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Diseño y Diagramación
Olita De Papel
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2019
 Índice

El nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno: discursos,

prácticas y construcción de poder (1999 – 2006) 4

Los Múltiples Paulo Freires. 40

Métodos Y Técnicas De Trabajo Educativo Interactivo 52

La Educación Popular Como Una Metodología Para La Cooperación Internacional:

La Experiencia Chilena 59

El Concepto De Sistematización 71

Investigación – Acción: Propuesta Para El Trabajo Comunitario 80

Animación Sociocultural Y Asociatividad En La Catástrofe Población Lo Hermida,

Comuna De Peñalolén. Período Dictatorial Y Post Dictatorial 89

En Torno A La Animación Comunitaria. 102

Sistematización De Experiencias Y Corrientes Innovadoras

3
Del Pensamiento Latinoamericano 108

En Torno A La Educación Popular 121

Movimientos Sociales Y Educación Popular 131

Organizaciones De Auto -Educación Popular Como Actor Educativo 148

Educación Popular En América Latina Durante La Década De Los Setenta Y Ochenta:

Una Cartografía De Sus Significados Políticos Y Pedagógicos 156

El Discurso Politico De La Mujer En Chile: Espacio De Voz Plural 177

Los Discursos Y Prácticas De La Educación Popular: 1973-1990 226

Intento De Definición De La Educación Popular 248

4

El nuevo movimiento de educadores

y educadoras populares chileno:
discursos, prácticas y construcción de
poder (1999 – 2006).
Daniel Fauré Polloni1

1 Educador Popular. Fundador de la Universidad Social Eduardo Galeano. Licenciado en Historia, Universidad de Chile. Contacto: dfaurep@yahoo.com.
 A Marcos Emiliano y la razón de amarte…

1. Introducción

“Hay momentos en que la historia señala a un puñado de mujeres y hombres en resistencia

como los artífices de un HITO, que a estas alturas que duda cabe de que lo fue. Compañeras y compa-
ñeros, hemos sido responsables del MAYOR HITO de la EP autónoma, autogestionada y rebelde de los
últimos tiempos. Hemos sido responsables de este pequeño - gigante ANTES Y DESPUES. Un antes que
fue la construcción y un después que será también una construcción.” (MOVER)1

El siguiente artículo busca hacer un análisis de un proceso social de temprana gestación, lo

que acá denomino “nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno”. Para ello, se
asume la existencia de dos «generaciones» de educadores populares: la «ochentera», de carácter profe-
sional, con base económica estable pero de errante transitar “político”, visible públicamente y, tras una
crisis casi terminal, renaciente; y una «nueva generación» (joven en su mayoría, preponderantemente
universitaria) que, desde lo subterráneo, vive un proceso de a-salto a lo público a partir del Encuentro 5
nacional de educadores y educadoras populares de Octubre del 2005, realizado en Concepción. Por lo
tanto, acá se busca realizar una cartografía de los gerundios, un ejercicio donde la historicidad de los
mismos sujetos dibuje en estas páginas prácticas y discursos que en el hoy copan su «situacionalidad»2,
a manera de contribuir, desde la historiografía, al lento proceso de su visibilización pública y la construc-
ción de los puentes de diálogo necesarios para su dinámica transformadora.

2. Indicadores para definir al Nuevo Movimiento de educadores y

educadoras poulares del Chile de Hoy.

a) La Educación Popular [EP] “ochentera”. Breve revisión histórica

del desarrollo de la EP en Chile (1976 - Comienzos de la transición).3

Durante la Dictadura Militar, Chile vivió, a contrapelo de las políticas de represión y desarticula-

1 “Evaluación del Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares”. En www.mover2005.blogspot.com.

2 Quizás sea necesario explicitar lo que entiendo por «situación». Esta situacionalidad ha sido definida por Paulo Freire como: “Lo propio del hombre, su
«posición fundamental» como dice Marcel, es la de un ser en situación, «situado y fechado». Un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su con-
ciencia intencionada capta y trasciende […] La posibilidad de admirar el mundo implica no estar solo en él, sino con él. Estar con es estar abierto al mundo,
captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. No es simplemente contestar a estímulos, sino que algo más: es res-
ponder a desafíos. Las respuestas del hombre a los desafíos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnándole de su «espíritu» más que un mero
hacer son quehaceres que involucran indicotomizablemente acción y reflexión.” (Paulo Freire, Sobre la acción cultural, ED. ICIRA, Santiago, 1969, pp. 2-3).

3 Queremos hacer notar que esta revisión sólo busca caracterizar, en términos muy generales, lo que fue esta «generación», su discurso y su
práctica. En ese sentido, se buscará resaltar sólo un par de aspectos en los cuales se puede percibir una ruptura con lo que hoy está caracterizando el «estar
siendo» y la práctica de este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares».
 ción política y social llevadas a cabo por el régimen, un rico y diverso proceso de intervención social,
encabezado por toda una pléyade de profesionales: psicólogos sociales, trabajadores sociales, antro-
pólogos, sociólogos, y pedagogos4; los cuáles se planteaban un ambicioso objetivo, el «reconstruir el
tejido social». Para ello, buscaron intervenir en el “campo simbólico de los sectores populares actuando
pedagógicamente en la organización de las relaciones y representaciones sociales”.5 Este proceso sería
conocido como EP, la aquí denominada EP «ochentera». Luis Bustos6 ha periodificado el desarrollo de
estas prácticas así:

CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL PERÍODO

Este primer período estaría marcado por la “(organización de) respuestas de emergencia

ante una situación de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristián Precht (quien fuera Vica-

rio de la Vicaría de la Solidaridad) agrega: “La lógica de las actividades fue la lógica de los hechos, cuando

los hechos exigieron respuesta no había ningún modelo que imitar”.

Este período estaría marcado por la «profesionalización» de la acción a través de la en-

trada de las ONGs que, con su trabajo sistemático a través de proyectos conglomerarían “(…) acciones

impulsadas (que) priorizan la necesidad de promover la organización popular y el trabajo social empieza

a desarrollar su dimensión educativa”.

Período marcado por las acciones que mostrarían a un Estado con intencionalidad (con-

tra)revolucionaria (constitucionalmente, en educación, previsión, etc.). “Ello ciertamente influye en el

6 quehacer de la EP y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello el énfasis en lo organi-

zacional tiene una dimensión ya no sólo social y educativa, sino también cultural y política”.
Replanteamientos en torno a los objetivos de la EP y su relación con el proceso de aper-

tura político del país. Dispersión de los grupos y las visiones.

Así, estos “profesionales en acción”, autobautizados también como «animadores», «facilitado-

res», «gestores» o «apoyos externos» de los sectores populares; reunidos en diversas «organizaciones
al servicio del pueblo», «organizaciones de desarrollo popular» (hoy ONG’s) y con el apoyo monetario

4 Como señalara Martinic en su revisión de las prácticas en Dictadura: “Las instituciones organizan su trabajo en base a proyectos o programas,
los que están a cargo de equipos donde se observa una presencia fuerte de profesionales (el 56,7% del personal); sólo 11 de los 100 proyectos no cuentan
con profesionales en su equipo”. En Martinic, Sergio, “Los proyectos de acción: Descripción de algunas de sus características”, en García-Huidobro, Juan E.
(et. al.), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas, CIDE, Santiago, 1989. P. 54.
5 Martinic, Sergio, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación popular”, en García-Huidobro,
Juan E. (et. Al.), Educación Popular en Chile… Op. Cit., p. 37.
6 Bustos, Luis, “Los talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE): entre el discurso y la práctica”.
Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de Adultos, UMCE, Santiago, 1996.
importante de agencias internacionales de apoyo7 y de la Iglesia Católica8, desplegaron una serie de
acciones político-pedagógicas reconocidas hoy como uno de los factores que aportaría en el proceso
de reagrupamiento y alzamiento popular que obligaría a las clases política militar y civil, pactar una
transición política autodenominada «democrática».

Sin embargo, la llegada de ésta «democracia pactada» significaría, contrario de lo que podría
pensarse, la dispersión de estas prácticas, el recuestionamiento del sentido de las mismas, la desvalo-
rización de su enfoque político (acusado de «sobreideologizado») pero, sobre todo, el alejamiento del
financiamiento externo, elemento clave que motivaría a muchos de estos «profesionales en acción» a
firmar el Acta de Defunción de la EP en el país y a reacomodar su relación con el Estado comenzando un
romance «consultorial» del cuál aún muchas se encuentran sumergidas9. Así, a mediados de la década
de los ’90, ésta EP, sus ejecutores y sus prácticas, se encuentran, a excepción de algunas organizaciones,
«públicamente» invisibilizada.

b)Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares (Octubre de

2005, Concepción – Chile), ¿Hito fundacional de un nuevo movimiento?

Ahora, ese alejamiento de lo «público» no sería definitivo, y será sanamente remecido a co-
mienzos del 2004 cuando las instituciones integrantes del Consejo de Educación de Adultos de América 7
Latina (CEAAL) en Chile (ECO-Educación y Comunicaciones, Vicaría Pastoral Social, Canelo de Nos, PIIE y
7 Cuadro Nº6: Origen del financiamiento institucional.
Porcentaje N° de Instituciones %
Financiamiento externo (90% o 27 44,3

más)
75% a 89% 14 23,0
50% a 74% 5 8,2
No posee financiamiento externo 8 13,1
Sin información 7 11,4
TOTAL 61 100,0
En García-Huidobro, Juan Eduardo, “Las Instituciones y la Educación Popular”. En. García-Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular... Op. Cit., P. 26.
8 Cuadro Nº7: Dependencia Institucional
Tipo de Institución N° Instituciones %
Organismos de Iglesia Católica 10 16,4
Dependen de la Iglesia 13 21,3
Laica con convenio Iglesia Católica 7 11,5
Depende de otra Iglesia 5 8,2
Laica autónoma 26 42,6
TOTAL 61 100,0
En García-Huidobro, Juan Eduardo, Op. Cit., p. 27.
9 Véase, a manera de ejemplo, este botón «macromodernizador concertacionista»: “[Refiriéndose a las prácticas de EP en Dictadura] no tuvie-
ron la capacidad ni la fuerza para lograr que los pobres se integraran a la sociedad moderna o crearan una situación social que favoreciera los esperados
cambios radicales a nivel macroestructural. (…) Asimismo, la educación popular ha tenido dificultades para desarrollar estrategias de inserción de sus
prácticas dentro de los nuevos modelos de crecimiento económico que surgen en el continente, debido al marcado sesgo ideológico que permeó su queha-
cer durante las décadas pasadas”. En Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Crecimiento y equidad: nuevos desafíos para la educación popular, Documento
presentado en el Simposio Internacional “Educación y pobreza: de la desigualdad social a la equidad”, Toluca, México, 26 - 28 de Octubre de 1994. En www.
reduc.cl, visitado el 11/05/2006, pp. 3-4.
 Caleta Sur), convoquen al Encuentro Nacional de EP, entre el 29 y el 31 de Marzo de ese 2004. El even-
to, con convocatoria abierta a organizaciones de base, movimientos sociales y ONG’s, contó con 153
asistentes de todo el país y fue financiado por la División de Organizaciones Sociales de la Secretaría
General de Gobierno.10

Sin embargo, no mucho tiempo después, cuando Octubre se cerraba en el 2005, se escucha una
nueva convocatoria que, a simple vista, podría tomarse como una continuación lógica del Encuentro
de año anterior: el Encuentro Nacional de educadoras y educadores populares, 28 al 30 de Octubre del
2005, en la Universidad del Bío-Bío, Concepción, evento que contaría con la asistencia de, aproxima-
damente, 250 personas por Jornada. Este Encuentro, sin embargo, sería convocado por un referente
nuevo: el Movimiento Nacional de Educadores y Educadoras Populares (MOVER) que, en pocas líneas,
se presentaba así

“...en el Movimiento queremos ser una articulación de afectos, como primer espacio socio po-
lítico de construcción o reconstrucción de sujetas y sujetos, y a partir de ese ser posible se desprenden otras
muchas posibilidades de existencia…”11.

Es decir, era esta una convocatoria desde los educadores a otros educadores, en movimiento
8 -sin el carácter institucional y centralizado de la anterior-; donde la invitación cambiaba de acento: no
encontrarse con la EP, sino con otros y otras educadores en movimiento, en un Encuentro que, en sí,
era un «hito» más de dicha movilización ya comenzada (que en algunos documentos se definirá incluso
como un descanso en el caminar cotidiano):

“El MOVER convoca y organiza un Encuentro que no pretende ser el “acto” fundacional o consti-
tutivo de “el” Movimiento de la EP en Chile, tampoco “el” balance histórico de este y los distintos actores que
lo conforman o han conformado, sino mas bien como un HITO, entre tantos, que va a la base del desarrollo,
visibilización y PRONUNCIAMIENTO de las palabras que lo historizan. Es un Encuentro en este momento histó-
rico, empujando historias en la historia, con quienes y entre quienes hemos recibido y realizado GENEROSA-
MENTE esta convocatoria, haciendo los esfuerzos y movilizando los recursos necesarios para esto, convocato-
ria que ha pretendido ser AMPLIA Y AFECTIVA”. 12

Todo lo anterior –es decir, por un lado, la existencia de dos encuentros, separados por sólo un
año, con alta asistencia y en aumento y, por otro lado, la aparición de referentes convocantes nuevos

10 Como plantea Edgardo Álvarez, este Encuentro se presenta casi como un renacer: “Aquí estamos… más vivos que nunca. A pesar que muchos
nos daban por muertos o como parte del pasado… aquí estamos, con más fuerzas que nunca, con nuestras convicciones intactas y conscientes de la nece-
sidad de remirar y reformular nuestros enfoques, nuestras metodologías y por sobre todo, nuestras estrategias en el actual contexto nacional e internacio-
nal”. En Álvarez, Edgardo, Presentación del libro Movilizando sueños, Síntesis del Encuentro Nacional de Educación Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAL,
Santiago, 2004. La negrita es mía.
11 “Movimiento Nacional de educadoras y educadores”, publicado en www.mover2005.blogspot.com.
12 “Convocatoria al Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares”, Octubre de 2005, Concepción – Chile. Disponible en www.mo-
ver2005.blogspot.com.
que, al menos discursivamente, se alejan de las palabras generadoras de la EP «ochentera»-, introduce
al análisis, a su vez, al menos dos elementos: el primero, la existencia de otras orgánicas o individuos
que, a pesar del período de «distanciamiento de lo público», habrían continuado –o habrían comen-
zado, no queda claro en un primer momento- a caminar por las prácticas de EP y, segundo, que estas
continuidades o novedades, al menos tras las palabras «moverianas», hacen un llamado a visibilizarse,
a pronunciarse.13

Así, al retomar esta última idea del «pronunciamiento», mencionado anteriormente, si bien este
Encuentro o «hito» viene a ser planteado sólo como una profundización –en intensidad- de un camino
que, al menos como MOVER ya se encontraba comenzado, ese énfasis en la pronunciación de la palabra
denota que, de una u otra forma, el encuentro terminó siendo la patentación –la pronunciación-, la
visibilización de diversos discursos y prácticas que caminaban subterráneos y que, reunidos en su diver-
sidad durante tres días en Concepción, dieron paso al a-salto a la esfera de lo público a través de este
espacio para encontrar y encontrarse, reconocer y reconocerse.

Con esto, el Encuentro Nacional de Concepción fue, en ese sentido, un «Hito fundacio-
nal», que visibilizó una forma existente pero subterránea de movimiento popular llevado al terreno de
la EP. Una forma que, representado en la definición de los convocantes o en la dispersión aparente del
Encuentro mismo, da cuenta de nuevos sujetos, nuevas prácticas y la necesidad de instalar un nuevo 9
discurso –“pronunciamiento de nuestra palabra”- por parte de estos educadores populares. Como los
mismos integrantes del MOVER reconocerán luego, casi contradiciéndose con lo planteado en la convo-
catoria, “el hito entre tantos otros” terminó siendo el Certificado de Nacimiento –público- de un nuevo
movimiento que hace algún tiempo transitaba dispersa y creativamente.14

Por eso, este trabajo asume el «Encuentro de Concepción» como un quiebre en el desarrollo
histórico de la EP en Chile, en tanto marca el encuentro en el escenario de lo público de dos formas de
hacer y entender la EP: por un lado, la práctica de las ONG’s y su despliegue «revitalizado» a partir de el
Encuentro del Canelo de Nos, 2004, y este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares.

13 Esta necesidad de leer y leerse colectivamente, a través de las experiencias –y por tanto de las prácticas- como movimiento, como parece ser
el objetivo de este Encuentro de educadores y educadoras populares, del 2005, puede verse plasmado en la aparente dispersión con la que se articularon,
en esos tres días, los talleres temáticos de libre acceso que se desparramaron por los pastos, las salas y los pasillos de la Universidad del Bío – Bío: Software
libre TIC’s, Género, Los caminos de la EP, Radios y comunicación Comunitaria, Método de alfabetización freiriano, Trabajo de infancia, Metodologías de Sis-
tematización, Derechos Humanos : Situación del Pueblo Mapuche, Teatro Popular, Desarrollo Personal, Movimientos sociales y EP. Además de los espacios
«conjuntos» que marcaron dos Hitos internos dentro del mismo Encuentro ya que permitían medir la dimensión de la Convocatoria. Primero, el Foro Panel;
“La EP y su rol en la construcción de Historia e historias de Chile (1990 – 2005)”, con provocaciones de Teresa Quiroz, Luis Bustos e Igor Goicovic, y el Foro:
“Rol de la EP en contexto de sujetos sociales deconstituidos”, a cargo del economista de los CC.TT. Rafael Agacino. Ambos, espacios donde se congregaron
más de 200 personas.
14 Véase epígrafe con el que comienza este artículo, o la evaluación completa –y desde los afectos- publicado en www.mover2005.blogspot.com.
 - Los «sujetos» y «sujetas» y la invasión de lo juvenil15
Ahora, ¿quiénes conformarían este «Nuevo Movimiento»?, ¿qué los diferenciaría con los
educadores populares «ochenteros»?

Con respecto a la convocatoria, es conveniente precisar su distribución. Al presentarse MOVER

como una coordinación nacional de «círculos de cultura», con «territorios de aprendizaje» distribuidos
por región (II, V, Metropolitana y VIII), los asistentes también se distribuyen en esa forma, según la con-
vocatoria e inscripción previa hecha por cada una de las «regionales». Así, el cuadro estimativo de los
asistentes y su distribución es el siguiente:

Porcen-
Círculo de Cultura Convocados
taje
MOVER II (I a III Región) 7 personas. 3%
MOVER Quinta (IV y V Región) 42 personas. 21%
MOVER Metropolitana 60 personas. 30%
MOVER Octava (VIII, IX y X Re-
94 personas. 46%
gión)

10 Con respecto a las organizaciones participantes, tampoco existe una cantidad fija de
ellas, debido a que muchos se inscribieron en tanto individuos y no a nombre de sus organizaciones. Se-
gún las estimaciones de MOVER, estas habrían sido alrededor de 20 –lo que una rápida revisión (en base
a las “memorias”) supera inmediatamente dicha cantidad-, sin distinguir si pertenecen a agrupaciones
«institucionales» u otras de «nuevo tipo». Elemento clave, ya que si bien estuvieron presentes algunos
representantes de organizaciones más asociadas a lo «institucional» o con mayor trayectoria, como in-
tegrantes del Magisterio, ATTAC, Foro Social Atacama, GES, el CENFOCAR, SERPAJ, Proyecto Comunitario
Piecesitos, Corporación URRACAS, Fundación CEPAS, SEDEJ, Programas del Hogar de Cristo; la mayoría
representaba a organizaciones de «nuevo orden»: colectivos políticos, centros culturales, preuniversita-
rios populares, escuelas de nivelación de estudios, centros comunitarios, animadores infantiles, grupos
de teatro, grupos musicales, entre otros.

Entre todos estos, se pueden mencionar: Colectivo Andamios, Universidad Social Eduardo Galea-
no, Cordón Popular de Educación (COPODE), Preuniversitario Popular Daniel Menco, Centro Cultural
Mahuida, Centro Cultural Nueva Generación, Colectivo Oveja Negra, Grupo de defensa del Itata, Centro
Cultural Forestal, Colectivo Tierra Esperanza, Colectivo Tierra y pueblo, CEMURI, Grupo Sirionys, Colec-

15 Es necesario destacar que todos los datos acá entregados corresponden a los que la documentación, los apuntes y la memoria pueden otorgar.
Por lo mismo, en algunos no se tiene datos exactos., sólo cifras estimativas, basados en documentos a veces «indirectos». Por ejemplo, la estimación de
asistentes por región sólo se ha podido establecer a partir de las listas de Almuerzo consignadas, donde las organizaciones o personas inscritas (y principal-
mente no de la VIII Región,) recibían su ticket. Sin embargo puede dar luces de la distribución nacional de los asistentes. Conviene destacar que MOVER se
encuentra en un proceso de recopilación más acuciosa de los datos concretos de todo este Encuentro en un Documento próximo a publicarse. Se agradece,
en todo caso, la colaboración de la gente de MOVER Octava, que me ha facilitado estos documentos.
tivo Clotario Blest, Teatro del Oráculo, Colectivo Barrio Sur, Cimarrones, Federaciones o delegaciones
estudiantiles (FEUBB, U. ARCIS Portezuelo/Cañete, Centro de Alumnos U. de Concepción), SurDA, entre
otros, más una enorme pléyade de jóvenes que, como decíamos anteriormente, se acercaron moti-
vados por la temática y, una vez dentro «confesaban» su pertenencia a tal o cual organización, más o
menos cercana a la EP.

En ese sentido, si algo destaca en la asistencia, es el carácter «juvenil» de ésta. Ahora, si bien no
existen cifras exactas sobre la distribución etárea de los participantes, se puede tomar como referencia
el mismo Encuentro de las ONG’s «históricas» de El Canelo de Nos (2004), el cuál, comparándose con
el Encuentro de Concepción, compartió ese elemento en común: la «invasión juvenil» del espacio. En
dicho encuentro, la distribución fue la siguiente: de 20 a 30 años: 64 personas (46%); de 31 a 40 años:
33 personas (24%); de 40 a o más: 42 personas (30%)..16

- Sobre las diferencias de ambos procesos históricos.

Es necesario recalcar que, si bien estamos reconociendo la existencia de dos «ramales» de
EP en el Chile actual, en ningún caso esto significa que estos ramales se contrapongan –al menos no por
ahora-. Sobre todo, y considerando, que surgen de motivaciones distintas, no antagónicas, y que ambas,
pero con mayor fuerza en el caso del «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares», aún
se encuentra en camino de definiciones, generando los espacios para «pronunciar su palabra». Sin em-
bargo, antes de caracterizar en profundidad el «estar siendo» de la última generación –objetivo de este
11
artículo- y en base al discurso y práctica acumulativa de la EP «ochentera» y lo planteado de este nuevo
movimiento (sólo desde el discurso y la práctica evidenciado en el Encuentro Nacional de Concepción),
se pueden establecer algunos elementos introductorios que dibujen las distancias y rupturas entre uno
y otro:
Temática EP «ochentera» Nuevo Mov. de EP
Definiciones «Agente externo» Movimiento de edu-
sobre el rol del educador «Apoyo al movimiento cadores populares.
popular» Movimiento Popular.
«Profesionales en
acción»
Convocatoria Se convoca a un en- Se convoca a un En-
cuentro de y sobre EP cuentro de y desde los Educadores
Populares
Financiamiento Gubernamental Autogestionado

16 Incluso, dentro del grupo «joven» (20 a 30 años) se puede hacer la diferenciación entre el primer segmento, de 20 a 25 años (53%), mayor al de
26 a 30 (47%). Por otro lado, en un gesto muy simbólico, la Jornada de Clausura del Encuentro Nacional de Concepción, contó con una discusión-presenta-
ción de experiencias, como un cierre en un sentido «proyectivo» de las prácticas del hoy: en ella estuvieron representantes del COPODE, del Preuniversita-
rio Daniel Menco y del Centro Cultural Forestal, de Viña del Mar. Tres colectivos de eminente carácter juvenil y popular.
 Convocantes ONG’s, profesionales. Colectivos, profesio-
nales y jóvenes.
Relación con el Se cuestiona No se cuestiona
Estado

Ahora, ojo, estamos estableciendo sólo un pequeño grupo de elementos de análisis, porque
sólo nos interesa, por ahora, evidenciar el hecho de que nos encontramos en presencia de un «nuevo
movimiento». Por lo tanto, el desafío desde ahora es sumergirnos en las palabras y las prácticas de
éstos últimos, a manera de definir y precisar sus tensiones, sus discursos, acciones y proyecciones.
Hacer una cartografía de los gerundios y un análisis riguroso y honesto sobre su historicidad. Ahora,
evidentemente, por la magnitud de prácticas, no nos abocaremos a analizar cada una de ellas, sino que
privilegiaremos un pequeño grupo que, surgido de ese espacio, comenzó a articularse con vida propia y,
paradigmáticamente a pesar de su reducido número, evidencia dentro de sí diversas visiones y prácticas
que pueden ser representativas de lo que dentro de este movimiento de educadores y educadoras po-
pulares se está viviendo. Éste grupo será el (auto)denominado MOVER-Metro17, el cuál, en el momento
de esta investigación, se hallaba conformado por el «círculo santiaguino» de MOVER: la MOVER-Metro
(que, al ser convocantes, dan nombre a la misma coordinadora); la Universidad Social Eduardo Galeano
(USEG) y el Colectivo Andamios y uno de sus proyectos específicos (junto a otros y otras educadores): el
12 Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción.

17 Coordinadora surgida a principios del 2006, fruto de las reuniones de evaluación del Encuentro Nacional de educadores y educadoras de
Concepción (2005), llevadas a cabo por diversos participantes de dicho espacio. En dichas reuniones, surgiría, para algunos colectivos, la necesidad de
establecer una coordinación más estable de apoyo y acción conjunta. Ahora, ¿porqué podría ser este sujeto colectivo representante de lo que significa,
internamente, este nuevo movimiento? Porque hoy, conformado por tres colectivos, cada uno de ellos representa a sectores simbólicos de éste: MOVER:
Conformado el 2003 como una red de colectivos a nivel nacional. Herederos de diversas experiencias anteriores, entre ellas la Red de educadores populares
(REDPO) y las Escuelas Itinerantes de EP, su «filial» santiaguina va a representar el sector «profesional joven»: principalmente trabajadores sociales, que,
venidos de las arenas de lo que fueron las prácticas «ochenteras», hoy tratan de diversas formas de vincular la EP con sus prácticas laborales diarias. En ese
sentido, representan a un sector que vive cotidianamente la «esquizofrenia» particular de trabajar con la institucionalidad a pesar de estar contra ella, pero
que, paralelamente, levanta espacios dialógicos fuera –y contra- ella. Por ello, despliegan sus acciones principalmente en «Círculos de Cultura», espacios de
encuentro, provocación, debate y reflexión sobre la realidad. Así, el MOVER, más que una orgánica, se presenta como un nombre, que bautiza un espacio
de encuentro de los educadores y educadoras populares. Es por ello, que la coordinación terminará adoptando ese nombre –Mover-Metro-. El número de
sus integrantes ha variado en forma considerable en el transcurso de esta investigación, quedando hoy, la MOVER-Metro conformada por no más de 6 u 8
integrantes.
Por otro lado, están los «educadores populares formales», representados acá por la Universidad Social Eduardo Galeano, proyecto levantado por estu-
diantes universitarios que trabajan en espacios «formales» de enseñanza (Preuniversitario Popular Oswaldo Guayasamín, nivelación de estudios -Escuela
de Trabajadores Clotario Blest-, talleres culturales) y autoeducativos (Seminarios de Autoformación en EP, Ciclos de Cine, una Editorial «Libertaria», Jorna-
das de formación política, etc.) desde la cuál despliegan una pedagogía basada en el establecimiento de nuevas relaciones sociales; para ello, se ubican en
la Facultad de Filosofía y Hdes. de la U. de Chile, con un número variable de voluntarios (35, este año) y de educandos (120, el 2006).
En tercer lugar, colectivos políticos, principalmente jóvenes, que, independiente de las prácticas que desarrollen –más o menos formales-, ven en el
espacio un punto de convergencia más allá de las prácticas pedagógicas mismas, buscando una visión más proyectiva como «movimiento popular». Acá
insertamos al Colectivo Andamios y su «Frentes de construcción»: el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción, iniciativa que busca ser un espacio de
convergencia hacia tres direcciones: primero, con diversos Sindicatos, con los cuales se fraguó la idea del Preuniversitario, a manera de «beneficio» para los
hijos de los sindicalizados; segundo, espacio de convergencia con otros educadores que, sin ser «orgánicos andamistas», trabajan en las clases y la gestión
del Preuniversitario –que, de un total de 34 voluntarios, representan el 59%-, y en tercer lugar, espacio de convergencia con los mismos educandos (65 este
año). Su territorio de acción sigue siendo la Universidad (FAU, U. de Chile).
 3. El discurso de los «nuevos educadores populares», ¿desde
dónde miramos a la EP?

En términos generales, el discurso de los educadores/as populares de este «nuevo movi-

miento» se está articulando en dos grandes líneas, que se detallan a continuación:

a) La EP como “forma de vida”. Construcción de una ética y la figura de Freire.

“…el año pasado como que escucho por primera vez la palabra EP,
pero ahora la vivo…” (Andrés, USEG)

Este discurso se ha configurado tras la idea de que lo fundamental, al momento de hablar de

EP, es una base ético-valórica que daría sentido a toda acción educativa que se lleve a cabo. Esto, como
primera cosa, amplía el margen de acción de las prácticas de EP, sacándolas del aula –o de un espacio
físico determinado- e insertándolas en cada intersticio de la cotidianeidad, donde cada acto puede ser
un acto educativo transformador:

“Yo creo en la EP como un acto, como una actitud de vida. No es que uno diga yo soy educador
13
popular y, justo ahora, …voy a hacer EP [en tono irónico]. Como Freire plantea una ética y una moral, todo acto
que yo haga dentro de esa ética y esa moral constituye un acto de EP. Uno no se predispone a ser educador
popular cuando vas a empezar a hacer el taller y dejas de serlo cuando lo terminas, porque la ética y la moral,
o los valores, hablemos mejor de valores de la EP tú los llevas intrínsecos y los desarrollas, no sé, cuando tomas
desayuno con tu pareja, llevando a tu hijo a pasear, en la cola de un Banco, en la sala de clases, es un acto
cotidiano.”18

En ese sentido, a nivel de prácticas, éstas sólo se diferenciarían, internamente, en que por un
lado las acciones generadas por esa basa ético-valórica puedan ser acciones de EP «implícita» –o sea,
cualquier acción cotidiana en la cuál, al tener como base la experiencia y ser orientada por esta ética
constituye un acto educativo liberador-, o de la EP «explícita», que corresponde a la generación inten-
cionada de prácticas para lograr la expansión de esta ética a nivel social.19

18 Luis (MOVER), entrevista realizada el 10 de Octubre de 2006.

19 Por ello, al traspasarse el peso de la acción a su ejecutor –y su base ético-valórica- no es extraño que la imagen del educador popular adopte
las características de un «predicador»: “Nosotros no somos distintos… estamos en el mismo dial, pero en otra frecuencia. Entonces, es eso la EP, estamos
en el mismo mundo, pero en otra frecuencia… y en la medida de que nosotros seamos capaces de transmitir en todas partes esa hueá, de alguna forma
tiene que haber cambios… con tu compañera, por ejemplo, que no tiene ni idea de lo que estás haciendo, o tu mamá, o tu papá, que son más viejos y son
más duros, pero por lo menos que cachen que hueá estai haciendo…” En Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. Es inevitable, en este punto, no
hacer relación con la dimensión más cristiana del pensamiento de Freire que, como referente, permea esta visión, este discurso. “[La EP] es, esencialmente
tirar el rollo donde sea, evangelizar donde sea. Si tení que inventar un preuniversitario que sea una plataforma, un espacio pa’ tirar el rollo invéntalo si es
necesario, cachai.” En Manuel (Colectivo Andamios), entrevista realizada el 2 de Noviembre de 2006.
 Esto hace que una práctica dentro de los esquemas formales o institucionales pueda ser consi-
derada una práctica de EP, ya que los valores sobre los que se construyen las prácticas de EP van confi-
gurando un método aplicable “en todo momento”20 . Ese método acá será el “salir al paso del mundo”,
a “practicar”, lo que conformaría un «contagio» horizontal de valores o «claridades» -como se les llama-
en los cuáles se sustenta la EP, como esa misma horizontalidad –por lo tanto el diálogo-, la solidaridad,
los afectos:

“…ahora alguien puede estar escuchando, y no tiene ninguna idea que estamos en me-
dio de una campaña de alfabetización política, pero puede escuchar y puede cachar algo de Freire y
después de escucharnos a nosotros, puede pasar algo… no estoy muy seguro de eso, pero creo que
cuando uno habla, en su grupo, igual puede estar haciendo un trabajo de alfabetización. Yo no sé si a
la larga la podís evaluar, en términos formales, pero si sé que la Campaña no se compone de hitos…”
21

Así, al estar enfocado a la construcción y difusión de una ética que sustente los procesos emanci-
patorios, en este discurso, Freire se constituye en un claro referente en su modelo ético:

“Yo creo que sólo en su primer libro Freire tiene un enfoque más pedagógico, en “La Educación

14 como práctica de la Libertad”, donde al final hay unas cartillas locas, pero de ahí, se puso a construir una ética,
una ética de la EP, una ética y una moral, yo creo que de ahí puedes sustentar una vida, es una filosofía pa’ mi
de vida, y el hueón la sustenta. Tal como los cristianos agarran la Biblia… yo no quiero pensar que Freire escri-
bió biblias, nunca tan dogmático, pero creo que puedo sustentar una vida, mucho más democrática, mucho
más hermosa, mucho más leal con los otros y las otras si pudiese filosofar de la manera en que lo hacía Paulo
Freire.” 22

Ahora, esta visión “predicante” de la EP puede ser vista en sus dos dimensiones, la individual y la
social y, sin duda, constituye una tensión evidente. ¿Hasta qué punto la adopción personal de esta visión
puede permitir la conformación de sujetos colectivos?, ¿o está condenada a ser sólo una dimensión de
adopción individual? En este punto se debaten dos posiciones: las que asumen esta tensión en forma
natural, como un paso necesario del proceso de «conformación» del sujeto educador, individualmente,
el cuál realiza la acción social transformadora primero por su gusto o necesidad individual en una es-
pecie de «voto de compromiso»23; y, por otro lado, una vertiente colectiva que políticamente hablando
20 “Ahora el método que uno ocupa, lo ocupa en todos lados, en clase, con mis amigos, con mi mamá, entenderte como constructora de un mundo
las 24 horas, no cuando estoy en una clase, no cuando estai preparando la clase: cuando estai comprando un helado, cuando estai haciendo la pega, si poh,
si eso somos…”. Manu (USEG), entrevista realizada el 22 de Agosto de 2006.
21 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.
22 Ídem.
23 “Yo tengo una visión en que el doctor que no se cura a si mismo no puede curar a los demás, entonces tú tenís que estar convencido. Al final,
todas las cosas parten por uno. Cuando decimos, no, queremos sociabilizar este movimiento, no seamos individualistas… yo creo que todos somos indi-
vidualistas. Si tú quieres hacer talleres de cualquier tema o quieres hacer un Preu Popular en primer lugar es por ti, aunque uno diga que no, que es por
los cabros, primero que nada es porque te hace sentir bien, por querer crecer, pero tú… y cuando te pones de acuerdo contigo mismo y te sientes bien tú,
te colectivizas…y colectivizado hay más placer […] es que eso es lo entretenido de la EP que si tú lo asumis en términos individuales obviamente tendrías
que seguir una misma línea porque, si no, estarías alejándote de esa ética, y estarías fallándote a ti mismo, y esa hueá si que es brígida, porque empiezas a
–o sea, colectivamente hablando-, traduce este discurso en una postura ético-política que busca, desde
prácticas cotidianas y sucesivas, una multiplicidad de «haciendos», que «copen» la cotidianeidad, las
situaciones, los territorios; «haciendos» que, en su despliegue, comenzarían a formar y conformar pro-
yectos políticos populares.24

Ahora, ¿de dónde surge dicha ética?, ¿qué la sustenta? Al menos, en este discurso,
se asume como un proceso inacabado de construcción, donde los educadores son parte de los «cons-
tructores»; construcción mediada por el carácter «inconcluso» del ser humano. Como planteara Freire:
«No somos, estamos siendo»-: “Yo me defino como curioso, porque tiene que ver con lo que plantea
Freire de sentirse un ser inconcluso, y estar buscando constantemente implica curiosidad”. 25

- El sentido de la Red de Afectos

Ahora, es evidente que esta construcción dialógica, horizontal, solidaria, de una base ética
para la EP no puede hacerse desde los saberes, solamente. Es y debe ser una mezcla de saberes y,
como se define en el movimiento, los «quereres». Es decir, una construcción que tome en cuenta lo
objetivo y lo subjetivo de las relaciones educativas cotidianas o «intencionadas» (implícitas o explíci-
tas). Así, a pesar de que el tema atraviesa horizontalmente a todo el movimiento, este elemento pasa
a ser central en este «discurso».
15
Sin embargo, es necesario recalcar la tensión permanente entre las subjetividades y lo objeti-
vo de la tarea encabezada: así, lo afectivo ha sido un tema a discutir permanente dentro de los grupos
convocantes y convocados en esta investigación. Sobre todo desde la adopción de MOVER de la “Red de
Afectos” (entendida como un método básico de articulación en una etapa de reconstrucción sociopolí-
tica de sujetos colectivos), como uno de los tres pilares en los que se cimenta su coordinación nacional
(autonomía – horizontalidad – Red de Afectos). Esto, corrobora el actual «desbande» de las subjetivida-
des en el seno del movimiento, otorgando a esta dimensión, tan alejada de las dinámicas de construc-
ción de la izquierda «clásica», el carácter de elemento fundante de este discurso y con la cualidad de
potenciador –en intensidad- de los nexos al interior de los colectivos:
escuchar voces [risas]… pero si tu le fallai al colectivo, te lo metís al bolsillo, porque el colectivo se olvida. Por eso es que yo digo que para hacer EP, hay que
ensimismarse en la EP y si te equivocai, te equivocai como educador popular. Porque si te equivocas como colectivo, el que se equivoco fue el colectivo, y
te podís separar…”. En Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.
24 “El movimiento de la EP en Chile no sólo requiere de los esfuerzos y espacios de encuentro y debate, hoy necesita y adquiere el carácter de actor
clave en la construcción de los proyectos políticos populares, por lo tanto, metafóricamente hablando estamos en permanente encuentro y movilización de
recursos pedagógicos, culturales, humanos, políticos, materiales, etc., es más, el movimiento necesita movilidad, ya que el apronte no lo estamos haciendo
en frío, sino que pretendemos hacerlo en caliente, en medio de las construcciones y luchas populares, no nos estamos preparando para, estamos en, no
queremos ser, estamos siendo, no estamos sólo diagnosticando o especulando, estamos aprendiendo y transformando, no estamos conduciendo, más bien
humildemente estamos escuchando, dialogando y provocando.”En “Nuestra palabra, alegre y soñadora…”, Documento Interno MOVER, Marzo 2006.
25 Entrevista a Felipe (USEG), realizada el 17 de Octubre de 2006
.
 “Aunque en USEG no todos tengamos el mismo discurso, si nos sentamos todos, sabemos que
tenemos algo en común, algo implícito y eso es lo que hacemos entre todos. Por algo, somos como una familia.
Aunque no este escrito, hay de todas formas algo, sabemos que hay algo que nos une, que esta ahí, la prác-
tica, y es la construcción implícita, esa guea subjetiva, entre emocional y racional, una guea bien rara. Es una
estructura como implícita hecha por todos, como la unión de todas las subjetividades -de unos un poco más,
de otros un poco menos-, y esa es la guea, como que sale gente, entra gente, y siempre salen nuevas gueas y
como que se abraza algo, más que se avanza, se abraza…” 26

Potenciación del compromiso para con el colectivo, al enredar la vida cotidiana
–ayer entendido como lo privado y subjetivo- y la militancia –entendido como lo público
y racional-:

“Porque en el fondo son tan subjetivos los proyectos que tiene que ver con la propia vida del que
está ahí, está super enganchado, además por la edad que tiene la gente que está en el proyecto, con su propia
vida. Entonces se dan procesos acompañados, procesos paralelos, con puntos de contacto, en todo sentido:
su carrera, sus relaciones de pareja, sus amistades. O sea la vida está muy pegada a USEG. Lo que no se da en
un partido, porque un partido se da casi como un ir a la pega, tu podís ir y de ahí te desconectas pero no te

16 podís desconectar.”27

En definitiva, y avanzando hacia las esferas más públicas, este discurso de la EP como «forma
de vida», al dar rienda suelta a lo subjetivo, esta configurando una práctica donde lo afectivo permitiría
«oxigenar» las prácticas políticas, tan teñidas de la racionalidad otorgado a lo político. Lo que, incluso,
ampliaría el espectro de las prácticas mismas, ingresando lo festivo por la puerta ancha:

“[…] lo afectivo como oxigenador de nuestro razonamiento político, que en el caso de

las y los educadores populares adquiere un fuerte carácter de prosa, lo afectivo como acción polí-
tica, en tanto todo “impulso transformador” lo hacemos por un “querer”, para un “querernos”, es
decir, vamos dotando de sentires aquella carga valórica heredada de nuestras practicas precedentes,
sean estas orgánicas, culturales, artísticas, pedagógicas, etc. El atrevimiento en este síntoma aparece
cuando en medio de nuestra construcción, lo afectivo, a su vez activa nuestro estado de “calentura”
orgánica, en la que no es extraño hablar y desplegarnos desde nuestra capacidad de “erotizar” los
espacios, algo así como la interpretación carnal de los acontecimientos, de lo que explícitamente
decimos y hacemos, para desde esa carnalidad asumir el desafío de las transformaciones, de ahí
que por ejemplo, la apuesta por la instalación de espacios de “pachanga político pedagógica” tengan
tanto sentido entre nos y con nuestro entorno cercano de “corriente popular”.28 

26 Andrés (USEG), entrevista realizada el 10 de Julio de 2006.

27 Entrevista a Miguel (USEG), realizada el 27 de Octubre de 2006.
28 Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas, Documento de trabajo N°2, MOVER, Concepción, Noviembre 2006.
 b) La EP como “herramienta” o como “estrategia”.

“En la más básica, [la defino como] una herramienta de cambio, para cambiar la situación de hoy. La veo como
una herramienta, la mano pa’ transformar lo que queremos, trabajar con metodologías distintas. Por el lado de la educa-
ción me interesa porque te permite trabajar el cambio social en ese aspecto, el educativo…” (Ely, USEG)

“Creo que hay discursos que van pa’ distintos lados. Creo que hay gente que cree en la educación popular
como proyecto de largo plazo, como estrategia de lucha; y gente que ve: -Ah, la educación popular… y el hippismo…”
(Mireya, C. Andamios)

Si bien este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares» presenta un desco-

nocimiento crónico de las prácticas y discursos de sus antecesores, en este caso la EP «ochentera», si
mantiene una continuidad práctica: son principalmente «hacedores». La EP es, en sí, para este discurso,
más que una forma de mirar el mundo, una herramienta que potenciaría esas acciones de cambio, una
estrategia que puede potenciar procesos de transformación. Sin embargo, el análisis suele no avanzar
más que eso. En ese sentido, si el discurso anterior nos mostraba una visión de la EP “esencialista”, que –
independiente de lo que opinemos de sus postulados- es un intento por realizar una práctica radical, en
el sentido de que busca atacar la raíz de los problemas, a través de la “prédica” –discursiva o práctica- de
una nueva ética liberadora; este discurso de la EP, vista como “herramienta”, podría ser definida como la 17
veta “práctica”, que privilegia el hacer y posterga la construcción de un discurso de mayor profundidad
y rigurosidad en pos de aumentar la base de los dialogantes.

En ese sentido, ya no se ve a la EP como una forma de realización, en el desarrollo de sí misma,

del mundo nuevo, a través de la ética liberadora; sino que se la ve como un «hacer» específico, concre-
to, que permitiría crear condiciones para alcanzar los objetivos –futuros- de transformación deseados.
Por eso, se entiende que sean palabras como práctica, construcción y espacio, las que más se repitan
dentro sus discursos.

En ese sentido, esta visión de la EP como estrategia, implica que, según un análisis del contex-
to, la «situación» exige acciones concretas de acción popular –trabajo de memoria, de identidad- que
generen condiciones, bases, para futuras transformaciones. Eso redundará, por tanto, en una preocu-
pación mayor por generar los espacios, lugares intencionados para desarrollar dichas prácticas de EP.
Dicho de otro modo, al ser vista la EP como una herramienta, necesita de un escenario específico –y
delimitado- para su puesta en marcha29

29 “El contexto en el que estamos es demasiado precario y, por lo tanto, el trabajo que yo visualizo para la EP, es facilitar que esos espacios de
diálogo, tan precarios, se multipliquen… en los espacios locales, en las poblaciones, en las universidades, en los colectivos, no sé. Porque creo que es ne-
cesario desgastarse un rato para poder masificar este cuento, en pregonar la liberación, de alguna manera. En ese sentido, la tarea de la EP estaría ahí, en
desgastarse, desarrollar estrategias que nos permitan, como lo venimos planteando desde el MOVER, trabajar la identidad popular, lo primero está ahí.”. En
entrevista a Roka (MOVER), realizada el 22 de Agosto de 2006.
 Ahora, por otro lado, cuando acá se instala la idea de “pregonar” la liberación, pasa por instalar
en los otros la «necesidad de» –crítica, práctica, organización, etc.- más que el diálogo de un discurso
en construcción –como podrían entenderse en la «EP como forma de vida»-. Así, al verse acá una visión
articulada desde el hacer, ha quedado relegada una visión más integral, buscando los sentidos de este
hacer en la acción concreta, «en sí misma» (como se detallará más adelante). Por lo mismo, al centrarse
en el hacer y con el desafío de generar los espacios, no presentará grandes cuestionamientos al ingreso
a los espacios más «formales» de enseñanza, en la medida de que pueden ser aprovechados para una
práctica transformadora:

“Recordando a Ilich, ¿es necesario echar la escuela por la borda? Creemos que no, que el espacio
educativo instaurado, presionado por las necesidades del pueblo de ejercer el derecho a la educación, deben
ser aprovechados, en la perspectiva de esta doble tarea que se le impone: ser un espacio de re-unión como
pueblo y de socialización y generación de saberes necesarios para el cambio.”30

Sin embargo, estas visiones, centradas en la práctica y en la generación de los espacios, están
presentando, a pesar de su aparente «localidad» -o preocupación por los espacios específicos-, una veta
importante que permitiría acercar a este movimiento de educadores populares en una corriente más
amplia de “constructores”, categoría donde podría darse la fusión con otros y otras del mundo popular:
18
“[…] pa’ nosotros tanto el educador como el dirigente, el coordinador, el provocador, en definitiva tiene que
traducirse en un constructor, tanto de espacios como de saberes populares. Entonces [la MOVER-Metro] es
parte, es una arista más de esa búsqueda, de esos intereses que nosotros tenemos, que nosotros apostamos.
No es ni menor ni mayor que otros espacios, es un espacio donde hay que estar, porque si no, no tiene profun-
didad nuestro proyecto.” 31

Sin embargo, centrarse sólo en la generación de espacios a veces puede pasar la cuenta, que es
perder el sentido, el objetivo de la constitución de dichos espacios. Porque, una cosa es generar espa-
cios de diálogo con otros sectores, sujetos o movimientos populares, pero, ¿qué sucede si esa genera-
ción está mediada por la necesidad dispar de los educandos con la de los educadores, dificultando el
diálogo? Ejemplo de eso son los preuniversitarios populares, tensionados por el deseo de muchos edu-
candos de entrar a la Universidad y la de los educadores, de generar las «necesidades» –de conciencia
crítica, de sujetos, de movimiento, de organización-. Es en ese momento en que esta corriente puede
toparse con su vacío metodológico, que no es más que la crisis o la ausencia de bases epistemológicas:

“Claro, podis hacer la clase de matemáticas diez minutos, tirarle el rollo cinco minutos y la hueá,
y de ahí volver a hacer la clase. Pero no, nosotros no creemos que esas sean las formas, y es en el trabajo en

30 Preuniversitarios populares y escuelas de exámenes libres, apuntes sobre asistencialismo y construcción popular en Las Palabras Andantes N°3,
Ed. Libertaria (USEG), segundo semestre 2006.
31 Manolo (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.
 el que creemos que, donde podis empezar a que los cabros les haga un clic. […] estamos súper en pañales en
discusiones de educación popular, de metodologías, no sabemos como hacerlo en el aula. Porque creemos que
tirarles el rollo así pesado y después hacer clase no es la forma, es una hueá súper invasiva.”32

- Los sentidos de la “construcción”

Sin embargo, si bien este discurso se articula empíricamente –se centra en el hacer, dador
de sentido-, acá la práctica no se toma como lo manual, sino en una forma más profunda, como la inci-
dencia del sujeto en el mundo. Por eso, salta el concepto de construcción como símbolo de un proceso
más trascendental que el hacer como lo manual. Acá se construye, lo que implica el paso del objeto al
sujeto. Por eso construir –porque incluye un sentido-, no es el hacer por el hacer: construir un espacio,
construir-se, construir el nosotros, la alternativa, el discurso común, el cambio social.

