno,
identificar la manera en que se puede estudiar el tema.

Para dar cobertura al segundo objetivo particular, analizar

la forma en que se aplica la evaluación, se realizó un
análisis de los diferentes aspectos, que el sistema educativo
nacional ha llevado a la práctica, para medir los logros en
el aula, en la escuela, en la entidad federativa y en el país
en su conjunto.

Las reflexiones sobre las formas de evaluar y los resultados

de llevarlo a acabo plantean una tarea urgente para el
docente: actualizar sus procesos de evaluación formativa para
mejorar de forma continua los resultados de su enseñanza, que
se reflejan en los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

193
Lo demás, también se consideró a fin de contar con un panorama
suficiente sobre el problema que se estudió por su importancia
positiva.

Por último, el determinar los factores que favorecen el

proceso de la evaluación formativa se hizo posible al
instrumentalizar teoría y práctica educativa en el marco Commented [p1]: existe la palabra????
no vi que lo hicieras
normativo nacional, considerando las fortalezas y áreas de
oportunidad de los alumnos, las cuales se expresan en sus
competencias y habilidades evaluadas en su desempeño al
contestar las diferentes pruebas estandarizadas de su nivel
educativo, en un análisis histórico que permitió identificar
tendencias.

En cuanto a la pregunta central de investigación, se consideró

relevante y así resultó una vez hecha la investigación DEL
tema, y aquí se constata la necesidad de establecer
claramente, así como favorablemente lo que es la teoría,
unida a la metodología, sin lo cual es imposible llevar a
cabo una investigación.

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