Por lo mismo, la construcción, el construir, los constructores, son palabras que adoptarán senti-
do, serán práctica intencionada, camino de concienciación:

“[Que] más personas seamos las que nos entendamos como agentes, responsables
del futuro y del presente, como resultados del pasado y por lo mismo responsables del
futuro, ese es mi objetivo, lo que yo quiero hacer, mi trabajo… cuando entendamos que este
mundo es responsabilidad de nosotros y no del poderoso, cuando entendamos que también 19
es culpa nuestra… obviamente que tiene más culpa el otro [risas]… más cerca estamos del
mundo feliz, cuando nos entendamos como constructores todos, vamos a estar al ladito…
eso es lo que hago, y cuando hacemos clase yo trato de tirar ese rollo y uno ve como
prenden los ojos, como brillan.” 33

Además, esta construcción se presentará como facilitador de lo colectivo y parámetro de com-

promisos. Será facilitador en tanto se está entendiendo que la práctica –el espacio de construcción- se-
ría un espacio de diálogo, una invitación dialógica:

“ […] y tu personalidad no se ve arrollada por otro discurso, como que vas construyendo ese
discurso, y en este intercambio no te ves forzado a la hueá, forzado a construir, sino que vas construyendo libre
por esa hueá mutable de esto, que de repente no está tan fija, determinada, sino que tiene que ver con este
vuelo que tiene, que podis meterle de tu cosecha.”34;

y será parámetro de compromisos en tanto se presenta como criterio –algo flexible- de

evaluación y renovación del nivel de responsabilidad con la práctica misma:

32 Entrevista a Mireya (Colectivo Andamios), realizada el 14 de Septiembre de 2006.

33 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.
34 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada
 “Yo creo que son las ganas de construir, nadie esta en USEG sin ganas de construir. Y de hecho,
es lo único que se critica, cuando hay uno que está pajero, uno le dice. -Oye, si estamos aquí pa’ construir…”35

Por lo tanto, la construcción será, en última instancia, hacedora de proyecto:

“A nosotros el tema que nos motivó a participar en esta instancia es un poco lo que planteaba
Agacino en el Encuentro de Conce, el tema de esto de la franja de constructores, más que si eres educador
popular, o educador social, o del preuniversitario no sé cuanto, o trabajas con los sindicatos… el tema es que
nos identifiquemos como constructores, con nuestros saberes fundamentalmente”36

4. Sobre las prácticas de este “nuevo movimiento

de educadores y educadoras populares”

Como vimos anteriormente, partimos de la base de que existen dos discursos «dominantes»
entre los educadores y educadoras populares, los que están entendiendo la EP como «forma de vida» y
los que se centran en la construcción, entendiendo la EP como “herramienta” o “estrategia” que poten-

20 cia la acción. Así, considerando esta amplitud, si tuviéramos que enunciar las prácticas posibles entre
ambos discursos, deberíamos consignar desde una conversación de amigos hasta la creación de una
Plataforma de convergencias -de carácter nacional- de movimientos populares. Sin embargo, podría-
mos señalar que éstas han transitado, principalmente, desde una perspectiva autoeducativa hacia los
espacios más formales de educación, en prácticas como:

Autoeducación
Jornadas de reflexión o autoeducación (en diversos temas planteados por los
mismos colectivos en su propio provecho).
o Círculos de Cultura (desde los que se plantean como de diálogo con otros gru-
pos sociales hasta los que buscan instalar ciertas temáticas en espacios o gru- CONTEXTO
pos desde las provocaciones). INSTITUCIONAL
o Espacios de convergencia política (desde los «internos», como la misma MO- PROMOTORES
VER-Metro, a otros espacios con otros sectores populares, no necesariamente OTROS
de EP). -Aparatos estatales
o Actividades de difusión (propaganda, edición de material impreso, Radios Co-
- Aparatos locales
munitarias).
o Actividades Políticas de conmemoración o de impacto público.
o Talleres Culturales. ED. Formal
Seminarios de Formación Política.
o Escuelas de nivelación de estudios y Preuniversitarios Populares

35 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.

36 Manolo (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.
 Ahora, a pesar de la diversidad antes planteada, estás prácticas pueden ser categorizadas en fun-
ción de dos niveles de análisis. Primero, el nivel de control que los educadores y educadoras populares
cuenten del proceso educativo en su conjunto –tanto curricular como de las metodologías-; y, segundo,
la relación que se establece, dentro de esos espacios, entre los sujetos convocados a él, que puede de-
terminar la diferenciación en la pronunciación, el manejo y expresión de los saberes y «quereres» de los
involucrados en la práctica ahí desplegada. En ese sentido, se puede decir que las prácticas se clasifican
en dos grandes ejes:

a) La Autoeducación Popular

Esta práctica es aquella que engloba desde las acciones cotidianas, como las planteadas ante-
riormente en el discurso de la EP como «forma de vida», o como EP «implícita»; hasta las acciones edu-
cativas que tienen por finalidad la potenciación consciente del colectivo que las desarrolla.

Estas últimas, denominadas según el primer discurso como prácticas de EP «explícita» suelen
revestir una decisión colectiva, en la cual los autoconvocados planifican la gestión global de la práctica
en sí misma. Esto va desde los espacios, los tiempos, los sentidos, las temáticas, las metodologías de la
práctica; todo en una relación directa con la «situación» concreta de dicho sujeto colectivo y las necesi- 21
dades que este escenario les plantea.

Su fin suele girar en torno a desplegar experiencias educativas que potencien el desarrollo mis-
mo del colectivo y, si bien se ven estas experiencias como «insumos» necesarios para las prácticas
transformadoras, constituyen espacios de transformación en sí mismos, en tanto modifican las visiones
y percepciones de los que viven la experiencia. Como plantea el mismo Freire, partiendo de la base de
que “la educación no transforma al mundo, pero si transforma a las personas que lo van a cambiar”.

Además, se da en ellos un profundo sentido de horizontalidad y de diálogo, que no se ve altera-

do por la presencia de provocadores ocasionales, invitados que entran a dialogar y compartir a través
de dichas provocaciones.

Sin embargo, presentan algunas deficiencias claras. La más característica es, sin duda, la casi
inexistencia de procesos de sistematización de dichas experiencias. Al ser consideradas como «insu-
mos» para prácticas transformadoras se asume que la efectividad en sí de estas experiencias educativas
sólo puede medirse en su nivel de impacto en las prácticas transformadoras que le sigan, temporalmen-
te. Eso es grave ya que podría relegar a la experiencia educativa en sí misma a un segundo plano en lo
que a transformación social se refiere. Además que, de no ser sistematizadas y puestas en diálogo, pue-
de generar el ensimismamiento de los sujetos colectivos, que les impida salirse de lo local a través de
 plataformas que surgen, precisamente, del proceso de visualización, por parte de los diversos sujetos,
de elementos comunes en las diversas «situaciones» o «territorios de aprendizaje» con los que pueden
-y deben-tomar contacto.

b) La EP «Formal». La irrupción de los espacios político-pedagógicos formales y las

tensiones que generan.

Las prácticas de EP «Formal» son todas aquellas experiencias educativas que, si bien persiguen
la misma finalidad transformadora que las anteriormente nombradas, se insertan en una «situación» di-
ferente. En ellas, por un lado, ya no existe un control completo de la gestión de la experiencia educativa.
Pueden controlar los aspectos físicos, materiales, y los sentidos que le quieren dar a la acción, sin em-
bargo, están tensionados por los tiempos y las temáticas que, en mayor o menor medida, son impuestos
desde fuera, desde un otro que se percibe como el «enemigo» (el Mercado, el Estado). Así, al tensionar
las temáticas –dejando sólo un pequeño margen de maniobra curricular autónoma-, es evidente que se
dificulta el proceso de definir los métodos –ya que implica, a primera vista, la exigencia de dos paralelos:
uno, para los objetivos «impuestos», otro para los «deseados»-.

Además, por otro lado, estas prácticas parten de la base de una convocatoria que presenta una
22 asimetría inicial de objetivos y de la imagen que se tiene de los actores del proceso educativo. Primero,
son espacios donde los objetivos de los convocantes –sociales, colectivos- suelen ser diferentes a los de
los convocados, lo que se insertan acá a manera de satisfacer, individualmente, una necesidad educa-
tiva. Ejemplo claro de esto son las experiencias de preuniversitarios populares y escuelas de nivelación
de estudios y, en menor medida, el despliegue de algunos talleres culturales o de formación política.

Por otro lado, si bien el carácter juvenil del «Nuevo Movimiento» otorga elementos a explotar,
en lo que a una relación de confianza entre los actores del proceso requiere –al menos en los espacios
de preuniversitarios-, confianza basada en el encuentro de las cotidianeidades de su condición de «jó-
venes», eso no ha bastado para eliminar la tensión que se genera entre la naturaleza misma del espacio
(creado para la capacitación técnica en pos de un examen de selección), sumado a la imagen social
impuesta de un espacio educativo (jerarquización de los individuos en torno a la posesión del “Saber”),
todo eso por un lado, y, por el otro, las expectativas de cambio de los educadores –generar espacios
para la reflexión-acción colectiva-. Así, al no ser convocados todos bajo las mismas claridades, el espacio
trabaja con el «peligro latente» de terminar estableciendo una distancia ascendente entre educadores
y educandos, lo que puede transformar la autoridad propia de los educadores –inherente a cualquier
práctica educativa- en desviaciones autoritaristas.

Ahora, a pesar de lo anterior, es indudable que han sido estas prácticas la punta de lanza del lar-
go proceso de visualización de este «nuevo movimiento de educadores y educadoras populares». Desde
el surgimiento del Cordón Popular de Educación (COPODE), que en-red-aba una considerable cantidad
de experiencias político-pedagógicas, siendo en su mayoría escuelas de nivelación de estudios y pre-
universitarios populares, el año 1999, lentamente volvería a fraguarse, desde abajo y desde dentro, el
nombre de educación popular en el seno de las luchas sociales y populares.

Pero, ¿qué es lo que motiva al nacimiento y despliegue de estas experiencias de EP «formal»,

a pesar de los «peligros» antes planteados? Principalmente porque, en el caso de los preuniversitarios
populares, estos constituyen la encarnación simbólica por excelencia de las contradicciones del sistema
capitalista, que distorsiona la imagen de la educación –y su lógica social- creando un engendro donde
ésta queda relegada a una simple compra-venta, individual, de ciertos conocimientos, preferentemente
técnicos. Todo un proceso que hace visibilizar un conflicto que, en términos sociales y comunicaciona-
les se mantiene soterrado: el enfrentamiento de clases en un espacio «estructurado conscientemente
según clases sociales» –como planteó hace un año el Informe sobre la educación en Chile elaborado
por el OCDE-.

Por lo mismo, estas experiencias educativas se están constituyendo en íconos desde los cuales
puede hacerse, tal como planteara Freire, un trabajo de enuncia y denuncia (o sea, que a través de la
denuncia del hecho de la dominación y del dominador, comienzan a darse espacios dialógicos de en-
cuentro entre los educadores y educandos que los refuerzan como sujetos colectivos). Proceso previo 23
que debería avanzar a la etapa de la anunciación, que tiene que ver con el diálogo, en todo momento,
en cualquier espacio, del discurso articulado (o en articulación) colectivamente, en base a las prácticas.
Anunciación del mundo nuevo que está construyéndose.

Ahora, no está de más destacar que estas iniciativas vienen a constituir espacios nuevos, no
profundizados por el debate «histórico» sobre la EP –ni sistematizados en profundidad por los sujetos
involucrados en ellos-. Porque, si bien no corresponden a espacios formales de enseñanza, como los
que se relacionan con el Estado a través de las subvenciones, surge desde el seno mismo de esa forma-
lidad –de sus contradicciones-, planteando un trabajo paralelo a éste, contrario a éste, pero sin tener
como objetivo la modificación de las políticas educativas de esa «formalidad» –lo que sí se planteara
y plantea, hasta el 2004, la EP «ochentera»-, ni tampoco la producción permanente de estos espacios
de mercado –como los preuniversitarios-. Así, estos espacios–ícono, transformados ahora en espacios
desprovistos del «chip» del lucro y la competencia tan natural de ellos, están respondiendo, a manera
de solidaridad de clase, a demandas propias de los sectores populares, sin que, en ningún caso, se cons-
tituyan como espacios en un fin en sí mismos. Espacios de posibilidad, abiertos a articular este enunciar
y denunciar, paso necesario a la anunciación colectiva.

Sin embargo, al ser un espacio transitorio y simbólico, el nivel de profundidad en el trabajo está
siendo dejado a merced de la capacidad individual de cada uno de los educadores. Esto, sumado a la
 escasa sistematización de las experiencias, está configurando un escenario con una escasa profundiza-
ción en metodologías específicas para estos «territorios de aprendizaje», transformando estos espacios
en lugares de intervención individual, es decir, lugares “ajenos” –del Mercado- donde se inserta un
elemento de provocación que busca desestabilizar los soportes culturales de esta visión de «educación
de mercado». Sin un método consensuado entre los educadores, se presenta casi como una tarea in-
dividual de contrapropaganda.

Por lo mismo, esta acción reviste un carácter principalmente reactivo, frente al cual, de no pro-
fundizar en la metodología –una pedagogía concreta de la situación, termina reproduciendo el espacio
de mercado y supliendo las deficiencias humanas o humanizadoras del mismo en prácticas fuera de
aula. Así, como ejemplo, el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción establece un área de exten-
sión, que viene a suplir estos déficit humanos, de relaciones humanas, de los espacios educativos for-
males. Así, el Preuniversitario Popular Eduardo Galeano –antecedente del futuro proyecto Universidad
Social- plantearía el 2002, una «educación integral», donde los Talleres Culturales vienen a validar los
conocimientos y las prácticas subjetivas y emocionales, “condenando” por ello al Preuniversitario como
espacio a las categorías de objetivo y racional.

c) Sobre los objetivos transversales de las prácticas y de cómo estas siguen

24 definiendo a los educadores populares de hoy.

Ahora, adentrarnos en las evaluaciones de estas prácticas implica necesariamente partir de los
objetivos trazados para ellas. Si bien hemos definido un marco general en el cual insertarlas y delimi-
tado en forma general sus objetivos en cada una de ellas, creemos necesario establecer cuáles son las
categorías transversales que nos permitan tener una imagen del movimiento en general, más allá del
avance o retroceso de un «territorio de aprendizaje» en particular, categorías que, si bien pueden darse
con mayor intensidad en unas que en otras –como el sentido de crítica, categoría afianzada en la EP
«Formal»-, pueden leerse transversalmente.

En esa línea, podríamos decir que, transversalmente hablando, y siguiendo la línea freiriana
de una primera etapa donde el pueblo enuncia y denuncia, para pasar, como un todo, a anunciar su
proyecto propio de liberación; hoy, pueden leerse en nuestras prácticas una enunciación (el sentido del
diálogo) y una denuncia (el sentido de la crítica) que, enmarcados en una pedagogía incipiente de la
desnaturalización, comienzan a perfilar un camino, desde relaciones sociales de nuevo tipo, a la lenta
reconstrucción de un «nosotros».

- El sentido de la crítica. Hacia una «pedagogía de la desnaturalización».

La implementación de espacios de EP «formal», como planteábamos más arriba, genera di-
ficultades nuevas que la práctica autoeducativa de un colectivo no presenta. Quizás la más importante
es el hecho de que, al no existir la conciencia de un «nosotros» reunido en un espacio, al presentarse las
distancias entre educadores –con sentido social-, y educandos –con objetivos de desarrollo o acumu-
lación personales (al menos en primera instancia)- provoca que los objetivos bajen la mira y busquen,
naturalmente, plantear la necesidad de generar una experiencia educativa nueva, centrada en la crítica,
elemento que empoderaría a los participantes de la experiencia educativa no sólo en ese espacio con-
creto, sino que, además, se trasladaría como «herramienta», como «foco propio» a desplegar donde
este sujeto se desenvuelva –el colegio, el lugar de trabajo, las relaciones de amistades, las relaciones
familiares-, ampliando su efecto transformador, pero diluyendo su sentido evaluativo.

Este elemento, que podría configurar el sentido de una pedagogía, al menos de la EP «formal»,
sólo se está dando de manera intuitiva. En ese sentido, creemos, que eso se debe a la imagen estética
de ver condiciones de igualdad entre los que participan en esta práctica educativa, olvidando que lo que
existe es una diversidad de saberes que, si bien son complementarios, por la naturaleza del espacio –y
para lograr un trabajo honesto y eficiente en los dos aspectos, el “individual” y el “social”- debe presen-
tar cierta prioridad temática de los conocimientos específicos «impuestos» curricularmente, frente a los
otros saberes que surgen, se contraponen, se potencian, etc.

Este hecho, escasamente debatido, no hace más que negar las autoridades existentes 25
en una práctica educativa que podrían –y deberían- potenciar un proceso paralelo donde los educado-
res y educadoras populares definamos cuál es la pedagogía que necesitamos en nuestra «situación» y
desde nuestra condición particular de «educadores».

Por lo mismo, lo que se menciona acá son parámetros que podrían delimitar la práctica de hoy,
que, si bien comparte elementos de una pedagogía de la pregunta, como la planteara Freire, está sien-
do, en términos más generales, una pedagogía de la desnaturalización, que, a través de la provocación,
de la contrastación, de la pregunta, busca desestructurar esta noción de la realidad como «naturali-
dad», que niega su historicidad y, por lo tanto, el poder transformador de los que, hasta el momento,
sólo padecen la historia. En ese sentido, se plantea una visión del futuro entendido como posibilidad,
no como condena inexorable:

“[…] el objetivo ahora para mi es que aprendan a pensar de otra forma, que aprendan que las
cosas no están hechas, que aprendan a cuestionarlas… político no sé, a la vez poh, si tu veis que no todo está
hecho, que si puedes cuestionar el sistema que hay ahora…¿cachai que es como toda una forma de pensar?,
que va en matemática, va en otras materias y también va en la vida poh, en la vida… en la organización política
del país, de tu país, va en la organización de tu casa, va en todo poh, que no hay una forma rígida de hacer las
cosas, que somos personas pensantes. Si podemos descubrir que son más profundas o podemos descubrir que
están mal y que podemos cambiarlas, porque se puede cambiar, todo se va cambiando.”
 Pedagogía que contiene elementos de una curiosidad epistemológica, algo desordenada, y que
se aplica a contrapelo de lo que el espacio, conformado en términos oficiales para prepararse para un
examen determinado, estructura:

“En la Escuela, el objetivo, no el principal pero el más cercano, es que los tíos den la
prueba, pasen y tengan su cartón. Pero hay otro atrás que va más allá, es el cómo ocupamos el
espacio que nos dan los tíos, ese espacio que nos damos nosotros, de las clases mismas, para vol-
vernos críticos y a preguntarse un poco porqué están aquí, por qué están sacando su cuarto medio
y por qué no lo sacaron antes, por qué la educación es tan mala y de ahí ir apuntando a lo es-
tructural: ¿por qué ganamos poco?, ¿por qué tomamos micro?, ¿por qué nos tratan como anima-
les?… ocupar los espacios que son para ciertos fines, pa’ transformarlos en espacios de diálogo.”

Una desnaturalización que se centra en la desestructuración de la «naturalidad» del sistema,

incentivando la «autonomía deconstructiva» de los educandos en sus propias realidades y territorios.
Como plantea Freire, una lectura de la palabra que incluya una lectura de mundo. Un compañero ayer
educando, hoy educador de USEG lo recuerda así:
“[...] nunca a mi me había ido bien en Lenguaje, nunca me leí los libros, porque no me gustaban,

26 nunca me gustó Lenguaje. Lo que me gustaba, era el enfoque que le daban… a mí me hizo clases el Migue y, no
era que te pasaban la materia, sino que este hueón agarraba noticias y nos mostraba todos los filtros, y puta,
todo era de verdad, y no sé, como que me pegué una despertá, puta, que hasta el día de hoy veo noticias,
leo noticias en el diario y es distinto cómo veo la hueá, no es como:-Leo, y ya…. como era antes. No es que te
metan una idea culiá de... sino que te dan un enfoque para que tú mires distinto. O sea, no te dan el foco, te
pegan el alcachofazo de que tú debes cambiar tu foco y eso fue lo que, bueno hasta el día de hoy, me motivó
más a estar en USEG. “

- El sentido del diálogo.

Por otro lado, el diálogo se ha instalado como temática transversal de nuestras prácticas,
aunque, quizás, más que como objetivo en sí mismo, suele ser visto como un síntoma y una estrategia:

Síntoma, en el sentido de que evidencia el carácter de horizontalidad que está tiñendo los dis-
cursos y las prácticas de este movimiento en movimiento:

“Como que se da esa hueá de crecer todos en común-unidad, más allá de si te caen bien o mal, todos
están haciendo distintas pegas y punto, y si veis algo bakan, la sacai y la explotai y como que USEG te invita a esa hueá.
Y en el proceso de ser educador popular tenis que estar abierto a nuevas constituciones, abierto al diálogo, abierto
a la transformación, no buscar encubrir al otro en tu discurso. Tenis tu discurso, pero como que puede bailar con
otro, pueden los colores hacer cosas… aunque no sea explicita, en la cotidianeidad, pasa el diálogo permanente.”
 Por otro lado, será estrategia, en tanto se ve en el diálogo un camino para establecer espacios
de encuentros de gran «densidad», que permitirían la ampliación y fortalecimiento horizontal de este
movimiento o de los integrantes de una práctica educativa de EP «Formal»:
“Igual trato de romper con algo que a mi me sucede hasta el día de hoy, incluso entre mis pares,
que es sentirme que no sé, no puedo dialogar, no puedo debatir porque no sé, y me pueden salir con tal autor,
con tal cita y no lo sé…creo que en el caso de los tíos, evidentemente, a los tíos les pasa constantemente, con
mayor magnitud… y es lo primero que está presente, que hay que romper con eso… el primer paso es romper
con eso, que no se sientan que no pueden hablar, que no saben nada, que tienen que escuchar, que se sien-
tan una mierda, como si fueran un cero a la izquierda y yo trato de romper eso, es lo primero en una clase…”

El diálogo aparece así como una base para sentarse a discutir y construir el nosotros futuro.
Proceso, evidentemente, no terminado en el seno mismo del movimiento. A manera de ejemplo, no
podemos dejar pasar por alto cómo las diferencias generacionales internas del mismo movimiento –la
existencia de una base joven importante, conviviendo con un sector de «padres fundadores», con todas
las diferencias de «situación» que esto origina-, hacen necesario profundizar las instancias de diálogo a
manera de evitar esta aceptación de consensos sobre definiciones diversas, que, precisamente, no han
entrado en diálogo, o la apropiación de la memoria por parte de un reducido grupo: 27
“[…]más allá de que si hay o no que inventar todo de nuevo, yo creo que el tema generacional
es un tema clave y creo que nunca se toma, porque es súper distinto hablar de revolución para el Xapa, por
su historia de vida, que para la Lisa, probablemente… por su historia de vida particular, porque ella es de otra
época, cachai… que la Manu que es más de otra época… y yo que soy de la misma época del Xapa…no, soy
más joven que él, pero que viví de manera distinta la misma época…y es un elemento que no es menor… a
mi me da lata que en las reuniones de los moveres, que se plantea como que todos que tenemos una his-
toria de militancia… ¡yo no tengo una historia de militancia! ¡Y no tengo porqué tenerla para estar acá! “

- Desde la creación de nuevas relaciones sociales a la lenta construcción de un «nosotros»

El desarrollo del sentido de crítica –empoderamiento individual-, y de la necesidad de diálo-
go –empoderamiento horizontal- configurarían las bases para la construcción del nosotros.

Dentro de esto, se cuenta con un objetivo intermedio dibujado por los dos primeramente enun-
ciados: nuestro discurso está apuntando hacia la constitución de nuevas relaciones sociales, localizadas,
en las cuales, cotidianamente, pueda vivenciarse la existencia de un nosotros incluyente, paso necesa-
rio para perfilar un futuro compartido, un proyecto común donde el que hable se sienta artífice:
 “Yo no se si las relaciones de USEG devienen de cómo esta estructurada la EP, yo creo que la
EP deviene de cómo nosotros nos relacionamos de distinta forma: Hay formas distintas, mejores a las que
están establecidas por los medios de comunicación, podemos mirarnos a los ojos y hablarnos, no es nece-
sario que haya uno arriba y oto abajo pa’ que se escuche, pa’ que escuchen a alguien y de esas experien-
cias nace la EP. No es porque nosotros como educadores populares tenemos dinámicas especiales para ello,
sino que nosotros como humanos, que nos cachamos, nos identificamos y trabajamos en construcción po-
pular hacemos esa hueá. Pero abrazamos esa hueá porque lo sentimos, porque hay algo de nosotros ahí…”

Así, las nuevas relaciones sociales pasarían a ser prácticas que generarían, en un espacio con-
creto, real y cotidiano, la posibilidad de vivenciar los sentidos ético-políticos de esta educación popular,
configurando, lentamente, un objetivo transversal y de fondo, vivenciar la utopía, no trabajar en pos de
ella. Educativamente hablando: no educar «para» la libertad, sino «en» libertad:

“Sabes, lo que pasa es que yo no tengo una formación teórica ni conceptual. Pero mi per-
cepción es que uno busca en esos valores más humanos, lo que busca transmitir es no replicar estructu-
ras de opresión, ni tampoco de discriminación. Lo que uno trata de hacer es vivir en la igualdad aceptan-
do las diferencias. No replicar estructuras de opresión y al mismo tiempo, intentar de no jerarquizar, si
yo oprimo a los grupos más débiles, como hombre, me hace caer en un sistema patriarcal y de sumi-

28 sión. Entonces, lo que uno intenta es no reproducir eso. A la larga es eso, más el tema de la concien-
tización, el de la reflexión crítica, el tema de poder acompañar el proceso de los otros para que no vuel-
van a cometer los mismos errores, para potenciar las prácticas, pero también dentro de mi mente.”

Todo estos objetivos iniciales y medios van perfilando un camino de creación de un nosotros
incluyente. Ahora, ¿qué palabras nombrarán a este nosotros? No lo sabemos del todo –aún-. En ese
sentido, la apuesta es a establecer la necesidad de la pronunciación de la mayor cantidad de ellas, para
ver como articulamos esos «estar siendo» en una clave política.

“Dialogar es escuchar / diálogo hay escuchando

Dialogar es escuchar / también hablar, pero escuchando”
Banda Jachís

Eso significa que la práctica político-pedagógica, si esta apostando a la (re)construcción de este

sujeto colectivo, al salto donde desde la construcción individual se podría pasar a una social, es necesa-
rio que se aprenda a escuchar los pronunciamientos, a manera de escuchar las pulsaciones de vida que
buscan otro con el que dialogar-se y sincronizar-se:

“Yo creo que el espacio USEG, las clases y todo eso, el trabajo con los cabros, con los tíos, es un poco
 abrir los espacios pa’ que los cabros se pronuncien, los tíos se pronuncien, y creemos que en es pronunciación, que
logras con trabajo, con confianza, con dinámicas, en esa pronunciación esta su vida. Tal como los tíos trabajan y
se va la vida en su trabajo, en su pronunciación de mundo también está su vida, su explotación, todo… y si somos
capaces de leer esa pronunciación, leer entre líneas leer cómo se mueve, porqué el tío Miguel camina tan bajo,
habla bajo, si somos capaces de explicitar eso, explicitarlo en ellos mismos, si logramos que ellos se vean a si mis-
mos, no caminen con la cabeza gacha, en su lugar de sujetos que estamos cagaos y que desde allí construyamos…”

Sin embargo, de todos modos, instalado en el terreno de las utopías y tensionado por la creación
cotidiana de los espacios para su vivencia, el objetivo de la (re)construcción de un nos-otros está siendo
un proceso reciente de reflexión y adopción donde, además, la finalidad proyectiva acá planteada –la
conformación de ese nos-otros- ya comienza a perfilar sentidos más allá de la coyuntura, hacia el futuro:

“[…] no creo que si algún día llegara así como la mano máxima de la historia y todo cambiara, dejaría de
existir el trabajo de educación popular, que en el fondo te ayuda a seguir manteniendo el sentido de comunidad, de
identidad, y trabajar esos aspectos que de repente se ven un poco como dejados de lado por las otras organizaciones…
”

29
5. Hacia una evaluación del «nuevo movimiento de educadores y
educadoras populares» en clave de poder. Notas introductorias.

Luego de este breve recorrido por el «estar siendo» colectivo de este nuevo movi-
miento, no podríamos dejar de evaluar y proyectar, en base a esta historicidad, el cami-
no futuro de esta nueva educación popular. Para ello, hemos privilegiado el tema del poder
, a través de un par de notas introductorias que den claves para un análisis posterior -y necesario-.
efecto de las reformas estructurales, “Desde hace más de una década este segmento viene acumulando memoria y
saber político: desde el balance de las luchas antidictatoriales hasta una evaluación del incluido el saldo crítico respecto a
la relación con los partidos políticos populares y el impacto disolvente que el “retorno a la democracia” provocó sobre
las organizaciones populares y de trabajadores. En todo este tiempo, esta franja ha logrado recomponerse frente al
pragmatismo del socialismo rosa, sobrevivir a los desaciertos de los núcleos mas duros y también sobreponerse a la perple-
jidad de la izquierda clásica, proponiendo visiones, prácticas y acciones de construcción nuevas, en uno de los periodos mas
difíciles para quienes mantienen vivo el ideario del socialismo. Sin embargo todo este caudal de experiencias de construc-
ción, de luchas e ideas, continúa disperso entre multiplicidades de colectivos que nacen, mueren y renacen. Y es hora, como
lo propusieron en otro momento los actores secundarios, cuajar “una síntesis histórica original”, tarea que sin duda es y
será de muchos y multiforme, tal y como lo ha sido la misma existencia de esta franja de constructores sociales y políticos...”
.
 En ese sentido, el análisis en clave de poder asume, en este trabajo, la evaluación en torno a la
capacidad –la potencia- de los sujetos de autoconstruirse y construir, con ello, un proyecto inclusivo
transformador, alejándose de las nociones que se centraban más en la destrucción de un «otro» enemi-
go que en la construcción del nos-otros y su propuesta. Y, más específicamente, una lectura del poder
en términos de la capacidad de los sujetos colectivos –en este caso los educadores y educadoras popu-
lares- de traspasar las barreras de lo individual o lo local hacia el a-salto del escenario de lo público, a
manera de presionar(se) en el desafío de la construcción de esa “síntesis histórica original” planteada
por Agacino.

Para ello, partimos de la base de entender a la EP como una «razón» (logos) social, popular, que
debe ser capaz de rehacerse a sí misma y transformarse en razón cultural, consciente de sí misma, para
terminar siendo una razón política; único proceso de quema de etapas que la podrían hacer ir «saltan-
do» de lo privado a lo público:

“No puede haber EP que se quede sólo en lo estrictamente social, en que yo expongo mi identidad.
No puede ser sólo eso. Tiene que haber una elaboración comunicacional de eso. Tiene que haber una elabora-
ción comunicacional de eso; es decir: eso mismo yo lo convierto en mensaje para otros. […] La cultura no es sino

30 el lenguaje común de la identidad, y es la levadura que está produciendo las identidades colectivas, que poco a
poco se van a transformar en movimiento social. Por eso es que la EP, partiendo de una razón social, trabaja iden-
tidades, trabaja memorias, trabaja las historias locales, se va transformando en una razón creadora de cultura
social; entendiendo por cultura aquí lo que emana de la autoeducación de los sujetos […] Pero la cultura social,
que es una argamasa, que es levadura, que es un elemento motivacional, que es un estímulo, no puede quedarse
en eso. Tiene que transformarse en algún momento en un «proyecto histórico» con una fuerte carga política.”

a)¿Dónde estamos, como movimiento, en el hoy? ¿Dónde su poder?

Ahora, la provocación planteada por Salazar anteriormente, abre esta evaluación de construc-
ción de poder, a diferentes métodos. Acá, hemos optado por lo siguiente: en primer lugar, según el
esquema planteado, una evaluación «interna» del poder implica situar el proceso vivo del sujeto en
una especie de cartografía de las «razones» antes expuestas. Por ello, desmenuzaremos este proceso
para analizarlo parcelado, en esta etapa, a fin de localizar cada práctica en algún punto de este camino
posible a recorrer. En ese sentido, la hipótesis «situacional» será la siguiente: existirían, en este camino
del la EP como «razón» social a la construcción de proyecto, al menos cuatro estadios posibles:

a) La re-unión: El primero de ellos, será el de la EP como espacio, marcado fuertemen-

te por las prácticas de EP «formal», donde las características propias de estos espa-
cios, antes detalladas, lo desenvuelven en el hoy como un lugar para el despliegue so-
 cial de las subjetividades de los participantes de esa práctica educativa. Acá, se viviría ese
proceso de exposición, individual, de identidades que buscan, en su despliegue dialogante y ho-
rizontal, ir generando (re)conocimiento. Así, en ese proceso, que es principalmente de encuen-
tro, se daría la necesaria enunciación a través de la denuncia, proceso definido anteriormente.

b) Celebración de la Identidad: El segundo estadio sería el de la conformación de esa identidad común, la

cual, como espacio de autocultivo de esos ejes que van definiendo el «nosotros», se constituye prin-
cipalmente como un círculo «virtuoso» donde los participantes celebran su «estar siendo» colectivo.

c) El a-salto a la realidad: El tercer estadio es cuando a esa imagen anterior, autoreferida, se le ten-
siona con la «situación». Acá, si bien el autocultivo es necesario, los desafíos y necesidades del
presente, de su situación, transformarán este círculo virtuoso en un círculo vicioso, del cual es
necesario salir, aceptando las mutaciones que eso pueda acarrear. Este espacio será, entonces,
definido como un estadio de movimiento. En él se insertan, de manera privilegiada, las prácti-
cas autoeducativas, en específico, de la EP «explícita». El sujeto cultural colectivo busca acá «al-
fabetizarse políticamente», tensionando su autocultivo referido y su construcción actual de su
«nosotros» a manera de dar forma y color a la constitución de nuevos movimientos populares o
sociales. En este estadio móvil, el sujeto colectivo se comunica, convoca, concreta, se en-red-a.
31
d) La creación en común-unidad: Convocado, comunicado, conectado, el último estadio posi-
ble de esta situación es la que sitúa a nuestro sujeto colectivo en la perspectiva de la creación,
en base al acumulado cultural-identitario, experiencial y movimentista, de proyectos políti-
cos de liberación. Proyecto que será, a su vez, idea y acción, en tanto no surgirá en el vacío, sino
en el sentido que la reflexión-acción sobre el acumulado ha generado. Por lo tanto, será «si-
tuacional» y proyectivo a la vez. Este estadio marca la dimensión utópica del proceso.

Según esto, lo que sigue es una introducción teórica, en base a estos estadios, de situar los dis-
cursos y prácticas compartidos en las páginas anteriores en sus respectivos momentos, buscando abrir
senderos para una evaluación de este Nuevo Movimiento en su poder –posibilidad- de dar respuesta a
los problemas planteados.

- La opción de construir un «nosotros» perdiendo de vista el “enemigo”. La teoría del «en-

simismamiento».

Si bien el «nuevo movimiento» es un despliegue amplio, y tiene brazos que, por así decirlo,
entrelazan los estadios y desdibujan sus fronteras, en términos generales, y hablando específicamente
en tanto educadores y educadoras populares, éste está siendo un movimiento centrado en sí mismo, lo
que a nuestro juicio no es una mala base. De hecho, la vivencia del sistema y sus contradicciones ha he-
 cho a los educadores y educadoras populares refugiarse y enrollarse sobre sí mismos. Esto, ya se perfila
como una teoría del «ensimismamiento»:

“[…] situados en la esfera institucional, donde yo trabajo, desde las líneas más programáticas de
lo que es la agenda social de la Concertación, yo siento que están dados los elementos, por la política pública,
y que siento que esos elementos van a estar aquí, en un futuro gobierno, en un gobierno de derecha, en un
gobierno más popular, menos popular… van a seguir estando. Pero la pega que nosotros tenemos, desde las
apuestas super personales, pero también en las apuestas que vamos colectivizando, que vamos encontran-
do con otros, no necesariamente te implican fijar la crítica en el modelo de la concertación. Si quisiéramos
profundizar el modelo de democracia de la concertación, estaríamos ahí, pero creo que no estamos ahí, creo
que estamos situados en un modelo que es otro, que es el que soñamos, que no tenemos claro, que es el que
queremos construir con los demás, entonces desde ahí el desafío, la crítica, la reflexión, el cuestionamiento,
no está en como lo está haciendo la Concertación, sino en cómo lo estamos haciendo nosotros y qué estamos
haciendo nosotros para poder dar cuenta de un proyecto alternativo que es el que hemos estado soñando…”

Así, este «ensimismamiento» nos situaría de lleno en el segundo estadio, con una cultura en
común, que se mueve en círculos pero con la intuición que es necesario salir de ahí, intuyendo los ca-
minos y la necesidad de una alfabetización política, que quiere comunicar, convocar, conectarse, sin las
32 mediciones de riesgo tan propias del poder –sobre (la potestas):

Dani: “Y ¿cuál es el paso pa’ salir [de lo privado a lo público] ?, porque igual tiene que haber una
preparación interna…”
Luis: “Si, pero es que eso es muy racional… porque tratas de dominar la reali-
dad, no podis improvisar porque se te puede desbordar la realidad. Entonces, vuelvo a lo mis-
mo, ¿no tenís confianza? ¿en nosotros, en el pueblo? Entonces, obviamente, eso signifi-
ca que ese espacio no lo vas a poder dominar, pero no significa que eso sea una locura.”

Sin embargo, ese diálogo, esa convocatoria, ese convocar-se, si bien se reconoce como propio de
la misma lógica de la EP (“Quien piensa lo que hace, hace mejor”), está siendo pensado en el hoy, prin-
cipalmente, desde la vereda de los mismos educadores y educadoras populares hacia otros educadores:

“Que esta discusión, que el querer contar qué somos, qué estamos siendo, y desde donde
intentamos construir educación popular puede ser un proceso que nos permita colectivamente abrir
los horizontes prácticos de nuestra educación popular, mostrar toda la baraja de este naipe, aumentar
nuestro repertorio practico-transformador y, posteriormente, debatirlo, desmenuzarlo, evaluarlo… en
fin: potenciarlo. Porque si algo sabemos es que quien hace, sabe; pero quien piensa sobre lo que hace, hace mejor.”
 El hecho anterior no es menor, ya que revela cierta tensión en estas intenciones. Por un lado, tenemos
a un movimiento situado en el segundo estadio, posición que incomoda y plantea la necesidad de constituirse
en un sujeto colectivo portador de proyecto. Sin embargo, esto aparece como un anhelo utópico más que
una necesidad atravesada por las necesidades de la «situación». Por lo mismo, se puede caer en la confusión
teórica de querer plantear un proyecto liberador general, sin haber conformado uno particular –y mediado
por esa situación particular-. Con esto, queremos reforzar la idea de que no será posible ser capaces de a-saltar
lo público con otros y otras si los educadores y educadoras no «localizan» sus ganas de proyectarse, su inten-
ción, en un territorio local primero, el de su propia situación –en tanto educadores-. En el fondo, frente a la
ausencia de sistematización y evaluación, y al darle a la acción sentido en sí misma, el movimiento no ha sido
lo suficientemente convocado por su situación, de cuyo análisis podrá surgir un sentido de proyección como
sujeto que permita, luego, dialogar con otros sujetos y proyectos locales.

- La crítica como poder desde el espacio educativo

Pero volvamos a las prácticas. ¿Quiere decir con esto que los espacios educativos en los que tra-
bajan estos educadores y educadoras, en sí mismos, no están siendo vistos como espacios de poder? ¿Acaso
este poder –posibilidad- es exclusivo de los educadores y no de los educandos? No. Como decíamos anterior-
mente, esto se enlaza con el tema de la pedagogía de la desnaturalización. Así visto, el espacio de EP «formal»
trabaja en la perspectiva de un empoderamiento diferente, a través de la crítica, de la adopción de un foco
propio, de un punto de vista, la generación de una nueva forma de estar en el mundo. Empoderamiento que, 33
por las características de estas prácticas, está siendo individual, aunque se plantee a través del trabajo como
comunidad.

Sin embargo, el pensar y pensarse más allá, como conjunto –educadores y educandos- se ve difícil en
tanto no se asuma la dicotomía de intereses, entre educadores y educandos, presente en ese espacio en la ac-
tualidad. En ese sentido, estos espacios pueden conformar, a través de esta pedagogía incipiente más nuevos
elementos –como una pedagogía de la comunidad-, un espacio local de ensayo de lo que podría constituir, en
un futuro no muy lejano, el sujeto colectivo popular que construirá su proyecto de liberación. Por lo mismo,
no puede ser un espacio que fuerce la organicidad, ya que es, primero, un espacio de reconocimiento creado a
pulso sobre intereses dispares: un espacio sobre el cual, sólo si se trabaja en la perspectiva de crear una iden-
tidad proyectiva, una base para el nosotros, se podría pensar en organicidades mayores.

- La participación en espacios educativos como potenciación del colectivo. La

autoeducación popular.
En ese sentido, la salida por la puerta ancha del segundo estadio hacia un tercero colectivo,
proyectivo y en movimiento pasa, primero, por dejar pasar la realidad situacional a las prácticas y las
miradas utópicas de los educadores populares hoy. Paso que elevaría a la autoeducación popular, al
sitial de honor de la EP.
 Ahora, eso no quiere decir que esta práctica esté en un segundo plano en el hoy. Invisibilizada, en
tanto es un movimiento de difícil cartografía, la autoeducación popular existe y salta a la palestra como el
elemento clave tanto para generar este poder cultural –círculo virtuoso- como para salir, a su vez, de él.
Lugar donde, al poder controlar de mejor manera la gestión del mismo, incluso otorga mayores sensacio-
nes de empoderamiento.

Sin embargo, no está exenta de dificultades. La primera, es la visión que permea el discurso de
los educadores y educadoras de espacios «formales. Éstos, al centrar su práctica en la imagen del aula,
disminuyen su repertorio de prácticas, relegando a la autoeducación a un segundo espacio, exclusivo de
aprovechamiento personal. Así, independiente de que se le pueda considerar un beneficio, si no se asume
que las prácticas educativas no son «insumos» de una práctica sino que son prácticas transformadoras en
sí mismas, se continuará evaluando su efectividad al nivel de impacto individual que tenga, y no como un
proceso colectivo de autocultivo. En ese sentido, el primer paso sería asumir la dimensión educativa de la
participación, y sobre eso, comenzar a perfilar los caminos del autoaprendizaje.

De lo anterior se denota la necesidad de entender la dimensión autoeducativa como un proceso

que puede –y debe- ser asumido y controlado por los sujetos participantes. No un insumo de prácticas de
aula, sino el espacio donde las prácticas «ensimismadas» del hoy pueden volver a vincularse a las coyun-
34 turas, salir de lo privado a lo público, aplicarse en «situación»: frente a una concepción de la educación
impuesta y un sistema educativo formal instalado que no enseña a ejercer soberanía, a generar cambios,
a construir poder, a ser revolucionario; en el fondo, frente a una educación que no enseña a cómo hacer
la Historia sino simplemente a padecerla; la autoeducación popular se está presentando como una inte-
resante vía de apropiamiento y reapropiamento del poder-hacer. La mejor forma de afianzar ese estar
siendo colectivo, desde lo cultural.

En ese sentido, a pesar de que las respuestas autoeducativas mostradas acá presentan el riesgo de
verse como herramienta, más que como proceso conjunto de reflexión y acción liberadora, nuevas voces
aparecen lentamente articulando una salida al respecto:

- La Campaña Nacional de Alfabetización Política y la construcción del poder desde el diálogo.

“Porque si no hay una manifestación explícita de esa hueá [el deseo de transforma-
ción], no puede haber diálogo, porque necesitas manifestarte para encontrar respuestas, un soni-
do, un color, alguna mierda que te haga mirar con otro y decir, si, vamos pa’ allá…” (Andrés, USEG)

Agosto del 2006 marca un quiebre en este camino particular de los educadores y educadoras
populares que han desparramado sus palabras por estas páginas. Reunidos en el Canelo de Nos, dele-
gados de todos los círculos de Cultura MOVER de Chile más otros y otras invitados se reunieron para
afinar agendas conjuntas de lo que han venido nombrando «el año de Freire» -Mayo del 2006 a Mayo
del 2007-. Acá, se daría a discutir un Documento que intentaba sintetizar lo que hace algún tiempo se
venía denominando, también basado en conceptos de Freire, la Alfabetización Política.

El documento conjunto, en primer lugar, insertaba a este Nuevo Movimiento en un contexto

concreto: parte integrante de un movimiento popular más amplio, pero en reconstrucción:

“Frente a la situación anteriormente descrita, creemos que la superación del modelo ca-
pitalista y su base (anti)valórica debe hacerse, en esta etapa histórica, lanzándose a la tarea de la recons-
trucción del sujeto popular. Esto significa que es necesario crear prácticas educativas que nos permi-
tan volver a re-conocernos como pueblo y, a partir de ahí, generar identidades proyectivas, que nos
hagan salir del letargo y ponernos a caminar: es decir, crear movimiento popular. Para ello, bien poco
pueden aportar las visiones segregacionistas que separan a los educadores populares de los sectores po-
pulares, como si hubiese una frontera ideológica, intelectual o tecnológica que, de ser respetada, de-
terminaría el éxito o fracaso de nuestros proyectos. Es necesario que nuestra apuesta parta de la certeza
de considerarnos, en tanto educadores populares, un sector importante del pueblo en movimiento.”

Frente a esto, se planteaba la necesidad de un movimiento que contara con dos vías de acción
paralelas pero complementarias: por un lado, el recuperar un mundo de lenguaje usurpado que permita 35
facilitar la enunciación y anunciación de la cultura autoreferida del movimiento; y, en segundo lugar,
inventar un mundo de lenguaje nuevo, que otorgue sentido, con todos y todas los otros y otras con el
cual nos encontremos y dialoguemos en tanto movimientos populares:

“Es aquí donde creemos que se inserta el concepto de Alfabetización Política: por esto, enten-
deremos el proceso necesario que debe ser llevado a cabo por lo educadores populares en si mismos y con
sus educandos, de volver a decir nuestra palabra, volver a nombrar el mundo, realfabetizarnos, pero en una
perspectiva de cambio. La Alfabetización Política será la forma de nombrar el camino que se abre, donde es ne-
cesario que, tal como este pequeño ejercicio colectivo aquí redactado y socializado, los educadores, como pue-
blo en movimiento, y los que nos acompañan en nuestros espacios educativos no sólo se reconozcan a través
del diálogo de experiencias, no sólo se compartan saberes fundamentales para la vida y el cambio, sino que se
genere conocimiento nuevo. Esa generación sólo será posible en la forma de un diálogo que vuelva a nombrar,
desde nosotros mismos, el mundo. Esto nos permitirá volver a leer y leernos la realidad y crear las condicio-
nes para, a su vez, levantar propuestas que, desde lo local, se levanten y caminen a impactar en lo público.”

En ese sentido, la Alfabetización Política viene a constatar un intento colectivo real de salir de lo
autoreferido a la constitución, dialógica, horizontal y autónoma, de un «nosotros» más incluyente, un
movimiento popular en reconstrucción. Desde el punto de vista de los estadios, corresponde la salida
consciente, a través de un proceso que radicaliza la autoeducación popular en una clave política, por
 parte de este nuevo movimiento de educadores y educadoras populares, desde su posición de poder
cultural a la búsqueda de la creación de los espacios, las herramientas (el lenguaje) y el método (el
diálogo horizontal) para el levantamiento de proyectos colectivos de transformación, con otros y otras,
desde abajo, desde la izquierda.

Visto así, es un proceso autoeducativo, pero que busca un impacto más allá del co-
lectivo en sí mismo. Busca impactar en el conjunto de los constructores y reconstructo-
res de lo popular que hoy existen. Por lo tanto, surge desde la necesidad, de una «situa-
ción» particular, pero que quiere ser leída transversalmente, saliendo de lo local hacia un
espacio subjetivo de todos y todas los/as oprimidos/as en una situación de concienciación y rearme
: Así, si bien es una «recuperación», no busca impactar en lo inmediato en el otro enemigo –el que ma-
nipula y se apodera de la palabra-, sino, primero, en la reconstrucción y potenciación de nosotros, en
«sí mismos»:

Este llamado ha logrado disparar un proceso interesante de visión geopolítica popular, que am-
plía el marco de acción –el repertorio- de los educadores y educadoras populares:

36 “Se nos ha ocurrido la idea de que a propósito de los diez años de la partida de Paulo
Freire es momento de sitiar los escenarios del analfabetismo político con un conjunto de acciones cul-
turales transformadoras. Un copamiento desde lo narrativo – simbólico, lo lógico–racional a lo afecti-
vo–erótico de los escenario de construcción política pedagógica en los territorios de aprendizaje po-
pular. Pues bien, esta ocurrencia, además de los artefactos, tiene que llevar un componente reflexivo
y propositivo que haga de este accionar uno de tipo alfabetizador. Debe generar densidad dialogica
y provocación interactiva para que el recuerdo de Paulo sea construcción de nuevo conocimiento, y
no el reconocimiento a un tipo de conocimiento construido y sistematizado por otras y otros, en otro
tiempo y lugar. Los diez años marcan claramente el que nuestro accionar alfabetizador tiene practicas
alfabetizadoras precedentes las que nos dan razones y sentires, pero no certezas ni recetas de cómo
vivimos o le hacemos a esto de una campaña nacional de alfabetización política en el chile de hoy.”

“Nunca se sabe lo que un cuerpo puede”

Spinoza
 Así, este sería el primer intento serio por parte del nuevo movimiento de hacer un salto cua-
litativo -o la profundización en intensidad, depende de cómo se le mire- de saltar de este estadio de
poder cultural autoreferido a la conformación de movimiento popular con otros y otras. Una apuesta
que busca salir con todo lo que se está siendo, «poniendo el cuerpo», en un diálogo que descubra y nos
descubra frente a otros, otros que también son nosotros, pero que, antes que todo, sea un despliegue
que materialice en la cotidianeidad las dimensiones utópicas de este movimiento:

“[…] hoy se nos aparece como LA NECESIDAD de una CRUZADA DE CONCIENTIZA-

CION, o sea de un desparrame de los círculos de cultura que van profundizando ese “darse cuen-
ta” que nos propone Freire, alentando el movimiento de la cultura popular, la política popular y
el poder popular, aliento que adquiere el carácter de necesario para el desarrollo de una socie-
dad en transformación y para la transformación, círculos que educan en libertad, no “preparan-
do” para la libertad, que avanzan en poder, no “preparándose” para el poder, o lo que parece mas
reducido, la toma del poder, que crecen en critica mas que en disciplinamiento, que se hacen mas
políticos haciendo política, arte, música, pedagogía, trueques, no “estudiando” y “preparándo-
se” para ser políticos y políticas. Por ultimo, y reconociendo el aporte del Movimiento Zapatista
a nuestra construcción de poder, entendemos la necesidad de la ALFABETIZACION POLITICA como
el despliegue de fuerzas conceptuales capaces de contrarrestar la constante y agresiva ofensiva
ideológica de los opresores buscando liberar el primer territorio en disputa, la mente humana...).”
37
Y, dentro de ese proceso ya comenzado, este artículo no es más que un paso y una profundización,
en clave historiográfica, de esa visibilización pública; un aporte a la sistematización de la historicidad
latente del movimiento y, a través de una síntesis de este «estar siendo» una recuperación de un mun-
do de lenguaje que busca (re)comenzar el diálogo con otros y otras, para la construcción colectiva del
futuro.

La Florida, Enero de 2007.

 Bibliografía:

Publicaciones

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http://www.redem.buap.mx/acrobat/agacino15.pdf, visitado el 08 de Julio de 2006.
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- 28 de Octubre de 1994. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006.
• Benasayag, Miguel y Sztulwarck, Diego, Política y situación. De la potencia al contrapoder, Ed. De mano en mano, Bs.
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• Bustos, Luis, Talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y desarrollo de la educación (CIDE): entre el
discurso y la práctica, Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de Adultos, UMCE,
Santiago, 1996.
• Freire, Paulo, Pedagogía de la Autonomía, Ed. Paz e Terra, Sao Paulo, 2004.
---------------- Sobre la acción cultural, ED. ICIRA, Santiago, 1969.
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ción Popular... Op. Cit., P. 26.
38 • Holloway, John, Doce tesis sobre el contrapoder, Contrapoder, una introducción, Ed. De Mano en Mano, Bs. As. 2001.
• Martinic, Sergio, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación popular”,
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------------------- “Los proyectos de acción: Descripción de algunas de sus características”, en García-Huidobro, Juan E. (et.
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• MOVER/USEG/Andamios, Campaña Nacional de Alfabetización Política. Para volver a nombrar el mundo, desde noso-
tros, desde abajo, desde la izquierda..., Documento de Trabajo Nº 1. Publicado, además, en Revista Las Palabras Andan-
tes, Nº 3, Segundo Semestre 2006 y Revista Punto Suspensivo, Año 1, Nº 10, diciembre de 2006.
• Salazar, Gabriel, “La educación popular en el Chile de Hoy”, en Movilizando sueños Síntesis del Encuentro Nacional de
Educación Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAL, Santiago, 2004.
-------------------- “Las avenidas del espacio público y el avance de la educación ciudadana”, en Revista Última Década, N°
4, 1996.
• VV.AA., Movilizando sueños, Síntesis del Encuentro Nacional de Educación Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAL, San-
tiago, 2004.

Documentos de Trabajo

MOVER, “Documentos varios”, publicados en www.mover2005.blogspot.com.

 MOVER, “Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas...”, Documento de trabajo N° 2, Concepción, Noviem-
bre 2006.
MOVER, “Nuestra palabra alegre y creadora…”, Documento Interno, 2006.
MOVER-Metro, “Desafíos actuales para los educadores y educadoras populares”, en Boletín Nacional MOVER
Nº 1 (en prensa).
USEG, “Informe USEG sobre Encuentro Nacional de educación popular MOVER, Viña del Mar, Mayo de 2006”.
Documento de Trabajo Nº 1, Mayo de 2006.
USEG, “Preuniversitarios populares y escuelas de exámenes libres, apuntes sobre asistencialismo y construc-
ción popular”, en Las Palabras Andantes Nº 3, Ed. Libertaria (USEG), segundo semestre 2006.

Entrevistas: Colectivo Andamios /Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción (Manuel y Mireya), MOVER
(Gema, Iván, Luis) y USEG (Andrés, Ely, Esteban, Manu, Migue y Pauli). Además de Focus Group y dinámicas con los tres
grupos por separado, y trascripciones de reuniones de la coordinadora donde participaran representantes de las tres orga-
nizaciones.

39
40

Los Múltiples Paulo Freires*

Rosa María Torres
2007
 “No me comprenden”, me decía en una entrevista en Sao Paulo, allá por 1985. “No com-
prenden lo que he dicho, lo que digo, lo que he escrito” (1). Mistificado por unos, demonizado por
otros, incomprendido por muchos, Paulo Freire frecuentemente no se sentía reconocido en las ver-
siones de sí mismo que, citando su pensamiento, le devolvían teóricos y prácticos, sectores progresis-
tas y sectores reaccionarios, en el mundo entero.

Una y otra vez reclamó a sus críticos (pero podría haber reclamado con igual fuerza a sus
seguidores) ubicar históricamente sus obras, reconocer la evolución de su pensamiento y su propia
autocrítica, seguir su trayectoria más reciente y permitirle, en definitiva, el derecho a seguir pensando,
a seguir aprendiendo y a seguir viviendo más allá de sus obras y, en particular, más allá de La educación
como práctica de la libertad (1967) y la Pedagogía del oprimido (1969), dos de sus obras más conoci-
das, y en la que muchos, seguidores y críticos, lo dejaron virtualmente suspendido. El Paulo Freire de
las últimas tres décadas, el que ha muerto en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997, es un Freire tanto o más
vivo que aquel de la década de los 60 y los 70, pero lamentablemente desconocido para muchos (2).

Seguidores y detractores han coincidido a menudo en reducir a Freire a una caricatura de

sí mismo, encasillando su pensamiento en un único campo (por lo general, la alfabetización de adul-
tos) y restringiéndolo a una serie de clichés e incluso a un método. Mundialmente, el nombre de Frei- 41
re evoca términos como alfabetización, concientización, educación de adultos, educación popular,
educador- educando, educación bancaria, círculo de cultura, palabra generadora, tema generador,
universo vocabular y universo temático, diálogo, codificación y descodificación, unidad teoría-prácti-
ca, acciónreflexión-acción, investigación participativa, problematización, crítica, pensamiento dialéc-
tico, transformación de la realidad, pedagogía del oprimido, cultura del silencio, invasión y liberación
cultural.

Algunos hablan del método (o de la metodología) Paulo Freire, otros de la teoría Paulo
Freire, otros de la pedagogía Paulo Freire, otros de la filosofía (y de la filosofía antropológica) de Paulo
Freire, otros del programa Paulo Freire, otros del sistema Paulo Freire. Alguna vez le pregunté que con
cuál de esas denominaciones se sentía más cómodo. Me contestó: “Con ninguna. Yo no inventé ni un
método, ni una teoría, ni un programa, ni un sistema, ni una pedagogía, ni una filosofía. Es la gente la
que necesita ponerle nombre a las cosas”.; (3).

Ciudadano del mundo, el nombre de Paulo Freire permaneció no obstante estrechamente

vinculado a América Latina. En Europa, Norteamérica, África y Asia, muchos educadores identifican a
América Latina con Paulo Freire, como tantos otros la asocian con la salsa, la guerrilla, la revolución,
El Che, Fidel, Pelé o Maradona. Y, sin embargo, es quizás en América Latina, y en particular en Brasil,
su propio país, donde Freire ha sido objeto al mismo tiempo de la acogida más cálida y de la crítica
 más dura. Lo cierto es que, en vida y en muerte, sus ideas y posturas generaron siempre sentimien-
tos fuertes, adhesiones y rechazos apasionados, interpretaciones muy diferentes y hasta opuestas
de su pensamiento. Para unos, un subversivo, un revolucionario, un exponente de la izquierda radi-
cal, sometido como tal a prisión y exilio, y asociado por muchos al marxismo, el socialismo y hasta
el comunismo. Para otros, un educador apolítico, un tibio “humanista y culturalista”;, un ideólogo
de la concientización sin un planteamiento político de genuina transformación social. Para unos, un
pensamiento complejo, una teoría y una praxis educativa avanzada. Para otros, un pensamiento in-
completo, falto de rigor científico, necesitado de elaboración teórica, que continuó repitiéndose a sí
mismo y perdió vigencia.

Dentro y fuera de América Latina, muchos admiradores le atribuyen a Freire cuestiones que
forman en verdad parte del legado histórico de la tradición educativa democrática a nivel mundial y en
la cual Freire encontró, precisamente, él mismo, fuentes de referencia e inspiración. Así, hay quienes
atribuyen como aportes originales de Freire cuestiones como el respeto al educando y a su saber, el re-
conocimiento de la realidad del educando como punto de partida e insumo fundamental en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (4), la importancia del diálogo como recurso pedagógico, o incluso la inven-
ción de términos como praxis (5) o concientización (6). Al mismo tiempo, otros le niegan toda origina-
lidad o bien reclaman para sí haber “superado a Freire, ya en el plano teórico, en el político-ideológico,
42 o en el pedagógico, particularmente en el terreno de la alfabetización y la educación de adultos. De
hecho, desde los años 70 e ininterrumpidamente, muchos han proclamado haber superado el método
Freire de alfabetización, reducido por unos a un conjunto de herramientas y técnicas (técnica de la pala-
bra generadora, diálogo entre educador y educando, codificación y descodificación de láminas, etc.) (7)
y entendido por otros como un encuadre amplio de orden filosófico, sociológico e ideológico (concienti-
zación, pensamiento crítico, unidad teoría-práctica, transformación social, proyecto de liberación, etc.)
(8). Asimismo, mientras unos ven en Freire al iniciador e inspirador del movimiento latinoamericano
de educación popular, otros consideran que la educación popular se asentó fundamentalmente en un
distanciamiento y una superación del pensamiento Freiriano.

La percepción generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la

educación de adultos; alguien que creó un método de alfabetización de adultos (conocido indistinta-
mente como método Paulo Freire, método psicosocial o método reflexivo-crítico) que enseña a leer y
escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que pro-
puso el diálogo, la relación horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que
planteó la educación eminentemente como concientización y la concientización como herramienta
para la liberación de los analfabetos, de los oprimidos.

No obstante, Freire rechazó muchas de esas percepciones y las denunció como falsas
lecturas de su pensamiento. Seguramente para sorpresa de muchos, Freire nunca reivindicó haber
creado un método, un método para enseñar a leer y escribir en particular o un método educati-
vo en general, ni mucho menos haber elaborado una pedagogía, una teoría de la enseñanza y el
aprendizaje. Por otra parte, reiteradamente insistió en que su análisis y su crítica a la ´educación
bancaria´ no se referían únicamente al ámbito de la educación de adultos sino a la educación en
su conjunto y, más allá de eso, a la sociedad a la cual dicha ´educación bancaria´ sirve de soporte.
La alfabetización de adultos -lo repitió siempre- fue apenas un punto de entrada y de intervención
que le permitió mirar críticamente la totalidad del fenómeno educativo. (“Mucha gente piensa que
yo desarrollé todos estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No, no,
no. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad,
pero la estudié por una necesidad social de mi país, como un desafío. En segundo lugar, estudié la
alfabetización de adultos en el marco de la educación y en el marco de referencia de la teoría del
conocimiento, pero no como algo en sí mismo, porque como tal no existe”, 1979) (9). Tomó distan-
cia, en este sentido, de quienes, incluso citando su pensamiento, entendieron como equivalentes
educación popular y educación de adultos o cambio educativo y educación noformal (“La educa-
ción popular no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Lo que marca, lo que define a
la educación popular no es la edad de los educandos sino la opción política”, 1985). Enfáticamente
negó asimismo haber promovido el equívoco de una relación de enseñanza-aprendizaje en la que
se anula el papel del educador y la necesaria directividad de la enseñanza (“El educador que dice
que es igual a los educandos, o es demagógico, o miente, o es incompetente. Toda educación es 43
directiva, y esto ya está dicho en la ´Pedagogía del Oprimido´”, 1985).

Freire ha sido profusamente analizado a la luz de, y comparado con, los grandes pedago-
gos y pensadores vinculados a la educación. Muchos le asociaron al movimiento de la “escuela acti-
va” y establecieron nexos de todo tipo con algunos de sus impulsores (Dewey, Decroly, Montessori,
Claparéde, Freinet). Otros juntaron los nombres de Freire e Illich en torno a la propuesta desescolari-
zadora. En ambos casos, Freire respondió diferenciándose, tanto de los planteamientos de la ´escue-
la activa´ (“La ´escuela activa´ trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodo-
lógico. Criticaba la relación entre educadores y educandos, y criticaba también la fragmentación de
la escuela tradicional, pero no traspasaba este límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico lo que la ´nueva
escuela´ criticaba a la escuela tradicional, pero critico también el modo de producción capitalista”,
1985) como de la propuesta desescolarizadora de Illich, pues el planteamiento de Freire nunca fue
destruir o negar la escuela sino transformarla (“La impresión que uno tiene cuando estudia a Illich es
que la escuela, como institución, aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale
a decir que es inmutable. A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está detrás de
la escuela como institución social podemos comprender lo que es, pero puede dejar de ser”, 1985).

Freire no fue ajeno ni a la crítica ni a la autocrítica en torno a su obra. En numerosas

oportunidades reconoció ingenuidad, subjetividad, ambigüedad y falta de claridad político-ideológica
 en sus primeros escritos, y una cuota de responsabilidad en lo que él consideraba “apropiaciones” o
falsas lecturas de su pensamiento. En particular, muchas veces se refirió a la ingenuidad inicial de su
noción de concientización. (“Estaba ideologizado, ingenuizado como pequeño burgués intelectual”,
admitía ya en 1973. “Comencé a preocuparme con el uso de la palabra ´concientización´. El desgaste
que esa palabra sufrió en América Latina y después en Europa fue tal, que hace cinco años o más que
no la uso” decía en 1974. “La lectura menos ingenua del mundo no significa todavía el compromiso
con la lucha por su transformación, mucho menos la transformación misma, como parece pretender
el pensamiento idealista”, recalcaba en 1986, al recibir de la UNESCO el premio “Educación para la
Paz”, en Paris).

La vigencia (o no) de Freire.

La vigencia (o no) de Freire es un tema que ha estado en el tapete desde hace ya algún
tiempo. En el caso de América Latina, nuevamente el campo está dividido entre quienes ven en Freire
un pensamiento anquilosado y atado a un determinado contexto y momento histórico, y quienes, del
otro lado, defienden la plena vigencia de su obra. Un breve recorrido por la educación latinoamerica-
na a lo largo de las tres últimas décadas aporta luces en este sentido.
En lo que hace al campo específico de la alfabetización/educación de adultos, en los años

44 70 y hasta mediados de los 80, la gran mayoría de programas y campañas mencionaban a Freire y de-
cían inspirarse, de algún modo, en sus planteamientos. Dentro del movimiento de educación popular
Freire era un referente inevitable, ya para incorporarlo, ya para diferenciarse de él. Hoy, la reconocida
“crisis” de dicho movimiento y su “refundamentación”, pasan para algunos, entre otras cosas, por
dejar atrás a Freire y, para otros, por volver a Freire, por una relectura crítica y contemporánea de su
pensamiento y de su obra (10).

El impulso cobrado en los últimos años por la alfabetización infantil, en el marco de teo-
rías, enfoques y metodologías renovadoras dentro del ámbito escolar, reactivó la mención y el debate
en torno a Freire, y su comparación con autores como Piaget, Vigotski, o Ferreiro. Del encuentro entre
alfabetización de adultos y alfabetización infantil han empezado a emerger constataciones acerca de
la proximidad entre planteamientos de Freire y planteamientos del constructivismo en torno a premi-
sas tales como el respeto al mundo y la experiencia del educando, las visiones del aprendizaje y del
proceso pedagógico, el educando como sujeto y no como objeto, la alfabetización como acto creador
y como acto de conocimiento y no como apropiación de una simple técnica, o el aprendizaje de la
lengua escrita como un aprendizaje inseparable del contexto (11).

En cuanto al campo educativo en general, si uno recorre la producción intelectual vincula-

da a la educación latinoamericana a lo largo de las tres últimas décadas, advierte que la mención de
Freire en el cuerpo y en la bibliografía de dichas publicaciones, abundante en los años 70 e inicios de
los 80, ha venido disminuyendo sensiblemente e incluso desapareciendo. Este degradée coincide con
el del ideario que orientaba a la educación latinoamericana en esos años, ideario organizado en torno
a objetivos de desarrollo, democratización y transformación social. En este contexto, no sólo fue desa-
pareciendo Freire sino otros ideólogos y pensadores de la educación -desde campos variados como la
filosofía, la sociología, la historia, la ciencia política, la antropología o la lingüística- sustituidos gradual-
mente por economistas, administradores yo tomadores de decisiones en el campo educativo, macroes-
tudios multinacionales centrados en la provisión de información e investigación cuantitativa, y nuevos
actores protagónicos en el escenario educativo internacional tales como el Banco Mundial (12).

No obstante, Freire -su presencia, su pensamiento, su influencia sobre el pensamiento de

otros- nunca perdió vigencia. A despecho de quienes lo congelaron en los años 70 y lo emparedaron
entre las paredes de la alfabetización y la educación de adultos (13), Freire siguió vivo, aprendiendo,
pensando y escribiendo, dejó -forzado- su Brasil natal en 1964 y salió a recorrer mundo para volver
en 1980, dispuesto a “aprender todo de nuevo”, como él mismo dijo. Entre 1989 y 1992 fue Secreta-
rio de Educación del Municipio de Sao Paulo, la ciudad más populosa de Brasil (30 millones de habi-
tantes). En todos estos años, perdió a su primera mujer -Elza- y volvió a casarse –“Nita me devolvió la
vida”, me comentó cierta vez-, produjo muchos libros, participó en infinidad de conferencias y even-
tos, fue miembro de innumerables asociaciones, grupos y comités, y recibió incontables premios y
homenajes internacionales, incluida la Medalla Comenius otorgada por la UNESCO en 1994. 45
En el trasfondo fueron quedando la alfabetización y la educación de adultos, en las que
en cambio permanecieron atrapados muchos de sus seguidores y críticos, y a las que todos parecían
querer remitirle inexorablemente. Sus lecturas, preocupaciones y reflexiones fueron abarcando te-
mas muy variados, amasados siempre con su obra anterior pero en continuo diálogo con las nuevas
coyunturas y las nuevas realidades. Así, el Freire de los años 80 y, sobre todo, de los 90, es un Freire
que se mete con temas de política y reforma educativa, con aspectos diversos del sistema escolar
formal -financiamiento, currículo, pedagogía, formación docente, administración- desde una bús-
queda que siempre se empeñó en superar los enfoques sectoriales e ir al encuentro de la totalidad.
Tema e interlocutor cada vez más saliente en su pensamiento y en su discurso fueron los maestros:
sus últimos libros -en particular Profesora si, tía no: Cartas a quien pretende enseñar (1993) y Pe-
dagogía de la autonomía (1997)- fueron dedicados enteramente a los maestros y al tema docente.
Este último libro, por decisión de Freire, tuvo un tiraje de 30.000 ejemplares (tiraje muy alto para
los estándares brasileños) y se vendió a 3 reales (3 dólares), pues el autor quería asegurar su acceso
masivo a los maestros. La edición, en efecto, se agotó en pocos días.

No se trata, sin embargo, como bien me rectificaba él mismo en nuestra entrevista en

1985, de un Freire esquizofrénico, dividido en dos: el Freire de ayer y el Freire de hoy. Se trata de
un solo Freire en movimiento, en estado permanente de aprendizaje y en continua superación de
 sí mismo. Mistificado y satanizado cuando apenas despegaba, convertido demasiado rápido en
teoría y en método, defensores y fiscales le negaron a la larga el derecho a equivocarse y rectificar,
a avanzar y perfeccionar, a seguir desarrollando y profundizando sus ideas, como se le permite a
cualquier persona, como requiere cualquier intelectual serio y honesto.

De hecho, cuando se vuelve a leer a Freire siempre se encuentra algo nuevo. Pero para
encontrar algo nuevo hay que haber avanzado uno mismo desde la última lectura.

Los múltiples Paulo Freires

- Conversandoen el aeropuerto de Bombay, India, un joven pakistaní me revela que su decisión de
hacerse maestro arrancó de haber leído un libro de Paulo Freire.

- Un relato de un programa de alfabetización realizado en una cárcel en Santa Lucia, en el Caribe

inglés, afirma: “Descubrimos que el método Freire se nutre de la dificultad, porque las dificultades
formaron una parte integral del proceso mismo. Antes que inconvenientes insuperables, las difi-
cultades eran problemas a resolver en una situación de diálogo y a convertirse, así, en materia del
proceso de aprendizaje”. (14).

46 - Enun libro sobre descentralización educativa en Argentina se afirma que los Consejos de Escuelas,
creados en 1988,se fundamentan en principios inspirados por Paulo Freire, en tanto la cogestión de
padres, alumnos y maestros significa “devolverle al pueblo ámbitos de injerencia y decisión de los
cuales fue desplazado en el momento de la constitución de los sistemas formales de educación a
manos de los estados nacionales” (15).

- Un hombre en un tren de Williamsburg a Nueva York lee la Pedagogía del Oprimido. La controladora,
al pasar, le pregunta si es cierto que el autor de ese libro es comunista. El hombre le explica que no,
que esa es la fama que le han dado algunos para desprestigiarlo, que Freire lo que hace es defender
la justicia y el ser humano.

Una maestra de primer grado en una escuela del Ecuador me cuenta que ella aplica con
-
sus alumnos el método PauloFreire, el cual, explica, consiste en “que los niños digan su opinión y escri-
ban con sus propias palabras”;.

- En un panel sobre alfabetización de adultos en África se discute si el “Método Paulo Freire” es o no

adecuado para Botswana. Un ponente afirma que sí pues “ayuda a concientizar en tanto incentiva el
diálogo”. El otro panelista discrepa, argumentando que “Freire propone cambiar toda la sociedad y
la gente en las comunidades rurales tiene un ámbito limitado de pensamiento y acción”.
- Enun seminario internacional sobre educación, una mujer europea dice que su hija de 8 años ha
aprendido a dudar delo que dicen los libros y de lo que le enseñan en la escuela. Afirma que, sin
saberlo, su hija es una discípula de Paulo Freire.

- En una visita a un centro de alfabetización en un barrio marginal de El Cairo, una de las alfabetizado-
ras me pide sipuedo enviarle un libro de Paulo Freire, de quien ha escuchado.

- En una reunión sobre la Convención de los Derechos del Niño, un catedrático norteamericano expli-
ca que una colegasuya está desarrollando un programa para atender adolescentes con problemas en
una escuela pública en Estados Unidos, inspirada en “el método de Paulo Freire”.

- El
director de una escuela rural en Nepal me cuenta que leyó hace mucho un libro de Paulo Freire
(no recuerda su título) y que allí aprendió que “los analfabetos no son ignorantes y que merecen
respeto”.

- En África del Sur, en 1993, en un congreso nacional sobre educación de adultos, mucha gente se sor-
prendió al descubrirque Paulo Freire estaba vivo y continuaba escribiendo. El régimen del apartheid,
que prohibió su lectura durante muchos años, había logrado así su verdadero cometido: erradicar no
sólo sus libros sino a Freire mismo.
47
- Un programa de capacitación de maestros, en Madhya Pradesh, India, dice haber encontrado en los
escritos de PauloFreire y en su filosofía acerca de los oprimidos inspiración para delinear los princi-
pios de participación y dignidad docente en que se fundamenta el programa.

- Una pareja de médicos japoneses que me ayudan a elegir el menú en un restaurante en Tokyo dicen
haber leído y disfrutado dos libros de autores latinoamericanos: la Pedagogía del Oprimido de Paulo
Freire y Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez.

A lo largo y ancho del planeta, en los lugares y culturas más diversos, cada quien fue
encontrando en Freire esencialmente lo que necesitaba y lo que quería encontrar. Y aquí radica
quizás precisamente parte de la explicación acerca de la multiplicidad de lecturas de su obra.
Nadie sabrá ni podrá ponerse de acuerdo sobre qué dijo y qué no dijo Freire. Freire mismo no
habría podido asumir -e incluso quién sabe si intuir- la infinidad de Freires a medida que la gente
fue inventando por ahí.

Desde esta perspectiva, poco importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si
hubo quienes comprendieron realmente su pensamiento o no. Quizás la contribución mayor de Paulo
Freire está en haber logrado comunicarse y conectarse con las fibras más amorosas y genuinas de
mucha gente -Babel de edades, razas, credos, posiciones económicas, sociales e ideológicas, niveles
 educativos, profesiones y oficios-, ayudarles a saber que existe algo llamado educación y algo llamado
pobreza/marginación/opresión, que existe una relación entre ambas, que dicha relación puede ser
tanto de complicidad como de ruptura, útil tanto para oprimir como para liberar. Paulo, el gran comu-
nicador, el gran inspirador, ha logrado que millones de personas en el mundo descubran y saquen de sí
lo mejor de sí mismas: su lado humano, tierno, generoso, su capacidad para conmoverse, la convicción
y la energía necesarias para convertirse en voluntario, en inventor, en héroe, en revolucionario. En un
mundo en el que se agigantan tanto la riqueza como la pobreza, en el que el individualismo arrasa con
el sentido común y la más básica solidaridad, en el que se proclama ya no sólo el fin de las ideologías
sino incluso el fin del trabajo, Freire siguió hablando hasta último momento de esperanza, de libera-
ción y de utopía, vocablos que muchos han archivado ya como pasados de moda y en desuso (16).

Es esto, en definitiva, lo que cruza su vida y confiere grandeza a su obra: su mensaje de

esperanza, de lucha, de perseverancia, de no resignación, de no claudicación. En vida y en muerte
Freire nos ha dejado un legado que es mucho mayor, más vigente y más duradero que cualquier teo-
ría educativa y que cualquier método de alfabetización.

48
 NOTAS

* Incluido en: Novedades Educativas, N° 96. Buenos Aires, 1997; Educación de Adultos
y Desarrollo, N° 53. Bonn: DVV, 1999; Ana María Araújo Freire (org.), A Pedagogia da Libertação em
Paulo Freire. Sao Paulo: Editora UNESP, 2001.
(1) En: Rosa María Torres, Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito,
1986.

(2) A fin de ayudar al lector en este recorrido registramos aquí cronológicamente algunas de las
principales publicacionesde Freire (el año de publicación registrado corresponde a la publicación
original): La educación como práctica de la libertad (1967); Educación y concientización: exten-
sionismo rural (1968); Acción cultural para la liberación (1968); Pedagogía del oprimido (1969);
¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1969); Cartas a Guinea-Bis-
sau. Registro de una experiencia pedagógica en proceso (1977); La importancia del acto de leer
(1982); Sobre educación (Diálogos con Sergio Guimaraes) (1982); Educación en la ciudad (1991);
Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la ´Pedagogía del Oprimido´ (1993); Profesora si,
tía no: Cartas a quien pretende enseñar (1993); Cartas a Cristina (1994); A la sombra de un mango
(1995); Pedagogía de la autonomía (1997).
49
(3) Conversación personal con Paulo Freire en Río de Janeiro, Abril 1992.

(4) “Campeón de un nuevo método de enseñanza, el ´método Paulo Freire´, en el que la realidad
del educandoes tenida en cuenta en el contexto de la actividad de aprendizaje”; (Hans Fuchtner,
Frankfurt, en: M. Gadotti y otros (org.), Paulo Freire: Uma Biobibliografía, Cortez Editora-UNES-
CO-Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, 1996, p. 51)

(5) “Praxis es un término acuñado por el teórico de la educación Paulo Freire. Significa ´el proceso
de acción y reflexión querealizan las personas sobre su mundo con el propósito de transformar-
lo” (en: Praxis, The Philabundance Newsletter, Philadelphia, Fall 1994). En verdad, praxis fue un
término acuñada por los antiguos griegos, luego retomado profusamente y trabajado dentro del
pensamiento marxista.

(6) Concientización era un término manejado en el ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros),
creado en 1955 y alcual estaban vinculados destacados intelectuales y cientistas sociales brasile-
ños preocupados con el desarrollo nacional y con la construcción de un pensamiento brasileño
autónomo. Freire fue, no obstante, quien dio resonancia mundial al término.

(7) “Nuestro método -y en esto nos apartamos bastante de la mecánica seguida por P. Freire- está
montado en un85% sobre la lógica del lenguaje en sus dimensiones visual y auditiva, y sólo un
 15% a partir de las experiencias del lenguaje” (Operación Uspantán, “Materiales Necesarios”,
Guatemala, s/f, mimeo). “El desarrollo de esta nueva metodología de alfabetización de adultos
(PRA -- Participatory Rural Appraisal) emerge de una crítica del enfoque Freiriano que, irónica-
mente, se ha convertido en el nuevo enfoque tradicional de la alfabetización”. (Education Action,
No.2, ACTIONAID, London, Julio 1994, p.3).

(8) “El método de alfabetización que vamos a usar no es un método de ´concientización´ solamente,
pues la concienciasola no conduce a nada. Es un método ´dinamizador´ de la acción y reflexión
del pueblo” (Equipo de Educación de la Coordinadora de Refugiados Salvadoreños en Costa Rica,
Cuaderno de Orientaciones para el Alfabetizador, San José, 1982).

(9) “To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire”, Youth Affairs, Nueva Delhi, Junio 1979.

(10) En torno a esta segunda postura, ver por ejemplo: Rosa María Torres, Educación popular: Un en-
cuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986, y “De críticos a constructores: Educación
popular, escuela y ´Educación para Todos´”, en: Educación de adultos y desarrollo, No. 47, IZZ-
DVV, Bonn, 1996; Pedro Pontual, “A contribução de Paulo Freire no debate sobre a refundamen-
tação da Educação Popular”, Vitoria, Espirito Santo, 1996 (mimeo); Raúl Aramendi, “Al que entra
a un debate sin que lo llamen, lo echan sin que se vaya”, en: Educación de adultos y desarrollo,
50 No. 47, IZZDVV, Bonn, 1996.
(11) Ver, por ejemplo: UNESCO-OREALC, Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe
(Seminario Regional, Brasilia, 1987), Santiago, 1988; Regina Hara, Alfabetizaçåo de adultos. Ainda
um desafio, CEDI, Sao Paulo, 1991; Vera Maria M. Ribeiro et..al., Metodologia da alfabetização:
pesquisas em educação de jovens e adultos, CEDIPapirus, Sao Paulo, 1992; Fernando Becker, “Da
ação a operação: O caminho da aprendizagem: Jean Piaget e Paulo Freire, Universidad de Sao
Paulo, tesis doctoral, 1983 (mimeo).
(12) Estudios en torno a las reformas educativas de la década del 70 en América Latina dedican por lo
general unespacio especial a Paulo Freire y la influencia de su pensamiento en el contexto y en el
momento (Ver, por ejemplo: Germán Rama (coord.), Mudanças educacionáis na América Latina,
Situaçôes e condiçôes, UNESCO-CEPAL-PNUD, Ediçôes Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
1983). Esto no sucede en las reformas educativas de los 90s.

(13) La reseña elaborada por el Banco Mundial sobre el estado del conocimiento en torno a la alfabe-
tización de adultos anivel mundial (ver: Helen Abadzi, What We Know About Acquisition of Adult
Literacy: Is There Hope?, World Bank Discussion Papers, No. 245, Washington, D.C., 1994) incluye
a Freire en la bibliografía a partir de un único libro Pedagogía del Oprimido (1968)- y hace una
única mención de Freire, dentro del capítulo dedicado al tema de la Motivación: “La investigación
psicológica sugiere que, entre los sectores muy pobres, el sentimiento aprendido de indefensión
puede ser un obstáculo a la motivación (...) Es esta situación la que el famoso promotor de la
 alfabetización, Paulo Freire, intentó mejorar mediante el aumento de la conciencia de los pobres
en torno a sus planteamientos y enseñándoles a escribir palabras relacionadas (por ejemplo “po-
breza”, “terrateniente”)”. Ambos hechos -suspender a Freire en la década del 60 y referirse a la
concientización como una técnica para motivar a los pobres a alfabetizarse- son reveladores de
un profundo desconocimiento de Freire y de su obra.

(14) Didacus Jules, “Education as Conscientization: A Case Study of a Prison Literacy Project in St. Lu-
cia”, FolkResearch Center, St. Lucia, 1978 (mimeo).

(15) En:
Guillermina Tiramonti, “Descentralización educativa en la Argentina: Entre la promesa y el
desencanto”, en: ViolaEspínola (ed.), La construcción de lo local en los sistemas educativos des-
centralizados: Los casos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia, CIDE, Santiago, 1994, p.95.

(16) “Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha”, me decía precisamente en una última entrevis-
ta realizada en1994. (Publicada en: Novedades Educativas, No. 79, Buenos Aires, 1997).

51
52

Métodos Y Técnicas De Trabajo

Educativo Interactivo
Juan José Silva Uribe
 Las Condiciones para una Relación Educativa Participativa.

Poner en práctica una relación educativa participativa, dialógica, no autoritaria es algo que
se dice fácil pero que generalmente resulta difícil lograr. Se dice que el rol del educador es determi-
nante pero que, al mismo tiempo, es su responsabilidad el dar lugar a la expresión del grupo y de cada
uno de sus miembros, lo cual exige disminuir el peso de su propio discurso, pero al mismo tiempo
preocuparse de muchas más dimensiones del proceso educativo.

De hecho, cualquier joven estudiante de pedagogía podrá entender que “hacer” educación
debería implicar poner en práctica muchas de las ideas de una larga lista semejante a esta:

• estimular la curiosidad natural del educando.

• aprovechar su creatividad.
• hacer uso de la imaginación.
• sacar de cada persona lo mejor de si misma.
• promover la motivación personal.
• Partir de las experiencias y los intereses de cada cual.
•
•
crear un ambiente enriquecedor.
aprender a aprender.
53
• procurar el crecimiento de las personas, etc.

Es fácil advertir que no se encuentran muy a menudo estas características en el ambiente

de salas de clases y ni siquiera, a veces, en el desarrollo de procesos educativos no formales o menos
formales, que implementan instituciones, proyectos y organismos de acción social y promoción, don-
de pudiera suponerse que las condiciones son más favorables para ello.

En general, las prácticas educativas más comunes en nuestro medio, muchas veces, contra-
diciendo el discurso teórico, son bastante autoritarias y verticalistas, privilegiando el traspaso de infor-
mación, el uso intensivo de la memoria, la charla expositiva, la disciplina autoritaria y el control social.
Cambiar este modelo profundamente enraizado en nuestros hábitos culturales, generalmente significa
emprender un camino plagado de trampas y espejismos.

Una opción metodológica.

Nos parece interesante señalar que en el concepto de metodología vemos entremezclarse
un universo de formulaciones teóricas, actitudes y opciones, que parecen estar presentes en cada una
de las operaciones del proceso educativo, en todos sus niveles y etapas.
 En el concepto de metodología, muy cercano al de una filosofía de la educación, vemos in-
teractuar un conjunto complejo de “ideas fuerza” que empapan y reflejan los modos de acercamiento
al hecho educativo y que establecen y caracterizan la relación educador-educando:

• la importancia que se le asigna al grupo y a sus relaciones de cooperación.

• El rol del educador y lo que esperan los padres y las autoridades de él.
• El papel que en dicho proceso tiene por una parte el conocimiento, la ciencia y la tecnología y, por
otra, las necesidades, intereses, conocimiento y experiencias del grupo.
• El rol que se le asigna a la evaluación, así como los mecanismos para llevarla a cabo.
• Lo que espera el educador de los padres y las familias.

En este terreno el educador ve comprometida su responsabilidad (su “autoridad” en cuan-

to autor o generador de un fenómeno que de otro modo no se daría). En este campo pone a prueba
su poder de convocatoria y su ascendiente frente al grupo, su capacidad de motivar a cada uno de sus
miembros y su compromiso con los objetivos que se haya propuesto. Pues bien, en toda la complejidad
de estas características -que vemos englobadas en el concepto de METODOLOGÍA-, es que podremos
juzgar finalmente si nos encontramos frente a procesos educativos verdaderamente participativos e
interactivos.
54 Muchas veces hablamos de metodología cuando nos referimos a una determinada técnica o
procedimiento más específico dentro del trabajo educativo. Tal vez el lenguaje y el uso de los términos
debería trabajarse más en profundidad.

Sin embargo nos parece evidente que no por usar determinadas técnicas, por muy diná-
micas que ellas sean, nos encontramos automáticamente empleando una pedagogía participativa, así
como tampoco bastará un discurso teórico impecable, para generar procesos educativos coherentes
con las necesidades e intereses de los participantes.

Una práctica Educativa Alternativa.

Para reforzar y enriquecer los procesos educativos será preciso atreverse a desarrollar una
práctica educativa alternativa. A modo de hipótesis no se puede combatir el autoritarismo generalmen-
te presente en la educación con un discurso que intente imponer una opción diferente. En términos
generales no se logrará implementar prácticas más participativas utilizando las mismas técnicas que se
encuentran profundamente asociadas a procesos educativos de corte tradicional. No se está afirmando
aquí que los métodos y las técnicas tradicionales sean perniciosos o inútiles en sí mismos. En muchos
casos, al interior de procesos educativos innovadores, no habrá mejor recurso didáctico que la clase
expositiva, la charla o el aprendizaje “de memoria”. Lo que si parece necesario advertir es que estas
técnicas aparecen en nuestra realidad íntimamente ligadas con prácticas educativas que privilegian la
obediencia y la disciplina, supuestamente requeridas para la apropiación del conocimiento-, lo que a su
vez favorece el control social, la desigualdad y la sumisión.

Todas las teorías pedagógicas, las que obviamente se enseñan en las escuelas de educación,
nos hablan de ésto, y sin embargo, nuestro imaginario estudiante de pedagogía, una vez que llega a ser
un profesional en servicio no las pone en práctica. ¿Por qué? Tal vez una de las respuestas a esta pre-
gunta sea que todos nosotros ponemos más en práctica lo que vemos hacer que lo que se nos dice que
debemos hacer. Educadores y maestros, tal vez, ponen en práctica más el modo como les enseñaron
esas bellas teorías que lo sustantivo de las mismas. En otras palabras, en el mensaje educativo sería tan
importante el modo cómo se hacen las cosas, como las cosas que se hacen.

Si hay algo de verdad en lo anterior, el principal desafío para la innovación educativa estaría
en atreverse a implementar prácticas educativas más participativas y democráticas que aquéllas a que
nos tiene habituado el sistema escolar. Debemos enseñar la participación promoviendo la participación.
Debemos evitar el discurso autoritario prescindiendo de discursos autoritarios. Debemos generar espa-
cios en los que puedan participar activamente TODOS los miembros del grupo, y no sólo los que saben
más. Esto a su vez implica aceptar que algunos puedan equivocarse y que todos opinen, aun sobre
aquello que aparentemente (y aveces efectivamente) no saben.

Obstáculos e Interrogantes. 55
Todo esto plantea grandes dudas e interrogantes: ¿qué pasa con el saber y el conocimien-
to en este ambiente? ¿quién tiene la última palabra cuando el grupo se equivoca? ¿acaso la tarea del
educador es simplemente la de activar inquietudes individuales y grupales de un modo muchas veces
incoherente o dramáticamente ineficiente? (A propósito, ¿será posible redefinir el concepto mismo de
eficiencia en educación? ¿Eficiencia para qué?)

A estos interrogante se suman otro tipo de dificultades que tienen que ver con las escasas
oportunidades de participación que encontramos en nuestra vida cotidiana. Aún cuando muchas per-
sonas comparten un discurso participativo en el plano de los principios, en el hecho carecen del hábito
de la participación.

Algunos sólo desean escuchar de boca del educador una verdad que coincida con SU VER-
DAD. Otros querrán aprovechar la tribuna que ofrece el grupo para difundir sus interpretaciones. Los
de más alla desearán ver resueltas o atenuadas sus dudas y temores por la autoridad del educador.
Muchos, en fin, estarán irremediablemente impedidos de comunicar sus experiencias, opiniones y per-
cepciones simplemente porque no se atreven a “hablar en público”, dañados por múltiples experiencias
anteriores en las que sintieron la descalificación de los demás.

Por lo general, en el modelo escolar el profesor o profesora enseña a otros lo que éstos no
saben y así toda la relación pedagógica queda condicionada por esta desigualdad “saber-ignorancia”.
 Esto, que constituye una vivencia generalizada de encuentro del niño y del joven con el conocimiento,
parece marcar profundamente todo acercamiento de las personas al hecho educativo. De ahí en ade-
lante, durante toda nuestra vida, cada vez que digamos “educación” tenderemos a imaginar un proceso
de enseñanza-aprendizaje, por el que unos entregan a otros un conocimiento específico.

Todo esto hace extremadamente difícil la implementación de fórmulas alternativas. Los pro-
pios participantes y beneficiarios de experiencias supuestamente más adecuadas a las necesidades e
intereses del grupo educando, tenderán a exigir un comportamiento generalmente atribuido a ese mo-
delo.

Un tercer problema a enfrentar lo constituye el hecho de que, aun cuando se ha avanzado

mucho en la elaboración de técnicas e instrumentos participativos, queda todavía mucho camino que
recorrer. Nuestras técnicas son limitadas y son pocas. No eliminan totalmente la posibilidad de que unos
dominen y manipulen una situación dada, imponiendo sus interpretaciones y discursos.
Tampoco evitan totalmente la posibilidad opuesta de que otros se nieguen a aportar sus
experiencias, ocultándose en un cómodo anonimato, privando al grupo de sus aportes. Aun cuando
existe bastante claridad sobre lo que puede lograrse usando estas técnicas en grupos chicos (5 a 8 per-
sonas), todavía resulta difícil trabajar con el grupo total, evitando debates inútiles y aburridos informes
de grupos.
56
Las Técnicas Dinamizadoras.
Hasta hace muy poco tiempo atrás, la casi totalidad de las técnicas dinámicas de uso co-
rriente en educación, tenían por objeto motivar, “quebrar hielos”, presentarse los participantes unos
a otros, producir momentos de relajación de tensiones entre una sesión de trabajo y otra. En algunos
casos tenían de educativo una especie de moraleja que resultaba como conclusión final de la dinámica.

¿Cómo tratar educativamente temas complejos, que requieren de conocimientos previos,

que implican respuestas tecnológicas o que precisan de informaciones y datos fuera del alcance del
grupo? ¿qué lugar puede tener en esas circunstancias el conjunto de los conocimientos y experiencias
de los participantes? ¿dónde cabe que el educador entregue sus propias respuestas sin quebrar el clima
de participación y motivación que haya podido alcanzar el grupo?

Si logramos dar una respuesta apropiada a estas preguntas tendremos que la técnica peda-
gógica, el juego, la dinámica grupal no será ya más una interrupción del trabajo educativo, ni un requi-
sito previo de tipo motivacional, ni un diagnóstico que luego facilitará la entrega del mensaje educativo,
ni una sana e inocente entretención con una constructiva moraleja. Será el proceso educativo mismo.

El rol del conocimiento y el compromiso del Educador.

Asumir esta opción metodológica implica, entre otras cosas, aceptar que en educación no
es sólo el agregado de nuevos conocimientos lo que cuenta. Se ha dicho en ocasiones que el educador
no se legitima solo (ni tanto) por el conocimiento que posee y transmite, cuanto por la capacidad de
generar procesos grupales y colectivos, en los que, en un primer momento, el grupo pone en común las
experiencias, opciones y percepciones -el conocimiento, en suma-, de cada uno, para, en un segundo
momento, movilizarse en busca de nueva información, datos o instrumentos que puedan serle útiles
para alcanzar los objetivos sucesivos que el mismo grupo se proponga. Y aún en ese momento, es per-
fectamente legítimo aceptar que la fuente de dicha información y conocimientos sea otra que el propio
educador.

No se está desvalorizando aquí el conocimiento, el saber y la técnica. Es claro que las perso-
nas no llegarán jamás a participar en la construcción de sus propios destinos e historia, si no se apropian
del conocimiento que es patrimonio de toda la humanidad. Lo que sí se está afirmando es que ya no
es más el educador la única fuente de conocimientos para el grupo (que por lo demás nunca lo ha sido
verdaderamente).

Se está afirmando que la autoridad del educador ya no proviene del hecho de su superior
conocimiento. Se está implicando que su rol va mucho más allá que la simple entrega de contenidos:
incluye la motivación, la conducción de procesos colectivos, la valoración de los aportes individuales de
donde los participantes podrán comenzar a mejorar su autoestima, etc. Implica además que el compro-
miso del educador se extiende hacia el acompañamiento, involucración personal, visión crítica y retro-
alimentación al grupo, mucho mas allá en el tiempo, que la sola sesión de trabajo.
57
Tal vez, una reflexión puede ayudar a situar el rol del conocimiento en el proceso educati-
vo: en el mundo profesional resulta casi inconcebible emprender un camino cualquiera sin recurrir al
agregado de nuevos conocimientos. Ninguna construcción nueva, ningún empleo, empresa iniciativa o
negocio puede emprenderse sin que medie el estudio de nuevos antecedentes, la recolección de datos
nuevos, la adquisición de técnicas o instrumentos que antes no se poseían o la práctica de nuevas ha-
bilidades y destrezas.

En otro tipo de grupos podemos advertir que no es, muchas veces, la falta de un determi-
nado conocimiento lo que impide o dificulta su capacidad de iniciativa. En muchos casos será posible
advertir que existe un espacio importante de actividad potencial, que no se pone en marcha debido a la
falta de valoración de las personas y consecuentemente a su escasa capacidad de organización.

El rol de los sentimientos y el crecimiento y valoración de la afectividad, resultan esenciales

en la generación de procesos grupales. La participación es una de las más vitales necesidades humanas,
y sin el sentido de pertenencia a un colectivo no puede haber participación.

Criterios de selección y uso de las Técnicas.

¿Cuándo usar una determinada técnica? ¿Cuáles son las técnicas apropiadas para tratar
 educativamente un tema determinado? ¿Cómo se puede caracterizar apropiadamente a los grupos, a
fin de tener criterios objetivos de selección de los instrumentos a elaborar? ¿Hasta qué punto el educa-
dor que propone utilizar una determinada técnica se está imponiendo al grupo de un modo tan autori-
tario como aquél que dicta una clase expositiva? ¿Es lícito imponer una determinada técnica o ejercicio
mediante el cual se persigue estimular la participación? ¿Hasta qué punto se debe permitir que el grupo
opine sobre el quehacer educativo mismo y sobre cómo desarrollar el proceso de formación, sin caer
en el desorden y la ineficacia?

Estas y otras preguntas se encuentran asociadas al criterio y sensibilidad del educador. Las
dinámicas, las técnicas y los instrumentos educativos son las herramientas sobre las que se apoyan los
procesos educativos grupales.

No se forma un buen mecánico entregando una caja de herramientas a cualquiera, pero un

buen mecánico sí necesita de una caja de herramientas. Del mismo modo el mejor de los instrumentos
educativos puede ser manejado torpemente por un educador autoritario, en tanto que a otro, de mayor
sensibilidad y experiencia le bastará un instrumento improvisado y rudimentario para provocar la más
estimulante de las dinámicas participativas.

58
 59

La Educación Popular Como Una

Metodología Para La Cooperación
Internacional: La Experiencia
Chilena
Rosa Parissi Morales*
60

RESUMEN
Este artículo examina el desarrollo comunitario durante la dictadura de Pinochet en Chile de 1973 a 1990.
Comenzando con un análisis histórico del desarrollo social y comunitario antes del golpe militar, el artí-
culo señala el enfoque metodológico básico de la educación popular y cómo éste fue fundamental en la
construcción y el mantenimiento del activismo comunitario en el contexto de un régimen brutal y repre-
sivo. El artículo sostiene que la cooperación internacional con Chile en ese momento se vio influenciada
por los métodos de la educación popular. Esto garantizó que la ayuda durante la dictadura reflexionara en
un proceso cooperativo entre un grupo pequeño de organizaciones de desarrollo internacional británicas
y sus homólogas locales, en vez de ser una imposición del paradigma de desarrollo desde afuera. Esta
experiencia ofrece lecciones significativas para la cooperación internacional contemporánea.
INTRODUCCIÓN

Este artículo ofrece un breve análisis histórico del desarrollo social y comunitario en Chile antes de la
dictadura de Pinochet en 19731, y analiza el respaldo de la cooperación internacional británica para su
supervivencia en esos años tan difíciles. Sostiene que fueron los principios y la metodología de la edu-
cación popular junto con el reconocimiento de su valor por parte de las agencias internacionales, lo que
facilitó un proceso que no solo era apropiado para el contexto político en ese momento, sino que fue
fundamental en el fortalecimiento de la capacidad de la sociedad civil para organizarse con éxito en un
ambiente de represión brutal.

61

*e-mail: rosaitalia@gmail.com

1 Un golpe militar violento liderado por el General Pinochet derrocó al gobierno democráticamente electo de Salvador Allende en septiembre de

1973
 LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIO

El desarrollo social y comunitario en América Latina no se puede separar de los factores ideológicos y
culturales. Las organizaciones comunitarias son la expresión de objetivos conjuntos de una comunidad
organizada y sus tradiciones de solidaridad y vida en comunidad. Las necesidades del grupo y su sentido
del bien común en su contexto son los ejes de la organización. Idealmente, los aspectos culturales siem-
pre deberían tenerse en cuenta en la implementación de metodologías y programas de cooperación
internacional. Estos programas deben partir del diálogo con los actores y las comunidades locales para
garantizar los enfoques acordados de manera conjunta y las soluciones definidas por un proceso de
reflexión y aprendizaje compartido que beneficie a todos los que participan en el proceso.

Este diálogo se debe dar dentro de un marco de relaciones horizontales en las que el agente externo es
parte del grupo, y cada miembro participa a partir de su propia experiencia, conduciendo a una expe-
riencia compartida y a una interacción más completa. Este enfoque sirvió como base para la coopera-
ción y la labor de las agencias del Reino Unido en Chile, especialmente CAFOD.2 Se basaba en la meto-
dología de la educación popular, un proceso desarrollado por Paulo Freire dirigido a la construcción de
la capacidad crítica de los participantes para analizar su contexto social y político, con el fin de definir
propuestas para el cambio. Una sociedad real entre los beneficiarios y los agentes externos contribuyó
62 con nuevos análisis y conocimientos tanto teóricos como prácticos, como lo señala Cifuentes Gil:

[. . .] partir de la práctica social que ejercemos, organizar un proceso de interpretación crítica que vaya
de lo descriptivo a lo reflexivo, de forma rigurosa que obtenga conclusiones teóricas y enseñanzas prác-
ticas” (1999:143).

Las redes sociales en Chile, especialmente las organizaciones de mujeres contribuyeron enormemente
con el proceso de cambio entre la dictadura militar y la transición democrática. Sin embargo, lo que pa-
recía ser una simple respuesta ante las constantes violaciones de los derechos humanos y las acciones
políticas contestatarias de aquellos que se oponían al régimen, fue de hecho el resultado de un largo
proceso de crecimiento y aprendizaje iniciado en los años sesenta en los sectores más pobres de la so-
ciedad chilena.

La implementación de programas gubernamentales de desarrollo social antes del golpe militar en 1973
(la Consejería de Promoción Popular y la Consejería de Desarrollo Social) creó el espacio para la parti-
cipación ciudadana en sectores marginales3 de la sociedad y dio origen a un proceso de desarrollo en-
focado en la participación democrática. A partir del golpe y durante la dictadura, varias agencias inter-
nacionales británicas se comprometieron con el apoyo a la sociedad civil. No fue fácil para esos agentes
externos entender las dinámicas de la participación popular en un contexto dictatorial o la importancia

2 En Chile, la prioridad de CAFOD era realizar un proceso de desarrollo con efectos más permanentes más allá de la asistencia social, es decir no
simplemente dirigido a satisfacer las necesidades materiales inmediatas sino a empoderar a individuos y grupos.
3 “Marginal” es el termino usado en los años setenta para describir a sectores de la sociedad pobres y excluidos.
de los elementos culturales y subjetivos en el quehacer de los actores sociales, como la teología de la li-
beración. El programa TASC (Triple Agency Sub-Committee) fue creado por tres agencias internacionales
británicas, CAFOD, Christian Aid y Oxfam GB, y la característica principal de su labor era la metodología
de la educación popular.

Esta experiencia estuvo llena de desafíos, pero al mismo tiempo fue innovadora en el campo de la
cooperación internacional. Las agencias británicas tenían su propia perspectiva doméstica y su propio
concepto del contexto chileno. Era necesario que se les situara en los aspectos subjetivos, ideológicos
y culturales de los procesos de cambio largos y difíciles vividos y concebidos por los líderes y las organi-
zaciones comunitarias chilenas. El uso de la metodología de la educación popular permitió aminorar la
brecha entre el país donante y la organización receptora.

El proceso pedagógico de reflexión-acción, intrínseco de la educación popular, permitió entender más

directamente la realidad chilena en la que vivían los pobres y marginados. Se podría decir que esto nun-
ca se hubiera logrado mediante un análisis externo más Teórico o mediante el uso más tradicional de
los enfoques de planeación estratégica y marcos de documentación que no siempre captan la realidad
o la profundidad del punto de vista de la comunidad o de sus necesidades.

Este artículo se basa en parte en un taller de reflexión y análisis con las organizaciones populares que 63
realizó CAFOD en 2007.4 Las conclusiones de estos talleres confirmaron que la integración de los enfo-
ques de la educación popular en el trabajo de las agencias británicas amplió el sentido de cooperación
según la definición de Paulo Freire que señala que “La educación es un acto de amor, de coraje; es una
práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por
solidaridad, por espíritu fraternal.”5 Esto se reflejó en los comentarios de los participantes en el taller
de CAFOD: “La cooperación de CAFOD no creo´ dependencia y respeto´ la autonomía de las organiza-
ciones”; y produjo un “Cambio de mentalidad de mujeres pobladoras con mayor conciencia de sujetos
de derecho y formación de agentes de cambio y con capacidad para discutir temas complejos, como el
VIH/Sida” (Parissi, 2009).

Cuando las agencias del programa TASC iniciaron su labor a finales de los años setenta, la incorporación
de la educación popular era muy diferente a las metodologías usadas generalmente en esa época en
los países pobres del Sur. Debido a la grave opresión política en contra de aquellos que se oponían a la
dictadura en Chile, era imposible usar enfoques más tradicionales de planificación, monitoreo y segui-
miento. El ambiente estimulaba la desconfianza y distorsionaba las relaciones entre las personas y las
comunidades, en particular, en las relaciones con los agentes externos. Además de los problemas de
supervivencia, el desempleo y la escasez de alimentos, estaba el miedo inmovilizante frente al terroris-
mo de Estado: las torturas, la persecución y el desaparecimiento de personas eran prácticas comunes.
En este contexto, el uso de los enfoques de la educación popular era tanto esencial como excepcional.
4 Los talleres se enfocaban tanto en el trabajo directo de CAFOD como agencia como en reflejar parte del trabajo conjunto que con anterioridad
se había realizado con Oxfam y Christian Aid como parte de TASC.
5 La definición de Paulo Freire fue presentada por Julio Barreiro en 1999 en la presentación de la decimocuarta edición de “La educación como
práctica de la libertad” de Paulo Freire.
 La relación y la confianza entre los donantes y las organizaciones beneficiarias en las múltiples fases de la
cooperación se basaban en el diálogo pedagógico, en las dinámicas grupales, encuentros, jornadas y talle-
res con la participación de los beneficiarios y los representantes de las agencias. Esto forjó relaciones ho-
rizontales, cuyos protagonistas fueron las organizaciones comunitarias directamente o a través de funda-
ciones y ONG, para definir la naturaleza y las prioridades de los programas de cooperación internacional.

LA COMUNIDAD ORGANIZADA: UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA

Las organizaciones comunitarias chilenas surgieron inicialmente a mediados del siglo XX. Sin embargo,
fue en los años sesenta que adquirieron importancia gracias al apoyo gubernamental que aplicó políti-
cas sociales de fortalecimiento y legalización de las organizaciones de pobladores nacidas de la miseria,
denominadas entonces “comunidades marginales”.

La gente en estas comunidades o “pobladores” surge como un grupo social importante, diferente de
otros sectores de la sociedad, como los trabajadores asalariados y los campesinos. Los pobladores tie-
nen una historia común pues vinieron desde el latifundio a la ciudad en busca de trabajo y constituyeron
grandes conglomerados en la periferia de las grandes ciudades.

64 En 1968, la ley de Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias les otorgó un status jurídico con el
derecho a constituir Juntas de Vecinos que elegían a sus representantes por votación democrática. En
cada junta de vecinos había representantes de muchas organizaciones, incluyendo las organizaciones
de mujeres, jóvenes, centros culturales y deportivos.

Este era un espacio para todos los grupos territoriales y funcionales que la comunidad quisiera constituir.

Las características de los grupos dependieron también de las particularidades de los contextos políticos
en que se desarrollaban y funcionaban, desde un amplio apoyo gubernamental entre 1965 y 1973, a
la persecución política y el intento de aniquilamiento sucesivos de manos del estado dictatorial. Bajo
la dictadura, paradójicamente, los pobladores reaccionaron con mayor fuerza que otras organizaciones
sociales. Quizás no tenían nada que perder excepto la vida, y muchas organizaciones nacieron frente al
desafío que significó sobrevivir al terrorismo de estado.

Así que aunque muchas organizaciones comunitarias se habían constituído inicialmente para asegurar
las necesidades básicas para la supervivencia (comida, vivienda, etc.), muchas posteriormente imple-
mentaron actividades para reivindicar la igualdad de derechos y la lucha en contra de la desigualdad
y la discriminación. En las últimas décadas, aparece la conciencia de género que constituye un factor
determinante en el desarrollo de las mujeres y sus organizaciones.
 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN CHILE

Después del golpe militar en Brasil, Paulo Freire y Paulo de Tarso, ex Ministro de Educación del Brasil,
vivieron su exilio en Chile. Su innovadora labor en el campo de la educación popular tuvo un impacto
profundo en el desarrollo social y comunitario en Chile. En un principio, la educación popular se imple-
mentó en Chile como una metodología para la capacitación, entendida por algunos intelectuales sólo
como un apoyo a los programas de alfabetización y valorada únicamente desde la perspectiva de las
didácticas tradicionales. Gradualmente, la educación popular se incorporó al trabajo de trabajadores
sociales, sociólogos, antropólogos y psicólogos, y a las actividades de las organizaciones comunitarias,
especialmente de las organizaciones de mujeres con un propósito más radical. Estas metodologías tu-
vieron éxito al motivar a las organizaciones comunitarias y de base a desempeñar un papel consciente,
activo y de largo plazo en el proceso de cambio y desarrollo social. En gran parte, fomentaron la partici-
pación de los protagonistas en la reconstrucción de los movimientos sociales que tuvo lugar en los años
ochenta y que contribuyo´ de manera significativa con la caída de la dictadura.

Durante los años sesenta, una de las estrategias pedagógicas consistió en realizar la labor de aprendi-
zaje en lugares de recreación como fueron los “Balnearios Populares”, establecidos en el borde costero
por iniciativa de la División de Desarrollo Social del gobierno. Los líderes comunitarios y otros partici-
pantes de la comunidad solían asistir con toda la familia, y cada miembro podía participar en diferentes 65
actividades de capacitación-recreación, según su edad y sus intereses. El aprendizaje en cada uno de los
talleres era compartido en un evento general en el que niños, adultos y jóvenes interactuaban a través
de expresiones artísticas y culturales. Diez años después, durante la dictadura, algunos integrantes de
esos programas se convirtieron en beneficiarios de la cooperación internacional e implementaron pro-
yectos humanitarios, volviéndose líderes y participantes clave en el proceso de cambio social.

Durante el periodo de la dictadura, se dieron actividades similares de formación de capacidades y capa-

citación de las comunidades y de los beneficiarios directos de la cooperación internacional en innume-
rables jornadas para el diagnóstico, evaluación, y análisis de la realidad social y política. Sectores más
liberales de la Iglesia Católica facilitaron las Casas de Ejercicios, incluyendo la Casa del Arzobispado de
Santiago de Pta de Tralca, en la costa de la Región Metropolitana. Estos espacios de la Iglesia estaban
protegidos de la represión, permitiendo que se compartieran experiencias y se fortaleciera el respeto y
solidaridad. Las dinámicas grupales y la forma de establecer una comunicación horizontal facilitaban el
aprendizaje y el desarrollo, y, como dice Paulo Freire, “el sentido altamente catártico que tiene el mé-
todo” alivia a los dirigentes de las tensiones y del miedo a hablar y comunicarse en un entorno abatido
por el disociador régimen dictatorial.
 LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN LA COMPLEJA REALIDAD CHILENA
DURANTE LA DICTADURA

Cuando se inició el programa coordinado de la cooperación británica, la labor de muchas organizaciones

comunitarias se veía limitada por el contexto dictatorial y se concentraba en defender a la gente de los
atropellos y violaciones a los derechos humanos. Muchas organizaciones comunitarias de los períodos
democráticos dan paso a las organizaciones solidarias como los comités de derechos humanos y las
ollas comunes, como consecuencia de los altos niveles de desempleo y la falta de alimentos.

Para las agencias del Reino Unido no fue fácil entender la compleja realidad. No había un marco de
referencia común, lo que significó la necesidad de establecer espacios para el diálogo y un proceso de
aprendizaje continuo en el curso de los programas. La metodología de educación popular, que se estaba
usando de forma consistente en las organizaciones comunitarias, facilito´ las relaciones horizontales, la
comprensión mutua y el aprendizaje compartido con las agencias internacionales. Como resultado se
incorporaron las técnicas de educación popular casi inconcientemente (es decir sin una decisión explí-
cita) al quehacer de las agencias internacionales en Chile estaba implícita en todas sus acciones, diag-
nósticos, definición de objetivos, programación y evaluación. Es interesante que no hubiera un acuerdo

66 explícito para definir los pasos metodológicos entre las agencias y los líderes las organizaciones comuni-
tarias. Las agencias que trabajaban tanto dentro del país como en el Reino Unido respetaron el método
tácitamente al entrar en la dinámica de la educación popular.

En los años sesenta, las instituciones gubernamentales habían establecido políticas de integración social
y respaldaban los procesos de desarrollo que surgieron en las comunidades organizadas. En lo sucesivo,
durante la dictadura, el apoyo y las políticas gubernamentales fueron reemplazados por un respaldo a
menor escala por parte de las agencias internacionales, involucrando también al personal local y a gru-
pos de personas que habían trabajado en temas de desarrollo social en el periodo democrático anterior.
Por consiguiente, los proyectos y programas de acción local para mejorar las condiciones de vida que
fueron la iniciativa de las organizaciones locales, recibieron el soporte técnico y financiero de las agen-
cias internacionales. Los programas que se habían visto interrumpidos por las acciones militares rea-
parecieron a medida que la conciencia y el aprendizaje alcanzados mediante la educación popular se
mantuvieron y se adaptaron a un contexto nuevo más complicado. Los dirigentes comunitarios jóvenes
desarrollaron sus programas en lo que parecía una imitación a lo que sus padres, familiares o líderes
habían aprendido de la labor de desarrollo social del gobierno democrático hasta el golpe militar en
1973. La flexibilidad del enfoque y la toma de decisiones de las agencias fue un factor necesario e im-
portante en el proceso, ya que señalaba el respeto y la comprensión de las condiciones políticas de las
comunidades y sus organizaciones.
Las agencias y su personal confiaban en una forma de trabajar que estaba arraigada en el respeto de los
procesos locales, y definieron su estrategia desde una práctica ya existente en el país, en lugar de usar
un marco Teórico construido en un contexto diferente y/o externo. Como resultado, se dio un desarrollo
personal y colectivo conjunto que formo´ una parte esencial del programa. Homólogos en Chile y en el
Reino Unido compartían valores, respetándose e influyéndose mutuamente. La cooperación interna-
cional en el país estimulo´ la reflexión crítica y las experiencias compartidas sin afectar o condicionar la
cooperación para cumplir con los intereses de las agencias donantes.

Es interesante reflexionar en la nota final de la primera edición (1969) de “La educación como práctica
de la libertad” en la que Paulo Freire celebra el éxito de las primeras experiencias con el método de
educación popular como instrumento de investigación psico-sociológica6:
Se observa, sin tardanza, que tanto el investigador como los grupos a través de los cuales pretende el in-
vestigador estudiar algo, funcionan como sujetos de la investigación. El sentido altamente catártico que
tiene el método, por otro lado posibilita la comprensión de “x” aspectos que posiblemente no serían
percibidos en otras condiciones que no fuesen la discusión de situaciones existenciales de los grupos.

EL SURGIMIENTO DE LA CONCIENCIA DE GÉNERO EN LAS ORGANIZACIO-

NES: PASADO Y PRESENTE

Nadie puede negar el protagonismo de las mujeres en Chile. La elección de Michelle Bachelet7 es una
67
evidencia del avance de las mujeres y de su rol fundamental en las organizaciones. Aun bajo la dicta-
dura, las mujeres encabezaron diferentes organizaciones como el Movimiento de Derechos Humanos,
la Agrupación de Familiares de Detenidos Desaparecidos, Mujeres por la Vida, etc. En la transición a la
democracia, las mujeres mantuvieron las campañas para exigir la justicia.

Durante mucho tiempo, las mujeres pobladoras formaron organizaciones para sobrevivir, no sólo para
generar un ingreso con la venta de artesanías, sino para recibir formación y desarrollar de sus poten-
cialidades. Este proceso respaldo´ el surgimiento de la conciencia de género. Las mujeres pobladoras
fueron las más efectivas en desarrollar organizaciones comunitarias, prácticas democráticas, y compar-
tir información y conocimientos. La mayor parte de las participantes en el programa de cooperación
internacional fueron mujeres.

Sin embargo, el anhelo de participación continua tuvo su primer obsta´-culo en la transición a la demo-
cracia en 1990, que paradójicamente no permitía su participación democrática plena:
El retorno a la democracia provocó múltiples expectativas entre las pobladoras, sin embargo ésta sólo
restituyó la ciudadanía individual y no logró satisfacer aquellas de carácter colectivo que privilegia la
dimensión sociocultural, la acción colectiva y la participación social. En este marco, se comprende a las
mujeres en tanto consumidoras, espectadoras (de una política de profesionales) y usuarias de servicios
6 Realizado por un equipo multidisciplinario de la División de Estudios de la Consejería de Desarrollo Social del gobierno chileno.
7 La primera mujer elegida presidente en 2006.
 ofrecidos por el Estado. (Cabello, 2001)
No obstante, el crecimiento y desarrollo alcanzado por las mujeres en sus experiencias previas de orga-
nización continuó en las nuevas organizaciones. Un ejemplo es la ONG Tierra Nuestra que surgió a partir
de organizaciones de mujeres que trabajaban con la Iglesia Católica en la Vicaría Sur de Santiago duran-
te la dictadura. Las mujeres habían adquirido una mayor conciencia de género y querían y necesitaban
continuar con su proceso de empoderamiento. Esto se refleja en las conclusiones de un estudio acerca
del papel de las mujeres en el liderazgo social y comunitario, adelantado por una de las participantes
de Tierra Nuestra:

La educación popular, en tanto práctica social y educativa, ha contribuido a ligar lo privado con lo políti-
co, rescatando la dimensión personal y la experiencia cotidiana de las mujeres pobladoras como ámbi-
tos relevantes y esenciales en su constitución como actoras sociales, portadoras de ideas y de cambios
posibles de implementar sobre su realidad. En esta perspectiva, se fomenta una ampliación de la com-
prensión respecto de las dificultades que ellas enfrentan, asumiendo que éstas son personales pero a la
vez políticas, específicas pero también generales, en la medida de que responden a una problema ‘tica
social. (Ibid.)

Estas experiencias de las mujeres en las comunidades muestran una naturaleza más amplia de la acción
68 comunitaria que va más allá de la búsqueda de soluciones a los problemas locales específicos. En este
contexto más amplio, se refuerza la identidad, se definen problemas sociales más amplios y se lleva a
cabo una práctica verdaderamente democrática, construyendo la acción social a partir de las experien-
cias diarias. Las mujeres están claramente convencidas de que sólo cuando se organicen podrán garan-
tizar sus derechos históricos, y que sólo la construcción de sus capacidades personales les permitirá
alcanzar el empoderamiento total.

CONCLUSIÓN: LA CONTRIBUCIÓN A LARGO PLAZO DE LA EDUCACIÓN

POPULAR

Este artículo ha señalado que el compromiso histórico con la metodología de la educación popular y
su práctica tuvieron un impacto significativo en garantizar que el respaldo internacional fuera apropia-
do y efectivo en un momento crucial de la historia chilena, y que el impacto de las metodologías de la
educación popular continúe hasta la fecha, como se puede apreciar en la práctica de las organizaciones
comunitarias lideradas por mujeres.8

Solo el tiempo dirá si las prácticas de los últimos treinta años definirán una nueva forma de cooperación
local e internacional a un nivel global. Varios factores clave se unieron en el momento adecuado para
generar una experiencia significativamente diferente de cooperación local e internacional: el respeto de
8 Este trabajo podría haber sido enriquecido con notas de material de investigación y trabajo práctico de la Consejería de Desarrollo Social
desde 1965, con el espíritu pedagógico de la educación popular y la presencia de Paulo Freire. Lamentablemente, la dictadura militar saqueo´ las oficinas
donde funcionaba la institución para hacer desaparecer toda la documentación. Hasta hoy, no se han encontrado registros de las actividades e investiga-
ciones realizadas en esa época.
las agencias externas por las necesidades y por la experiencia de la acción local organizada; la habilidad
de aprovechar la experiencia histórica de los líderes y de las organizaciones sociales; y la confianza de
todas las partes para usar la metodología de la educación popular para crear de manera conjunta un
proceso de cambio.

Rosa Parissi es una periodista chilena y consultora en temas de desarrollo social. Tiene más de 40 años
de experiencia trabajando con agencias gubernamentales y no-gubernamentales en temas de comu-
nicaciones y desarrollo comunitario, incluyendo el Concejo Nacional para el Desarrollo Social en Chile.
Fue la primera directora del TASC (Triple Agency Sub Committee), un programa de desarrollo en Chile
establecido durante la dictadura militar con el apoyo de tres ONG internacionales británicas: CAFOD,
Christian Aid y OxfamGB. Rosa fue también la representante de CAFOD en Chile durante muchos años.

69
 REFERENCIAS

Cabello, M. O. C. (2001) Protagonismo social de las mujeres pobladoras en la historia reciente de Chile,
Tesis para optar al título en Historia, Universidad de Chile.

Cifuentes Gil, R. M. (1999) La Sistematización de la Práctica del Trabajo Social, Lumen, Buenos Aires.

Freire, P. (1969) La educación como práctica de la libertad. Edicio´n 48, 1999, Siglo XXI, Madrid, España.

Parissi, R. (2009) 30 años de CAFOD en Chile: La Educación Popular como Instrumento de la Coopera-
ción Internacional, Mayo, CAFOD, Chile y Londres.

70
 71

El Concepto De Sistematización
María De La Luz Morgan1
1 Trabajadora Social, Responsable del Proyecto Apoyo a la Sistematización (CELATS)
 1. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ SISTEMATIZAR?

En primer lugar, sistematizamos para comprender y, en consecuencia, mejorar nuestra propia práctica.
Cuando intervenimos profesionalmente en algún problema, obtenemos una experiencia rica y variada,
que muchas veces no es recuperada por nosotros mismos, perdiendo así la posibilidad de hacer revertir
esos nuevos conocimientos en nuestra acción.

De otro lado, la difusión de la sistematización permite que otros profesionales, inmersos en realidades
parecidas y enfrentando problemas similares, puedan aprender de nuestra experiencia, posibilitándoles
no partir siempre de cero y no repetir los errores que podemos haber cometido.

Por otra parte, la sistematización nos permite, a los profesionales en la acción2 enfrentar un riesgo que
se nos presenta frecuentemente: caer en el activismo y la repetición mecánica de ciertos procedimien-
tos en la medida que la sistematización nos obliga a reflexionar constantemente sobre nuestro trabajo,
a repensar permanentemente en el sentido que tiene nuestro quehacer, nos ayuda a reconocer sus
avances y límites, superando así las posibles desviaciones.

“Cuando un profesional adquiere experiencia, su práctica se hace más repetitiva, más rutinaria, ya me-
72 dida que su conocer en la práctica se hace cada vez más espontáneo y más tácito, él o ella pueden dejar
pasar oportunidades importantes de pensar en lo que está haciendo. Puede caer en rutinas erróneas o
inadecuadas, adquirir malos hábitos que son incapaces de criticar y corregir y si, como sucede con fre-
cuencia, su práctica comienza a ignorar sistemáticamente lo que no calza con las categorías establecidas
de su conoce en la acción, el resultado será que comenzará a aburrirse, a encontrar que todos los casos
se parecen, y sus clientes pagarán las consecuencias de su estrechez de criterio y de su rigidez. Cuando
esto sucede, el profesional ha “sobreaprendido”, tiene “demasiada práctica”. La reflexión crítica del
profesional es el remedio al sobre- aprendizaje. Por medio de su reflexión, él puede hacer conscientes
y criticar sus modos tácitos de comprender, que son el resultado de la experiencia repetitiva, inevitable
en una práctica especializada, y así puede volver a experimentar la novedad y la incertidumbre, a per-
mitirse sentir que confronta una situación nueva, que su cliente es una persona que no encaja perfecta-
mente en ninguna categoría nueva”3.

Otra dimensión que se relaciona con los motivos y, al mismo tiempo, con los productos de la sistema-
tización, se refiere a nuestras posibilidades de aporte a la producción de conocimiento científico. Los
trabajadores sociales estamos insertos en el ámbito de la vida cotidiana de los sectores populares, allí
donde lo general tiene su expresión particular y específica. Este es un nivel aún poco explorado en las
ciencias sociales, que han privilegiado la investigación de los fenómenos generales, que explican la diná-
mica de la sociedad en su conjunto, pero que muchas veces quedan cortos para tratar de comprender

2 Para el término “Profesionales de la acción”, ver los interesantes desarrollos de SCHÖN, Donald: “The Reflective Practitioner. How Professionals think in
Actino”. New York Basic Books, Harper Colophon, 1983.
3 SCHÖN, Donald A.: “La Diferencia entre Práctica y Rutina”, en The Reflective Practitioner”, Fichas de lectura publicadas en Apuntes par el Trabajo Social
N° 16. Revista del Colectivo de Trabajo Social, Santiago de Chile, primer semestre 1989.
lo que sucede en espacios particulares.
En la medida que la sistematización busca comprender lo que allí ha sucedido, necesariamente incorpo-
ra la interpretación de lo que se nos presenta directamente a los sentidos (los fenómenos, lo aparente),
para lo cual debe recurrir a marcos teóricos que permitan esa interpretación. Pero, puesto que en la
realidad (y en la dimensión de lo particular), las cosas nunca suceden tal cual lo explica la teoría, no es
posible aplicar mecánicamente estos marcos (que, por definición, refieren a lo general). Es necesario
confrontar la teoría con la realidad concreta en que estamos inmersos, produciendo así nuevos conoci-
mientos que enriquecen o discuten con los marcos teóricos, contribuyendo así a una reformulación de
los conceptos vigentes.

En consecuencia, la sistematización sirve a dos tipos de objetivos, teóricos y prácticos (ninguno de los
cuales es posible de alcanzar por separado), aunque no por ello está formada por dos partes: constituye
una unidad que sintetiza teoría y práctica. Sin el recurso a la teoría, no será posible avanzar en la com-
prensión de la realidad en que nos movemos, única manera de definir una práctica adecuada. A la vez,
la confrontación entre esa teoría y la práctica producirá el enriquecimiento de la primera. Sin embargo,
la única manera de saber si el proceso de sistematización ha producido conocimiento “verdadero”, es
diseñando una nueva propuesta de intervención y llevándola a la práctica (es decir, “verificando”, “ha-
ciendo verdad” lo aprendido).
73
2. EL PROYECTO, LA EXPERIENCIA, LA PRÁCTICA: ¿QUÉ SON?, ¿CÓMO
LOS PODEMOS DIFERENCIAR ENTRE SÍ?

Cuando queremos realizar una sistematización, es importante que tengamos claro qué queremos decir
con cada término que empleamos y cuáles son sus posibilidades y limitaciones.

Al intervenir profesionalmente en cualquier campo, lo que pretendemos es modificar dimensiones de la

realidad para enfrentar los problemas que identificamos en ella. Llamaremos proyecto a esta propuesta,
que expresa una intención consciente de transformación de la realidad, de parte de un profesional, un
equipo, una institución o una organización4 . Lo que caracteriza al proyecto es que se trata de una pro-
puesta definida a partir de una lectura de la realidad, de una visión de las cosas, que marca la manera en
que se perciben los problemas ya los sujetos afectados por ellos. Igualmente, se trata de una propuesta
ideal, que aún no se ha llevado a la práctica, que expresa una “apuesta” y un deseo de lograr algo, pero
que aún no está comprobada.

En algunos casos, la propuesta puede estar expresada en un proyecto propiamente tal (un documento
que incluye claramente una definición del problema sobre el cual se va a intervenir, de los objetivos que
se persiguen, de la metodología con que se pretende lograrlos, de las metas esperadas y los recursos
4 El proyecto también podría definirse de manera conjunta con la población con la cual se trabaja. Lo que lo caracteriza es que se trata de una propuesta
previa a la acción misma.
 y plazos necesarios para ello). En otros casos, los profesionales se desempeñan al interior de programas ins-
titucionales que no siempre formalizan en un documento específico los proyectos que realizan. Sin embargo,
siempre que se realiza un trabajo en un campo específico, deberíamos poder identificar los elementos centra-
les de un proyecto (el problema, los objetivos, la metodología, las metas).
Durante el desarrollo del proyecto, al confrontarlo con la realidad, con los sujetos que en él participan y que
tienen su propia visión del problema, con otros actores presentes en el lugar donde trabajamos, la propuesta
original va sufriendo transformaciones. A ese desarrollo complejo y contradictorio lo llamamos la experiencia.

Al interior de la experiencia se desarrollan una variedad de prácticas. Existen muy diversas maneras de conce-
bir este término; sin embargo, para efectos de lo que ahora nos interesa, llamaremos práctica a las acciones
mediante las cuales se espera... “lograr un producto deseable para cambiar una situación dada ...independien-
temente que se consiga o no, que se equivoque o no, hay un compromiso de la conciencia y la responsabili-
dad...” 5.

En la sistematización lo que nos interesa rescatar, sobre todo, es la práctica de los grupos populares que par-
ticipan en la experiencia conjunta, para enfrentar un problema que los afecta. En el desarrollo mismo de la
experiencia, el profesional debería estar atento a contribuir a que las personas con las que trabaja puedan
enfrentar, consciente y responsablemente, el problema, pensando y realizando acciones especialmente defi-
74 nidas para ello.

Al realizar la sistematización, deberíamos recuperar los avances de estos sectores en el desarrollo de su práctica y en
la articulación de ésta a los procesos sociales en que están inmersos. Esto no significa que la actividad del profesional
o el equipo no interese, sino que debe ser reflexionada en referencia a su aporte a la práctica de los grupos con que
trabajamos.

3. EL CONOCIMIENTO Y LA ACCIÓN

Durante el desarrollo de la experiencia entramos en relación con los sujetos afectados por el problema sobre el cual
queremos intervenir, e intentamos, en mayor o menor medida, trabajar conjuntamente para buscar soluciones. Al
llevar adelante el proyecto, nos vamos enfrentando a una serie de dimensiones de la realidad que no conocíamos
suficientemente, y que nos obligan a modificarlo. Vamos perfeccionando nuestra comprensión del problema a en-
frentar, del contexto general y particular en que trabajamos, de las personas con las cuales nos relacionamos, etc. Ello
nos lleva a modificar nuestras formas de trabajo e, incluso, los objetivos que nos habíamos propuesto.

Todos estos son nuevos conocimientos, que constituyen lo que normalmente llamamos “experiencia”, ese saber acu-
mulado que van adquiriendo los profesionales a medida que aumentan sus años de trabajo, y que no siempre se
puede trasmitir adecuadamente a otros, puesto que ni uno mismo es consciente de cómo lo adquirió.
5 QUIROZ, T. y M. MORGAN: “La Sistematizaci6n, un Intento Conceptual y una Propuesta de Operacionalización”. En La Sistematización y el Trabajo
Social, Nuevo Cuaderno CELATS N° 11, Lima, 1985, p. 15.
La sistematización pretende hacer explícita y consciente esa “experiencia”, dotarla de un ordenamiento que permita
no sólo poder trasmitirla, sino profundizarla, hacerla trascender lo que normalmente aprendemos y así ir conforman-
do un cúmulo de nuevos conocimientos provenientes de la práctica y adecuados a ella.

Si la experiencia acumulada se convierte en conocimiento, la fundamentación de las nuevas propuestas de

intervención será más rigurosa (y convincente), a la vez que la orientación de éstas tendrá también un mejor
fundamento y mayor garantía de no equivocarse.

A través de la sistematización podemos explicitar, ordenar, revisar críticamente la experiencia; distinguir los
elementos objetivos de los subjetivos; discriminar las características peculiares de la personalidad de los pro-
fesionales o los pobladores, de las características de los métodos y técnicas, etc.

En un plazo más largo, se podría pensar en que la sistematización de varias experiencias similares podría servir
de sustento a una propuesta alternativa de política social, que se sustente en la experiencia ganada, en un
mejor conocimiento de los problemas que pretende atender y que promueva la participación de la comunidad
en su enfrentamiento.

75
4. EL CONCEPTO DE SISTEMATIZACIÓN

Podemos definir a la sistematización, en una primera aproximación, como un proceso de conocimiento que
pretende aprender de la práctica, superando aquél obtenido mediante la mera participación en ella.

Puesto que se trata de un proceso de conocimiento que aspira a ir más allá de la llamada “experiencia”, su
desarrollo requiere recurrir a un método: un ordenamiento del “cómo hacer” par poder llevar adelante este
proceso. Si lo que queremos es obtener conocimiento científico, el método al que recurriremos será el de
investigación. Sin embargo, éste no es una receta que se aplica siempre igual, debe ser adaptado a las especi-
ficidades de cada objeto de conocimiento particular.

En este caso, lo que queremos conocer son nuestras experiencias, en curso o ya acabadas, en las que hemos
participado como un actor más. El método de investigación se debe adaptar a este tipo particular de objeto,
procurando ir más allá de las apariencias que se nos presentan directamente.

Al método para obtener conocimiento científico de las experiencias en que hemos participado, lo llama-
mos sistematización. Presenta una serie de pasos diseñados para poder volver a mirar nuestras prácticas,
descubrir sus elementos fundamentales, intentar una explicación, ponerlas en su contexto, explicitar los
marcos conceptuales que han sustentado nuestra intervención, etc.
 5. OBJETIVOS QUE PERSIGUE LA SISTEMATIZACIÓN

El sentido que tiene la obtención de este nuevo conocimiento para quien realiza la sistematización es emi-
nentemente operativo, al servicio de la práctica. Esta actividad persigue, sobre todo, mejorar la acción, ya
sea propia (en el mismo proyecto o en otros nuevos) o de otros profesionales que desarrollan experiencias
similares. Pero para que ello sea posible, no basta con la buena intención de hacerlo. Es indispensable que
se realice una reflexión que saque a la práctica realizada de los límites del espacio particular en que ésta
tuvo lugar, que la haga discutir con el conocimiento acumulado (la teoría), que la confronte con otras ex-
periencias. En síntesis, que relacione lo que sabemos con el conocimiento de otros.

Es así como la sistematización, en la medida que produce un conocimiento nuevo, desde una intervención
que articula la práctica profesional y la práctica de los grupos populares, aporta a una revisión crítica de los
conceptos con que venimos operando, y puede entrar en un diálogo fructífero con los marcos teóricos vi-
gentes, enriqueciéndolos con nuevos contenidos procedentes de la realidad específica en que trabajamos.

El mejoramiento de la acción deriva en gran medida de una mejor comprensión de los problemas sociales
en los que intervenimos, los que se deberán traducir en nuevas propuestas de intervención, enriquecidas
76 teórica y prácticamente. Estas nuevas propuestas deberán ser puestas en práctica y, nuevamente, reflexio-
nadas, criticadas y enriquecidas, dando pie a una acumulación de conocimientos desde y para la práctica.

En la medida que se vaya produciendo una acumulación reflexiva y crítica de informes de sistematización
sobre determinadas problemáticas, vamos sentando las bases para la definición de nuevos lineamientos
de políticas sociales más adecuadas a nuestra realidad ya los intereses y demandas de sus posibles bene-
ficiarios.

Para que todo esto sea posible, resulta casi redundante decir que la sistematización debe traducirse en un
producto socializable, que se pueda difundir y dar a conocer, es decir, en un documento escrito.

6. CUÁL ES EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACIÓN.

La sistematización aspira a obtener un conocimiento científico sobre la articulación entre la práctica pro-
fesional y la práctica popular, que va más allá de lo que hemos aprendido por el mero hecho de participar
en ella. Para lograrlo, el objeto de conocimiento no puede ser la experiencia en su totalidad. Las prácticas
en que participamos son complejas: no nos es posible conocerlas científicamente en su conjunto. Al igual
como para poder investigar debemos empezar delimitando un objeto, para poder sistematizar también
debemos definir aquellos aspectos o dimensiones de la experiencia que nos interesa conocer (o cuyo
conocimiento queremos profundizar). De lo contrario, lo más probable es que nuestro esfuerzo no pase
de producir un informe pormenorizado sobre la experiencia, en el cual no vayamos más allá del relato
descriptivo del desarrollo de los hechos, sin llegar a una interpretación sobre este desarrollo.

¿Qué es un objeto de sistematización? ¿Cuáles son las dimensiones de la experiencia que privilegiare-
mos para este proceso de conocimiento? En principio, es el interés de la persona que está sistematizan-
do lo que orientará esta búsqueda, y este interés probablemente surja de preocupaciones que la misma
práctica ha levantado (¿qué factores -internos o externos al proyecto- explican determinado éxito o fra-
caso?, ¿Qué explica que la gente se comporte de determinada manera en ciertas circunstancias?, ¿Qué
cosas nuevas sabemos sobre nuestros interlocutores y su realidad?, etc.). Estas primeras inquietudes o
preocupaciones nos ponen en el camino de los grandes temas que nos interesa profundizar a partir de
una experiencia.

Debemos tener claro qué es un objeto de sistematización y cómo se diferencia de los objetos de conoci-
miento correspondientes a otros procesos, para poder traducir esos grandes temas en un objeto posible
de ser conocido con los medios e instrumentos con que contamos.

Hemos definido que el “objeto de la sistematización es el proceso que se desarrolla a partir de un pro-
blema que afecta a un grupo, donde intervienen la práctica profesional y la práctica del grupo popular, 77
con el fin de transformar esa situación”6 . Es decir, lo que vamos a intentar conocer, mediante la siste-
matización, es la relación que se establece entre la práctica que desarrolla el grupo con que trabajamos
y nuestra propia intervención profesional (posiblemente ordenada en un proyecto o programa), para
enfrentar un problema que afecta a los primeros.

En consecuencia, para poder delimitar el objeto de la sistematización debemos, en primer lugar, tener
claro cuál es el problema que se intenta enfrentar colectivamente, cuál es la práctica que el grupo po-
pular realiza para enfrentarlo y cuál es nuestra intervención profesional.

7. TIPO DE CONOCIMIENTO QUE PRODUCE LA SISTEMATIZACIÓN

Debemos tener presentes, sin embargo, las limitaciones de la sistematización y, específicamente, del
tipo de conocimiento que ella produce. Por tratarse de una reflexión en tomo a una experiencia particu-
lar, irrepetible, las conclusiones que de ella extraigamos no pueden generalizarse directamente a otras
experiencias igualmente particulares. En consecuencia, no concebimos a la sistematización como una
actividad que produce teoría, entendida como una concepción totalizadora que intenta explicar la diná-
mica y las contradicciones de la realidad. Lo obtenido mediante la sistematización, si es producido con
rigor, da lugar a un conocimiento científico que se verifica en nuevas prácticas. La acumulación de este
6 MORGAN. M. y M. MONREAL: “Una Propuesta de Lineamientos Orientadores para la Sistematizaci6n de Experiencias en Trabajo Social”. En Sistematiza-
ción, propuesta Metodológica y dos Experiencias: Perú y Colombia. Nuevo cuaderno CELATS N° 17, Lima, 1991, p. 23.
 tipo de conocimientos y su reflexión posterior, confrontando, relacionando, comparando una diversidad
de productos de sistematización, puede aportar, desde el conocimiento de lo cotidiano y lo particular, a
enriquecer las concepciones teóricas vigentes.

En consecuencia, la sistematización produce conocimientos particulares, hipótesis que pueden ser con-
frontadas nuevamente con la práctica, ya sea en la misma experiencia que se ha sistematizado o en
otras. Es decir, como producto de nuestra sistematización podemos producir nuevas maneras de enten-
der los problemas, los sujetos, nuevas formas de acción, pero siempre a manera de propuesta.
La sistematización produce hipótesis de acción o intervención, hipótesis metodológicas, hipótesis con-
ceptuales, hipótesis o preguntas de investigación. Pero sólo la práctica podrá verificar (“hacer verdad”),
modificar o negar estas hipótesis, permitiéndonos así ir accediendo a niveles de generalización cada vez
mayores, en la medida que confrontamos esos nuevos resultados entre sí.

8. DIFERENCIAS ENTRE LA SISTEMATIZACIÓN Y OTRAS FORMAS DE OB-

TENER CONOCIMIENTO EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN.

La evaluación es una actividad de producción de conocimiento indispensable en el desarrollo de los pro-

yectos, ya que pretende “valorar” lo que ha pasado, especialmente en lo que se refiere a los objetivos
78 y su logro, a la adecuación de los métodos y técnicas, etc. Aunque existen diversas maneras de evaluar
que van desde el simple “chequeo” del cumplimiento de los objetivos, hasta intentos más analíticos,
que pretenden una explicación del desarrollo del proyecto, lo ponen en su contexto, etc. Su eje de co-
nocimiento siempre es el proyecto de uno de los actores (el agente profesional).

En la sistematización, en cambio, el eje de conocimiento es el proceso vivido por el grupo popular en

una situación dada y la forma en que la intervención profesional se articula y apoya este proceso. Pre-
tende profundizar en una dimensión del desarrollo de un proceso social en el cual el proyecto es sólo
uno de sus componentes, confrontando siempre las dos prácticas que ya hemos mencionado: la prácti-
ca popular y la práctica profesional, que se articula y apoya a la primera.
INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

En este caso, la distinción se establece por el tipo de objeto que se pretende conocer. En la sistematiza-
ción, lo que nos interesa es volver a mirar una experiencia en la cual hemos participado como un actor
con una clara intencionalidad de transformación: es una especie de investigación sobre ese proceso,
que articula nuestra intervención profesional y la práctica del grupo popular, pero en el cual también
intervienen otros actores, a la vez que es condicionada por una serie de elementos del contexto social
en que se desarrolló.

La investigación, en cambio, selecciona en la realidad un objeto de conocimiento sobre el cual no hemos

desarrollado una intervención intencionada. Siempre somos actores de la realidad social (y, en ese sen-
tido, también formamos parte del objeto de investigación seleccionado), pero la investigación no tiene
por objetivo conocer nuestra intervención, sino obtener la información necesaria par actuar con mayor
fundamento. En ese sentido, la investigación siempre es previa a la acción7, a la que orienta. Aunque,
en algunos casos (como, por ejemplo, cuando realizamos una investigación-acción) la “distancia” entre
ambas es muy pequeña, el desarrollo de un proceso de investigación tiene sentido si nos ayuda a com-
prender la realidad para definir cómo intervenir sobre ella8 .
79

7 Esto no se refiere al tiempo cronológico, sino a su ubicación en la dialéctica conocimiento-acción.

8 Casi está demás indicar que muchas veces hay mediaciones entre investigación y acción, ya que no siempre éstas terminan en una propuesta de interven-
ción. Sin embargo, aun cuando sea en otro momento o con otros sujetos, toda investigación debería “verificar” -hacer verdad- el conocimiento obtenido, y la
manera más adecuada de hacerlo es a través de la intervención.
80

Investigación – Acción: Propuesta

Para El
Trabajo Comunitario.
Carlos Acevedo
Luis Bustos
Integrantes Del Colectivo Paulo Freire-Chile.
Si nos ubicamos en la perspectiva que la Educación Popular es humanizadora y que desde sus inicios (en
las diferentes prácticas realizadas en nuestro continente) una de sus preocupaciones centrales ha sido
el tema del cambio social, cabe preguntarse por la viabilidad de esos planteamientos en la actualidad.

Lo señalado por los distintos teóricos de la Educación Popular pone de manifiesto el perfil tanto político
como educativo de esta práctica social. Sin embargo, en ciertas épocas históricas, esta doble dimensión
tiene una relación muy directa con la vinculación a proyectos de cambio social.

La Educación Popular, tanto en Chile como en Latinoamérica, tuvo relaciones cercanas con propuestas
ideológicas que formaban parte de la llamada cultura de izquierda. Las influencias de la teoría marxista,
en sus diferentes versiones, leninista, trotskista, gramsciana, maoísta, tuvo influencia en diferentes ex-
periencias. Si a ello le agregamos el componente cristiano ya sea por la influencia de Freire o de lo que
sería la Teología de la Liberación nos encontramos con una convergencia, entre estas dos vertientes,
que plasman el origen teórico de la Educación Popular.

En las fuentes anteriormente señaladas está la sustentación y el trasfondo ideológico por donde se han
movido gran parte de las experiencias ligadas a la Educación Popular. No obstante, hoy el conflicto o
la crisis hoy es la puesta en práctica de la Educación Popular concebida en la perspectiva teórica que
representan esas fuentes. 81
Si a principios de la década de los ochenta la Educación Popular alcanzó en Chile una presencia signi-
ficativa que se extendería casi a finales de la misma tiene relación con la existencia de proyectos de
cambio social. En el continente se había producido en 1979 el triunfo de la Revolución Sandinista y ello
se convirtió en la muestra palpable de la confluencia entre el marxismo y el cristianismo que tenía en la
Educación Popular un camino concreto de convergencia.

Es en esa época donde surge con fuerza la propuesta de Orlando Fals Borda acerca de la Investiga-
ción-Acción-Participativa.

EN AMÉRICA LATINA LOS TRABAJOS DE ORLANDO FALS BORDA SE CONSTITUYEN EN UN GRAN REFE-
RENTE TEÓRICO, SU PLANTEAMIENTO – DICHO DE MANERA GRUESAMENTE SINTETIZADA - ES DESCRI-
BIR LOS FENÓMENOS SOCIALES Y NO CUANTIFICARLOS, ESTO IMPLICA UN SALTO IMPORTANTE DESDE
UN PARADIGMA CUANTITATIVO A UNO CUALITATIVO. POR CIERTO ESTO HA SIDO UNA DE MAS TEMÁ-
TICAS PRIORITARIAS A ANALIZAR (Y PRACTICAR) EN EL “TALLER DE INTERVENCIONES PSICO-SOCIALES”
EN EL CUAL SE HAN DESEMPEÑADO COMO DOCENTES VARIOS INTEGRANTES DEL COLECTIVO PAULO
FREIRE-CHILE.

Cabe precisar que, para este autor, la ciencia es un producto cultural del intelecto humano, producto
 que responde a necesidades colectivas concretas, incluyendo aquellas consideradas artísticas sobrena-
turales y extra - científicas. Se construye la ciencia mediante la aplicación de reglas, métodos y técnicas
que obedecen a un tipo de racionalidad convencionalmente aceptada por una comunidad minoritaria
constituida por personas humanas llamadas científicos que, por ser humanas, quedan precisamente
sujetas a las motivaciones, intereses, creencias, supersticiones, emociones e interpretaciones de su
desarrollo social específico (Fals Borda,1981).

La Educación Popular, por tanto, se da básicamente, en la práctica social. Ello significa que allí su punto
de partida para la adquisición de nuevos conocimientos, ya que es ella la que nos proporciona los datos
sensoriales. La reflexión teórica permite realizar un ordenamiento de esas percepciones, relacionán-
dolos entre sí, llegando a formular conceptos. Así pasamos de un conocimiento empírico, basado en la
experiencia, a un conocimiento racional, teórico.

Al efectuar una mirada de lo que ha sido el quehacer de la Educación Popular emerge una historia y en
ella no difícil reconocerse y al hacerlo se advierte que el tema de la comunidad, de lo colectivo es rele-
vante y en esa constatación se reconoce que los problemas socia¬les le ocurren a más de alguien y al
haberlos enfrentado grupalmente se ganó en experiencia. Por lo tanto, hay un conocimiento acumulado
de cómo generar acciones colecti¬vas respecto a proble¬mas como la cesantía, la represión, la droga,
82 el sida, etc. Ello significa que la Educación Popular tiene expertiz en diversos temas, es decir se sabe
cómo traba¬jarlos.

Uno de los aspectos en donde existe un acumulado significativo es en relación a sus concepciones me-
todológicas para producir conocimientos. En ese sentido y articulándolo con lo dicho en el párrafo an-
terior el hacer historia no es sólo un acto de voluntad, significa recono¬cer y valorizar lo que ya hemos
hecho, lo que ya nos ha pasado. Allí, sin duda, lo planteado en lo que respecta al tema metodológico
adquiere una dimensión significativa.

¿QUÉ SE HA SEÑALADO EN TORNO A LO METODOLÓGICO?

Esta fue la novedad que nos ofrecieron los movimientos sociales en América Latina en los años 80. Ahí
están en juego capaci¬dades de producir el cambio social en la dirección o en los sentidos que tienen
que ver con nuestra identidad, con nuestro sentido reli¬gioso, nuestra sobreviven¬cia económica, nues-
tros sentidos cultu¬rales.

Un aporte que se le reconoce – en relación a lo señalado - a Fals Borda es que él inaugura el concepto
de ciencia popular, marcando una diferencia con la ciencia más oficial que responde a una comunidad
exclusiva de científicos, esta ciencia popular la entiende como el folklore, saber o sabiduría popular,
que corresponde al conocimiento empírico práctico de sentido común, que ha sido procesión cultural
e ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquél que les ha permitido crear, trabajar e
interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre. Por eso,
ser científico es estar comprometido con algo que afecta al futuro de la humanidad. Así la sustancia de
la ciencia resulta ser cualitativa y cultural; no es la sola medición estadística sino la comprensión de las
realidades.

De manera que para Orlando Fals Borda, el proceso de producción del conocimiento va ligado, a una
base social, el investigador debe descubrir esta base social para entender los vínculos que existen entre
el desarrollo del pensamiento científico, el contexto cultural y la estructura del poder de la sociedad.
Hoy no existe la urgencia mítica de hacer ciencia pura o exacta, encerrado en un laboratorio, sino que el
científico alerta se pregunta ¿Cuál es el tipo de conocimiento que queremos y necesitamos? ¿Para quién
es el conocimiento científico y a quién va a beneficiar?.

Según este autor hay ciertos principios básicos que permiten comprender a la ciencia y por ende, la
forma que esta ciencia se expresa, como lo es la Investigación – Acción. Si se acepta la premisa de que
la ciencia del pueblo común es el folklore, ésta tiene su propia racionalidad y su propia estructura en lo
que tiene de propio o específico, el observador debe acercarse a la cultura del pueblo y a la “filosofía
espontánea” (Gramsci, 1976) de la que hablara Antonio Gramsci.
83
Orlando Fals Borda establece seis puntos centrales para comprender y realizar la Investigación – Acción,
las define como metodología, la primera hace referencia a la Autenticidad y Compromiso, una primera
falta a la cultura y filosofía se expreso en los años 1960 y comienzos de 1970 en América Latina, a lo
largo de toda América cientos de intelectuales desertaron de las Universidades para adentrarse a las co-
munidades populares para beber desde la misma fuente, para asumir que el “pueblo nunca se equivo-
ca” este objetivismo extremo atentó contra las buenas intenciones de los intelectuales e investigadores
de América Latina, develando la falta de autenticidad.

Una segunda Metodología la define como el Antidogmatismo, al iniciar los trabajos de investigación –
acción en 1972 en Colombia se propuso combatir los dogmatismos y seguir el consejo de Carlos Marx
de ayudar a construir una ciencia social como “producto del movimiento histórico, como una ciencia
que llega a ser revolucionaria al dejar de ser doctrinaria”(Marx,1971:109). Por eso (se) advierte contra
las imposiciones de teorías, tal como son formuladas en otras latitudes y países, también, en contra
del colonialismo intelectual de izquierda que ha castrado la expresión popular, porque el método de
investigación - acción procura afianzarse en las realidades concretas de cada región y nutrirse de ellas.

Una tercera Metodología es la Devolución Sistemática del conocimiento y de la cultura popular a los
propios actores, la devolución debe ser sistemática y ordenada, por eso Orlando Fals Borda llama “De-
 volución Sistemática” a esta técnica de desalienación y de formación de nuevos conocimientos a nivel
popular. Esta técnica esta compuesta por cuatro reglas:

a) Diferencial de comunicación: esta consiste en devolver materiales históricos ordenados y ajustados

según el nivel de desarrollo político y educativo de los grupos de base que habían suministrado la infor-
mación o con quienes se hizo la inserción investigativa, y no según el nivel político de los cuadros que,
por lo general, era más adelantado. Por eso los estudios realizados se publicaron primero en lo que se
llamó el “nivel 1” de comunicación, que eran de estilo “comics” bien ilustrados de las investigaciones
que emprendía. A los comics se añadieron materiales audiovisuales. Después se publicaron los mismos
textos a un nivel más complejo (nivel 2) y por último, los mismos temas tratados a nivel descriptivo y
teórico más general.

b) Simplicidad de la comunicación: los resultados de la investigación deben expresarse en un lenguaje

sencillo y accesible para todos, descartando dirigirse ante todo a la comunidad tradicional de científicos
en su propia terminología.

c) Auto investigación y control: esta regla se refiere al control de la investigación por parte de los movi-
mientos de base e incentivar la auto investigación. La decisión de qué investigar se toma en conjunto
84 con las bases, tomando en cuentas sus propias necesidades y prioridades. Se resolvía, así, no sólo el
problema del “para quién” de los estudios, sino también, la inserción del investigador dentro del proce-
so social y su justificación personal en el medio donde le tocaba actuar. Para este efecto se recurría a la
técnica dialógica rompiendo el esquema del objeto y sujeto de investigación.

c) Vulgarización técnica: esta cuarta regla fue la de reconocer la generalidad de las técnicas de investi-
gación más simple, y colocar éstas al servicio de los actores sociales.

La aplicación de estas cuatro reglas, más los materiales acumulados y evaluando todo el proceso de
investigación – acción, en esta experiencia de Colombia, se puede concluir que el conocimiento de la
realidad se enriqueció con la devolución sistemática.

La cuarta metodología, hace referencia al Reflujo de intelectuales orgánicos, y en este aspecto cabe se-
ñalar que no todo el proceso pedagógico político se redujo a recuperar críticamente la historia y devol-
verla sistemáticamente a las bases, también se realizó un reflujo dialéctico o “feedback” desde las bases
hacia los intelectuales comprometidos. Esta tarea permitió diferenciar los roles en el campo de trabajo.

Una quinta metodología es la referida al Ritmo reflexión – acción, esto se refiere a que el trabajo in-
vestigativo debe seguir un ritmo que va desde la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción en un
nuevo nivel de práctica. De manera que el conocimiento avanza en una forma de espiral continuo, que
va desde lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, manteniendo el contacto
permanente con las bases sociales. Son estas bases las que nutren al investigador de la información ne-
cesaria para su investigación, devolviendo la información en forma reflexionada y ordenada.

Finalmente, la metodología seis, Ciencia modesta y técnica dialógica, para Orlando Fals Borda, la ciencia
puede avanzar hasta en las situaciones más modestas, de manera que el investigador debe dejar fuera
de sí la arrogancia y debe aprender a escuchar otros discursos y asumir la humildad de quien desea
aprender y descubrir, también es importante incorporar a las personas de las bases sociales como suje-
tos activos de y permanentes de su propia investigación.

En concreto la Investigación Acción Participativa es una actividad que se define a partir de tres vertien-
tes: es un método de investigación social que implica la participación de la comunidad; es un proceso
educativo y una forma de desarrollo. Este tipo de investigación contiene algunos elementos básicos,
siguiendo a Budd L. Hall, estos elementos son:

• El problema de investigación se origina en la comunidad y es ésta quien lo define, analiza y re-

suelve.
• Su objetivo es la transformación radical de la realidad social, mejorando la calidad de vida de las
personas implicadas, de manera que los beneficiarios de la investigación son los propios miembros de 85
la comunidad.
• Este tipo de investigación implica la participación de la comunidad en forma activa.
• La investigación participativa se interesa por las personas y grupos sin poder: pobres, margina-
les, vulnerados, etc.
• El proceso de investigación permite a las personas adquirir una mayor conciencia de sus recur-
sos y adquirir confianza en sí mismas (Hall,1981:62).

La interpretación es la forma común en el trabajo de investigación – acción, esta se expresa con mayor
fuerza en la capacidad de interpretar los fenómenos observados, que se conoce como hermenéutica,
como también de otras variantes como exploratorio – descriptivo y fenomenológica.

Esta se convierte en respetable, ella permite corregir la idea que la verdad sólo se expresa con números.
Cuantificar y medir se debe realizar cuando es necesario, pero no lleva a la verdad, para entender un
fenómeno es necesario sentirlo y no sólo medirlo. La investigación - Acción vinculada a la participación
se define como: la investigación que obliga tener objetividad y seriedad en la observación de los hechos,
el elemento acción nos compromete hacer el esfuerzo para que la investigación o sus resultados tengan
el efecto práctico en la vida cotidiana y en la sociedad en la que vivimos, por su parte, la participación
es la que nos lleva a reconocer la horizontalidad de nuestras relaciones en la experiencia investigativa.
El investigador no es un experto que monopoliza el conocimiento, sino que tiene que apreciar otras
 fuentes del saber, aparte de las que provienen de la racionalidad instrumental o académica en la que
fue formado.
DE MANERA QUE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN SE DEFINE COMO UNA BÚSQUEDA ABIERTA A EXPLICA-
CIONES ADECUADAS DE LAS REALIDADES PARA TRANSFORMARLAS EN CUANTO SEA NECESARIO.
EN EUROPA SE DISTINGUEN DOS TENDENCIAS EN LA UTILIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN,
UNA LIBERAL Y OTRA SOCIO-CRÍTICA, PARA LA MIRADA LATINOAMERICANA ESTA TENSIÓN NO SE OB-
SERVA, LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL, VAN JUNTAS, SE DA COMO UNA RELACIÓN DIALÉCTICA, POR ELLO
NO HAY UNA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN QUE SEA SÓLO INDIVIDUAL O SÓLO SOCIAL.

EL PAPEL QUE JUEGA LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍ-

FICO EN EL CONTEXTO DE UN SUPUESTO FIN “FIN DE LAS IDEOLOGÍAS” O FIN DE LAS “UTOPÍAS”, ES
PONER EN EVIDENCIA, QUE DICHO FIN ES ESENCIALMENTE IDEOLÓGICO. LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
JUEGA CON LA PERMANENCIA DE LAS “UTOPÍAS”, LAS RECONOCE Y LAS MANTIENE COMO UNA RAZÓN
DEL QUEHACER DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA.

LA DEFENSA DE LA OBJETIVIDAD Y NEUTRALIDAD DE LA CIENCIA CLÁSICA LA REALIZAN AQUELLOS QUE

PERTENECEN A LAS ESCUELAS POSITIVISTAS, HOY NI SIQUIERA LOS FÍSICOS DEFIENDEN DICHA OBJETI-
VIDAD Y NEUTRALIDAD. TODO CIENTÍFICO, POR SER HUMANO, TIENE IDEOLOGÍA, TIENE ACTITUDES Y
86 VALORES QUE APLICA INEVITABLEMENTE EN LA BÚSQUEDA DEL CONOCIMIENTO. LA INVESTIGACIÓN
– ACCIÓN AYUDA A DESTACAR ESAS INCONSISTENCIAS EN EL ÁMBITO DE LOS INTELECTUALES Y EDUCA-
DORES QUE CREEN EN LA CIENCIA “PURA”.

Por su parte, el enfoque de investigación socio- crítico diseñado por Paulo Freire (un referente no so-
lamente obligado, sino primordial) también contribuye a reafirmar una mirada más latinoamericana
sobre la investigación participativa, a partir de la experiencia en el trabajo de la Educación Popular,
Paulo Freire formula un tipo de investigación en función de un método pedagógico con sus técnicas
correspondientes. La metodología freiriana se desarrolla a través de tres fases fundamentales, que a su
vez, se subdividen en etapas, estas últimas en momentos cronológicos sucesivos e interconectados 1.

La primera, es una fase investigadora, acá se busca investigar y determinar la problemática del grupo
investigado, el objetivo que se logra con la participación activa y reflexiva del mismo grupo.

La segunda es una fase programática, con los resultados obtenidos en la fase anterior, se pretende in-
terpretarlos para luego determinar y organizar un programa de acción educativa.

La tercera fase es de carácter pedagógico, en esta fase el programa y su material preparado es aplicado
en los grupos a que va dirigido. Esta acción pedagógica sigue siendo concientizadora e investigadora por
ser entregada como problema no como contenido, es una educación problematizadora.
1 El diseño de investigación participativo de Paulo Freire, fue utilizado por Isabel Esturillo Directora de la Carrera Gestión en Educación Social del Instituto
Profesional Carlos Casanueva en el trabajo con pobladores de la Comuna de Pudahuel y Villa El Cobre de Ñuñoa.
La fase investigadora, esta fase es eminentemente investigadora porque su objetivo principal es la in-
vestigación, saber como viven y piensan las personas en su propia realidad, hace de las personas inves-
tigadas, investigadores de su realidad lo que produce una acción y reflexión.

Las etapas planteadas por Freire son tres:

- Etapa codificación existencial, es la primera aproximación que busca situaciones existenciales

estratégicas que vive el grupo investigado. El desarrollo de esta etapa se caracteriza por contener los
siguientes momentos: delimitación del área en que se trabajará, primeros diálogos con el grupo, levan-
tamiento bibliográfico sobre el área, observación en terreno, reunión con los grupos, entrevista a cada
integrante del grupo, levantamiento de las observaciones, codificación de las situaciones existenciales,
acá el grupo investigador escoge los medios de comunicación para presentar las situaciones existen-
ciales en función de los temas y de las personas a que va dirigido, por ejemplo: historias, diaporamas,
dibujos, fotografías, etc.

- Etapa descodificación existencial, acá se busca determinar los temas más significativa y específi-
ca del grupo. Los momentos son los siguientes: los investigadores aprehenden los resultados obtenidos,
lo que puede implicar que se necesite la colaboración de especialistas en algunas materias. 87
- Finalmente una etapa de verificación de los resultados, con el material recogido se preparan la
batería de instrumentos de recogida de información, que se aplicarán a cada uno de los participantes
con el fin de dar confiabilidad a los resultados obtenidos, desde los instrumentos directos.

Este diseño y propuesta de investigación socio crítico da cuenta de una mirada que los educadores po-
pulares a lo largo de tres décadas utilizaron para interpretar y construir la realidad de los sectores más
desposeídos de la sociedad latinoamericana.

El enfoque investigativo latinoamericano se nutre desde la experiencia práctica de los encuentros edu-
cativos que distintas comunidades han experimentado, desde los procesos de alfabetización, con una
rica experiencia en Chile en los años 1960, hasta las respuestas de sobrevivencia económica,
social y cultural de los sectores populares en el largo período de las dictaduras militares en América del
Sur.

En este sentido la Investigación – Acción tiene como objetivos:

1. Desarrollar organizaciones y sistemas (colectividades) con capacidades para resolver sus proble-
mas y para rediseñarse con el fin de confrontar nuevos acontecimientos y,
2. Lograr la redistribución del poder en los sistemas, de modo que todas las partes del mismo pue-
 dan ejercer mayor poder o influencia en las decisiones.

En síntesis, la Investigación – Acción es un aporte significativo para la formación de educadores, crea en

ellos el espíritu investigativo, e instala la duda permanente, que obliga a estar abierto aprender, reinven-
tarse y acceder al conocimiento desde la propia práctica de la acción educativa.

88
 89

Animación Sociocultural Y
Asociatividad En La Catástrofe
Población Lo Hermida, Comuna De
Peñalolén
Período Dictatorial Y Post Dictatorial
Bernardita Salinas C.
Salinas.bernardita@Gmail.com

 ¿POR QUÉ LO HERMIDA?

El interés de focalizarnos en Lo Hermida, comuna de Peñalolén, responde a la idea de hacer visible el va-
lor histórico de sus habitantes; invisibilizado y silenciado en la historia tradicional. Visibilización que por
tanto, coadyuvaría a conservar la “memoria popular” (Garcés, 1999). Pues, muchos de sus pobladores
fueron partícipes de un proceso mediante el cual, diseñaron una manera peculiar de arraigarse en la
ciudad; instaurando nuevas formas de asociatividad comunitarias tornasoladas con un alto protagonis-
mo social desde la perspectiva de la Animación sociocultural (en adelante ASC).

Fuente: fotografía de autora

Las permanentes iniciativas vinculadas a las prácticas asociativas,

han dado lugar a soluciones propias para enfrentar problemas de
salud, seguridad, abastecimiento, recreación, entre otros. Recor-
demos que durante el frío invierno de 1982, la población Lo Her-
mida, se transformó en un verdadero cauce, tras la salida del Canal
San Carlos; “al reventar un boquerón de 50 metros de largo frente
al número 11.300 de Tobalaba” (1982, 28 de junio). La Segunda, p12. Las calles y pasajes se transforma-
90 ron en enormes y fuertes arterias que más tarde, infructuosamente, serían barro y piedras muy difíciles
de eliminar por sus pobladores. (Fotografía Nº1, sacada por la autora).

En el escenario descrito, nacen y viven los animadores socioculturales entrevistados para el presente
ensayo; aporte más preciado dentro de la disciplina histórica oral. Además, de acuerdo a Canales (2006,
p.242), “aprender sobre lo que realmente es importante en la mente de los informantes; sus significa-
dos, perspectivas y definiciones; el modo en que los actores ven la realidad o en que clasifican y experi-
mentan el mundo”, es lo que nos interesa dejar de manifiesto.

Pues, los animadores socioculturales son portadores de una bandera de lucha que mitiga de un modo
u otro, la estandarización de los patrones de la producción y de consumo cultural masivos; inmersos en
focos de identidad locales imperdibles e imprescindibles de ser visibles. Es así, creemos en la necesidad
del diálogo entre las distintas expresiones de la cultura comunitaria y la universalización existente.

Dados los recientes hechos que conmovieron las estructuras sociales, a través del presente estudio,
nos hemos propuesto, describir cómo los Animadores Socioculturales hijos y nietos de pobladores de
Lo Hermida, mediante antiguas y nuevas formas de asociatividad, han enfrentado calamidades sociales
y situaciones catastróficas de un orden natural, tras los hechos del 27 de febrero de 2010 en nuestro
país. En consecuencia, exploraremos sus prácticas culturales, sin perder de vista aquellos antecedentes
históricos recientes que facilitan el contexto espacial y situacional donde estas/estos se desenvuelven.
PERÍODO DICTATORIAL

En suma, si miramos a grandes rasgos el contexto histórico suramericano en las últimas décadas, ob-
servaremos que la situación sociopolítica del continente ha dejado al descubierto la necesidad de la
ASC matizada fuertemente con su vertiente asociativa como motor de acciones de alcance poblacional.
Pues, “la educación popular latinoamericana crece y se desarrolla con una acentuación de la dimensión
política y de acción educativa” (Trilla, 1997), tras las transformaciones del campo político en países pe-
riféricos al capitalismo central (Houtart, 2010).

De este modo podemos ver, que tras el asentamiento del neoliberalismo acompañado del régimen mili-
tar, Chile abrió uno de lo periodos más negros en la historia del país en efecto, la intervención del golpe
militar en ningún caso recobró el curso normal de los acontecimientos sociales esperados (Villalobos,
1999). Es más, el proceso estructural de la economía hacia los ´70, buscaba un crecimiento sostenido.
Sin embargo, como resultado se presentó el empobrecimiento de gran parte la población como efecto
de las políticas de libre mercado; fueron los mismos pobladores, quienes se vieron en la obligación de
mejorar su situación.

En vista de lo que señala Espinoza (1994), “los lazos fuertes entre los vecinos producen una alta inte-
gración interna, generando pequeños círculos ayudaron a sobrevivir a través de las crisis políticas y 91
económicas”. Es así como el pasaje en las poblaciones, como Lo Hermida, se transformó en el lugar por
excelencia donde sus vecinos se conocen, intercambian saludos y comparten juegos con sus hijos (as);
además de cimentar relaciones sociales.
Fuente: dibujo cedido por Luis Medel

…en plena dictadura...hicimos la vida de Cristo por lo menos con

treinta jóvenes...después fue el trabajo que se hizo en el centro cul-
tural Piedra Lisa…hacíamos desfiles...trabajábamos con el Millaray, con la Gabriela Pizarro, o sea con
una integración total de trabajo, teatro infantil, colonias urbanas, en las chinganas, o sea yo no ganaba
plata, en los campamentos hicimos una escuelita, entonces ni siquiera teníamos plata para la micro,
éramos como diez que íbamos a trabajar con niños allá, comíamos arroz cocido porque no había nada
más que comer. (M. Agüera, entrevista personal, 12 de noviembre de 2008)

En este contexto, los movimientos alternativos en plena dictadura militar no se hicieron esperar; pro-
 yectándose en espacios poblacionales con una fuerte y coloreada vertiente asociativa y reflexiva tras
los sucesos infaustos presentes.

...en tiempo de dictadura, ochenta y cinco, ochenta y seis, nosotros formamos La Organizadora de Aso-
ciaciones Culturales de Lo Hermida, habíamos como cincuenta organizaciones vivas en ese tiempo, y
hacían ollas comunes, comprando juntos, grupos de salud, colonias urbanas, centros culturales, grupos
de música, junta de vecinos, capillas ( L. Medel, entrevista personal, 15 de abril de 2010)

…se hacían peñas casi todos los sábados, de repente una, dos, tres y participaba en todas, había una
lucha que dar en ese tiempo (Jaime, entrevista personal, 24 de abril de 2009)

La sonoridad latinoamericanista de las peñas de los años ´80 (Bravo y González, 2009), cumplió un rol
destacado como espacio de reagrupación y resistencia. En este escenario, la ASC, además de ser un ins-
trumento de entretención y ocio, en las poblaciones es concebida como un proyecto de cambio social a
partir de una marcada dimensión política y acción educativa de carácter popular.

…soy uno de los pocos que va quedando del tiempo de la dictadura en el ámbito sociocultural, actos
solidarios y socio-políticos, conmemorando los días claves, 1º de mayo, la matanza de Santa María, el
92 día del joven combatiente, el aniversario de Lo Hermida, donde se hacen varias actividades cultura-
les-políticas y sociales. (L. Medel, Op.cit.)

Fuente: afiche cedido por Luis Medel

De acuerdo a Salazar y Pinto (2002), la generación de los ´80 se integró a

un proceso histórico que tenía más de introversión y clandestinidad que de
extrovertida politización, pues los espacios de cobijo fueron las parroquias
populares de la Iglesia Católica y los núcleos militantes de algunos partidos
políticos. Para algunos entrevistados de la población Lo Hermida, la primera
alternativa fue la más frecuente.

…las actividades culturales de los ´80 estaban directamente ligadas a la igle-

sia, producto de las peñas folclóricas que se hacían…para reunir recursos, para la olla común, ya sea
para el “comprando juntos”, para ayudar a sustentar los gastos...cuando caían amigos detenidos, nos
juntábamos y hacíamos peñas para ayudar a sustentar a sus familias, ahí hacíamos música, se llamaba
el primer grupo “Solidaridad de Lo Hermida”. (L. Medel, Op.cit.)

Los testimonios son explícitos en dar cuenta que dichos espacios, permitían recobrar identidades mí-
nimas y una forma lícita para incorporarse activamente a la sociedad mediante mecanismos de parti-
cipación propios, visibles en el quehacer cultural de base (Salinas, 2009).

Los animadores socioculturales enfrentaron la situación catastrófica que vivía el país, a través de redes
de solidaridad con las víctimas de la represión militar y policial; además de mantener viva la memoria e
identidad histórica de individuos, prácticas, oficios, agrupaciones y movimientos sociales, literalmente
exterminados física social o simbólicamente de la vida colectiva, de acuerdo a Olivari (2009).

PERÍODO POST DICTATORIAL

Ahora bien, las nuevas democracias instaladas en el continente, si bien, reemplazaron los regímenes mi-
litares, se desarrollaron dentro de una amplitud jurídica de los actores políticos precedentes y con una
crisis profunda de la democracia representativa. Sin ir más lejos, en Chile, tras veinte años de gobiernos
democráticos, quedaron enormes deudas sociales pendientes (Garretón 2009).

En los años ´90, las acciones realizadas por los animadores socioculturales en las poblaciones para
promover la participación activa, estuvo matizada con fuertes tensiones. Por un lado, la tarea ya no
era percibida bajo la premisa de un orden político, sino más bien, cultural. Para Salazar y Pinto (2002),
“la nueva tarea se fue perfilando con claridad a medida que a la “derrota militar” de 1973 se sumó la 93
“frustración combativa” de 1986 (fracaso del atentado contra Pinochet), y el “desencanto democrático”
de 1992-1994”.

Fuente: volante cedido por Gabriel Macaya

Estos tres hechos impulsaron nuevamente a un gran número de jóvenes

animadores socioculturales a buscar refugio en sí mismos y en sus redes
asociativas locales. El gran desafío esta vez estaría orientado a construir
un proyecto de sociedad mediante una participación horizontal, dialéctica,
abierta y asociativa.

“En los ´90 con la llegada a la democracia hubo un bajón...ahora igual hubo
cierta continuidad, pero para nosotros es una cuestión más social, ver salir
a la gente de sus casas, porque los medios de comunicación venden mucho el tema de la delincuencia,
de la seguridad...entonces nuestro discurso no va por la línea política es por una línea de participación,
que la gente se organice en forma colectiva, que no se encierre. (G. Macaya, entrevista personal, 29 de
abril de 2009)

“si revisas el catastro de organizaciones hay muchas que ya no existen… por ejemplo, el objetivo nuestro
 es el arte y la cultura y eso es una cosa eterna, pero habían organizaciones que mezclaban lo político,
lo social y lo cultural, digamos se produjo esa dispersión, porque en dictadura todos teníamos nuestro
objetivo. (Carlos, entrevista personal, 25 de abril de 2009)

“La organización lleva dieciocho años trabajando aquí en la población, el trafik-arte lleva tres años pero
en el tema más social…, cualquiera tiene ese sentido social dentro” (E. Mena, entrevista personal 31 de
diciembre de 2008)

…empezamos a juntar gente nueva…a la generación de los noventa, ahí logramos realizar las Tomas
Culturales, fue un evento donde estuvimos tres meses en la población, discutimos sobre historia, sobre
política, sobre la economía, sobre la participación, delincuencia, el tráfico, abarcamos todos los temas
que eran temas de la población y que no solamente, conversando, sino como podíamos pararlos, y dar-
les solución... (L. Medel, Op. cit)

En el discurso común después de 1994, por cierto, se instaló un nuevo ciclo de silencio, semejante al
supuesto “apagón cultural” de los años de plena dictadura militar. El rótulo del “no estar ni ahí” de los
jóvenes de esa década se hacía parte de la ausencia del quehacer cultural local. Sin embargo, el contex-
to poblacional estuvo saturado de grupos musicales, tocatas, talleres de teatro, zancos y malabarismos;
94 una vez más la ASC se hizo presente.

Ahora bien, en la democracia cartucha (Salazar, 2003) o el período postpinochetista (Garretón, 2007)
no se logró imprimir la alegría esperada por tanto tiempo, y, claramente nunca llegó. Al revés, se creó
un gran desencanto en la atmosfera nacional. Para algunos historiadores se traduce en el experimento
que se realizó por esos años:

...se cantó “la alegría ya viene” y, por fin, retornó la democracia al país. No es extraño entonces que,
desde 1993, aproximadamente, comenzara a llegar a raudales el capital extranjero – lo que no había
ocurrido durante la dictadura – asegurando por tanto el éxito triunfal del modelo neoliberal instalado
en Chile. (Artaza, Garcés, Grez, Illanes, Pinto, Salazar, Sandoval (n.d.). Tercer Manifiesto de Historiadores
La Dictadura Militar y el Juicio de la Historia [en línea]. Santiago: historia viva, 2007. Obtenida el 08 de
mayo de 2010, de http://www.historiaviva.cl/wp-content/uploads/2007/12/manifiesto-de-historiado-
res-iii.pdf

De este modo, la Concertación aceptó administrar el modelo heredado, sufriendo la constitución de

1980, sólo ciertos maquillajes cosméticos, impidiendo hasta hoy cambios estructurales.
En fin, de acuerdo a lo descrito, “lo nuestro” de acuerdo a Artaza, et al. (2007) se convirtió en una iden-
tidad interior. Si bien, el quehacer cultural de base dejó atrás la posibilidad de demoler un monigote.
Existe entre las personas mediadas por la ASC un fuerte sentido de agruparse, generando espacios de
participación propios, que se ven traducidos y palpables en su propia cotidianidad.

Fuente: fotografía de autora

“lo nuestro es mejorar nuestro sector o evitar que se vaya a la mierda, porque
ha habido poblaciones que se han ido a la mierda, cachay, nosotros vivimos
acá, tampoco tenemos ganas de irnos, es un sentimiento de apropiación del
territorio y no queremos soltarlo… estamos luchando contra un sistema que
hace que la gente se individualice cada vez más... (G. Macaya, Op.cit)

Fuente: fotografía de autora 95

El contexto histórico nacional ha dejado profundos aprendizajes y la ASC ha estado presente con distin-
tos énfasis y orientaciones producto de hechos que han venido ocurriendo, por lo menos, desde hace
tres décadas. Por tanto, en la presente década se está tejiendo una proyección histórica y política que
lleva consigo una transición ciudadana, en la cual el contenido socio-cultural queda de manifiesto una
vez más.

Las acciones culturales locales se encuentran mediadas por un desarrollo más identitario, integrado y fluido, dejando
de lado una teoría general que se haga presente. Por tanto, la construcción del ser social de animadores sociocultu-
rales y su quehacer cultural en el espacio local, mantiene un distanciamiento hacia la institucionalidad en la década
actual.

… no dependemos de políticas culturales municipales o de estado, nosotros mismos armamos nuestra propia movida
cultural, si nosotros no hacemos peñas, tocatas, talleres, si no hacemos ningún tipo de actividad cultural, no se hace
nomás…las políticas locales sólo apuntan a un evento puntual cada cierto tiempo y más grande. Nosotros apuntamos
a un nivel más chico pero más sostenido en el tiempo, más constante. Entonces es la forma que la población no se
quede dormida, mantener despierta la cultura, el tema de la identidad. (G. Macaya, Op.cit)
 El trabajo voluntario con comunidades mapuches, talleres de teatro y hip hop...que han marcado gran
precedente, también las pascuas populares que son re importantes, la gente las recuerda bastante. Acti-
vidades políticas en el sentido que si se muere un mapuche en el sur, nosotros levantamos una actividad
aquí…por Matías Catrileo en conjunto con la coordinadora de organizaciones sociales de Lo Hermida,
junto con el aniversario de Lo Hermida que ha sido todos los años. (E. Mena, Op.cit)

CATÁSTROFE, FEBRERO 27 DE 2010

En relación a las perspectivas descritas, la ASC mediada por la asociatividad emerge en contextos po-
blacionales como un eje de verdadera transformación social, presente incluso con más fuerza y vigor
en aquellas situaciones catastróficas de orden natural. Sin ir más lejos, los hechos del 27 de febrero del
presente año, no son ajenos a nuestra realidad como país; históricamente hemos sido víctima de acti-
vidad sísmica.

En vista de ello, en los últimos cien años, varias ciudades han sido devastadas, arrasando con un número
importante de vidas humanas consigo. No debemos olvidar que en 1985 se produjo un terremoto con
96 epicentro en el mar entre Valparaíso y Algarrobo, el que provocó una enorme destrucción.

Parafraseando a Freud (2004), la tierra que tiembla y se desgarra, el agua que embravecida lo anega
todo, parecen burlarse de todo yugo humano; en consecuencia, la catástrofe, de un modo u otro, hori-
zontaliza a los sujetos, dejando de manifiesto la capacidad de entendimiento y reflexión. En efecto, la
ASC convoca hacia su interior y de ese horizonte, busca alternativas de asociatividad.

Bajo esta perspectiva, los animadores socioculturales de Lo Hermida y sus redes asociativas hicieron
esfuerzos alcanzables a sus posibilidades para ir en ayuda de personas afectadas por la calamidad. Las
primeras acciones concretas de ayuda estuvieron orientadas directamente a familiares y vecinos afecta-
dos; posteriormente la ola expansiva de solidaridad se fue replicando hacia otras zonas del país.

...hicimos redes, la Junta de Vecinos, Corazones de Niños, la gente de Trafik-Arte, la capilla de Cristo Rey,
nos asociamos para hacer un catastro del sector. (G. Macaya, entrevista personal 15 de abril de 2010)

En la radio Encuentro…nace la idea de transmitir desde la calle y en contacto directo con la gente, para
que ayuden con mercadería y ropa, y así se unieron los otros colegas de otros programas, lo cual resultó
un programa extenso de varias horas de transmisión y colaboración. (C. Hernández, entrevista personal,
15 de abril de 2010)
La mayoría de las actividades culturales se hicieron con un doble fin; reunir alimentos no perecibles,
artículos de aseo, ropa, entre otros, para las zonas sureñas más afectadas y, dar entretención a los niños
de la población, afectados por la histeria colectiva.

Se hicieron muchas actividades en la población con el fin de reunir cosas, en la plaza Víctor Jara…, en
el Valle, hubo hasta movimientos municipales, otro tipo de organizaciones, hasta nivel político, todo se
movían por lo mismo. Desde bingos, peñas, tocatas, roqueros... …nosotros apostamos a sacar a los ca-
bros chicos…vimos el tema psicológico, sacarlos del tema porque no había colegio, la televisión era una
mierda, constantemente mostraban desastres, saqueos y te cagabas de miedo… un nivel de paranoia
súper fuerte… (G. Macaya, 2010, Op.cit)

…planteamos tres actividades, en los tres sectores más céntricos de Lo Hermida… con títeres, teatro
música al aire libre……me preocupaba el miedo en los niños, ellos estaban muy asustados y, yo sabía
que con los títeres podía traer un poco de alegría. Y eso fue así. Durante tres días dimos alegría y espe-
ranza a la gente que estaba súper traumá con el tema del terremoto… (L. Medel, entrevista personal,
15 de abril de 2010)

Si bien hubo acciones culturales que se concentraron en la propia población con los fines descritos,
otras se presentaron directamente en las zonas afectadas por la catástrofe. 97
“Con mis propios medios, fui a realizar funciones allá, dormí en una carpa… en Curanilahue, Dichato y
Coyahue, que es una caleta chica que hay, que nadie la tomó en cuenta, que nunca salió en la tele, ellos
no sufrieron muertes…pero sí todos sus barcos, botes, todos sus medios de trabajo, de pesca…fueron
varias funciones diarias, tres o cuatro. (L. Medel, 2010, Op.cit)

…se siguen haciendo eventos a beneficio del sur, los chicos de Rayún se van este fin de semana para
Pelluhue y llevan cosas que juntaron en una actividad y van a tocar allá… (G. Macaya, 2010, Op.cit)

…Todo lo que se juntó lo hicimos llegar…a la zona de Pelluhue y Ranco….(además), con la Agrupación
Cultural Barracón, se logró un contacto en Rinconada de Molineros, 6ta Región. Llegamos a una escuela
donde nos esperaban los niños y padres del pueblo. Llevamos materiales para dibujar, pintar que nos
donaron amigos, también juguetes, golosinas, una obra de títeres hecha por nosotros, canto, karaoke y
baile. (C. Hernández, 2010, Op.cit).

En este contexto, la ASC provocó una alta integración al interior de la población, los pequeños círculos
vecinales que se formaron, contribuyeron intensamente a resistir el impacto de los primeros días de
catástrofe.
 ...fue una linda experiencia…en un momento nos olvidamos de la territorialidad y pensamos en los
otros chilenos, fue una experiencia bonita y generalizada, el punto era ayudar a la gente más dañada.
Entonces cada organización se olvidó de sus objetivos puntuales y apuntaron a ser solidarios, fue un
cambio de objetivos súper fuerte, súper rápido… (G. Macaya, 2010, Op.cit)

Creo que por la conciencia que se tiene con respecto al amor y la vida les nace el ayudar inmediata-
mente sin ningún interés. Rescato a todos los que vi trabajando positivamente en la población… (C.
Hernández, 2010, Op.cit).

…fue muy linda la experiencia de haber ido al sur a llevar alegría, la gente me abrazaba, me decía gra-
cias, y me preguntaban con que organización viene, no vengo solo, no vine con ninguna organización,
me pagué mi pasaje y pago mi pasaje para irme de vuelta, y cuando decía que venía de Lo Hermida, me
decían, ohh, la gente decía “y más encima viene de una población”… (L. Medel, 2010, Op.cit)

Las zonas beneficiadas hasta la fecha de la última entrevista_ además de su propia población_ fueron;
Pelluhue, Ranco, Molineros, Coronel, Curanilahue, Dichato y Coyahue.

98
CONCLUSIONES

Si bien los sucesos catastróficos del contexto social y de un orden natural, que ha vivido el país a partir
de la dictadura militar, hasta febrero pasado, han dejado en evidencia nuestra incapacidad de controlar
el orden regular de las cosas, la ASC se ha orientado a potenciar al sujeto como un actor activo, inmerso
en un proceso inclusivo. En consecuencia, “sólo la acción es prerrogativa del hombre; ni una bestia ni
un dios son capaces de ella, y sólo ésta depende por entero de la constante presencia de los demás”
(Arendt, 2008, p.37).

En este contexto, parafraseando a Trilla (1997), la ASC convoca hacia su interior, promoviendo entre sus
miembros una actitud de participación activa, lejos de aquella que transita en las políticas públicas de
nuestro país. Y distante también, de la cultura de masas y la cultura oficial; pues los consumos estanda-
rizados y patrones estéticos, legales, religiosos y económicos, guiados por sabios y artistas de renombre,
no se aproximan en lo absoluto a la cultura popular.

Claramente no puede ignorarse que los animadores socioculturales en la actualidad, manifiestan entre
sus objetivos, aspectos distintos-en apariencia- a la vertiente política. Estos, de acuerdo a su versión,
mantienen una fuerte inclinación pedagógica, desde la perspectiva de transmisión de aprendizajes; 99
social, en relación al logro de una activa participación en la utilización de espacios públicos de su po-
blación; artística, en el sentido que todos están llamados a ser artistas y disfrutar del arte. Sin embargo,
todos estos aspectos encierran grandes potencialidades ideológicas desde la perspectiva de desarrollo
comunitario.

En suma, a la luz de las reflexiones tejidas y orientadas en base a la descripción propuesta en este ensa-
yo, la ASC ejercida por hijos y nietos de Lo Hermida, está fuertemente coloreada con la vertiente políti-
ca. Pues, sus miembros están concientes de sus carencias y necesidades, renuevan constantemente sus
motivaciones para el logro de sus objetivos, buscan asociarse rápida y eficazmente frente a calamidades
y, persiguen transformar insistentemente su entorno inmediato, generando altas cuotas de capital so-
cial, traducibles y proyectables en su propia historia como comunidad.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Libros

Arendt, H. (2008). La Condición Humana. Buenos Aires: Paidós.

Bravo, G., González, C. (2009). Ecos del tiempo Subterráneo. Las Peñas en Santiago durante el régimen
militar (1973-1983). Santiago: Lom.

Canales, M. (Ed.) (2006). Metodologías de investigación social, Introducción a los oficios. Santiago: Lom.

Freud, S. (2004). El porvenir de una ilusión. (2ª edición), Buenos Aires: Amorrortu

Garcés, M. et. al. (1999). Manifiesto de Historiadores. En torno al “pesado trabajo” del historiador en el
Chile contemporáneo. Santiago: Lom.

Garretón, M. (2007). Del Postpinochetismo a la Sociedad Democrática: Globalización y Política en el

Bicentenario. Santiago: Debate
100
Salazar, G. y Pinto, J. (2002) Historia Contemporánea de Chile V Niñez y Juventud. Santiago: Lom.

Trilla, J. (Ed.) (1997). Animación Sociocultural: Teorías, Programas y Ámbitos. Barcelona: Ariel.

Villalobos, S. et. al. (1999). Manifiesto de Historiadores. El dilema de la historia. Santiago: Lom.

• Periódicos

La Segunda, p12. UN BOQUERON de 50 metros se abrió en Canal San Carlos. La Segunda, Santiago, Chi-
le, 28 de junio de 1982.

• Revistas
ESPINOZA, V. (1994). Modernidad, comunidad y asociatividad. Proposiciones.

HOUTART, F. (2010). De la resistencia a la ofensiva en América Latina: ¿Cuáles son los desafíos para el
análisis social? Le Monde Diplomatic.
• Tesis
SALINAS, Bernardita. (2009). Jóvenes, participación cultural y experiencias de organización. Poblaciones
Lo Hermida (Peñalolén) y Violeta Parra (Cerro Navia). (1990-2008). Tesis (Historiadora) Santiago. Chile.
Universidad de Arte y Ciencias Sociales, Arcis. Escuela de Historia y Ciencias Sociales.

• Cursos y/o seminarios

OLIVARI, J. Gestión y animación Cultural en Chile: Hacia la construcción de una democracia Cultural. En:
Programa VIII Escuela de Gestores y Animadores Culturales , Universidad de Academia de Humanismo
Cristiano , Santiago, Chile, 16 de Junio al 28 Agosto de 2009. Santiago: pp.1-6.

• Fuentes electrónicas
Artaza, Garcés, Grez, Illanes, Pinto, Salazar, Sandoval (n.d.).Tercer Manifiesto de Historiadores La Dicta-
dura Militar y el Juicio de la Historia [en línea]. Santiago: historia viva, 2007. Obtenida el 08 de mayo de
2010, de http://www.historiaviva.cl/wp-content/uploads/2007/12/manifiesto-de-historiadores-iii.pdf

GARRETÓN, M. Las políticas culturales en los gobiernos de la concertación en Chile [en línea]. Santiago: 101
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2004. [citado el 08 de junio de 2010].
Disponible en: www.manuelantoniogarreton.cl/documentos/politicas28_07.pdf
102

En Torno A la Animación Comunitaria

Esteban Lara Lobos
Educador Y Animador Sociocultural
Sifuestebanlara@Gmail.com
1. ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL Y ANIMACIÓN COMUNITARIA.

Cuando se habla de Animación Comunitaria, se la entiende como formando parte de un concepto ma-
yor: el de la Animación Socio-cultural.

Uno de los objetivos de la Animación Socio-cultural, tal vez el más importante, es el de crear un espacio
en las distintas organizaciones, grupos o cuerpos vivos de una comunidad, para que sus miembros se
capaciten en el diseño y la implementación de una actividad comunitaria. El objetivo de tales activida-
des pasa por congregar a los miembros de la comunidad, motivándolos, integrándolos e interrelacio-
nándolos.

Se trata de crear una suerte de red comunitaria que vincule a todos sus miembros, o por lo menos a la
mayoría, para que reflexionen, se organicen y actúen como cuerpo, en torno a un objetivo compartido.
El evento tiene la función y valor de ser un estímulo para crear ese espacio, en el que las personas
se convierten en comunidad creativa, organizada, comprometida y actuante. Es una referencia y una
muestra de cómo hacer las cosas; es una forma más que un objetivo, en el que quedan plasmados nues-
tros saberes, nuestras capacidades, también nuestros temores, con todo eso podemos actuar.
103
El evento una vez realizado y concluido permanecerá en la comunidad como un hito que todos -como
comunidad- y cada uno -como personas- recordarán: “Cuando hicimos tal cosa, cuando hicimos tal
otra”. Con todas nuestras potencialidades, nuestras deficiencias, saberes, y múltiples recursos: artísti-
cos, deportivos, profesionales (con o sin diplomas), etc.

Entonces, al referirnos a la Animación Sociocultural, estamos hablando del objetivo más vinculado con lo
macro, que es, por ejemplo, el espacio de capacitación, de formación en el diseño de un evento comuni-
tario, llevado a cabo por los propios miembros de la comunidad al servicio de sus necesidades, de sus pro-
blemas; en el fondo, al servicio de un mejoramiento de su calidad de vida, de la calidad de sus relaciones.

Porque si queremos mejorar la calidad de vida de nuestra comunidad, tenemos que entrar a mejorar todo
lo que haya que mejorar, a nivel personal, grupal, familiar, en lo educativo, en lo laboral, en lo habitacional.

Por cierto en este proceso entrarán en juego los sentidos de pertenencia de una determinada comun-
dad... puede ser una comunidad muy heterogénea, pero dentro de esa heterogeneidad hay algo que es
común; por último el que vivamos todos en un mismo territorio.

A muchos de quienes han participado en algún evento de Animación Sociocultural, lo que más les im-
presiona es la ausencia absoluta e intencionada de la competitividad. Porque cuando estábamos tra-
 bajando algo que es comunitario, algo que es mancomunado, estamos hablando, en el fondo, de una
relación amorosa, entre todos, donde nos debemos respetar unos a otros.

Sólo si no hay competencia, no estamos eliminando al otro para que pueda prosperar mi proyecto, o mi
forma de ver las cosas, o mi forma de hacer las cosas... La competencia, en cambio, se basa en anular a
la otra persona, en ganarle, vencerla y derrotarla, en una forma crecientemente individualista se impo-
ne la expresión: “tú eres quién tiene que ganar”.

La Animación Sociocultural, entonces, implica el impulso y desarrollo de un proceso, mancomunado,

con diversos líderes naturales y de organizaciones sociales, grupos y comunidades de un territorio más
amplio y ese proceso requiere, el concebir la Animación Sociocultural como una Estrategia de Acción
Social; que tiene fases, actividades, recursos metodológicos, instrumentos de capacitación (dinámicas
Vivenciales, técnicas visuales, auditivas, audiovisuales, de investigación y apoyo entre otras. Estrategia
diseñada en función de la recuperación, mejoramiento y/o Sostenimiento de la Calidad de Vida de los
líderes, grupos y comunidades involucradas en un proceso de Animación Sociocultural.

2. LA ANIMACIÓN COMUNITARIA Y SU DIMENSIÓN EDUCATIVA

104 De Paulo Freire, reconocido como el padre de la llamada Educación Liberadora, la Animación Comuni-
taria, consideró para su práctica la metodología participativa, que es horizontal, que es dialógica, que
es problematizadora, para distanciarse así de la llamada educación bancaria, para otros conocida como
pedagogía frontal, aún practicada en las aulas escolares.

Resulta muy interesante trabajar la Animación Comunitaria, con la metodología participativa invitando
a pequeños grupos a reflexionar, conversando, dialogando, en diversas instancias educativas, de igual a
igual. Es allí donde se hace necesaria la utilización de diferentes recursos metodológicos. El uso de estos
u otros recursos metodológicos expresivos, creativos, sensitivos y de otros lenguajes, genera una fusión
y una síntesis muy potente.

La propia mirada freiriana, expresada en la llamada Educación Liberadora, tal como la hemos conocido,
todavía es bastante intelectual y verbalista, aunque se expresan emociones. La Animación Comunitaria,
es necesario, visualizarla como una intervención educativa, es decir que salga a la luz el saber de cada
uno de los participantes, que ese saber sea compartido, que sea complementado con el saber de los
otros participantes. Por lo tanto, ambos diseños, la Educación Liberadora y la Animación Comunitaria
pueden jugar este juego, complementándose mutuamente.

Nos parece que la Animación Comunitaria es más integradora, menos fragmentada. La Animación Co-
munitaria, visualizada como intervención educativa, dispone de variados recursos metodológicos, pro-
venientes de distintas disciplinas: de las ciencias sociales, del arte, diseños de trabajos corporales y
otras tan importantes como las mencionadas. es una intervención educativa que implementa todos es-
tos recursos. Se privilegian algunos sobre otros, en función de lo que es latente y de lo que la comunidad
está explicitando. Entonces, el ensamble entre la metodología participativa y Animación Comunitaria,
en este sentido, resulta muy interesante.

En este ensamble se puede destacar que la parte reflexiva, la parte problematizadora, la parte dialógi-
ca de la metodología participativa, encuentra una mayor cobertura, o más bien, adquiere una mayor
gama de referentes expresivos y comunicativos, facilitando el fluir de las palabras surgidas más desde
el corazón.

Por algún motivo, de carácter cognitivo y apoyada en ciertas teorías fue necesario segmentar, fragmen-
tar la realidad, para comprenderla y dominarla. En las escuelas, liceos y universidades se hace patente
la fragmentación; clases de química, castellano, historia,… fragmentos que parecieran no tener que
ver unos con otros, porque en general están segmentados. Sin embargo y felizmente, la vida es una red
maravillosa, en donde todo está interrelacionado. Para muchos pueblos originarios La realidad “es una
forma de ver”, y esto es muy interesante, porque estamos hablando de Animación Comunitaria, y ani-
mación viene de ánima, es decir alma, el alma de la comunidad, mejor aún, el movimiento del alma de
la comunidad, por lo tanto, la visión que tenemos de lo que es Animación Comunitaria es clave, ¿Qué 105
visión tenemos de lo que es educación? Todo esto es clave, (como una llave que permite acceder), ya
que la visión que tenemos de estos y otro aspectos de nuestras vidas determinan la realidad que esta-
mos viendo y por tanto la realidad que estamos construyendo.

Otra dimensión interesante de este ensamble entre metodología participativa y Animación Comunitaria
está en el aspecto afectivo. Se entra acá en un terreno de mayor profundidad, porque se rompe con
aquello de venir a decir cosas importantes, interesantes, demostrar inteligencia sólo por la palabra y el
manejo del concepto. Empiezan a surgir otras dimensiones de la persona humana, que tienen que ver
con lo afectivo también, especialmente a nivel del establecimiento de relaciones.

Si bien es cierto, en los talleres podemos estar juntos dos o tres días, y esto constituye una comunidad
ficticia, sin embargo, en ese momento es comunidad; somos un grupo humano, estamos ahí por algún
motivo común, nos juntamos para analizar algo muy serio, que es el trabajar con perso-nas, que es
trabajar en educación, en promoción humana. Se da una creatividad grupal muy potente, muy signifi-
cativa. Se da un nivel de reflexión, también fuerte... una afectividad colectiva ... incluso en los rechazos.
A este respecto, intentamos siempre que los rechazos y las reticencias sean explicitadas, que no se
oculten, que no se disfracen. Pensamos que esta claridad es muy valiosa. Las personas llegan a hablar
con el corazón, las manos, las miradas, la espalda, el pelo. Para ello es básico establecer un ambiente de
respeto. En esa atmósfera pasan miles de cosas, por eso se establece una rela¬ción muy parecida a una
 relación amorosa; no es un respeto moralista o basado en el temor.

Los grupos más difíciles para trabajar son los grupos más intelectualizados, los que han tenido una vida
más en la racionalidad, en la normatividad. Son mucho más indefensos ante “el qué dirán”, el temor
al ridículo... Están más acostumbrados a conceptualizar y verbalizar. Y es desde ahí que planifican las
cosas. Desde ahí planifican la “alquimia” personal, grupal y social. No a partir del contacto con las per-
sonas, con la diversidad, con los distintos intereses y las distintas sensibilidades, ni tampoco con los
intereses comunes ni los rechazos, ni desde la creatividad social.

Los rechazos son más frecuentes entre las personas más rígidas, o con historias personales más silencia-
das. Pero, en realidad, no hay muchas personas con estas características, y cuando las hay, el grupo en
que se encuentran participando las ayudan a superar estas trabas.

3. ALGUNAS VISIONES DE LA ANIMACION COMUNITARIA HOY

Hablar de Animación hoy es un desafío mayor .El sistema neo-liberal, el mercado, tijereteó, cortó las
lanas de la red social, que se había tejido, en torno, a la defensa de los derechos humanos y de la re-
cuperación de la democracia. Junto con el advenimiento de la democracia, Se hizo patente, la injerencia
106 del mercado en todos los ámbitos de la “Ciudadanía”. Y esto Obviamente repercutió y repercute en el
ámbito de la Animación Socio-Cultural y Comunitaria, con efectos, que es necesario destacar. El efecto
mayor, es la distinción que se ha ido dando, entre la Animación Socio-Cultural y la Animación Comu-
nitaria. Y esta distinción no es menor. La A.S.C. se muestra, cada vez más, como estrategias socio-eco-
nómico-culturales, establecidas desde Burocracias estatales y clanes económicos, que co-gobiernan y
“definen” la “calidad de vida” de la “ciudadanía”.En cambio la “Animación Comunitaria” y sus variantes,
que la definen como tal, privilegian y resguardan un requisito esencial, que es ,el que las personas, los
grupos y comunidades definan lo que es calidad de vida, para ellos. Junto con este imperativo esencial
apunta a resguardar y revitalizar las ritualidades comunitarias.

Revitalizar y contribuir al sostenimiento de la espiritualidad, en las comunidades, son ls urgentes

caminos que han ido tomando grupos activos de Animación Comunitaria en Chile. Pionero en este no-
ble camino, es Juan Carlos Meza, director del grupo “Teatro Animación de Dudosa Procedencia”.Año
tras año Juan Carlos Meza, Alex Castillo y numerosos grupos culturales diversos, de Santiago y regiones,
sostienen la celebración de la Noche de San Juan y Año Nuevo Mapuche, en la población Los Copihues
de La Florida. De igual nobleza Rodolfo Nome y su agrupación Karukinka, sostiene lo esencial en las Co-
munidades con las que comparten.

En mi experiencia con grupos diversos, la definición de la calidad de vida, la ritualidad y el trabajo cor-
poral son ejes importantes en el presente de la Animación Comunitaria: El principal, en mi visión, es la
definición de la calidad de vida, en este sentido comparto lo que Hernán Vidal plantea, como requisito
ético esencial de la Animación Comunitaria: “la definición de la calidad de vida en una sociedad surge
en el nivel comunitario y es, por tanto, requisito ético exterior a la racionalidad burocrática que rige la
sociedad englobante. Sin embargo, al exhibirse la institucionalidad burocrática como maquinaria en que
coinciden justicia comunitaria y función sistémica, realmente se enmascaran estructuras de dominación
que promueven la falsa conciencia de un orden social espontáneo como fetiche legimitador,….”(1.), y
es en la ritualidad, en los ritos comunitarios donde se reafirman los principios éticos que rigen la orga-
nización como “calidad de vida”,es en los ritos comunitarios, donde el excedente del producto laboral
se comparte, como manera de realizar el valor comunitario; ritos de celebración, de congregación, de
rogativas, de oración, de sanación, tienen en común el compartir lo más esencial, la espiritualidad y el
excedente del producto del trabajo. Claro, el sistema mercantil propone algo totalmente opuesto: que
el excedente no lo compartas, sino que lo ahorres o vayas corriendo a comprar algo y que practiques el
ascetismo religioso…(2)

He mencionado, algunas dimensiones, algunas visiones en torno a la Animación Socio-Cultural y La Ani-

mación Comunitaria, espero que contribuyan a este diálogo a este afán por ser comunidad.

A todos los hermanos y hermanas, que andan por estos rumbos y que han tenido la paciencia de leer
estos apuntes, los saludo y abrazo comunitariamente. 107

(1) (2): Hernán Vidal. Dictadura Militar, Trauma Social e inauguración de la Sociología del Teatro en Chile. (1991).
108

Sistematización De Experiencias Y
Corrientes Innovadoras
Del Pensamiento Latinoamericano
Una aproximación histórica1
Oscar Jara Holliday2
1 Artículo Publicado en “La Piragua”, Revista Latinoamericana de Educación y Política, N° 23, I / 2006, CEAAL.
2 Educador Popular y Sociólogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja y coordinador del Programa Latinoamericano
de Apoyo a la Sistematización del CEAAL
 ¿Por qué hablamos de sistematizar experiencias?

La palabra sistematización en determinadas disciplinas se refiere, principalmente, a clasi-

ficar, catalogar, ordenar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Ese es el sentido más común,
más utilizado y totalmente válido de la noción o del concepto “sistematización”: sistematizar datos o
informaciones.

Nosotros, desde la educación popular y los proyectos sociales, utilizamos el mismo térmi-
no, pero lo aplicamos no sólo a datos e informaciones, sino a experiencias; por eso no hablamos sólo
de “sistematización”, a secas, sino de “sistematización de experiencias”.

Pero, ¿qué queremos decir por “experiencias”?. Las experiencias son procesos socio-histó-
ricos dinámicos y complejos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas. No son
simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias, son esencial-
mente procesos vitales que están en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensiones
objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social:

Por ejemplo:
a) Condiciones del contexto: toda experiencia se hace siempre en determinadas condiciones de un 109
contexto económico, social y político a nivel local, regional, nacional o mundial. El momento his-
tórico es la condición de posibilidad de cada experiencia, fuera del cual no es factible entenderla,
pues es parte integrante de su realización. En este sentido, el “contexto” no es algo totalmente
exterior a la experiencia, sino una dimensión de la misma, ya que ella no sería, no estaría siendo
o no habría sido, si no es en ese contexto y por ese contexto.
b) Situaciones particulares: ninguna experiencia se puede llevar a cabo fuera de una determinada
conjunción de situaciones específicas, que pueden ser institucionales, organizacionales, grupales
o personales; es decir, unas circunstancias, un espacio y un lugar, en los cuales se vive una expe-
riencia y que le dan características propias e irrepetibles.

c) Por otro lado, una experiencia siempre está constituida por acciones; es decir, por cosas que ha-
cemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o inintencionada; planificada o
imprevista; dándonos cuenta de su realización o sin reconocerla mientras las realizamos.

d) Pero también en toda experiencia se manifiestan las percepciones, sensaciones, emociones e in-
terpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias, es decir de los hombres
y mujeres protagonistas de las mismas.
 e) Además, las experiencias incluyen al realizarse, determinados resultados o efectos que modifican
en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente.

f) La interrelación de tisis estos factores generan reacciones en las personas que intervienen, las
cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones personales y sociales –por una parte-
han sido mediadas por todos los elementos anteriores y –por otra- son factores desencadenados
por lo que aconteció durante la experiencia.

Entonces, en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de facto-

res objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos “experiencia”, no hay simplemente hechos
y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos
que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nue-
vos contextos, situaciones y relaciones.

Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades,

pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así, las personas
vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones.
110 Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos; esos procesos,
a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son
individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en
cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.

Por todo ello, cuando hablamos de la sistematización de experiencias, estamos hablando

de procesos históricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos, en un movi-
miento e interrelación permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones en la
medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculación con
cada aspecto.

Por eso, como recalca Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjeti-
vidad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi
papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también de quien interviene como
sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto”1. La histo-
ria, pues, no está predeterminada; la historia está siendo y nosotros estamos siendo en la medida que
hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos, hombres y mujeres, como sujetos creadores
y transformadores de la historia y no como objetos pasivos y resignados ante ella, que nos dejamos
arrastrar por los acontecimientos.
1 Freire Paulo, Pedagogía da autonomia-saberes necesarios a prática educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1999.
 En síntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme ri-
queza por explorar; cada experiencia constituye un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada
una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su ori-
ginalidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias; por eso es fundamental extraer sus
enseñanzas y por eso es también importante comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es,
esencialmente, un instrumento privilegiado para que podamos realizar todo eso.

Sistematización de experiencias: un concepto enraizado en la rea-

lidad latinoamericana

El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematización de experiencias, ha

sido creado históricamente en América Latina. Varios trabajos han abordado esta perspectiva histórica,
pero ahora queremos resumirla en un marco de análisis más general, con la intención de resaltar el
carácter profundamente vinculado a la práctica que tiene esta temática.

Tomemos como punto de referencia el hecho de que en 1959, la Revolución Cubana abre
un nuevo período histórico en nuestra América, demostrando que era posible romper el esquema de
dominación colonial que caracterizó a nuestros países desde la conquista española y, además, que era 111
posible pensar -desde la realidad específica de América Latina y el Caribe- un proyecto distinto de so-
ciedad basado en la búsqueda de la justicia social.

Este acontecimiento cuestionó radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con

que los gobiernos habían intentando paliar durante los años 40 y 50 las crecientes contradicciones so-
ciales creadas por el modelo dominante. Así, los programas de “desarrollo de la comunidad” recibieron
un gran empuje con el apoyo financiero del gobierno estadounidense a través de la llamada “Alianza
para el Progreso” creada para evitar que se repitiera en otros países el ejemplo de Cuba. Por ello, temas
como el de “Desarrollo” y de la “Modernización” se pusieron de moda. Ellos venían acompañados de
modelos de intervención social y comunitaria dirigidos a incorporar a la población en estos proyectos
pensados y dirigidos desde afuera.

Dichos modelos de intervención pronto pasaron a ser cuestionados y confrontados desde

una perspectiva de transformación social, generándose a partir de allí una serie de procesos de crítica,
replanteamiento y redefinición tanto de los paradigmas de interpretación como de los métodos de ac-
ción social. El nuevo contexto histórico-social de nuestra América promueve, entonces, el surgimiento
de un nuevo “contexto teórico” en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajo investigativo
son atravesados por una intensa confrontación.

En este marco y vinculadas a estas dinámicas de cuestionamiento y proposición alternativa,

 surgen las primeras referencias a la sistematización. Veamos brevemente cómo se da esto en los distin-
tos campos mencionados:

Leticia Cáceres y Maria Rosario Ayllón ( Cáceres, Leticia: Memoria del taller sobre la ense-
ñanza de la sistematización de Trabajo Social, Seminario Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETS-CE-
LATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1,2,3 en: Ayllón Viaña Maria Rosario: Aprendiendo desde la práctica,
una propuesta operativa para sistematizar, Asociación Kallpa, Lima, 2002, pp. 17-27.) ubican los ante-
cedentes de la sistematización en el campo del Trabajo Social entre los años 50 y 60, relacionados con
la profesionalización del Servicio Social bajo influencia norteamericana, la cual pregonaba el “metodo-
logismo ascéptico”. Así, el sentido inicial con el que se usaba el término sistematización, se centraría en
“recuperar, ordenar, precisar y clasificar el saber del Servicio Social para darle un carácter científico-téc-
nico a la profesión y elevar su status ante otras especialidades”.

Sin embargo, posteriormente y respondiendo a la corriente contraria, el tema se vinculará

en la primera mitad de los años 70 a la llamada Reconceptualización del Trabajo Social, desde un enfo-
que anclado en la realidad latinoamericana y en confrontación con dicho metodologismo ascéptico. De
esta manera, según las autoras mencionadas “se atribuye a la Sistematización la misión de recuperar y
reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la transformación de
la realidad, objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social tal como era definido en ese período” .
112 ( Ayllón Viaña, Maria Rosario: texto citado, p. 20)

En esta segunda corriente podríamos ubicar los importantes aportes de Diego Palma, los
cuales ya aparecen con claridad en 1971 en su trabajo:

“La praxis científica en el Trabajo Social” ( En: Revista Trabajo Social, No. 3, Universidad
Católica de Chile, Santiago, 1971. Se menciona como referente también a trabajos de la Escuela de
Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un “Seminario de Escuelas de
Trabajo Social” realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: “El
trabajo de campo como fuente de teoría”.). Siguiendo nuevamente a Ayllón, este nuevo abordaje de la
sistematización “se vincula a la preocupación por una intervención más rigurosa, es decir, sustentada,
controlada, verificable y sobre todo, también a la posibilidad de extraer conocimiento de las experien-
cias. En este momento, la sistematización intenta demostrar que los problemas y las necesidades de
este lado del mundo tienen características particulares propias de contextos subdesarrollados y por
tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido auténticamente latinoamericano”.

Tenemos así que –desde el campo del Trabajo Social- los primeros abordajes que surgen en
América Latina sobre la temática de Sistematización, durante los años sesenta y setenta, se sustentan en
cuatro pilares:
 a) la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y por tanto, a las perspectivas de
transformación social predominantes en el contexto teórico de ese período;
b) la negación de una metodología neutra influenciada por las corrientes norteamericanas domi-
nantes;
c) la centralidad de la práctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como fuente de cono-
cimiento;
d) el interés por construir un pensamiento y una acción orientados con rigurosidad científica.

Durante las décadas siguientes, el tema de la sistematización recorrerá otros dos caminos
paralelos a la ruta abierta por el Trabajo Social:

· el de la educación de adultos (principalmente la investigación sobre las prácticas de educación de

adultos) y
· el de la educación popular (principalmente las reflexiones
teóricas de educadores y educadoras populares).

La Educación de Adultos ya tenía muchos años de haberse puesto en práctica en América

Latina. Luego de la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de “sustitución de importaciones” y de
expansión de la influencia de Estados Unidos en nuestro continente, se promueven un conjunto de 113
programas de extensión agrícola, que implicaban la realización de programas de educación no formal
de adultos, con el fin de contribuir a acelerar el desarrollo económico capitalista. Asimismo, con la idea
de que el incremento de los niveles educativos determinaría mayor nivel de desarrollo económico, la
mayoría de los gobiernos impulsan campañas masivas de alfabetización. El ideal de extender el alcance
del sistema de instrucción pública a toda la nación se convierte en meta fundamental, por lo que esas
visiones, que tenían al pueblo como destinatario de la educación, se consolidan fuertemente2. En el
mismo marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto, la “Educación Fundamental” y crea
en varios países del “Tercer Mundo” centros dedicados a promoverla3. Pero es en los años sesenta y
setenta donde la Educación no formal de Adultos tiene su desarrollo más importante y significativo a
partir, como mencionábamos más arriba, del impacto causado por la Revolución Cubana, al poner en
evidencia las profundas contradicciones de las sociedades latinoamericanas y abrir las puertas a los
esfuerzos por lograr cambios radicales en el continente.
En esas décadas se da un extraordinario impulso a una educación de adultos marcada con
la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad45. También en ese mismo período asistimos al surgi-
2 Ver: La Belle, Thomas: Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Visión, México, 1980. y también Puiggrós, Adriana: La
educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y perspectivas, Nueva Imagen, México, 1984
3 En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educación Fundamental en América Latina, en Pátzcuaro, Michoacán, México, el cual
existe hasta hoy, pero con otra orientación
4 Ver: Barquera, Humberto: Investigación y evaluación de experiencias de innovación en educación de adultos. CEE, México, 1982.
5 Ver al respecto el trabajo clarificador de Carlos Rodriguez Brandão: Los caminos cruzados: forma de pensar y realizar educación en América
Latina,(Rev. Educación de Adultos, INEA, México, vol 2, No 2, 1981, pp. 28-41) el cual recorre esta temática introduciendo la relación entre “Educación
 miento de la educación popular, que con el nombre inicial de “Pedagogía de la Liberación” marcaría en
adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como señalaremos más adelante, los “caminos
cruzados” (parentescos y diferencias) entre ambas corrientes se prolongarán a lo largo de las décadas
que siguen10. El término “sistematización” acompañará ese recorrido, hasta nuestros días.

Los orígenes de una nueva noción de educación popular11, se gestan en Brasil en los años
60, en las experiencias del Movimiento de Educación de Base y los Centros Populares de Cultura, des-
de cuya práctica y propuesta Paulo Freire formula una filosofía educativa que plantea una renovadora
forma de establecer las relaciones ser humano-sociedad-cultura y educación. Con el concepto de “con-
cientización” como símbolo principal y en contra de una “educación bancaria y domesticadora”, surge
así la noción de una “pedagogía liberadora”6.

En la acción y en la reflexión de los educadores y educadoras populares latinoamericanos

de los años setenta, Freire pasó a ser una referencia fundamental. La articulación de su propuesta des-
de la educación, con la Teoría de la Dependencia en el campo de las ciencias sociales y con la Teología
de la Liberación en el campo de la renovación de las formas de vivir y pensar la fe, contribuyó, definiti-
vamente a conformar un contexto teórico coherente y afirmativo para un sector creciente de activistas
sociales y políticos7. Un trabajo clave para entender este momento es el texto de Julio Barreiro: Educa-
114 ción Popular y proceso de concientización8.

Así, la reaparición en los años setentas del término “educación popular” permite identificar
una posición dentro del debate en el campo de la educación de adultos, referida a una educación que
tiene una dimensión política y una perspectiva liberadora15.

Durante los años ochenta, se produce una multiplicación impresionante de experiencias de

educación popular a lo largo y ancho de América Latina. Junto con ella, comienza a surgir el interés por
conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenómeno social y su concepción educativa.

Estas investigaciones, reflexiones, análisis y polémicas se realizan en dos ámbitos: el de la

permanente”, “Educación de adultos” y “Educación Popular”. 11 A fines del S. XIX se extendió el uso del término “educación popular” para referirse a lo
que hoy conocemos como “instrucción pública”; a comienzos del S. XX se llamó “educación popular” a algunos programas de formación política y cultural
dirigidos a las clases trabajadoras
6 Las principales obras de este período fundacional son: La educación como práctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969;
Acción Cultural para la Libertad, Santiago, ICIRA, 1968; ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, Tierra Nueva-Siglo XXI,
Montevideo-Buenos Aires, 1971 y su obra más completa: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970.
7 En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustín Cueva, Cardoso y Falleto en las Ciencias Sociales. Gustavo Gutiérrez,
Frei Betto, Clodivis y Leonardo Boff en la Teología de la Liberación. Uno de los pocos autores que trabajó explícitamente los vínculos entre Educación
Popular y Teología de la Liberación, es Giulio Girardi. Dos trabajos que abordan con más detalle cómo esta relación son: Preiswerk, Matthias; Educación
popular y teología de la liberación, DEI, San José, 1994; Boufleur, José Pedro: Pedagogía Latino-americana, Freire e Dussel, editoria Unijuí, Ijuí RS, 1991.
8 Siglo XXI editores, Bs.As., 1974 15
En este sentido es sugerente la interpretación de Rodríguez Brandão, de la educación popular como un concepto que busca rescatar una propuesta es-
pecífica del campo de la educación de adultos “haciéndola retornar a su condición de movimiento pedagógico, con sus consecuencias, teóricas, prácticas
y políticas” Brandão, Carlos, 1981, texto citado.
investigación en educación de adultos y el de la práctica y reflexión de los mismos educadores y educa-
doras populares.

En el primer ámbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes divul-
gan sus investigaciones ampliamente. En este panorama, resaltamos la siguiente anotación de Juan
Eduardo García Huidobro, quien basándose en el análisis sobre Educación y Participación, de Patricio
Cariola y buscando hacer una “sistematización de experiencias” indica, refiriéndose a la Educación Po-
pular, que:

“se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educación en la región, emergente a

través de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las experiencias no formales en
el medio rural ocupan un lugar destacado (…) es calo que podemos hablar de un sentir común, de una
aproximación compartida al problema de la educación del pueblo (…) estas experiencias y programas
educativos buscan partir de la realidad de los participantes, de su situación histórica concreta, propi-
ciando una toma de conciencia con relación a su ubicación económica y social (…) se tiende hacia una
relación pedagógica horizontal entre educador y educando (…) se habla de autoaprendizaje, autodisci-
plina, auto evaluación, autogestión.

(…) La educación está estrechamente ligada a la acción; en este sentido, el enfoque es ine- 115
vitablemente político o tiene implicaciones políticas en el sentido general del término (…) Finalmente,
cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persiguen y los plan-
teamientos teóricos en que se sustentan están conduciendo a un cuestionamiento de los métodos
ortodoxos de

Precisamente, la sistematización de experiencias desde la educación popu-

lar, va a significar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de bús-
queda alternativa a esos “métodos ortodoxos”, en general positivistas, que dominaban
el campo de la investigación y evaluación educativa.

En el segundo ámbito, el de la práctica y la reflexión de educadores y educadoras popu-

lares, se destacan las afirmaciones que sustentan una postura teórica sobre lo que se concibe como
Educación Popular; sobre su rol de cara a los desafíos políticos, éticos y organizativos; sobre el sentido
y carácter de su metodología y de las técnicas y procedimientos que utiliza, entre otros temas.

La gran mayoría de dichas afirmaciones surgieron de alguna manera de sistematizaciones

de experiencias, producto de reflexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de encuen-
tro entre educadores y educadoras populares, sea en sus ámbitos nacionales o a escala continental19.
 Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva modalidad de producción de
conocimiento: las reflexiones provenientes no de teorías o parámetros predefinidos, sino surgidas del
encuentro y mirada crítica a las experiencias vivas, reales y en construcción. Se ponía de manifiesto
una nueva vinculación entre la teoría y la práctica: en lugar de aplicar en la práctica lo que se había
formulado previamente en la teoría, se construyen aproximaciones teóricas teniendo como punto de
partida la sistematización de las prácticas educativas.

Por último, además de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en
estos años, la sistematización se va a emparentar con una búsqueda que viene del ámbito de las Cien-
cias Sociales en pos de un “nuevo paradigma epistemológico” para la producción del conocimiento
científico de la realidad.

El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero de esta nueva búsqueda, cuando con su tex-
to fundacional: “Causa Popular, Ciencia Popular- una metodología del conocimiento científico a través
de la acción” y otros documentos sucesivos9 dio base desde la realidad latinoamericana al surgimiento
de una nueva corriente en la investigación social: la Investigación-Acción-Participativa, entendida como
un enfoque investigativo que busca la plena participación de las personas de los sectores populares en
el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social a favor de éstas
116 personas oprimidas, marginadas y explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubín, de afirmar
otra forma de hacer investigación científica “cuya característica principal es que el pueblo se autoinves-
tiga y cuyo objetivo central es el cambio social a partir de la organización de las clases dominadas”10.

Esta nueva corriente circularía rápidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la
investigación educativa y se entrecruzaría con esfuerzos similares en varias partes del mundo, todos in-
teresados por superar la separación entre sujeto y objeto en la investigación, por recuperar el saber de
los sectores populares, por vincular la teoría con la acción, por convertir la búsqueda de conocimiento
en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformación social y personal11. Y en este
propósito, la IAP confluye con los intereses renovadores de las otras corrientes mencionadas y se hace
parte de ellas al punto que es considerada “una actividad educativa, de investigación y de acción so-

9 Como Ciencia Propia y Colonialismo intelectual, (Bogotá, 1976) y su memorable presentación en el Simposio Mundial de Cartagena titulada:
Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla, (ver Simposio
Mundial “Crítica y política en Ciencias sociales- el debate Teoría y Práctica” Tomos I y II, Bogotá, 1978) así como: La Ciencia y el Pueblo, ponencia presen-
tada en la Conferencia Internacional de Ljubljana, en 1980
10 Rubín de Celis, Emma: Investigación científica vs Investigación Participativa, reflexiones en torno a una falsa disyuntiva, en: “Investigación
Participativa y Praxis Rural”, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de Wit, eds. Mosca Azul, Lima 1981.

11 Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) con sede en Canadá, con la animación de Budd Hall promueve
activamente la discusión en torno a la investigación participativa, organizando una reunión clave que dinamizó este proceso en Toronto en julio de
1977, el cual daría lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y, por otro, promovería una reflexión crítica
que llegaría a un punto de maduración en nuestro continente cuando se realiza el I Seminario Latinoamericano sobre Investigación Participativa, en
Ayacucho, Perú, 1980. (ver Vio Grossi y otros: “Investigación participativa y praxis rural” ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho
seminario). Autores como Anton de Schutter, Paul Oquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodríguez Brandao y
otros, marcaron durante los años ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente ganó perspectiva y proyección en América Latina
cial”12. En esa confluencia, durante los ochenta algunas personas identifican a la sistematización como
una modalidad de IAP o, incluso, como un método o hasta un instrumento particular de la misma. El
debate sobre este aspecto será retomado más adelante, en los 90.

En síntesis:
Durante los años setenta y ochenta, en América Latina, el interés por el tema de la sistema-
tización, surge y se alimenta de seis corrientes renovadoras de empeños teórico prácticos que buscan
redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretación y los mo-
delos de intervención en la práctica social que habían primado hasta entonces:

El Trabajo Social reconceptualizado; la Educación de Adultos; la Educación Popular; La Teo-

logía de la Liberación; la Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa.

A su vez, estas seis corrientes se estimulan, retroalimentan y convergen entre sí, al punto
que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden.

Por ello, siendo la sistematización de experiencias, un concepto y una propuesta tan pro-
fundamente enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este 117
marco y sus desafíos. Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestro continente, no aparecen
ni se desarrollan por generación espontánea o por su propio dinamismo. Surgen porque los procesos
sociales, políticos y culturales de nuestra América Latina pusieron en cuestión toda la lógica de inter-
pretación colonial y subordinada que había sido predominante hasta los años cincuenta en el pensa-
miento latinoamericano. La ruptura de esos paradigmas fue posible gracias a las rupturas producidas
por los movimientos sociales y políticos revolucionarios que abrieron los cauces a la imaginación y a la
conquista de lo nuevo. La Revolución Cubana en los años sesenta y el gobierno de la Unidad Popular en
Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos claves para incentivar en todos los rincones
de nuestro continente al desarrollo de nuevas prácticas y búsquedas en el campo de la educación de
adultos y de la educación popular, las cuales muy pronto se enfrentaron a las oscuras fuerzas de la cen-
sura y la represión. Por ello, el contexto producido por la Revolución Sandinista a partir del 19 de julio
de 1979, jugó un rol convocador y dinamizador de las perspectivas políticas y pedagógicas que anima-
ron múltiples prácticas en todo el continente y ello explica, en parte, el intenso intercambio, desarrollo
y búsqueda común de los años ochenta13.

12 ICAE: resumen de la reunión internacional sobre investigación participativa, Toronto, 1977

13 La Cruzada Nacional de Alfabetización fue el acontecimiento simbólico más convocador de la época. Mostrar que era posible a través de una
“insurrección cultural” con participación de un pueblo entero, hacer realidad los sueños de una nueva Nicaragua, atrajo la solidaridad de miles de perso-
nas de todo el mundo y proyectó una resignificación, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos de transformación educativa y organizativa que se
realizaban con grupos campesinos, urbanos e indígenas en todos nuestros países.
 En la segunda mitad de la década se consolida la constitución del Consejo de Educación de
Adultos de América Latina, CEAAL. Nunca antes se había generado tal nivel de intercambio, reflexión
y búsqueda de aprendizajes conjuntos como en este período en el que se suceden importantes e in-
olvidables encuentros latinoamericanos que dan lugar a la constitución de redes como la Red Latinoa-
mericana de Educación en Derechos Humanos; de Educación Popular entre Mujeres; de Comunicación
Popular; de Educación Popular y Poder Local; de Alfabetización y Educación Básica, entre otras. Estos
encuentros y redes son una muestra palpable de la vitalidad y diversidad de las prácticas de educación
popular en ese período, que el CEAAL logra acoger, animar y proyectar.

Ante la constatación de la gran diversidad de experiencias, desde el CEAAL se impulsan dos

“consultas” para sistematizar y para investigar de forma participativa la visión de los y las practicantes
de la Educación Popular14. Ya para ese tiempo, se hablaba tanto de la sistematización de experiencias
como algo importante y presente en la vida y el trabajo de la educación popular, que el CEAAL cons-
tituye un Programa de Sistematización15. Posteriormente encarga a Diego Palma un estudio que diera
cuenta de lo que ocurría en este campo, gracias al cual hemos podido contar con un claro panorama
de cómo se abordaba esta temática a inicios de los años noventa. Dicho trabajo titulado: “La sistemati-
zación como estrategia de conocimiento en la educación popular. El estado de la cuestión en América
Latina”, es – desde entonces- una referencia obligada16.

118
Sus principales conclusiones son:
a) Que efectivamente existe una práctica específica que merece el nombre propio de “sistematización”
y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos so-
ciales, tales como la investigación o la evaluación.
b) Que el término “sistematización” es utilizado de manera ambigua por educadores/as y promotores/
as y que entre los autores y autoras no existen acuerdos plenos con respecto a los contenidos que
se le adjudican.
c) Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y énfasis particulares (de concepción
y de método) existen influencias mutuas y filiaciones mestizas.
d) Que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales, se
encuentra en un marco epistemológico común:
“… todas las propuestas de sistematización expresan una oposición flagrante con la
orientación positivista que ha guiado y guía a las corrientes más poderosas en ciencias socia-
les (…). Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traducción más operacional, se

14 Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro – la educación popular vista por sus practicantes, CEAAL,
Santiago, 1989 y Nuestras prácticas... perfil y perspectiva de la formación de educadores populares en Latinoamérica, CEAAL, México, 1993
15 Cuyo primer coordinador es el mexicano Félix Cadena
16 Palma, Diego. Papeles de CEAAL, n.3, Santiago, junio 1992
 incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologías formales (…) La sistematización
se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad
y que se encuentra en cada situación particular (…) Unos la explicitan y otros no, pero la oposición
a la reducción positivista de toda sistematización, se funda en una epistemología dialéctica”17.

Hoy, más de una década después de este trabajo de Palma que nos sirvió en dicho mo-
mento de orientación y referencia fundamental1819, podemos encontrar un panorama de la sistemati-
zación mucho más enriquecido teórica, práctica y metodológicamente. Definitivamente ha habido más
encuentros que desencuentros y a estas alturas podemos decir que las experiencias, los debates y las
propuestas son muchos más y también más consistentes.

Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular, en los últimos 10 años nos ha tocado
compartir una gran riqueza de procesos de sistematización y de reflexiones teórico-metodológicas so-
bre ella: primero, en la Red Alforja, donde construimos las bases de nuestra propuesta a través del
intercambio, el diálogo y la confrontación de los aprendizajes que teníamos en las prácticas de cada
centro de la red. Luego, en contacto estrecho con el Taller Permanente de Sistematización del Perú, con
quienes llevamos a cabo un intercambio fecundo, así como a través del Programa Latinoamericano de
Apoyo a la Sistematización del CEAAL que en ese tiempo las compañeras del TPS coordinaban . Poste-
riormente, dicho Programa organiza una página en Internet20 en la que se creó una lista de correos elec- 119
trónicos donde hoy hay inscritas cerca de 400 personas de más de 25 países y en la que se “cuelgan” de
tiempo en tiempo documentos completos sobre el tema en una biblioteca virtual21.

Estos espacios nos muestran la diversidad y riqueza de los aportes de muchas personas e
17 Palma, Diego, 1992, p. 13.
18 En nuestro texto: Para Sistematizar Experiencias (Ed. Alforja, San José 1994) lo usamos como el punto de partida para el análisis y la propuesta
aque presentábamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El capítulo se titulaba “Encuentros y desencuentros de las propuestas de
sistematización”, el cual concluía en una invitación a “seguirnos encontrando”
19 Un testimonio interesante de las búsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el documento que recoge los deba-
tes del encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participación de Maria Mercedes
Barnechea, Mariluz Morgan y Estela González de Perú, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de
Colombia, Roberto Antillón de México, Nicolás Durán de República Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en este mismo número de La
Piragua.
20 www.alforja.or.cr/sistem
21 Gracias a esta página hemos podido recoger y divulgar en estos años importantes aportes conceptuales y prácticos de muchas personas
aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, José Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Mártinic de Chile; Joao Francisco de
Souza de Brasil; Benito Fernández y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; Ana Felicia Torres de Costa Rica... El debate continúa abierto y
enriqueciéndose día a día con nuevos aportes, como los que están recogidos en este número de La Piragua.
 instituciones que llevan a cabo procesos y proyectos interesantísimos de sistematización de experien-
cias en áreas rurales y urbanas, en muy distintos campos como la educación y la salud, la protección
del medio ambiente, la innovación agrícola, la participación de las mujeres, la organización popular, la
economía solidaria, la gestión del riesgo y reconstrucción post-desastres, la participación juvenil, la for-
mación ciãudadana, la renovación de las formas de pensar y hacer política, etc. Así, nuevas temáticas y
modalidades se continúan incorporando constantemente a esta búsqueda.

Finalizaremos, pues, este artículo, enfatizando que este breve recorrido nos muestra, por
un lado, el profundo enraizamiento que tiene la sistematización de experiencias en nuestra historia
latinoamericana – en particular en su vinculación con corrientes de innovación y renovación teórica
y práctica- y, por otro, su gran actualidad y empuje, en un escenario de creciente diversificación y de
perspectivas abiertas a la creatividad de las miles de personas que trabajamos desde múltiples empe-
ños teórico prácticos en proyectos y procesos de transformación social y personal. El camino se sigue
haciendo al andar…

120
 121

En torno a la Educación Popular

Luis Bustos Titus
Boletín El Mensajero, Cide, 1992.
 Al analizar la labor de la Educación Popular en las últimas décadas se puede afirmar que ha alcanzado
logros importantes, tales como contribuir a la reorganización de los espacios de participación, democra-
tizar las relaciones al interior de las organizaciones populares, desarrollar nuevos actores sociales, en el
trabajo poblacional, generar capacidades técnicas y de liderazgo, llegando finalmente a constituirse en
una práctica que se ha legitimado en medio de los sectores populares.

¿Cómo ha alcanzado estos logros?

La Educación Popular ha procurado siempre “que los sectores populares tomen conciencia de la reali-
dad y fomenten la organización y la participación popular”. Su propuesta ha sido siempre la de intentar
actuar simultáneamente sobre tres niveles:

* la calidad de vida del poblador urbano o campesino, (estrategias de sobrevivencia, organización

y vida cotidiana),
*la persona humana, trans-’formando’ individuos en actores sociales frente a necesidades
comunitarias concretas, (por cierto, ya en este nivel entramos a la dimensión política de la acción
educativa) y,
122 * finalmente, la estructura social, intentando transformarla en pro de la construcción de una
sociedad más justa participativa y democrática. (estrategia más o menos inmediata y mecanicista
para algunos; utopía de más largo aliento para otros).

En lo estrictamente pedagógico es destacable mencionar la forma en que la Educación Popular se ubica

ante el aprendizaje y el conocimiento, en directa vinculación con la acción, lo que hace que el aprender
se demuestre en la eficiencia de la acción específica en la vida cotidiana. Un conocimiento que se trans-
forma en acción es uno de los aspectos clave del modelo pedagógico que adopta la Educación Popular.

De este modo se produce, en la mayoría de los participantes, una identificación entre los contenidos
y sus necesidades e intereses. El aprender se da en un marco de involucración con las actividades que
se desarrollan. Pareciera que, en la medida en que se de una estrecha relación entre los temas de la
capacitación y la vida cotidiana del poblador, se produce una reacción de pertenencia y participación
que hace “sentirse bien”. Desde ahí se comprende el por qué del impacto de la participación, el rol de
lo emocional y afectivo, la importancia de la relación dialógica y del sentido humanista de esta práctica
educativa.

Nos parece igualmente útil detenernos un momento en los aprendizajes que, en el plano de la acción
política, logró la Educación Popular.
A manera de ilustración podríamos citar la ampliación del concepto mismo de lo político y las nuevas
formas de hacer política; la centralidad de los contenidos democráticos y anti-autoritarios; el privilegiar
a la persona de los participantes y la constitución de sujetos populares (algo que pareciera olvid ado) y,
finalmente también, el rol del educador: Que la política se juega también en el terreno de lo pequeño
y cotidiano; que tiene sentido introducir prácticas más democráticas y participativas en la organiza-
ción popular y muy particularmente entre sus líderes y dirigentes que, tradicionalmente, han intentado
siempre imitar las prácticas autoritarias y verticalistas de los políticos “de verdad”; que la historia po-
pular es una rica vertiente de aprendizajes y lecciones no siempre bien aprovechada; que “la memoria
colectiva del pueblo está viva...”; que el educador no es ya más la única fuente de conocimientos para
el grupo, sino que también lo son cada uno de los participantes...

Por supuesto, frente al futuro más inmediato surgen nuevas interrogantes, luego de los profundos cam-
bios de perspectivas que se han producido a partir del término de los regímenes autoritarios, a nivel
internacional y del proceso de transición a la democracia que vive el país. Estas interrogantes se refieren
a las relaciones y eventuales conflictos que podría encontrar la Educación Popular en sus relaciones con
el Estado, con la educación formal o con la actividad político-partidista.

Son muchas las iniciativas de desarrollo social y educacional que comienzan a generarse a partir de ins-
tancias estatales y municipales. En ese contexto recobra actualidad la vieja pregunta de si la Educación 123
Popular podría ser incorporada dentro de las políticas estatales del país y administrada desde el estado
o si, más bien, ello significaría que los grupos populares deberían acuñar un nuevo concepto para em-
pujar hacia adelante sus estrategias de cambio.

No olvidemos que muchas de las acciones surgidas desde el campo de la Educación Popular, se realiza-
ron en momentos en que la arena política se encontraba clausurada por la dictadura. Al mismo tiempo,
una cantidad importante de educadores populares asumieron esta “bandera”, precisamente porque no
podían operar abiertamente haciendo proselitismo político.

Esto hizo que, una vez “normalizada” la situación, un número significativo de personas se re-incorporara
a la esfera pública y asumiera una postura que privilegia los programas estatales masivos y el diseño de
políticas de alcance nacional.

Pero ¿no podría ocurrir que esos grandes Proyectos desaprovechen los aprendizajes adquiridos por la
Educación Popular, en torno a un trabajo participativo, donde los elementos de la cultura eran el punto
de partida de cualquier análisis y en que, con particular énfasis, se intentaba privilegiar la voz de los
propios participantes, en la búsqueda de respuestas a su problemática?

Por otra parte, la legalización de los Partidos y la creciente influencia que comienzan a tener al interior
 del aparato estatal, hace que comiencen a producirse tensiones entre quienes, junto a su militancia,
desarrollan un trabajo social comprometido junto a los grupos de base, provocando con ello conflictos
y dudas personales y existenciales en relación a dónde poner las lealtades.

Igualmente surgen conflictos en relación con la vigencia y la esfera propia de acción de las organizacio-
nes sociales de base. ¿Cuál es su vínculo con los partidos políticos que intentan cooptarlas? ¿cómo es
vista su postura de búsqueda de autonomía desde los partidos y desde el estado? ¿es que las estructu-
ras vecinales ligadas al municipio tenderán a ser cooptadas?

Para algunos la Educación Popular pareciera hoy “pasada de moda”. Muchos de sus impulsores de otro
tiempo dan la impresión de estar “en otra”. Lo nacional, lo estructural, lo “macro” suena atractivo y ejer-
ce una fuerte influencia aún en quienes han quedado al margen de asumir tareas en niveles oficiales.

Pero ¿no será que la distancia -que evidentemente existe-, entre la población y las oficinas de planifica-
ción de municipalidades y ministerios, amenaza con nublar la claridad y relevancia del mensaje conteni-
do en las demandas populares, por un lado, y las propuestas de la autoridad por otro?

Es claro que la respuesta, a una pregunta como la anterior, está condicionada por el lugar desde donde
124 se responda. A partir de los grandes niveles de pobreza existentes en nuestra América los pobres siguen
aguardando “tiempos mejores”. De alguna manera siguen creyendo en las utopías, continúan luchando
por la construcción de sociedades diferentes, en las que tengan un lugar digno.

Desde el estado, la respuesta facilista de que “se hace lo que se puede, puesto que los recursos son
limitados”, provoca toda clase de frustraciones en una población “que no puede esperar más...”

Es en esa perspectiva donde re-emerge el sentido político de la Educación Popular, sobre todo cuando
los políticos de hoy mezquinan la utopía y se ubican en un pragmatismo que termina por desencantar.

La Educación Popular, muy especialmente en el último tiempo, ha tratado de revalorizar sus aportes (y
de reconocer sus aprendizajes) como parte de los movimientos sociales populares, en orden a entender
que se puede hacer política desde lo social, a condición de que ese hacer sea portador, desde lo micro y
desde lo territorial, del valor de la participación y, por ende, del valor de la persona humana, cualquiera
sea su ubicación en la sociedad.

Esta “declaración de principios” es básica para situar el papel de la Educación Popular en América Lati-
na, en general, y en Chile en particular. En otras palabras la Educación Popular no es ajena al gran debate
existente hoy entre los intelectuales de la “modernidad” y aquellos que aun sueñan en la utopía de un
orden social que signifique ampliar y perfeccionar verdaderamente la Democracia.
Lo Pedagógico y lo Metodológico en la Educación Popular.

La inquietud por una Educación atenta a la realidad y dispuesta a incorporar los intereses y necesidades
de los grupos involucrados, como uno de sus contenidos, ha estado presente desde hace mucho tiempo
en la sociedad.

Ya en el siglo XVIII, comienza a gestarse una crítica recurrente en torno a la manera como funciona y se
hace efectiva la educación, en los diversos institutos, escuelas y establecimientos en que ésta se insti-
tucionaliza.

Juan Jacobo Rousseau, da origen a una corriente de pensamiento “utópico-romántica”, en torno a la

educación, que con el correr del tiempo y considerando sucesivas aportaciones, llegará a estructurar la
llamada Escuela Nueva, a comienzos del siglo XX, que tiene entre sus más destacados representantes al
francés Celestin Freinet.

En sus planteamientos pedagógicos y metodológicos, podemos percibir grandes coincidencias entre su

cuestionamiento a la escuela y los planteamientos de lo que hoy llamamos Educación Popular.
125
Si tuviéramos que precisar los puntos básicos sobre los cuales se centró, desde un comienzo, la crítica a
la escuela podríamos decir que:

*el saber que se comunica es “libresco” o enciclopédico;

*la cultura que se entrega no es viva, no se prepara al educando para participar en una permanente
re-creación de la cultura. Por otra parte, el mecanismo de adquisición de conocimientos básicos es la
memoria;
*sus actividades fortalecen el individualismo y termina constituyendo una educación basada en la
competitividad y el enfrentamiento entre iguales;
*su estructura es fundamentalmente autoritaria, promoviendo como valores la sumisión, las
conductas imitativas y el temor.

Como reacción a esa visión crítica del modelo educativo imperante, fueron emergiendo ideas, principios
teóricos y propuestas concretas, que podríamos reducir al siguiente listado:

*el saber es explosivo en la medida en que instrumentaliza la acción; de aquí que deba usarse en
forma concreta y experimental para el avance y perfeccionamiento de la humanidad en su conjunto y
no como instrumento privilegiado de la dominación de unos sobre otros;
 *la experiencia es el punto de partida del aprendizaje. Ella es más vasta que la conciencia, porque
comprende también los mitos, la ignorancia, el hábito, las preferencias más o menos instintivas y todo
aquello que alguna vez alguien consideró “crepuscular, vago, oscuro y misterioso” de la naturaleza
humana.
*es indispensable que la enseñanza se funde en los intereses y necesidades reales del educando;
*la escuela debe organizarse como Comunidad, donde la educación se realice como un proceso de
vida y no como una preparación para el porvenir;
*el quehacer manual e intelectual promueven la experiencia, en la medida en que la educación no es
otra cosa “que una reconstrucción continua de experiencias”;

Estos principios pedagógicos se convierten en uno de los ejes sobre los cuales se asienta actualmente
la Educación Popular. Ella quiere hacerse cargo de lo que señalaron, en su tiempo, muchos educadores
que intentaron darle un rostro diferente a las prácticas escolares dominantes.

Podríamos afirmar, por lo tanto, que contenido, metodología y evaluación, son pilares esenciales de
cualquier sistema educativo. Ello implica que también la educación popular los comparte. Eso sí que los
asuma de una manera diferente, porque la educación formal, por llamarla de alguna manera, no está
respondiendo a lo que las grandes mayorías pueden legítimamente esperar de ella. Esta es fundamen-
126 talmente la razón por la que surge esta otra educación, esta Educación Popular que busca, entre otras
cosas, que justamente la educación cumpla su rol.

El Papel Del Conocimiento

La concepción tradicional de la educación, privilegia la transferencia de conocimientos, sin una referen-

cia muy específica a su capacidad de transformar la realidad.

Es más, en muchos casos, consciente o inconscientemente, el educador legitima su poder frente al gru-
po educando, por la mayor cuota de conocimientos que posee y domina, frente a un grupo educando
que, en el terreno de lo cognitivo, está siempre en una posición de desventaja.

El educador se constituye, así, en un modelo a alcanzar, para “llegar a ser”.

La Educación Popular busca que el conocimiento sea instrumento de transformación de la realidad. A

partir de la intervención del educador se da origen a un proceso que finalmente se juega en la acción.
El educador puede admitir su falta de conocimientos o experiencia en determinados terrenos, frente al
grupo educando, sin perder su autoridad.

Al mismo tiempo, deberá estar siempre dispuesto a reconocer la validez del conocimiento y experien-
cias de los miembros del grupo, entendiendo que esos son elementos de gran valor para la acción con-
creta que el grupo desee emprender.

Educador Y Metodología

La Educación Popular parte del principio de que toda persona está “llamada a ser”, y que todos pueden
“llegar a serlo”, a condición de encontrar la ocasión y el clima propicio en el que pueda desarrollar sus
potencialidades. En términos educativos, esto implica que cada persona puede llegar a ser sujeto de su
propio aprendizaje; la principal responsabilidad del educador, entonces, es la de generar ese clima pro-
picio, creando las condiciones para que cada educando se exprese e involucre en el proceso.

En este contexto el poder que ciertamente tiene el educador, se juega en función de crear esos espa-
cios y en la aceptación de lo que emane de esa participación. En concreto, se trata de no juzgar ni de
pre-juzgar, sino de exponer sus puntos de vista sin obligar al grupo a compartirlos, partiendo de la base
que lo importante no es que el educador imparta y distribuya sus propias convicciones al grupo, sino
que asuma su rol de facilitador en proyectos precisos de aprendizaje grupal.

Entendemos la autoridad del educador, como una característica que le es adjudicada o reconocida por
el grupo, en la medida en que sugiere y organiza acciones que al grupo le son relevantes. 127
El poder, por el contrario, sería la capacidad, -auto-adjudicada o usurpada de manos del grupo sobera-
no-, de disponer, ordenar e imponer sobre los demás sus propios criterios de análisis y de acción.

El educador que desea influir en el grupo por el camino de suscitar el reconocimiento de su autoridad,
-en lugar de imponer su poder-, debe ser capaz de informar con toda precisión y claridad al grupo; de
aceptar al grupo y a todos sus miembros y, sobre todo, de ser auténtico en la manifestación de sus opi-
niones.

Es tarea ineludible para un educador, el aportar elementos que hagan crecer en autonomía, protagonis-
mo, conocimientos, poder, auto-estima, respeto, a todos y cada uno de los participantes de los grupos
con los que trabaja.

En el campo de lo metodológico el educador ve comprometida su responsabilidad como gestor de pro-

cesos educativos. Es ahí donde se recrea el concepto de autoridad, que puede ser entendida, también,
en el sentido de autoría o capacidad de generar procesos que de otro modo no se hubiesen puesto en
movimiento.

Así, en nuestro concepto, el educador es un facilitador de procesos colectivos de aprendizaje (a partir

 de lo cotidiano y de las necesidades de formación o capacitación expresadas por los participantes), me-
diante la expresión y participación activa de los educandos.

El método, como lo señala la etimología de la palabra, es el camino que elegiremos para poner en prác-
tica ese conjunto de ideas fuerza que constituyen la metodología.

La expresión concreta de ese camino, las herramientas, los materiales e instrumentos educativos, a tra-
vés de los cuales ponemos en acción ese proceso, es lo que llamamos técnica.

La Educación Popular asume la enorme tarea de abrir nuevos espacios; la Metodología Participativa se
constituye en un medio para impulsar el desarrollo personal y la auto-valoración de los participantes
para que lleguen a sentirse protagonistas del hecho educativo, en un ambiente que anuncia ya lo que
será una atmósfera democrática más amplia.

El aporte que hace esta concepción metodológica está indisolublemente unida a nuestra propia acti-
tud como educadores. En el fondo debemos descubrir que la participación no es sinónimo de caos, de
desorden, de anarquía. Una metodología que tenga a la persona como su centro real, -no sólo en las
palabras-, tiene un potencial insospechado para demostrar que es posible que todos hagan oír su voz,
128 que todos aporten sus conocimientos y experiencias.

Desigualdad Y Educación

Pensamos que el tema del rol del educador está muy relacionado con el tema de la desigualdad huma-
na. Es relativamente simple expresar que todos nosotros buscamos la igualdad, buscamos la justicia.

Decimos que los seres humanos nacemos iguales, pero hasta ahí no más llega la igualdad, porque no na-
cemos todos en las mismas condiciones y esto lo vemos en lo cotidiano: ¿no nos ha pasado a todos que
de pronto nos encontramos con una persona y una especie de sexto sentido nos dice inmediatamente
si ella es más o menos que yo? Es como si nos diésemos cuenta inmediatamente de si la otra persona
tiene algo que enseñarnos a nosotros o no.

Cuando sentimos que alguien es menos que nosotros, asumimos una forma de relacionarnos que es
distinta de la forma en que nos vinculamos con una persona a la que sentimos más fuerte que nosotros;
que es más que nosotros; que sabe más que nosotros; que tiene más autoridad que nosotros.

Aparentemente esta es una percepción automática que permanentemente contradice nuestro discurso
teórico acerca de la igualdad. Decimos con cierta facilidad que cada ser humano es único e irrepetible
y que, por lo mismo, debemos poner el valor de la persona humana por sobre cualquiera otra consi-
deración, y sin embargo natural y casi instintivamente operamos en el supuesto de la desigualdad más
básica.

La Educación Popular postula superar esas barreras y busca metodologías y técnicas que en ningún caso
son nuevas en la más tradicional pedagogía, pero que por regla general las instituciones de educación
no ponen en práctica, sumidas como están en una estructura profundamente desigual excluyente y au-
toritaria. Se trataría simplemente de asumir que el más humilde e ignorante de los educandos tiene algo
que aportar; tiene una experiencia y unos modos de percibir su entorno y su realidad, que significará un
enriquecimiento para el grupo; posee conocimientos, en suma, que son únicos.

De aquí se deduce que la participación no es sólo un derecho de todos y cada uno...; es también un
deber, puesto que cada persona que se resta a entregar su aporte, su modo de ver, sus opiniones, el
modo de percibir sus propias necesidades e intereses, priva al grupo de un punto de vista insustituible.
El educador popular tiene la responsabilidad de hacer posible esa entrega.

Si queremos ser coherentes con este planteamiento, si pretendemos afirmar la originalidad de estas
prácticas educativas, sin caer en la repetición inconsciente de los errores del paternalismo autoritario,
debemos buscar la igualdad; debemos buscar esa utopía en la que realmente este discurso de que to-
dos somos iguales, se haga realidad, se ponga en práctica. Y finalmente serán los propios participantes 129
los que juzgarán la relevancia e interés que ha tenido para todos y cada uno de ellos, la propuesta edu-
cativa que traía el educador.

En la educación formal por ejemplo, es común escuchar la preocupación, reiteradamente manifestada,

por una formación integral del ser humano. Se dice fácilmente especialmente en los discursos y ceremo-
nias con que se inauguran las actividades académicas que “buscamos el desarrollo de todas las capaci-
dades de la persona; nos preocupa muy especialmente la formación integral del educando y los valores
de la solidaridad, la generosidad y la entrega..., etc., etc.” Por cierto, en la mayoría de los casos el eco
del discurso se apaga al día siguiente, porque ahí comienza el sistema autoritario de enseñanza/apren-
dizaje, con predominio de la memoria, la repetición la sumisión y la obediencia, como reglas de oro y
en el cual una gran mayoría de los alumnos son implacablemente descalificados por el sistema de notas
que dice: “ustedes no son capaces de llegar a los niveles de excelencia que este establecimiento busca”.

Eso preocupa y duele. Cuando decimos hacer Educación Popular, decimos hacer educación con todos
nuestros semejantes, con todo ese pueblo que es tan heterogéneo. Quisiéramos que los educadores
populares fuésemos capaces de abrir el corazón; de abrir los brazos y aceptarlos a todos; de aceptar a
todo el pueblo; de aceptar a todos nuestros semejantes.

Es muy fácil educar a aquellos que ya piensan como nosotros; es muy fácil educar a aquellos que “tienen
 condiciones”; a aquellos que “no escupen en el suelo”; a aquellos que llegaron sabiendo más que los
demás. Es muy fácil también recaer en el autoritarismo, so pretexto de la eficiencia y la mejor utilización
de los recursos que tenemos a nuestro alcance. Por este camino muy fácilmente volvemos a hacer mal
uso de nuestro poder, puesto que es obvio que todo educador maneja una cuota de poder... El punto
está en el modo como lo usa.

La Educación Popular es siempre un intento de acoger a todo el pueblo, a todas las personas, a las que
piensan distinto, a las que no actúan como a mí me gustaría que actuaran y ése es un intento de par-
ticipación. Consideramos a la Educación Popular como un intento por hacer que todas las personas,
realmente, puedan sentirse participando y por ello es que usa métodos y técnicas, por cierto todas im-
perfectas y limitadas, solo que algunas menos imperfectas que otras; algunas que funcionan mejor que
otras en el logro de la participación.

130
 131

Educación Popular desde los actores. Diversos enfoques y movimientos

sociales

Movimientos Sociales Y Educación

Popular
Mario Garcés D.*
_______
* Doctor en Historia. Docente, Universidad Santiago de Chile. Director de ECO, Educación y Comunicaciones.
 Antecedentes

La Educación Popular (EP), de los años sesenta, nació vinculada orgánicamente a los movimientos socia-
les, aunque en esos años, la cuestión de los movimientos sociales, en sentido estricto, no fuera todavía
una temática sistemáticamente trabajada. En realidad, la mayor producción teórica y política relativa a
los movimientos sociales es relativamente posterior, es decir, más amplia y diversa a partir de las últimas
décadas del siglo XX.

La cuestión de los “movimientos” solía tener diversas acepciones, en los años sesenta, la más aceptada era
la del “movimiento obrero” y la del “movimiento campesino” (en la tradición de la izquierda era justamen-
te la alianza obrero campesina el eje fundamental de la revolución o más ampliamente, de los procesos
de liberación). Otras acepciones de los movimientos, por razones prácticas, se referían a los movimientos
estudiantiles, habitualmente muy activos en la mayoría de los países latinoamericanos, y a los “movimien-
tos políticos revolucionarios”. De hecho, gran parte de los procesos de renovación política de la izquierda,
que sigue a la revolución cubana, tomó nombres de movimientos (movimientos de liberación nacional, de
izquierda revolucionaria, etcétera).

Otra novedad de los años sesenta, fue la emergencia de nuevos “movimientos”, asociados a los procesos
132 de aggiornamiento que vivía la Iglesia Católica, en el contexto del Concilio Vaticano II y la Conferencia
Episcopal de Medellín. En este caso, se trataba de “movimientos” al interior de la Iglesia que radicalizaban
posturas en las distintas vertientes de la Acción Católica” (JEC, AUC, ACR; etcétera), entre sacerdotes y re-
ligiosas y que con el tiempo darían lugar a vigorosos y extendidos movimientos de “cristianismo popular”.

La Educación Popular sesentista nació asociada a este conjunto de “movimientos” y en la medida que ganó
en desarrollo, más de una vez fue también conceptualizada como “movimiento de educadores populares”.
En suma, como se puede apreciar, hay variadas razones para que la noción de “movimiento” no sea ajena
a la Educación Popular. Más todavía, se podría sostener que la Educación Popular nació como “la dimen-
sión educativa” de los movimientos sociales que emergieron en los años sesenta.

En una acepción amplia de “movimiento” se podría sostener que la noción más extendida de ellos, en
los años sesenta, es la que se asociaba a los más diversos procesos de cambio y transformación social,
que eran conceptualizados como procesos o movimientos liberadores. En este sentido, no es casual que
dos obras fundantes de estos años, y de gran influjo entre los educadores populares, fueran La Pedagogía
del Oprimido de Paulo Freire (que proponía justamente una pedagogía liberadora) y la Teología de la Li-
beración de Gustavo Gutiérrez (se podría agregar a estas obras, la de Franz Fanon, Los Condenados de la
Tierra, claro que era una obra referida a los procesos de descolonización africanos). En todas estas obras,
no hay una teoría explícita de los movimientos sociales, pero todas ellas abordan la cuestión del cambio
social en un sentido liberador.
Enfoques teóricos y políticos

En este proceso fundante de los años sesenta, de nuevas fuerzas y procesos sociales y políticos con un
sentido emancipador, tendieron a converger dos tradiciones teóricas y políticas: las de la izquierda, con
vertientes marxistas, populistas y de liberación nacional; y las del cristianismo, que reunía también
diversas vertientes, en particular el social cristianismo y luego la Teología de la Liberación.

Simplificando mucho, en la izquierda, convivían tradiciones de carácter “nacional popular”, con un com-
ponente anti imperialista y otro popular, que podía tener un origen campesino, indigenista o relativo a
la clase obrera en un sentido amplio (muchas veces, simplemente, clase trabajadora), y también tradi-
ciones marxistas, que encarnaban especialmente los partidos comunistas y trotskistas. En estos últimos,
la lucha de clases y el papel de la clase obrera eran fundamentales, aunque divergían en las estrategias
que harían posible el cambio social.

Todas las vertientes de la izquierda sufrieron un giro crítico y fundamental luego del triunfo de la revolu-
ción cubana, por dos o tres razones principales, entre ellas la más relevante de todas, fue la afirmación
de que la revolución era posible de realizar en América Latina (la revolución cubana impactó, guardando
las diferencias, como impactó, en su tiempo, la revolución bolchevique en Europa); en segundo lugar,
se instaló fuertemente la cuestión del camino de la revolución, que debía incorporar inevitable y nece- 133
sariamente, la “lucha armada” (era necesario crear uno, dos o tres Vietnam para derrotar al imperia-
lismo); en tercer lugar, con matices, la cuestión de los medios interrogó las estrategias, afirmándose la
idea de la revolución por sobre la idea de la reforma; en cuarto lugar, finalmente, impactó también la
revolución cubana, como una poderosa apelación a la voluntad de los militantes para producir el cam-
bio social y político (“el deber de todo revolucionario es hacer la revolución”).

En el caso de los cristianos, que fue una verdadera “cantera” de militantes y de educadores populares,
impactaba por cierto la revolución cubana, el ejemplo del Che Guevara y del padre Camilo Torres (¡que
más cerca del cristianismo que el que da la vida por sus hermanos!), pero de modo tanto más significati-
vo impactó también el propio cambio de enfoques teológicos en las iglesias cristianas. La Iglesia Católica
venía viviendo el tránsito de las teologías de la ”cristiandad” (construir un mundo cristiano con la Iglesia
al centro) hacia el “socialcristianismo” (la idea de reconocer un papel activo y propio de los cristianos
en el mundo político, mediante reformas y un renovado humanismo) y, hacia la Teología de la Libe-
ración, donde el énfasis estaría puesto en la identificación de la historia de Dios con la historia de los
hombres en una sola historia “de liberación” (la actualización del éxodo del pueblo de Israel).

Evidentemente, como se sabe, el acercamiento entre marxistas y cristianos se hizo no solo necesario
sino inevitable, con más voluntad probablemente de los cristianos que se sentían impelidos a ir al en-
 cuentro del pueblo (es el caso de muchos militantes cristianos argentinos que emigraron hacia el pe-
ronismo, el pueblo argentino era peronista, o de cristianos chilenos que emigraron hacia la izquierda,
habida cuenta del influjo de la izquierda chilena en su pueblo). Pero, este acercamiento al pueblo, por
parte de los cristianos y de los primeros educadores populares, conllevaba sus propios aportes teóricos,
que tomarían tiempo en desarrollarse, y que tenían que ver básica y especialmente con la considera-
ción del pueblo pobre como sujeto de la historia (más tarde los educadores conceptualizarían esta idea
como “protagonismo popular”). De este modo, a la noción de “clase” del marxismo tradicional, los cris-
tianos (y los educadores) agregaron la noción de “pobres”. Un aporte, sin duda, muy latinoamericano
en un continente en que la mayoría son pobres y no necesariamente “clase obrera” (Lowy, 1999, p. 98).

Nuevas prácticas, nuevos actores

El paradigma de la revolución, animado por la Revolución Cubana, produjo un doble aggiornamiento,

el de la izquierda y el de los cristianos, pero más allá de los cambios en estas tradiciones políticas y
doctrinales, la historia, es decir, la propia experiencia de las clases populares, abrió otros surcos e hizo
emerger en la superficie otros procesos y otros sujetos o actores sociales y políticos de raigambre popu-
lar, que comenzarían paulatinamente a denominarse “movimientos sociales”.

134 Se trata de un proceso complejo, ya que si bien se pueden establecer algunos rasgos o denominadores
en común para América Latina, la realidad de los diversos países hace visible diferencias en los tiempos
y en los sujetos. Consideremos tres situaciones diferentes: a) En Brasil, en los años 70, la revolución
no se dibujaba como un horizonte de corto plazo, sin embargo, en el seno de la sociedad brasileña es-
taban configurándose nuevos sujetos colectivos, que serían fundamentales en los años 80: un nuevo
sindicalismo en el ABC paulista y un cristianismo popular que hacía renacer los sentidos y sentimientos
comunitarios en amplios sectores de la sociedad brasileña. b) A principios de los mismos años 70, en
Chile, una revolución peculiar –con contenidos democráticos y socialistas– se debatía entre la reforma
y la revolución, y debía ser capaz de contener y entender a un pueblo bastante diverso de obreros,
campesinos, pobladores, estudiantes, cristianos, laicos y marxistas (el presidente Allende era masón y
socialista). Enredada sobre sí misma, la revolución y todos sus actores, colapsarían frente a enemigos
muy poderosos en 1973. c) También en los setenta, pero ahora a fines de la década, en julio de 1979,
triunfaba una “revolución popular” que congregaba a una diversidad de grupos y actores sociales que
le daban justamente ese carácter, popular. Era la Revolución Sandinista.En todos estos casos, con revo-
lución derrotada (Chile, Argentina, Uruguay) o revolución triunfante (Nicaragua), o sin revolución ad
portas (Brasil), emergían nuevos actores sociales: un nuevo sindicalismo autónomo en Brasil, el cris-
tianismo popular que recorrería todo el continente en los años 80 (ya no solo Brasil); los pobres de la
ciudad y del campo como se les denominó en Chile (en realidad, el movimiento social de los pobladores
o los sin casa y el de los mapuches en el sur del país); los campesinos, pero sobre todo, los jóvenes de la
ciudad y el campo en Nicaragua, El Salvador y Guatemala.
Esta diversidad de grupos, actores o movimientos trascendieron el paradigma de la revolución y co-
menzaron a dominar la escena en los años ochenta, ya no solo vinculados a las luchas reivindicativas
más históricas (tierras, salarios, viviendas, salud, educación) sino que a nuevas temáticas y situaciones
críticas para nuestra convivencia: Las Madres de la Plaza de Mayo y las diversas agrupaciones de vícti-
mas del terrorismo de Estado; los movimientos de economía popular (social, solidaria) en Argentina,
Perú, Chile; los movimientos socio territoriales (como los sin tierra, en Brasil); los movimientos de mu-
jeres que introducían temáticas transversales a la sociedad interrogando y buscando modificar las tra-
dicionales relaciones de género; los diversos movimientos urbanos, presentes casi en todas las grandes
ciudades latinoamericanas; los movimientos juveniles, que tomaron forma en el rock argentino o en el
movimiento de “protestas” en contra de la dictadura de Pinochet; y hacia fines de los ochenta, los diver-
sos movimientos campesinos y étnicos, que actualizaron las luchas del más antiguo de los movimientos
sociales de América Latina, el de nuestros pueblos originarios.

Los educadores populares han estado presentes prácticamente en todos estos movimientos sociales,
buscando contribuir al desarrollo del “protagonismo popular”. Es decir, a hacer de la educación un
componente activo del desarrollo de las organizaciones y movimientos sociales y buscando también
readecuar sus propios discursos según se modificaba el cuadro político latinoamericano, sobre todo en
los 90 (Torres, 2004). 135
En un estudio, promovido por CLACSO, a mediados de los años ochenta, esta nueva realidad “movimien-
tista” ya era ampliamente reconocida por las Ciencias Sociales latinoamericanas. Se indicaba entonces:
“Se vive en la región un momento de inflexión. Por una parte, de potencialidades de renovación y
transformación de los movimientos sociales seculares, como el movimiento campesino y movimiento
obrero, o los movimientos nacionalistas (en sus diferentes orientaciones industrialistas y modernistas);
por la otra, la emergencia de nuevos movimientos sociales, múltiples y diversos en sus orientaciones y
en sus identidades, que se constituyen en verdaderos espacios de reacción y de resistencia a los impac-
tos de la crisis y que en sus diversos gritos y deseos son portadores de nuevos horizontes colectivos”
(Calderón, 186, p. 11).

Este “momento de inflexión” dio lugar a una serie de debates acerca del significado de los nuevos mo-
vimientos, debates que en algunos casos se buscaban asimilar al de los países del norte, pero que no
siempre coincidían (véase, por ejemplo, los trabajos de Claude Offe, 1988). Tal vez, en el Cono Sur, el de-
bate sugería otras pistas, los cientistas sociales se interrogaban sobre si los movimientos representaban
“nuevas formas” de hacer política, habida cuenta de la situación de emergencia que se vivía en medio
de las dictaduras o si definitivamente los movimientos representaban cambios en las propias relaciones
sociales fundamentales, y, en consecuencia, lo que se estaba “transformando o engendrado es una
nueva sociedad, más que una política nueva” (Calderón y Jelin, 1986). Esta nueva mirada se interrogaba,
 entre otros asuntos, acerca del enfoque “politicista” con que las Ciencias Sociales observaba y evaluaba
a los movimientos sociales, perspectiva desde la cual los movimientos bien podían ser conceptualizados
como acciones pre– políticas o con un uso abusivo de Eric Hobsbawn, simplemente como “rebeldías
primitivas”. Pero, en realidad, fue Tilman Evers quien radicalizó la postura, al indicar que “el potencial
transformador de los nuevos movimientos sociales no es político, sino socio cultural” (Evers, 1984, p.
12). Una proposición por cierto discutible, en dos sentidos, primero, el que justamente la formas de
“hacer política” de los sectores populares tiene un origen y una impronta socio cultural, o dicho de otro
modo, una “política popular” no puede sino arrancar de su propia experiencia social. En consecuencia
no se puede separar lo socio cultural de lo político. Sin embargo, en segundo lugar, hay que decir en
favor de Evers, que sacaba la discusión del ámbito de las luchas por influir o construir Estado y las ponía
en el ámbito de la “construcción de sociedad”.

Este giro de lo político estatal a lo social cultural –que en realidad, como veremos más adelante, da
cuenta de un giro epistemológico mayor en las ciencias sociales– estaba haciendo visible el tránsito de
la visión más tradicional de los movimientos sociales, afincada en la clase social, a una nueva visión que
necesita poner el acento y hacer comprensible la experiencia de los propios sujetos en movimiento. Di-
cho de otro modo, admitir que los conflictos y contradicciones en la sociedad trascienden los conflictos
y las contradicciones en el ámbito de la producción, y que sin negar este campo, es también fundamen-
136 tal atender a otros más transversales, como el género, la cultura, los derechos humanos, la ciudadanía,
la soberanía política, así como también la alimentaria.

Algunos de estos rasgos fueron adquiriendo mayor visibilidad entre los analistas sociales. Criticando
los enfoques tradicionales, que concebían a los movimientos “como acciones predeterminadas por el
orden económico o estatal, o por la acción partidaria” se fue reconociendo que “en América Latina no
existen clases puras, plenamente constituidas, que los sujetos sociales están adscriptos a múltiple po-
siciones que corresponde a diferentes capas sociales que se jerarquizan y ordenan según los conflictos
y luchas sociales, culturales y étnicas vividas” (Calderón, 1986, p. 329). Y avanzando, en esta dirección,
se reconocía también que las dinámicas de los nuevos movimientos sociales tenían un conjunto diverso
de campos de desarrollo: (a) una estructura participativa, que resultaba de su propia experiencia de
organización y lucha; (b) su propia temporalidad, definida por su acción frente al sistema de relaciones
históricas; (c) un desarrollo en forma multilateral y heterogénea en el espacio, con desarrollo desigual
de la conciencia, la organización y la economía; (d) efectos sociales específicos sobre las relaciones so-
ciales y la sociedad (Calderón, 1986, p. 333).

Los nuevos movimientos sociales latinoamericanos

Entre los nuevos movimientos, uno de los que ha alcanzado gran impacto y popularidad en el conti-
nente ha sido el Movimiento de los Sin Tierra (MST) de Brasil, pero también en los años noventa el
movimiento de “piqueteros” argentinos y al cambiar el siglo, los movimientos indígenas y campesinos
en Bolivia. Cada uno de ellos ha influido de modo significativo tanto en el campo social como político,
es decir, tanto hacia sí mismos –y en un sentido más amplio hacia la clase popular– como con relación al
Estado. En todos ellos se han manifestado también tensiones y contradicciones con el sistema de parti-
dos políticos nuevos o tradicionales, haciéndose necesario fortalecer y recrear formas de autonomía de
las organizaciones y dinámicas sociales.

El MST ha sido descrito como uno de los movimientos sociales más importantes de América Latina,
en tal grado, que luego de 17 años de su fundación, al iniciarse el siglo XXI, mediante ocupaciones
de tierras, como forma de presión y también de concientización política de miles de campesinos, “ha
conseguido asentar por esta vía unas 350.000 familias campesinas y otras 100.000 están distribuidas
en unos 500 campamentos esparcidos por todo Brasil, esperando que llegue su día” (Harnecker, 2002,
p. 2). Pero, no se trata sólo de la magnitud del movimiento y sus logros, sin lugar a dudas importantes,
sino también de su origen y de los modos de construcción del movimiento. Como ha indicado Joao
Pedro Stedile, el movimiento nació de los campesinos expulsados de los procesos de modernización
de la agricultura brasileña, que los puso ante dos posibles salidas: el éxodo hacia las ciudades o hacia
las fronteras agrícolas. Ello los obligó “a tomar dos decisiones: tratar de resistir en el campo y buscar
otras formas de lucha más acordes con las regiones donde vivían. Esa es la base social que generó el
MST. Una base social dispuesta a luchar, que no acepta ni la colonización ni la emigración hacia la ciudad 137
cono soluciones a sus problemas. Quiere permanecer en el campo, sobre todo en la región donde vive”
(Brava Gente, 2000, p. 17). Pero, también Joao Pedro subraya, que si bien hay una raíz socioeconómica,
hay una segunda razón de carácter ideológica, el trabajo pastoral de la Iglesia Católica y Luterana, en
particular el surgimiento de la Comisión de la Pastoral de la Tierra. Esta fue “la aplicación en la práctica
de la Teología de la Liberación, y constituyó una contribución importante a la lucha de los campesinos
desde un punto de vista ideológico… La Iglesia dejó de hacer un trabajo mesiánico y decirle al campesi-
no: “Espera, que tendrás tierra en el cielo”. Empezó a decirles lo contrario: “Tienes que organizarte para
luchar y resolver tus problemas aquí en la Tierra” (GB, 2000, p. 20).

Con relación a la naturaleza y los principios del movimiento, Joao Pedro también ha indicado que se tra-
ta de un movimiento campesino diferente a los históricos, que se limitaban a luchar por la tierra. El MST
es un movimiento popular, al menos en dos sentidos, en primer lugar, porque puede participar todo
el mundo, en particular la familia campesina extendida, que incluye a ancianos, mujeres y niños, pero
también pueden participar hombres y mujeres del campo y la ciudad que luchan por la reforma agraria
(el técnico, el sacerdote). No se piden credenciales para participar, ya que el MST “supo abrirse a los
que había en la sociedad. Simplemente, no se cerró y no se cierra en los límites de un movimiento cam-
pesino típico”. Se podía distinguir entre los “manos callosas” y los “manos suaves”, pero ambos podían
tomar cargos de dirección política. Por otra parte, el movimiento tuvo que aprender a combinar en sus
prácticas y en su propia auto concepción, elementos culturales, sindicales y políticos. “Comprendimos
 que la lucha por la tierra, por la reforma agraria, a pesar de tener una base social campesina, solamente
saldría adelante si formaba parte de la lucha de clases” (GB, 2000, p. 41). Para algunos analistas, esta
combinación de prácticas y definiciones llevaría al MST a convertirse en un partido popular agrario, pero
ellos desmienten esta perspectiva: “Queremos organizarnos con características populares, sindicales y
políticas de otro tipo. No somos una organización partidaria, ni lo queremos ser, ni lo debemos ser” (GB,
2000, p. 43).

Tal vez, esta mirada clásica, de pensar al movimiento social como partido cuando toma en sus manos ta-
reas políticas, deba ser contrastada con los nuevos desarrollos que el propio movimiento ha alcanzado y
que invitan a proponer nuevas proposiciones y categorías de análisis para comprender a los movimien-
tos sociales. Este es el caso de la noción de “territorialidad” del MST, una noción que comparten, en la
actualidad, muchos otros movimientos sociales latinoamericanos. Cuando los dirigentes y analistas ex-
plican este principio, indican: “La territorialización de la lucha por la tierra es el proceso de conquista de
la tierra. Cada asentamiento conquistado en una fracción de territorio donde los sin tierra se disponen
a constituir una nueva comunidad (…) La lucha por la tierra conduce a la territorialización porque con la
conquista de cada nuevo asentamiento se abre la perspectiva para la conquista de otro (…) Cuando la
lucha termina con la conquista de la tierra, no existe territorialización. Es lo que sucede a la mayor parte
de los movimientos que luchan por la tierra, a los cuales consideramos movimientos aislados, porque
138 comienzan con la lucha por la tierra y terminan con su conquista. Los sin tierra organizados en el MST,
al conquistar la tierra, vislumbran siempre una nueva conquista, y por ello el MST es un movimiento
socio–territorial” (GB, 2000, p. 96). Es decir, la noción de territorialidad puede ser vista en una doble
perspectiva, la de las iniciativas que tienen que ver con la “construcción social” de la tierra conquistada
(el asentamiento, que dará lugar a formas de producción de “ayuda mutua” o cooperativas y la organi-
zación propia o bajo control de las formas de la vivienda, la salud, la educación, etcétera) así como el
compromiso con el movimiento que hará posible que otros sin tierra accedan a ella.

Otra importante innovación en el MST, que lo diferencia también en algunos sentidos de los movimien-
tos tradicionales, han sido sus prácticas relativas a las formas de organización: dirección colectiva, divi-
sión de tareas, disciplina y democracia interna, lucha de masas, vinculación de los dirigentes con la base,
estudio y formación de sus propios cuadros, son otros tantos de los “principios” que han articulado y
permitido el desarrollo del MST. Los congresos y encuentros nacionales, que comenzaron a desarro-
llarse a partir del Primer Encuentro Nacional, reconocido como fundacional, 20 al 22 de enero de 1984,
se han sucedido periódicamente hasta nuestros días y le han permitido al MST ajustar y adecuar sus
tácticas a los cambiantes tiempos políticos así como a su propio desarrollo. La consignas, que acordaban
estos encuentros, dan en cierto modo cuenta de los énfasis y prioridades del MST: “La Tierra para el que
la trabaja” (1984); “La ocupación es la única solución” (1985); “Ocupar, resistir y producir” (1989); “La
reforma agraria es una lucha de todos” (1995).
La educación ha sido, por cierto, otro componente fundamental en el desarrollo del MST. Como ellos
mismos indican, aprendieron de los viejos militantes y de otras organizaciones que “ninguna organi-
zación tiene futuro si no forma sus propios cuadros en todos los frentes del conocimiento humano”
o, como reafirma Joao Pedro, repitiendo lo que les indicaban esos viejos militantes, que recitaban el
proverbio chino de que “quien no camina con sus propias piernas no llega lejos”. En la historia del MST,
se pueden distinguir distintas iniciativas de formación: el Primer Seminario Nacional de Educación de
1987, la creación en 1995 del Instituto Técnico de Capacitación e Investigación de la reforma Agraria
(ITERRA), el Encuentro Nacional de Educadores de la Reforma Agraria (ENERA), que se realizó en julio de
1997 en la Universidad de Brasilia, y que reunió más de setecientos educadores –especialmente profe-
sores de primaria de los asentamientos– para discutir sobre educación y reforma agraria, y la creación,
en tiempos más recientes, de la Escuela Nacional Florestán Fernández (ENFF).

La ENFF, inaugurada en enero de 2005, según indica Adelar Joào Pizetta, surge con el propósito de
pensar, programar, planear, organizar y desarrollar la formación política e ideológica de los militantes
y dirigentes del conjunto del MST. Se propone también ser un espacio de articulación de innumerables
iniciativas y experiencias del MST de distintos sectores del movimiento, busca asimismo hacer primar el
estudio científico “y reflexionar la práctica política y organizativa de los miembros de la organización y
contribuir a elaborar tácticas y estrategias de acción en diferentes áreas” (Pizetta, 2007, p. 246).
139
En su devenir y desarrollo, por cierto han enfrentado diversas tensiones y contradicciones de distinta
naturaleza, su relación con el PT (Partido de los Trabajadores) y el gobierno de José Ignacio Da Silva (re-
lación de presión y negociación, pero sin tomar cargos en el gobierno); las propuestas de una “produc-
ción limpia” (es decir, sin uso de transgénicos y respetuosa de la naturaleza); la posición de los jóvenes,
que más de una vez quieren emigrar a la ciudad; las nuevas formas de organización de la producción
(tanto relativos a la propiedad, se han promovido las cooperativas, como el acceder a formas de produc-
ción que superen la economía de subsistencia campesina).

El Movimiento Piquetero argentino emerge en los años noventa, en medio de los ajustes estructura-
les en la economía y la reforma del Estado promovido y llevado adelante por el gobierno peronista de
Carlos Saúl Menem. Argentina comenzó a vivir el desmantelamiento del modelo de sustitución de im-
portaciones a partir de la dictadura militar (1976– 1983), pero no se consumó este proceso sino hasta
la denominada “década menemista” (1989–1999) cuando se puso en vigencia un proyecto económico
“orientado hacia la eliminación del déficit fiscal, la desregulación de los mercados y la privatización ace-
lerada de las empresas públicas” (Svampa y Pereyra, 2003, p. 21).

Fue en este contexto –de transformaciones neoliberales– que emergió un movimiento sui géneris, de
desocupados que se negaron a permanecer en esa condición y demandando “trabajo” se lanzaron a
los caminos y sumaron a las comunidades locales para organizar “piquetes” que cortaran las rutas y
 asambleas populares, que en su desarrollo, dieron origen a las denominadas “puebladas”. El resultado
fue que de desocupados se transformaron en “piqueteros” y que de negados y aislados en la sociedad
fueron ganando paulatinamente en visibilidad, primero, a mediados de los noventa, desde las provin-
cias del interior y hacia al 2000 en el cono urbano de Buenos Aires. Entonces fueron un actor social
relevante en la crisis de la sociedad argentina del 2001, que hizo visible el descontento con el sistema
político (¡que se vayan todos! fue la consigna de una diversidad de movimientos y ciudadanos argenti-
nos), provocó la caída del gobierno de Fernando de la Rúa y preparó en retorno de un peronismo que
buscaría reconciliarse con su propio pasado histórico (la “era kirchnerista”). A estas alturas, la presión
del movimiento sobre el Estado argentino hacía llegar los diversos planes de empleo de emergencia por
sobre los dos millones de beneficiarios (Svampa y Pereyra, 2003, p. 218).

Según el acucioso y sistemático estudio de Svampa y Pereyra, los cortes de ruta y puebladas de Neuquén,
Salta y Jujuy, entre 1996 y 1997 representan el punto inicial del Movimiento Piquetero, un movimiento
diverso, pero que sin embargo compartía, un nuevo formato de protesta, “el corte de ruta”; una nueva
modalidad organizativa, “la asamblea” y un nuevo tipo de demanda, “el trabajo”, que se traduciría en
la presión por planes sociales. La diversidad del movimiento se relaciona no solo con las peculiaridades
geográficas, económicas y culturales de las provincias y Buenos Aires, sino con las líneas políticas que
recorren al Movimiento Piquetero. Por una parte, se puede reconocer la línea que se entronca con la
140 tradición sindical, grupos que rompen con la histórica y subordinada CGT y que dieron origen a la CTA o
que fortalecieron a la CCT, Corriente Clasista y Combativa, asociada al PCR. Esta tendencia alcanzó ma-
yor desarrollo en distritos populosos que sufrieron los efectos de la desindustrialización y descolectivi-
zación, como La Matanza. Por otra parte, la tendencia que se articula en torno a un conjunto emergente
de grupos autónomos, como el Movimiento Teresa Rodríguez y el Movimiento Independiente de Jubila-
dos y Desocupados y grupos asociados a partidos políticos de izquierda (Partido Obrero, Movimiento al
Socialismo, Partido Comunista, Partido Revolucionario de la Liberación, Patria Libre). Los elementos en
común de estos grupos tienen que ver con un diagnóstico de la situación argentina que los llevó a una
confrontación más abierta con el gobierno. Finalmente, una tercera tendencia es la que se puede aso-
ciar al trabajo territorial y local, que reivindican un no alineamiento partidario y electoral y enfatizan en
formas de hacer política más centrada en el trabajo local y micro social (MTD de la Coordinadora Aníbal
Verón, en la zona sur de Buenos Aires, la UTD de Mosconi y Salta, el MTD La Juanita de La Matanza).

El Movimiento Piquetero argentino es muy expresivo de la significativa transformación que ha vivido

la sociedad argentina, como producto del tránsito del modelo de sustitución de importaciones con el
mayor Estado redistributivo de América Latina, hacia las nuevas formas de la economía postfordista
globalizada. A diferencia, tal vez de otros países, las resistencias al nuevo modelo las encarnaron movi-
mientos sociales, como el Piquetero, que da cuenta además, de la diversidad de tradiciones organiza-
tivas y políticas, tanto de los trabajadores como de los pobres de la Argentina. De este modo, en este
país conviven hoy tradicionales y nuevos movimientos sociales que buscan afanosamente redefinir sus
relaciones con el Estado para asegurar horizontes fundamentales de democracia y de justicia social.
Los movimientos campesinos e indígenas en Bolivia, en la primera década del nuevo siglo, han cambia-
do el curso de la historia de ese país, más que en ningún otro lugar de América Latina. Se movilizaron
desde distintas regiones, derribaron gobiernos, hicieron colapsar el viejo sistema de partidos políticos,
crearon su propio partido –el MAS–, eligieron al primer indígena presidente de la república (que creció
en votación popular en su reciente reelección, en diciembre de 2009) y han participado activamente en
una Asamblea Constituyente que ha buscado modificar conflictivamente y “desde abajo” las estructuras
fundamentales del Estado.

El contexto de las movilizaciones sociales en Bolivia, desde los años noventa, estuvo marcado por la
crisis de legitimidad del sistema político, las instituciones y procedimientos, así como la emergencia
y fortalecimiento de organizaciones sociales diferentes al sindicalismo de antaño, que asumían tradi-
cionalmente el peso de las movilizaciones (Chávez y Mokrani, 2007, p. 108). Esta doble perspectiva de
análisis es muy interesante, ya que tiende a reproducirse en más de un país de América Latina: la crisis
de legitimidad de los sistemas políticos, como estructuras impuestas a la sociedad, que reproducen y
recrean formas del pasado colonial o como reformas en el Estado en clave neoliberal, que separan al
Estado de la sociedad, vaciándolo de contenido social y nacional, y por otra parte, los cambios en las
dinámicas de las organizaciones y movimientos sociales, que se fortalecen en su capacidad de movilizar
y “recrear la propia sociedad” desde sus bases. Cuando estos procesos confluyen, al menos en la his- 141
toria reciente de países del cono sur, o cae el gobierno en medio de una situación semi insurreccional
(Argentina del 2001) o emerge desde los propios movimientos la necesidad de configurar “un poder
constituyente” (Bolivia, a partir aproximadamente del 2002).

De acuerdo con Chávez y Mokrani (2007), en el proceso de la acción colectiva de los movimientos socia-
les en Bolivia, se pueden reconocer los siguientes hitos movilizadores: a) La Marcha por el Territorio y la
Dignidad, que protagonizaron ya en 1990, los Pueblos Indígenas de las Tierras Bajas, que demandaban
el reconocimiento de los territorios indígenas y de sus organizaciones así como la titulación de tierras
comunitarias de origen, todo lo cual llevó a una reforma parcial de la Constitución Política del Estado,
que reconoció el carácter multiétnico y pluricultural del Estado boliviano. b) La Marcha de los Pueblos
de Tierras Bajas, por la Asamblea Constituyente, en el 2002, que plantea explícitamente la demanda por
una reforma estatal, la lucha por la recuperación de los hidrocarburos y la participación en la definición
de una política energética. c) La Guerra del Agua en Cochabamba, que articuló a un conjunto diversos
de organizaciones sociales, que cuestionaron el monopolio de los partidos sobre la política, ampliaron
los espacios de deliberación, expulsaron a una empresa trasnacional e instalaron la demanda por una
Asamblea Constituyente. d) Movilizaciones indígenas del altiplano, 2000 y 2001, que hacen visible los
límites del Estado para retomar el control de las carreteras y los espacios territoriales copados por los
indígenas. e) La Guerra del Gas, entre el 2000 y 2003, movilizaciones permanentes de activistas y orga-
nizaciones sociales y activistas que cuestionaban los modos elitarios en que los gobiernos encaraban
 la gestión de los recursos naturales. Las movilizaciones llevaron a la renuncia del Presidente Gonzalo
Sánchez de Losada (reemplazado por el vicepresidente Carlos Mesa). En esta etapa, los movimientos
sociales alcanzaron entonces el pico de sus capacidades de movilización:

“En las asambleas de barrio, los cabildos, los turnos entre vecinos para garantizar la fuerza de la movi-
lización, las estrategias de abastecimiento de alimentos, gas y agua, ya la forma cuasi militar de organi-
zación de la defensa de la ciudad asediada por el ejército, los movimientos sociales se presentaron a sí
mismos como la fuerza fáctica de un modo diferente de hacer política, con posibilidades reales de en-
frentar y cuestionar las maneras partidario electorales que hasta ese momento habían sido impuestas
como las únicas posibles” (Chávez y Mokrani, 200, p. 113).

Evo Morales fue elegido presidente en diciembre de 2005 y en marzo de 2006 fue promulgada la Ley
Especial de Convocatoria a la Asamblea Constituyente (Ley Nº 3364, del 6 de marzo de 2006). Las de-
mandas de transformación política de Bolivia encontraban ahora un cauce institucional, pleno de ten-
siones con el viejo sistema de partidos y el reagrupamiento de la derecha de la denominada Medialuna,
especialmente en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra. Por otra parte, la gestión del nuevo gobierno
instalaba también la necesidad de crear nuevas formas de relación entre los movimientos sociales y el
gobierno, entre el Estado y la sociedad. De este modo, como indican Viaña y Orozco (2007, p. 123) se
142 fue instalando la cuestión de si es posible un “gobierno de los movimientos sociales”, que ha tendido
a desenvolverse como una tensión entre la tendencia a la subordinación de los movimientos sociales
hacia el Estado y las demandas de autonomía, control y ejercicio del ”poder social” en y sobre el Estado.

El debate académico y la cuestión teórica con relación a los movimientos

sociales

Si a mediados de los ochenta, lentamente la cuestión de los movimientos sociales ingresaba a la acade-
mia, que poco se había ocupado de ellos, y se intentaba comprender su significado (¿nuevos actores?,
¿nuevas formas de hacer política?, etcétera) cuando se iniciaba el nuevo siglo, los movimientos sociales
(nuevos y tradicionales) ya ocupaban un lugar indiscutido en los procesos sociales y políticos latinoa-
mericanos, y en consecuencia, la discusión tendería a centrarse en sus alcances así como en su efectiva
capacidad transformadora de la sociedad.

En junio de 2001, el debate se instaló en la Revista OSAL de CLACSO en la que confrontaban posicio-
nes, John Holloway, investigador de la Universidad Autónoma de Puebla y Atilio Boron, profesor de la
Universidad de Buenos Aires y en esos años Secretario Ejecutivo de CLASCO. El objeto del debate era el
impacto del zapatismo en la política y las ciencias sociales. Holloway abría fuego llamando la atención
sobre el pesimismo y la desilusión que recorría a la academia en los años 90, “la esperanza se ha evapo-
rado de la vida, cediendo paso a una reconciliación amarga con la realidad. No va a ser posible crear una
sociedad libre y justa con que soñábamos…”. Convivir con la amargura de la historia, agregaba Holloway,
afectaba especialmente a los académicos, en sus modos de pensar, las categorías en uso o las teorías
adoptadas. El mundo se ha vuelto tan complejo, que la complejidad se vuelve una gran coartada, de tal
modo que “podemos conceptualizar solo en términos de narrativas fragmentadas” y a pesar incluso del
influjo postmoderno, solo en estudios de casos positivos y positivistas” (Holloway, 2001, p. 171–172).
Sin embargo, en este contexto, el zapatismo mostraba que se podía perder el miedo al ridículo y que la
amargura de la historia no solo conducía a la desilusión, sino también podía conducir a la rabia, la espe-
ranza y la dignidad. Esta última, la dignidad como rechazo a la desilusión, se constituía en una categoría
central del levantamiento zapatista que debía interpelar al desarrollo de las ciencias sociales. A partir
de estas consideraciones, Holloway indicaría lo que a su juicio, se constituía como el núcleo de lo nuevo
del zapatismo, “el proyecto de cambiar el mundo sin tomar el poder”. Esta innovación interrogaba una
larga tradición de la izquierda: la ilusión estatal. En síntesis, esta tradición, que se inicia en Europa –con
los debates entre Rosa Luxemburgo y Eduard Bernstein– sostenía que cambiar la sociedad implicaba
cambiar el Estado, o por la vía de las reformas o la toma directa del poder (reforma vs. revolución). Se
instalaba de este modo, una noción estado céntrica de la política y de la transformación social. La ilusión
estatal era al mismo tiempo una ilusión del poder, cambiar la sociedad solo es posible si se conquistan
posiciones de poder en el Estado. El zapatismo, según Holloway, habría venido a interrogar e interpelar
estas nociones, llevándonos más lejos de la ilusión estatal y la ilusión del poder: hacer la revolución –
como decía la comandante Tacho– “es como ir a clases en una escuela que todavía no está construida”. 143
Ya no se trataba de caminar hacia la tierra prometida, sino que el “caminar mismo es la revolución”.

Boron, por su parte, también valoraba ampliamente el impacto del movimiento, se trataba del primer
movimiento armado de masas que convocaba a resistir el neoliberalismo, la mayor conmoción en la
historia de México luego de la revolución de 1910 y su impacto en las Ciencias Sociales consistía en que
reintroducía en “la enrarecida atmósfera académica de los noventa –envuelta en los nada inocentes
vapores embriagantes del postmodernismo, el ‘giro lingüístico’, el postmarxismo, el individualismo me-
todológico y otra extravagancias por el estilo– la problemática de los sujetos y del conflicto social…”. Sin
embargo, junto con valorar el impacto del zapatismo, criticaba por su vaguedad algunas alusiones del
zapatismo relativas a la sociedad civil y la democracia. Y con relación a la tesis de Holloway, relativas a
la cuestión del poder y la “ilusión estatal”, contraatacaba indicando que “habría que llamar la atención
ante un rasgo soslayado en el planteamiento de Holloway y que es de fundamental importancia, a sa-
ber: que es el propio capitalismo el que ha ido adoptando cada vez más un patrón estadocéntrico de
organización…” (Boron, 207, p. 181). Agregaba, además, que si el marxismo clásico adolecía de cierto
estadocentrismo, ello obedecía a que como teoría reproduce en el campo del pensamiento aconteci-
mientos, procesos y estructuras que existen en la realidad y que tampoco queda inmune al efecto que
ejerce sobre las fuerzas contestarias la forma dominante de organización de sus opresores. En segundo
lugar, también se oponía Boron a la idea de la “ilusión del poder” en el sentido de que esta tesis poco
tiene que oponer a relaciones cristalizadas del poder que han hecho posible la opresión y explotación,
 justamente de los pueblos originarios, por más de quinientos años. Boron, con otra serie de argumen-
tos, rebatía, finalmente a Holloway, preguntándose si no había en su discurso “un discreto encanto” por
la “antipolítica” (Boron, 2001, p. 183).

Pareciera evidente que en esta polémica se confrontaban dos visiones de la política emancipatoria,
aquella que radicaliza el discurso en favor de lo social, de alguna manera separado del Estado y aquella
que enfatiza en la especificidad de la política, que se constituye en el campo de las relaciones de poder
que cristalizan en el Estado. En realidad, desde el punto de vista de los movimientos sociales ambas di-
mensiones son políticas y el acertijo que los movimientos siempre deben resolver es justamente aquel
que es capaz de proponer un modo particular de articular lo social político con lo estatal político, es
decir la dimensión política que emerge de sus propias prácticas y experiencias y los modos en que esas
propuestas pueden transformar las relaciones de poder cristalizadas en el Estado.

Los movimientos sociales, habitualmente conviven con esta tensión: no pueden confrontar al Estado si
ellos mismos no se han fortalecido política, social y culturalmente. Es verdad, en este sentido, que el
cambio social no es solo una meta, es tanto más el camino que se realiza para alcanzar determinadas
metas de cambio social.

144 Desde otro punto de vista, y a riesgo de irritar el narcisismo académico, se podría sostener que, en
realidad, estamos en la prehistoria de los estudios de los movimientos sociales, en el sentido que estos
han ingresado solo hace algunas décadas a los procesos de investigación sistemáticos, sino que suponen
cambios fundamentales en el campo de las teorías y categorías para comprenderlos. Si un giro funda-
mental es aquel del que dieron cuenta los “nuevos movimientos sociales” al hacernos comprender que
los conflictos sociales superan el campo de la producción y que los actores no están necesariamente
predeterminados estructuralmente, el nuevo giro, en cierto modo paradigmático en que nos encontra-
mos, es aquel que nos indica que los sujetos se constituyen históricamente, en las particulares condi-
ciones de existencia que les ha tocado vivir a nuestros pueblos. Este es un desafío de indagación abierto
y urgente así como una invitación para el desarrollo de una sociología histórica, de la que en muchos
países de la región somos aún deficitarios.

Por otra parte, más allá de América Latina, una abultada bibliografía da cuenta de los estudios de mo-
vimientos sociales, en prácticamente todos los continentes y latitudes. Por ejemplo, los estudios sobre
subalternidad (Subaltern Studies) iniciados por Guha, en la India, han alcanzado impacto y desarrollo
en las nuevas corrientes que se ocupan del colonialismo y el post colonialismo. También en el campo de
la historiografía, el impacto de los trabajos de EP Thompson y toda la escuela británica marxista (Rudé,
Samuel, Hobsbawn) han abierto un campo nuevo para el desarrollo de lo que se ha denominado la Nue-
va Historia Social, y más recientemente, la Nueva Historia Cultural.
Así como en la historiografía hay innovación, también los estudios y corrientes sociológicas se han mul-
tiplicado. Por una parte, de la vieja tradición estructuralista europea emergen nuevas miradas y enfo-
ques, ya no solo desde el marxismo o la sociología de la acción de Alain Touraine, sino que de autores
que interrogan esas tradiciones, como Claude Offe y Alberto Melucci. Por otra parte, la “teoría de la
acción colectiva”, no solo avanzó en los años ochenta en las tesis relativas a “la movilización de recur-
sos”, sino que ha venido ampliando sus miradas a través de autores como Charles Tilly y en especial,
Sydney Tarrow, cuyo trabajo, El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y la
política (1) ha alcanzado gran difusión en el ámbito académico. En este contexto, muchos debates hoy
se articulan en torno a la cuestión de las estructuras de oportunidades políticas, que favorecen a los
movimientos sociales; las formas de organización, tanto formales como informales a disposición de los
movimientos; y, los procesos colectivos de interpretación, atribución y construcción social que median
entre la oportunidad y la acción (Mc Adam, Mc Cathy y Zald ,1999, p. 22-23).

Finalmente, desde el punto de vista de la Educación Popular, como lo he expresado al iniciar este artícu-
lo, ella nació asociada al desarrollo de los tradicionales y sobre todo de los nuevos movimientos sociales
latinoamericanos. En este sentido, los educadores populares son portadores de una larga experiencia
de acompañamiento y apoyo a la acción colectiva, sin embargo, sostengo, simplemente como hipótesis,
pareciera que los educadores han estado más cerca de los avatares políticos de la región, sobre todo en
los noventa, que de los debates que se han venido configurando en el campo de la “teoría social”. Si la 145
hipótesis se acerca a la realidad, entonces habría que decir que está pendiente una reflexión más siste-
mática sobre las propias prácticas de educación popular, especialmente en el campo de la “construcción
de sociedad” más que en los efectos y búsquedas propiamente políticas referidas al Estado.
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147
148

Organizaciones de Auto -Educación

Popular como Actor Educativo
Juan González López,psicólogo.
Diciembre 2006
Con organizaciones de auto-educación popular nos referimos a una heterogeneidad de colectivos de
jóvenes, mujeres, adultos que históricamente han estado presentes en el amplio espectro del campo
popular, que orientan su práctica a suplir las falencias que el sistema educacional en su atención a los
sectores mas postergados tiene, o a proponer contenidos y formas de auto-educación alternativas a
las promovidas por el sistema educativo formal, institucionalizado en la escuela pública y particular
subvencionada actualmente. Tales organizaciones no son nuevas en la historia de nuestro país y se
sustentan en la iniciativa que han tenido los sectores excluídos de autoeducarse y reconstruir a su vez
tejido social.

Debemos considerar que los conflictos de proyecto históricamente presentes en las clases dominantes,
también se expresaron en el intento de instalar distintos proyectos educativos “públicos”, que promo-
vieran la incorporación de un determinado legado cultural –tecnológico, que reprodujera material e
ideológicamente las condiciones de ventaja que tienen las clases dominantes; determinados por el
constante fracaso de los proyectos sectoriales de desarrollo de clase, como un proceso nacional de
progreso. (Salazar, 2005).

La auto-educación popular tiene una tradición particular en ese marco, constituyéndose en el esfuer-
zo-proceso que grandes masas nacionales han hecho por educarse a sí mismas, frente a un sistema defi-
ciente o bien interesado en transmitir contenidos parciales y (re)producir relaciones sociales subordina- 149
das, que han dado patentes muestras de su incapacidad para abordar las problemáticas fundamentales
de la mayoría de la población. Así es como un importante sector de estas iniciativas se han mantenido
al margen de la institución educativa, proponiendo y ejecutando un proyecto educativo alternativo en
resistencia al hegemónico. Por esto, como lo señala Gabriel Salazar, es deficitario reducir el problema
educativo chileno a la trayectoria del sistema institucionalizado de educación.(Salazar 2005).

Por lo tanto las organizaciones de auto-educación popular son un actor ha considerar dentro de las
organizaciones que desde la sociedad civil participan de la educación pública, considerando que, en el
caso particular de Chile (quizás también en la realidad de otros países latinoamericanos), los sectores
más postergados han percibido históricamente que el sistema educacional chileno (o sea el controlado
por las elites), es disfuncional, a su situación concreta, a sus intereses específicos, a la realización de
sus propios proyectos históricos ... en respuesta a esta situación estos sectores han tendido, en mayor
o menor grado, y según las coyunturas históricas a desarrollar proyectos alternativos de auto-educa-
ción. (Salazar, 2005.)

Entendemos que estas organizaciones, concomitantemente con su heterogeneidad, educan en el sen-

tido de que, para resolver problemáticas (en relación a condiciones de vida de los grupos populares),
intervienen en el campo simbólico actuando pedagógicamente en la organización de las relaciones y
representaciones sociales (Martinic).
 Siguiendo a Gabriel Salazar y a otros autores y actores podemos considerar organizaciones de au-
to-educación popular a los colectivos o grupos que se articulan en función de alguno de los siguientes
aspectos:

Saldar los déficit educacionales acumulados por el sistema nacional de educación establecido por las
elites dirigentes (Salazar, 2005).

Promover su propio desarrollo y liberación (Salazar, 2005).

Reorganizar los fundamentos de la sociedad chilena en su conjunto (Salazar, 2005).Actualmente, pro-

mover formas alternativas de ocupar el tiempo libre (a la hegemónica de trabajo y TV) y así restablecer
las relaciones comunitarias.

Si nos preguntamos si estas organizaciones han sido alguna vez un actor relevante o al menos identi-
ficable en el marco de la incidencia político-social y educativa, por parte de la sociedad civil, podemos
hacer mención, por ejemplo al más reciente momento en el devenir de la práctica de la auto-educación
popular. Este período situado en los finales de los años 70 y en la década de los 80 articula a pobla-
dores, estudiantes y profesionales haciendo autogestión, o participando de iniciativas de ongs que
150 recibían financiamiento del exterior -fundamentalmente orientados a prácticas de promoción educativa
y cultural- logran articular una práctica nacional, que adquiere relevancia política, en la lucha contra la
dictadura instalada en ese entonces en el país.

Se desarrollaron, en ese entonces, distintas iniciativas que apuntaron fundamentalmente a construir or-
ganizaciones con un énfasis ya no sólo en lo social o educativo, sino también en lo cultural y lo político.
La auto-educación popular, se encarga de reconstruir el tejido social, destruído por la acción represiva
vívida recientemente, y a refundar espacios micro- sociales a nivel poblacional y estudiantil, en donde
las transformaciones en la cotidianeidad, logran que la gente vuelva, por ejemplo, a pasar de un plano
individual a uno colectivo. Se da cuenta así de una apuesta por aglutinar a los jóvenes en torno a una
acción cultural que reconstruyera simbólicamente los nexos con proyectos de cambio social. (Victor
Muñoz, 2002) Consecuencia de esto son las condiciones para la organización de las grandes protestas
que derriban el régimen autoritario. La lucha por efectuar hechos políticos en el espacio público como
las protestas nacionales, no hubiese sido posible sin el período de reconstrucción de los sujetos colec-
tivos y la pérdida del miedo que se desarrolla a fines del 70 y principios de los 80.(Victor Muñoz; 2002).

Posteriormente con la instalación de la institucionalidad hoy vigente, el financiamiento extranjero

disminuye y en muchos casos se termina, y los espacios estudiantiles poco a poco son tomados por las
lógicas partidistas, lo que paulatinamente termina desarticulando esta red tanto, a nivel poblacional,
como universitario.
 Otro sector, más asentado en la base social y por lo tanto desvinculado de la burocracia estatal, y las
lógicas partidistas opta por formar organizaciones propias de su grupo de referencia básico (el grupo
de amigos, mas tarde lo llamaremos piño), se trata de organizaciones que privilegian la horizontalidad,
la transparencia de las informaciones, la autogestión y la independencia respecto a instancias e institu-
ciones externas. (Victor Muñoz 2002). Realidad que por esta opción esta marcada por los permanentes
intentos de cooptación partidista, la escasez de fondos y la precariedad.

Estas organizaciones han proliferado desde el año 1990, por un lado, los grupos dedicados a la organi-
zación de preuniversitarios populares o escuelas de recuperación de estudio, prácticas más bien asen-
tadas en los déficits de cobertura que el actual modelo educativo mercantilizado tiene; el cual deja
afuera los inhabilitados a consumir en el mercado educativo. Por otro lado también somos testigos de
la proliferación de organizaciones juveniles (actores quizás más indirectamente, co-accionados por el
mercado laboral) que logran abrir espacios comunitarios orientados a ocupar el tiempo libre en activi-
dades educativas en un sentido alternativo, culturales y/o recreativas. Ambos tipos de organizaciones se
asientan tanto en poblaciones como en la Universidades y liceos (aumento de cobertura), nuevamente
comienza a restituirse una práctica de resistencia asentada en la producción cultural- educativa, aten-
diendo a que su importancia radica no solo en tanto medio para la acción transformadora, sino como
elemento constitutivo de la acción transformadora misma. ¿Estamos ante una incipiente forma de en-
tender la ciudadanía y o bien la educación ciudadana? 151
Estas organizaciones han proliferado al margen y dentro de la institucionalidad educativa y no educa-
tiva, aunque es difícil tener datos rigurosos al respecto, debido a la naturaleza heterogénea y anti-ins-
titucionalizante de las mismas y/o la dinámica de subsistencia marcada por la precariedad. Se debe
señalar que a pesar de la precariedad de estas, se han mantenido actuando constantemente durante
en los ultimos 15 años en sectores marginalizados; con crisis de convocatoria, desapareciendo y re –
apareciendo en otras sedes, de manera cíclica, con otros nombres y con un sin número de dificultades,
que no han sido suficientes para borrarlas definitivamente del campo popular chileno. Surgiendo desde
universidades y/o poblaciones se mantienen bajo la constante ambición (y a veces realidad) de la auto-
gestión, surge como un elemento que caracteriza la actual práctica de estas organizaciones, “lo intere-
sante de esto es que educadores y educandos trabajan en conjunto para autofinanciar su actividad, o
sea para generar recursos y administrar recursos, como todos sabemos educación para el “poder”. Esos
son los modelos de esta educación popular, es la auto-educación que genera poder y practica de poder.
Es educación para el poder. Entonces esta nueva educación popular, es una especie de auto aprendizaje
a educar y a ser educado, generar recursos, administrar recursos, pero la permanencia del fenómeno, la
expansión del fenómeno es una cosa notable” (entrevista a Gabriel Salazar, 2006).

Su crecimiento ha operado en red, es decir se han constituido desde los sectores marginalizados (como
respuesta a una necesidad patente) y han mantenido su acción, hasta hoy contar con organizaciones
 similares en la gran mayoría de las poblaciones, universidades y liceos, y que hoy comienzan incipien-
temente a encontrarse y coordinarse. Operan fundamentalmente en forma de colectivos, o piños y su
proceso de desarrollo es germinal pues la consolidación de colectivos, centros culturales y sus redes
cuenta con ritmos sumamente lentos. (Victor muñoz, 2002).

Esta placenta, como la llamara recientemente el profesor Salazar, opera como un agente socializador
masivo, que incide en una acción en lo micro social, es decir construye aspectos de la subjetividad en
forma alternativa y en directa oposición con la educación formal hegemónica. La gente “de pasada”, es
la que constituye el portador masivo de esta red de organizaciones. Portador de elementos básicos de
subjetividad que se constituyen en la convivencia grupal cotidiana y que dicen relación con el ámbito
micropolítico de la participación social. A decir de uno de los dirigentes una de estas organizaciones
(preu popular). “igual si uno lo piensa, pasa harta gente por el preu, fíjate aparte de los que trabajamos
llegan como 90 o 120 personas cada año, en cinco año son como 600 personas que participaron en el
preu...”

En cuanto a los aspectos macro –políticos estas organizaciones se relacionan eventualmente y en forma
subordinada a sus prácticas de base, con el llamado ámbito formal de la participación, en la mayoría de
los casos en términos utilitaristas, postulando a fondos para obtener recursos o legitimidad para ejercer
152 sus actividades, que tienen objetivos que trascienden los marcos de tal o cual proyecto, lo mismo ocurre
con la relación que sostienen las escuelas de recuperación de estudio o preuniversitarios populares
tiene con los organismos evaluadores institucionales, como corporaciones de educación y otros. (este
tipo de organizaciones) … opta por la constitución de colectivos que desconfían de las instituciones . Si
obtienen o no personalidad jurídica suele generar discusiones, pues se resisten a las lógicas de cargos
que esta conlleva. En ocasiones obtienen tal rango jurídico como mecanismo para la obtención de
recursos, pero tomando como simulacro las elecciones de directivas (V. Muñoz; 2002)

Es reiterativo señalar (ya fue abordado en el marco teórico) que la visión que tienen estas organizacio-
nes (principalmente constituidas por jóvenes) sobre el juego democrático es negativa y su acción par-
ticipativa no se relaciona con él, sólo en casos específicos constituídos por juventudes partidistas o por
relaciones clientelísticas que los partidos políticos establecen con la juventud marginal. En la gran ma-
yoría de estas organizaciones se asume que incidir en los cambios políticos y económicos de la sociedad
pasa por transformar el sistema completamente, esto es cambiar las personas y asumir el rol educativo
y cultural en una perspectiva estratégica de cambio social.

Con respecto al ámbito micropolítico de la participación en estas organizaciones, su acción organizativa

surge fundamentalmente desde lo relacional, constituyéndose a través de los grupos primarios de so-
cialización (grupos de amistades) desde los cuales se desenvuelve su cotidianeidad organizativa.
Se instala una visión de trabajo al largo plazo, se opta así por una práctica que apela a
la construcción del proyecto en sí mismo más allá de los vaivenes de las políticas macro. . El centro esta-
ría en la construcción de espacios de convivencia y sociabilidad entre las personas, que es donde ocurre
la práctica educativa y a la vez política. En la propia intervención de la cotidianeidad de los sujetos. En
este sentido estas organizaciones buscan incidir en la medida que logran transformar la subjetividad, el
marco simbólico en que se construye el movimiento popular.

“el otro día una compañera me planteaba la necesidad de un taller de danza árabe, por que es necesa-
rio apropiarse del cuerpo, que el cuerpo sea de uno y no del mercado” (integrante pre-universitario
popular)

Podemos ver que la acción misma de los talleres, la propia labor auto-educativa o cultural se transforma
en sí misma en la acción política. Tanto en términos reconstrucción de sujeto, como de generar comu-
nitariamente condiciones para resolver necesidades públicas. “Es un proyecto de buena educación gra-
tuita. Es un proyecto que cubre necesidades sociales, necesidades culturales y además es una iniciativa
que responde al tema del arancel que tienen los teatros para que los artistas ensayen o las salas de
ensayo para que los artistas puedan desarrollar sus proyectos”(integrante de casa OKUPA)

Es así como este tipo de organizaciones ha venido consolidando su acción participante, articulada por 153
objetivos de carácter estratégico, entendiendo esto en una práctica educativa ético-cultural. Las pers-
pectivas ciudadanas se representan como desesperanza ante niveles de efectividad social que aparecen
tremendamente lejanos. No así el accionar más particular e inmediato ligado a la transformación del
espacio público por medio del accionar cultural. (V. Muñoz). ¿Que elementos podemos destacar de las
practicas cotidianas de participación de este tipo de organizaciones?

No olvidemos que la práctica ciudadana y la participación pierden significado en tanto el mercado

subsume las relaciones sociales que la constituyen. Por lo tanto es necesario preguntarse la necesidad
de promover este tipo de iniciativas, si las consideramos un agente de organización de las relaciones y
representaciones sociales que opera en la cotidianeidad de un número no menor, históricamente, de
jóvenes y, por que no decirlo, mujeres populares. Veamos, entonces que elementos destacamos en
cuanta práctica participativa común, en este tipo de organizaciones.

• La Horizontalidad

La mayoría de estos grupos se han ido desarrollando desde grupos de amistad, que no se adaptan a
lógicas jerarquizantes de las organizaciones institucionales, tanto partidistas como de otro tipo, aunque
eventualmente si se adoptan algunas de estas jerarquías en función de las necesidades que le impone
 su relación con otras instituciones, como municipios (cargos personalidad jurídica) la iglesia (cargos
pastorales), etc. Sin embargo estas estructuras no prevalecen manteniéndose una lógica de funciona-
miento entre pares. En donde par cualquier tipo de decisión prima el acuerdo en la asamblea, en donde
no priman las jerarquías y todo se revisa por todos.

“El último sábado de cada mes realizamos una asamblea en donde se evalúa lo que aconteció durante
este tiempo, en ella participan tanto profesores como alumnos … si alguno viola un reglamento ex-
plicito o tácito se le cita a asamblea donde da cuenta de su comportamiento a la comunidad escolar”
(integrante escuela de recuperación de estudios).

• Desoligarquización de la dirigencia

Los personas que coordinan generalmente estas organizaciones son colectivos, o grupos, que varían
sus integrantes según su nivel de compromiso y disposición moral o material para asumir las tareas que
demanda tal función. Estas personas en su mayoría actúan como delegados, lo que no implica que
mantengan cierta legitimidad entre sus pares, la cual se deriva principalmente de la disposición y el
compromiso demostrado hacia con la actividades de los grupos. Se trastoca y se desformalizan los atri-
butos y requisitos de la dirigencia, se desoligarquiza el movimiento social, todos pueden ser jefes en
154 la medida ñeque tengan disposición y compromiso, algo mucho más democratizable que los atributos
que se requieren para ser electo en el sistema formal de representación.

• De la autogestión a la cogestión de lo público

Como señalamos anteriormente estas organizaciones se articulan en función de suplementar la edu-

cación brindada por la alianza entre estado y particulares, o simplemente lo hacen con el objetivo de
promover una alternativa tanto cultural como educativa y recreacional, en abierta critica a lo existente.
Muchos se preguntan si le están haciendo la pega al estado. “Hacerle la pega al gobierno es lo que algu-
nos de sus miembros piensan que hacen y es por eso que se declaran marginales a los partidos políticos.
Cada clase y cada una de sus presentaciones forman parte de su crítica social. Pues cada vez que hacen
una actividad sin aportes oficiales dan una demostración de que sí se puede existir por fuera de las es-
tructuras privadas y estatales”

En este sentido se perfila al autogestión como una cogestión de la poítica pública, en la cual se trata
de integrarse directamente ( y por muto propio) al diseño y gestión de una política social educativa y
cultural para los requerimientos de los sectores postergados.
Como plantea un integrante de una biblioteca popular de la comuna de el bosque “no queremos cons-
truir ciudadanía, queremos activar a la gente, construir una sociedad partícipe y hacedora de la reali-
dad”, el cambio social es responsabilidad también, de la acción, hoy de cada uno.
• La ética y la estética de la práctica educativa y cultural

Con esto nos referimos a la importancia que los integrantes de este tipo de organizaciones dan a la
praxis, misma de la auto-educación popular y la propia forma de actuar de los miembros de sus organi-
zaciones. No puede existir un proyecto de cambio social si esto no se encarna en la cotidianeidad; es ne-
cesario que cada acción participante encarne los valores que esta promueve, es en el momento mismo
de la acción educativa, participativa o cultural en que construyen los valores de una sociedad distinta.

“…los discursos son estéticos y no importa tanto si los educadores populares construyen o no el discurso
porque ese discurso solamente va a tener validez si yo lo llevo a una práctica consecuente. Por que si no
es pura palabrería y la palabrería es parte del poder”

Ya no hay una ética y una estética concebidas en forma separada, la ética es la estética y viceversa, el
cómo se hace es el que se hace, en una correspondencia exacta dada por la abolición, en la práctica, de
fines tácticos y estratégicos separados.

Estos son algunos elementos que se pueden destacar de la práctica participativa y organizativa de este
tipo de organizaciones que han proliferado como un fenómeno fundamentalmente juvenil, durante 155
los año 90 y 2000. Asentadas en Universidades y poblaciones, como un actor educativo ,al margen de
la institución , pero que sin embargo cumple un rol suplementario que con su sola existencia pone en
cuestionamiento el sistema educativo formal, por lo menos para “la gente de pasada”, que, como vimos,
no es necesariamente poca.
156

Educación popular en América

Latina durante la década de los
setenta y ochenta: una cartografía
de sus significados políticos y
pedagógicos
Rosa Bruno-Jofré
e-mail: brunojor@queensu.ca Queen’s University. Canadá
 157
Resumen: Este artículo explora el movimiento de educación popular en América Latina como un mo-
vimiento político alternativo que se formó en los años sesenta y que se desarrolló plenamente en la
década de los años setenta y ochenta. Este movimiento partía de la cultura política en América Latina y
desarrolló un discurso político-pedagógico que buscó formas alternativas de hacer política y construyó
significados en la cultura del pueblo. Además, aspiró, en términos generales, a desarrollar una concien-
cia política desde el propio sujeto político en lugar de que ésta fuera revelada de forma externa por el
partido.

Palabras clave: América Latina; movimiento de educación popular; Paulo Freire; John Dewey; educado-
res populares.

Abstract: This article explores the popular education movement in Latin America as an alternative po-
litical educational movement that took shape in the sixties and fully developed in the 1970s and early
1980s. It had its roots in the political culture in Latin America and developed a political pedagogical
discourse that looked for alternative ways of doing politics, built meanings in the people’s culture, and
aimed, by and large, at developing political consciousness from inside the political subject rather than
externally revealed by the party.
 1. Introducción

Este artículo analiza el movimiento de educación popular que se nutrió de los movimientos políticos y
sociales que se desarrollaron en América Latina a partir de los años sesenta . En este trabajo, educación
popular engloba las prácticas generadas por las organizaciones no gubernamentales de diversos tipos y
organizaciones de base, vinculadas a movimientos políticos y sociales y, a menudo, a partidos políticos
de izquierda. En el caso de este estudio, educación popular se refiere a una educación que pertenece
al pueblo. Las categorías «pueblo» y «sectores populares» se emplean indistintamente – si bien, esta
última incluía a la clase trabajadora, los campesinos, los pobres y la clase media baja. De este modo,
la educación popular ubicó a los «sectores populares de las sociedades» como sujetos en el centro del
discurso y de la práctica al tiempo que visualizaba cambios estructurales radicales con un toque utópico
(Kane, 2001, p. 8).

En la década de los años setenta la educación popular se radicalizó adquiriendo un carácter contesta-
tario frente a los «modelos desarrollistas hegemónicos» o las dictaduras dominantes en esa década. A
comienzos de los ochenta, se produjo una creciente preocupación por la cultura como un espacio para
la búsqueda de las identidades y la articulación de significados y se integraron las experiencias perso-
nales y colectivas de mujeres y de pueblos indígenas, aunque no de forma extensiva. La Revolución
158 Nicaragüense, su campaña de alfabetización en 1981 (en este trabajo no se aborda esta cuestión) y el
sino de la revolución conformaron un punto de referencia para el futuro de la educación popular. La
década de los ochenta también supuso el retorno a la democracia en muchos países, todo lo cual hizo
necesario revisar la noción de revoluciones a gran escala. Esta situación se acentuó hacia el final de la
década con la caída del muro de Berlín, el declive del marxismo, la aceptación de las ideas postmoder-
nas y, por supuesto, el fracaso de la Revolución Sandinista. En la década de los años noventa se abrió un
claro proceso de replanteamiento de los principios de la educación popular, principalmente dentro del
trabajo del Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEAAL) que se fundó en 1982. Este
nuevo enfoque se caracterizó por una preocupación por el desarrollo de una pedagogía crítica arraigada
en las prácticas de educación popular y una nueva mirada a la construcción de puentes con la educación
formal (Flores Moreno, 2003; De Souza, 1996). En este artículo no se aborda esta fase.

Las prácticas de educación popular estaban profundamente enraizadas en la cultura política de América
Latina y su afán por construir el sujeto político. Por esta razón, este trabajo provee un trasfondo histó-
rico de larga duración para entender el discurso político-pedagógico de la educación popular como una
tecnología de cambio . El artículo se centra en el significado político-pedagógico de la educación popu-
lar en América Latina y en el uso que se dio al concepto. Para ello, las fuentes que se han empleado han
sido las definiciones que se articularon en las publicaciones de educación popular de la época y que se
distribuyeron entre los organizadores, educadores populares y participantes. De este modo, se identi-
fica el campo semántico conformado por los conceptos que se consideraron como pertenecientes a la
educación popular . En este sentido, es útil aquí acudir a Quentin Skinner y a la noción de fuerza-coor-
dinante de los significados, la fuerza, la intencionalidad, detrás de las declaraciones y de los silencios
que nos hablan (Skinner, 1969, p. 45; Tully, 1988). En última instancia, hay una pregunta subyacente:
¿qué hay de nuevo en el discurso político pedagógico de la educación popular en los años setenta y en
los tempranos años ochenta? Paulo Freire constituye un punto de referencia reconocido. Su voz y sus
conceptos serán discutidos dentro de la constelación política de ideas que conformaron el movimiento
de educación popular.

159
 2. La educación como un medio para cambiar el orden de las cosas

A menudo se ha empleado la expresión educación popular para referirse a una extensión de la edu-
cación pública a amplios sectores de la población. De hecho, ha sido parte –y todavía es– del discurso
de la instrucción pública. No obstante, a principios del siglo XX un conjunto de formas alternativas de
concebir y aplicar la educación popular desafiaron, en cierto modo, el orden de las cosas. Estas formas
se dieron en un contexto caracterizado por la crisis del Estado liberal oligárquico y múltiples modos de
articular proyectos políticos ante la modernidad. Algunas prácticas de educación popular que iban más
allá del discurso de la instrucción pública eran las bibliotecas públicas, las propias casas del pueblo, con-
ferencias científicas y filosóficas, círculos de estudio y teatro popular creados por anarquistas (quienes
también fundaron escuelas racionalistas), socialistas o comunistas. Aunque algunos de los primeros
socialistas tenían concepciones universalistas que difícilmente pudieran haber sido articuladas con la
cultura del pueblo – (el binomio «barbarie» vis-à-vis «civilización») y la creación de la III Internacional y
el advenimiento del Estalinismo establecieron categorías estancas, el propio pueblo, a menudo, reconfi-
guró las ideas de maneras inesperadas. En 1909 la Asociación Nacional del Profesorado argentina lanzó
una invitación al primer Congreso de Sociedades Populares de Educación, evento en el que convergieron
las sociedades organizadas por los consejos escolares de distrito y las sociedades creadas por grupos
160 políticos o por la sociedad civil. Este evento congregó a miembros del partido socialista, intelectuales,
anarquistas, espiritistas y educadores progresistas. Cuando se celebró el cuarto y último congreso, en
1931 (en plena dictadura), existían 1000 sociedades de educación popular en la provincia de Buenos
Aires. En aras de contribuir a la construcción de una ciudadanía democrática, el congreso concluyó con
unas recomendaciones que instaban a la introducción de nuevas ideas pedagógicas no solo en el tra-
bajo de las sociedades sino en las propias escuelas. En este tiempo también existieron otros intentos
por re-pensar y cambiar la educación del pueblo y en especial, de la clase media emergente a la luz de
proyectos que trataban de generar una visión política alternativa. Un ejemplo lo constituyen las escue-
las protestantes, muchas de ellas alimentadas por el evangelio social y una noción espiritualizada de
democracia liberal cristiana. También hay que señalar los proyectos sociales católicos y sus círculos de
estudio y el trabajo sindicalista inspirado en un primer momento por Rerum Novarum y posteriormente
por el neo-tomismo (el cual no siempre fue bien recibido por la jerarquía católica). Las prácticas y los
enfoques mencionados crecieron en la intersección con la internacionalización intelectual de la época
–y viajaron junto a ideas socialistas, anarquistas y comunistas, en algunos casos con la filosofía espiri-
tualista– y con la Nueva Educación y las ideas pedagógicas progresistas y sus consiguientes organizacio-
nes internacionales . La Revolución Mexicana (1910), la Revolución Soviética en 1917 y sus posteriores
cambios educativos y, en especial, la reforma universitaria de 1918 proporcionaron un nuevo lenguaje
nacionalista y popular de carácter anti-imperialista. A partir de 1921, el México post-revolucionario se
convirtió en un influyente laboratorio de modernización, en el cual la educación del pueblo era conce-
bida como una herramienta de transformación en la construcción de una escuela nacional y un sentido
nuevo de mexicanidad (Bruno-Jofré, Martínez Valle, 2010; Torres Hernández, 1997). El discurso univer-
sitario reformista (1918) se extendió por toda América Latina. Contenía, como ha señalado Puiggrós,
una multiplicidad de componentes ideológicos que incluía los sentimientos anti-oligárquicos y anti-im-
perialistas expuestos por los hijos e hijas de inmigrantes europeos, especialmente en Argentina, Chile y
Uruguay; perspectivas anti-imperialistas, indigenistas y nacionalistas como las articuladas por el perua-
no Raúl Haya de la Torre; perspectivas nacionalistas anti-positivistas; ideas progresistas liberales como
las expuestas por José Ingenieros; perspectivas espiritualistas anti-positivistas y progresistas como las
del mexicano José Vasconcelos; y la imponente presencia de José Carlos Mariátegui quien aspiraba a
un socialismo indo-americano fundamentado en el propio lenguaje y la realidad del pueblo (Puiggrós
1984, p. 127). La reforma rompió los límites del discurso de la instrucción pública con la creación de
las universidades populares . El trabajo de los educadores soviéticos tuvo una importante presencia en
América Latina junto con una serie de representantes de la Nueva Educación tales como Dewey, Kilpa-
trick, Decroly y Kerschensteiner entre otros, como se evidenció en Chile, donde en 1928 el colectivo de
la Asociación General de Profesores lideró una reforma de corta vida centrada en el sujeto popular y la
justicia social (Nuñez Prieto, 2004, p. 162 y p. 213). Hubo casos en los que la cultura indígena se articuló
con los principios de la escuela activa como una herramienta para la conciencia política. Tal fue el caso
de Warisata, la Escuela Ayllú en la provincia de Omasuyos en Bolivia que permaneció abierta entre
1931 y 1940 y en la que se relacionaba la educación socialista (escuela unificada, politécnica y vinculada
a la producción) con la educación ayllú (Gómez, Puiggrós, 1986) . También existieron experiencias de 161
profesores, militantes de izquierda, que de forma individual intentaron articular una visión socialista en
su práctica a partir de la lectura de Dewey. Tal fue el caso de Jesualdo Sosa en Colonia, Uruguay (1925-
1935) (ibíd., p. 149; ver Sosa, 1937).

Hubieron lenguajes políticos que conjugaron nociones de democracia de varios modos. En distintos
momentos hasta bien entrada la década de 1950 se tomaron las ideas pedagógicas de Dewey, aunque
a menudo mutiladas de su filosofía. Si bien, su concepción de democracia como una idea ética, un
modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente, comunicadas en y a través del público
teniendo a las escuelas como elementos catalizadores, no fue o no pudo ser tomada (Dewey, 2004, p.
82). Tampoco su origen americano y liberal podía encontrar cabida en un ambiente anti-imperialista. De
forma que ni los contextos nacionales particulares ni los proyectos emergentes establecieron las condi-
ciones para la completa recepción de su noción de democracia (ver Caruso y Dussel 2009; Bruno-Jofré
y Martínez Valle 2009).

Desde mediados de 1930 y hasta 1950, la mayoría de los países de América

Latina experimentaron gobiernos cuyo lenguaje político nacionalista se tradujo en reformas educativas.
Aunque en general las reformas partían del estado, algunas emergieron de movimientos democráticos.
Ejemplos de un nuevo discurso lo brindan el Cardenismo en México, Varguismo en Brasil, el Frente Po-
 pular Chileno de Aguirre Cerda, el Peronismo en Argentina, el Movimiento Nacionalista Revolucionario
(MNR) en Bolivia, el gobierno de Jacobo Arbenz en Guatemala (ver Puiggrós, 1984, p. 26). La crisis del
populismo dio paso a enfoques y proyectos desarrollistas que también tenían un carácter movilizador
e internacional, especialmente en los años sesenta . La crisis, acelerada por los programas de Kennedy
como parte de su política anti-subversiva, alcanzó –siguiendo a Joseph Comblin– su punto álgido entre
1967 y 1970 (Comblin, 1978, p. 121). Una de las expresiones políticas del desarrollismo, a menudo olvi-
dado a menos que exista una referencia directa al trabajo de Paulo Freire en Brasil, es el desarrollismo
popular que se conformó con el apoyo de la Iglesia Católica en colaboración con el Estado en Brasil
(1956-1964). Fue un tiempo de intenso trabajo por parte de las ligas campesinas, el Movimiento de
la Educación Básica (MEB) patrocinado por los obispos, actividades culturales populares, escuelas de
radio y las cooperativas (ibíd.). Freire formaba parte de este cuadro debido a su trabajo como el primer
director del Programa de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Desde esta posición Freire de-
sarrolló aún más la noción de concientización y educación para la liberación –el lenguaje de la época.
Por su parte, también Chile tenía una serie de programas en colaboración con la Iglesia Católica que
adquirieron especial relevancia durante el gobierno demócrata cristiano de Eduardo Frei y su reforma
agraria. Tras el golpe de estado de 1964 en Brasil, Freire se exilió a Chile y se dedicó a profundizar en la
práctica y teorización de su trabajo de alfabetización y sus ideas pedagógicas .

162 La crisis de los populismos, incluyendo el desarrollismo popular (tal como el de Kubitschek-Goulart en
Brasil o la Democracia Cristiana en Chile) que también representaba la crisis de la articulación de todas
las «clases nacionales» en un programa común, llevó, por un lado, a la fuerte crítica proveniente de la
derecha y por otro, a la radicalización de la izquierda (Comblin, 1978, p. 121). Entre 1970 y 1973 (con el
golpe de Estado en Chile como hito) hubieron varios intentos de cambio social que abrieron espacios
para reformas educativas con lemas nacionalistas y anti-imperialistas y, en ocasiones, con un sesgo an-
ticapitalista. Estas aspiraciones de cambio incluyeron la revolución nacional en Perú en 1968 con Juan
Velasco Alvarado, la revolución del General Torres en Bolivia (1970), el regreso de Perón y el gobierno
de la Cámpora en Argentina (1971) entre otros, siendo el ejemplo más emblemático el gobierno de la
Unidad Popular de Chile (ibíd.). Los años setenta, empleando el año 1973 como un hito simbólico por el
golpe de estado en contra de Allende en Chile (aunque Brasil experimentó un golpe de Estado en 1964),
encarnaron un periodo de dictaduras que influiría en la dirección de la educación popular y el papel
profético de la iglesia. La educación popular no emergió como una fórmula mágica sino que se entrelazó
con muchas respuestas y tendencias políticas y socio-históricas.

El desarrollo del movimiento de educación popular de los años sesenta y principios de los setenta,
históricamente, aparece situado en la encrucijada de varios procesos y acontecimientos simultáneos.
Estos son: la Revolución Cubana y las reformas educativas socialistas de 1961; las nuevas orientaciones
que emergieron del Concilio Vaticano II y en particular de Medellín; el surgimiento de la teología de
la liberación que trascendió la esfera intelectual, abordó la opresión socio-económica y política y, en
la práctica, se alimentó de la iglesia popular; la práctica pedagógica de Paulo Freire –entre otros– en
Brasil y sus avances iniciales a comienzos de los sesenta cuando desarrolló un modelo educativo alter-
nativo; el propio exilio de Freire que mostró los límites del sistema y su capacidad para hacer frente a
proyectos potencialmente transformadores (ver De Souza, 1985); el movimiento estudiantil de 1968,
especialmente en México y Argentina; el desarrollo del análisis de clase de Freire en Pedagogía del
Oprimido escrito durante su tiempo en Chile y publicado en 1970 donde estableció una nueva dirección
para quienes trabajaban en la educación e iba más allá de la inmediatez de la mayoría de los proyectos
desarrollistas; y finalmente, el proceso de radicalización de la izquierda, incluyendo grupos políticos
militares que estaban desconectados de los movimientos de base y señalaron la necesidad de un nuevo
enfoque político para el cambio.

Aunque con diferentes ritmos e intensidades, la educación popular se convirtió a finales de la década de
los setenta en un movimiento extendido por toda América Latina; los grupos trabajando en educación
popular eran numerosos. En los setenta, la expansión de la economía de libre mercado estuvo acompa-
ñada de regímenes represivos en la mayoría de países de América Latina y las redes de educación popular
abrieron espacios para la acción coordinada y la contestación a los regímenes autoritarios. Los encuen-
tros nacionales y regionales en varios países, así como los talleres sobre metodologías de educación
popular culminaron en 1980, en el Primer Encuentro Latinoamericano de Educación Popular que tuvo
lugar en Quito, Ecuador, con representantes de trece países de América Latina (ver Crónica, 1981, p. 44). 163
 3. Educación popular en los años setenta y principios de los ochenta: una cartografía
de sus significados políticos y pedagógicos

Los líderes afirmaban que la educación popular proponía un proyecto político desde la perspectiva de
sectores populares de la sociedad (García Huidobro, 1983). El uso de «sectores populares» como una ca-
tegoría abarcadora intenta integrar a los protagonistas de los movimientos sociales/movimientos popu-
lares emergentes en los barrios, las familias de desaparecidos, comunidades indígenas y todos aquellos
con quienes los educadores populares estaban trabajando. En este sentido, era una categoría que iba
más allá de la comprensión marxista tradicional de clase, aunque sin una elaboración teórica, al tiempo
que trataba de mantener el carácter de clase en el nuevo contexto.

En la década de los ochenta, la cultura popular comenzó a percibirse como un lugar importante para
construir significados, volver a formular las relaciones de poder, tratar cuestiones identitarias y cons-
truir un conocimiento popular (ver por ejemplo Crónica, 1981, p. 6; Huamán, 1985, p. 16; Checa, 1984,
p. 17). Sin embargo, como Liam Kane señala, en sus comienzos, la educación popular se centraba en
cuestiones de opresión de clase y era ajena a las cuestiones de género y aunque los pueblos indígenas
participaban en varias organizaciones y grupos, un gran número de organizaciones indígenas aparecie-
164 ron en los ochenta comprometidos con el «Indianismo» (Kane, 2001, pp. 116 y 125).

La comprensión de la educación popular y su aplicación contenía la idea de que representaba una con-
cepción de hacer política que ponía el énfasis en las decisiones colectivas y que rompía, al menos teóri-
camente, con posiciones de vanguardia y en particular con el foquismo. También cuestionaba la noción
de que los partidos tenían el monopolio de hacer política, la cual se había separado de la vida cotidiana
del pueblo) (Frias, Romero, 1985, p. 15). Se construyó como un nuevo modo de hacer política, aunque
no todas las prácticas de educación popular condujeron necesariamente a esta nueva forma. En un
sentido más amplio Juan Eduardo García Huidobro y Sergio Martinic, pedagogos que trabajaban en ese
momento en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación –de ideario católico–, en Chile,
teorizaron que las prácticas de educación popular encontraron su significado político en la relación
particular entre la producción del conocimiento (análisis de los problemas específicos de varios tipos)
y la creación de un poder alternativo en la sociedad; entre los procesos de desarrollo de una interpre-
tación crítica de la realidad y la consolidación de organizaciones que se convertirían en vehículos para
expresar demandas sociales y propuestas de cambio. Sin embargo, los autores aclararon que no existía
una relación mecánica entre lo local y lo nacional y que las prácticas educativas tenían sentido político
en los procesos y mediaciones a través de los cuales el orden social es reproducido o desafiado en el
movimiento hacia un nuevo orden. Las mediaciones, que también incluían a la familia, los talleres de
artesanías, las ligas campesinas o la Iglesia, servirían como lugares en los que se desarrollaran diversas
identidades y un sentido de pertenencia (García Huidobro, Martinic, 1985, p. 64). Esta sofisticada com-
prensión no estaba generalizada, a juzgar por las publicaciones e informes de la época.

Durante la década de los setenta y los ochenta hubo una gran proliferación de grupos y centros con
diferentes fuentes de financiación que desarrollaron proyectos de educación popular y programas de
alfabetización. Estas iniciativas incluían grupos doctrinarios que definían sus estrategias en función de
los partidos políticos, grupos cristianos vinculados a la teología de la liberación y a la renovación del
ministerio apostólico, grupos trabajando dentro de un gobierno reformista (tal es el caso de las expe-
riencias de Velasco Alvarado en Perú en los setenta) quienes impulsaron la radicalización de las inicia-
tivas, grupos que emergieron de las comunidades indígenas y grupos que se conformaron como parte
de movimientos populares específicos tales como aquellos que participaban en las reivindicaciones de
las tierras y derechos humanos . Los materiales muestran que algunos centros dieron voz a análisis con
muchos matices y en los ochenta reflejaron cierta influencia postmoderna. Los centros proporcionaron
servicios, pero también se convirtieron en espacios políticos e intelectuales que construyeron relaciones
entre las organizaciones populares y educadores populares e intelectuales comprometidos con la justicia
social; también coordinaban reuniones nacionales e internacionales (Mamertini Sobrino, 1981, p. 72).

Algunos de esos centros que apoyaban a las organizaciones populares que produjeron o tradujeron el
conocimiento que emergía de las experiencias de educación popular para el «público» (entendido como
sectores populares de la sociedad), divulgaron las interpretaciones políticas expuestas por los líderes 165
populares y educadores, y difundieron la literatura relacionada a la cultura popular, a menudo en for-
ma de folletos ilustrados. Sin embargo, es difícil rastrear lo que se entendía por conocimiento popular
y cómo era producido por los sectores populares. No siempre queda claro, a juzgar por los informes
y talleres, el modo en el que el sujeto popular estuvo implicado en la producción del conocimiento .
Sergio Martinic limita la noción de conocimiento popular (entendido como sabiduría) al conocimiento
que tiene un grado de sistematización, cuyos principios y reglas se apoyan en sistemas metódicos de
investigación y consecuentemente constituyen actitudes teóricas presentes en la vida cotidiana de la
gente12. En cierto modo, esta noción está relacionada a la noción de cultura popular. El educador po-
pular brasileño Carlos Rodríguez Brandao abogó por una lógica diferente que permitiera ir más allá de
la ideología de clase. Brandao la denominó como la construcción de una ciencia popular basada en la
investigación participativa como un nuevo conocimiento del mundo, el cual tuvo su punto de partida en
una nueva manera de actuar y transformar el mundo. Esto llevaría a la construcción de instrumentos
dirigidos a controlar los medios de producción y la transformación de las estrategias de organización
y desarrollo. Brandao relacionaba el conocimiento de las clases populares al poder de transformación
(Brandao, 1986, p. 10).

El punto de partida en las prácticas de educación popular ha sido que la educación no es neutral, una
posición que Paulo Freire desarrolló en gran profundidad y quien en sus primeros trabajos concibió la
educación como educación para la liberación o para la domesticación (Freire, 1972, p. 173). Esta com-
 prensión binaria se convirtió en parte de la retórica de la época y se puede relacionar con otras dicoto-
mías binarias que permearon el lenguaje de la educación popular, tales como relaciones pedagógicas
verticales/horizontales, sabiduría popular/conocimiento científico y el Estado/la sociedad civil entre
otras muchas que representaron modos de construir la realidad fundamentados en un dualismo. El pen-
samiento dualista estaba relacionado con una teología (Freire era un católico practicante) que había co-
menzado a ser seriamente cuestionada desde los años setenta por las teólogas feministas y los teólogos
preocupados por el antropocentrismo predominante (ver Wolski Conn, 1986; Fiand, 1990; O’Murchu,
1999). Las teólogas feministas vieron la relación entre este tipo de espiritualidad (muy occidental) y la
visión jerárquica, así como patriarcal, de lo sagrado. Freire quien también, a diferencia de John Dewey,
excluye en gran medida los procesos de la vida que los seres humanos comparten con los animales
no-humanos manteniendo una dualidad antropocéntrica (Harris, 2009), emplea, desde mi perspectiva,
el concepto y la práctica del diálogo (un concepto muy relevante, en especial en sus primeros trabajos)
y la reflexión, como un puente, una mediación, para abordar el dualismo hacia la reconciliación. Sin
embargo, el diálogo no se desarrolla junto con una concepción de investigación sistemática, como en
el caso de los talleres. Ver por ejemplo, Taller Interno de Metodología de Educación Popular (con ins-
trucciones pertenecientes a ALFORJA), Costa Rica, 16-25 abril, 1982. Para un estudio acerca del análisis
sistemático de las experiencias de educación popular y las relaciones educativas ver García Huidobro
(1982); Delpiano, Sánchez (1984); García Huidobro, Martinic, Ortiz (1989).
166
12 Martinic (1985, p. 148), en Torres (1988). Se ha consultado la fuente original.

Dewey . En sus primeros trabajos lo vinculaba a concientización (un término atribuido a Dom Elder Ca-
mara, pionero de la teología de la liberación, posteriormente arzobispo de Recife), mientras que a partir
de los setenta el acento se trasladó a una pedagogía participativa, una metodología dialéctica (un con-
cepto que define su pedagogía), la acción y la reflexión («acción y reflexión, reflexión y acción suceden
de forma simultánea», citado por Torres, 1988, p. 36) – o en otras palabras, una praxis con el objetivo
de la transformación. La concientización se siguió empleando en el terreno en el sentido original de con-
ciencia crítica, en su mayoría interpretada como una conciencia de clase, vinculada al trabajo político y,
en última instancia, a un proyecto histórico de liberación – este último poco definido .

La educación popular, a partir de las publicaciones de la época, no solo estaba comprometida con el
«pueblo», los oprimidos, sino que estaba muy relacionada a organizaciones comunitarias radicales y a
la construcción de un(os) proyecto(s) alternativo(s) de sociedad. Este último, aunque no claramente ex-
plicado, implicaba cambios revolucionarios. El contexto lo proporcionó el triunfo inicial de la Revolución
Sandinista, la lucha en El Salvador, las dictaduras militares y la resistencia, las luchas de los trabajadores
y campesinos especialmente fuertes en Perú (huelga de 1977) y la expansión de la Reaganomía. Para
el educador popular Oscar Jara quien trabajaba con ALFORJA (Programa Centroamericano de Educa-
ción Popular con la base en Costa Rica), en 1981 la educación popular era la dimensión educativa de la
acción política ya que la educación popular tenía como punto de partida y como sustento las acciones
de las masas (Jara, 1981, p. 6). Jara escribió esta definición en el apogeo de la Revolución Sandinista
y la campaña de alfabetización. Eduardo Ballón antropólogo peruano que trabajaba con DESCO, una
organización dedicada al estudio de la realidad peruana, así como a la educación popular escribió en
1981: «‘la educación popular’ es un hecho fundamentalmente político, máxime cuando lo popular no
es solamente sinónimo de pobre, explotado, de oprimido, sino que fundamentalmente representa una
alternativa histórica al capitalismo; es la condición para lograr un modelo social justo e igualitario, en
el que deben desaparecer las condiciones que generaron las clases sociales» (Ballón, 1981, p. 76). El
objetivo final es la liberación (ibíd.).

Rosa María Torres, educadora ecuatoriana que coordinó el área de Educación y Comunicación Popular
de la CRIES (Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales), Nicaragua, entre 1983 y
1986 introduce la expresión «paradigma de la educación popular». Se refiere al «conjunto de prácticas
normalmente aceptadas por sus agentes como ‘propias’ de la educación popular –incluyendo concep-
ciones teóricas, aplicaciones e instrumentalizaciones –, las cuales vienen conformando verdaderos mo-
delos de acción que establecen límites de legitimidad acerca de lo que puede o no considerarse como
‘educación popular’» (Torres, 1986 y 1988, p. 13). Aunque no es una definición, el uso de paradigma
que hace Torres es útil porque manifiesta un nivel de consenso respecto a qué es educación popular.
Uno puede imaginar un universo particular cuyos elementos tales como la dialéctica, la concientización, 167
el conocimiento popular, los métodos participativos, la movilización popular y la liberación adquieren
significados a través de su contextualización política, espacial y temporal. Por lo tanto, cuando en una
fecha tan tardía como 1985, Torres preguntó a Paulo Freire sobre qué entendía él por educación popu-
lar, Freire ubicó la pregunta en una línea temporal, el Freire de ayer y el Freire de hoy. Así, dijo Freire:
Ayer, Paulo Freire entendía la educación popular como un esfuerzo de las clases populares, un esfuerzo
en favor de la movilización popular, o un esfuerzo incluso dentro del propio proceso de movilización y
organización popular con miras a la transformación de la sociedad. Pero el Paulo Freire de ayer –un ayer
que yo ubicaría en los años 50 y comienzos de los 60– no veía con claridad algo que el Paulo Freire de
hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy denomino la «politicidad de la educación». Esto es, la
calidad que tiene la educación de ser política. Porque la naturaleza de la práctica educativa es política en
sí misma. Y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda
ella es política (ibíd., p. 70).

Continuó señalando: «La educación popular se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la
movilización y de la organización de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular»
(ibíd., p. 71). La religiosidad popular era parte de la vida de las personas y se expresaba con frecuencia
en actos políticos, tal como sucedió en el funeral de Haya de la Torre en Lima en 1979. Sin embargo, la
influencia de la teología de la liberación en los sectores progresistas de la Iglesia católica y protestante
aparece en los proyectos desarrollados por educadores cristianos y se reflejaron en los siguientes co-
 mentarios realizados por Freire en un encuentro ecuménico después de la Revolución Sandinista:
Y yo siempre digo, que yo fui a los campesinos de mi país, yo fui a los obreros urbanos de mi ciudad, a
trabajar con ellos, a aprender con ellos, a enseñar a ellos por causa de Cristo. Y cuando llegué allá, des-
cubrí que debía ir primero por causa de ellos, y que era lindo que por causa de ellos yo me encontraría
con Cristo. Primeros descubrimientos. Segundo, ellos o su dramática realidad me mandó hacia Marx.
Yo fui a Marx. Después que fui a Marx, jamás encontré razón de frenar mis encuentros con Cristo en las
esquinas de las calles (Cristianos Nicaragüenses, 1979, p. 33)

Y hablando con Paquita, una monja argentina, Freire dijo: «Pero tú decías que cuando, sin dejar este fusil, tú
estás totalmente entregado [sic] al Evangelio, a su comprensión, que inexiste fuera de la transformación radi-
cal de la sociedad injusta, para creer la sociedad justa. Esto hermana, me parece…» (ibíd.) .
Juan Eduardo García Huidobro escribió en 1983 bajo la dictadura de Pinochet que la educación popular implica
la extensión de la política a la vida cotidiana, el surgimiento de valores relaciones sociales alternativos en el
seno de una sociedad civil que aspira a la democratización y desea dejar claro en el proceso que los problemas
de varios sectores de la sociedad son una condición necesaria para el cambio (García Huidobro, 1983, p. 3).
Huidobro y Martinic realizaron unas observaciones sustanciales en 1985 en relación a Chile, en el sentido de
que las relaciones educativas proporcionan modos de descubrir y articular significados que son inmanentes a
las diversas prácticas sociales (García Huidobro, Martinic, 1985, p. 15). En su opinión, desde un punto de vista
168 político, la educación popular se convierte en una instancia de formación de la conciencia, de reflexión sobre la
práctica, de autonomía de grupo, de democratización del liderazgo y lleva a una nueva concepción de las rela-
ciones humanas y a un tipo de proceso de organización vinculada a la vida cotidiana de la gente . En resumen,
los autores, quienes pusieron el énfasis en la articulación y desarticulación de los significados provenientes de
las prácticas sociales, indicaron que se ampliaba la concepción de la política ocupando la educación popular
un espacio en esta nueva dimensión. Así, percibieron la atención reciente que se prestó en ese momento a la
cultura popular como un universo distintivo, como una referencia contextual para los significados y las iden-
tidades colectivas, en lugar de «concientizar y organizar» (García Huidobro, Martinic 1985, p. 15). De hecho,
revistas como Cultura Popular y Tarea, Revista de Cultura se ocuparon de la recuperación de la cultura popular
y de construir la historia de modo contrahegemónico a la cultura dominante . En este contexto, los sectores
populares de la sociedad construirían su propia autonomía. Curiosamente, García Huidobro y Martinic seña-
laron que la práctica de acentuar el nivel micro, de lo que es concreto y singular, y rechazar asesores externos,
generaba el peligro de caer en populismos y «basismo». Estos enfoques entrañaban visiones negativas de la
ciencia y de los asuntos teóricos y no permitían abordar las cuestiones desde una perspectiva nacional e inter-
nacional (García Huidobro, Martinic 1985, p. 15) .
Los educadores populares lucharon tomando parte y definiendo el liderazgo político y la comprensión del
intelectual orgánico, un concepto tomado de Antonio Gramsci. Esta cuestión era un tema de intenso debate a
principios de 1980. Manuel Iguiñez, el editor de TAREA en aquel tiempo, con sede en Lima, Perú, escribió que
debido a la marginalidad en que quedan las organizaciones populares en los procesos es necesario un salto:
El salto supone construir la dirigencia política como dirección y como educadora de la auto-organización
popular, propiciando que la organización popular se proyecte en la política con sus propios liderazgos.
Pues la política tradicional tiene a los sectores populares y a los ciudadanos como una mera referencia
o plataforma para su quehacer iluminado (Iguiñez, 1985, p. 30).

García Huidobro se refirió a los significados inmanentes y los resultados que emergían de las prácticas
sociales que sorprendían incluso a los facilitadores. Así, por ejemplo, algunos proyectos comunitarios
de producción no generaron los ingresos esperados pero fueron transformados por los participantes
(pobladores: gente que vivía en barrios pobres) en lugares para el desarrollo personal, para el análisis de
la situación de las mujeres y para la formación. Dieron lugar a nuevos proyectos. En la lectura de García
Huidobro de aquel tiempo (1983), el análisis macro-estructural realizado por los partidos políticos era
incapaz de captar las dinámicas sociales que estaban teniendo lugar en el espacio social. La izquierda
tradicional mantenía un modo de hacer política unidimensional que, desde su punto de vista, necesita-
ba ser cuestionado (García Huidobro, 1983, p. 11).

No existe una formación discursiva coherente con sus propios términos. Nuevas configuraciones o cons-
telaciones emergen junto a lenguajes y modos de conceptualizar nuevas realidades, las cuales claramen-
te se superponen y coexisten con las viejas formas o se entrelazan. Por lo tanto, el enfoque doctrinario
enraizado más bien en un Marxismo descontextualizado, teorías leninistas y, con frecuencia, lecturas 169
maoístas coexistieron con los enfoques que emergían de las prácticas populares que desafiaban la vieja
política. Para complicar aún más el escenario, muchos grupos de educación popular así como proyectos
(católicos y protestantes) estaban influenciados por la teología de la liberación y el crecimiento de lo
que Freire, un católico, se refirió como la iglesia profética. La teología de la liberación denunciaba la
situación de opresión y abogaba por una participación activa hacia la liberación (transformación del
sistema). El lenguaje afirmativo de cambio en la II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano
de 1968 en Medellín contribuyó al crecimiento de las comunidades eclesiales de base. Sin embargo,
la III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano de 1979 en Puebla, que abrazó la «opción
por los pobres» como una forma de articular los votos religiosos (Reiser, 1995, p. 594), identificó la
tradición marxista con los sistemas políticos del bloque del Este y, por tanto, vino a mostrar una falta
de comprensión de América Latina. Mientras, la reunión del Consejo Latinoamericano de Iglesias (CLAI)
que convocó a varias denominaciones del protestantismo tradicional en Oaxtepec, México, abogó con
firmeza el papel de la iglesia como partidaria de los oprimidos. En sus primeras formulaciones de los
setenta, la educación popular aspiraba, en términos generales, a crear un nuevo estado revolucionario
y se desarrolló como movimiento al lado de grupos no partidistas y organizaciones que luchaban por
los derechos humanos, el derecho a la tierra y otros derechos en el marco de regímenes autoritarios.
El énfasis inicial se situaba en el cambio de las estructuras socioeconómicas, aunque el trabajo tenía
lugar a nivel micro en barrios pobres y en las comunidades campesinas. Mientras tanto, la década de los
setenta y principios de los ochenta fueron testigo de una izquierda que estaba no solo fragmentada sino
 alimentada por un(os) marxismo(s) ajeno(s) a la experiencia vivida por los sectores populares y exógeno
a la realidad de América Latina, como quedó de manifiesto en la trayectoria de los partidos comunistas
en América Latina. La educación popular trajo un lenguaje político nuevo desde sus comienzos, subra-
yando la cultura popular, movimientos populares, vinculando la educación a la liberación con un sentido
transformador, introduciendo un nuevo sentido del sujeto en el proceso revolucionario –los sectores
populares (ciertamente más allá del proletariado tradicional y del enfoque obrero/campesino)– con
fuertes sentimientos antiimperialistas y una nueva mirada a la pedagogía con el acento en la partici-
pación y en la palabra como símbolo de poder . La retórica de los métodos de aprendizaje basados en
técnicas de participación y el enfoque dialéctico que relacionaba la acción con la reflexión, la teoría con
la práctica, fue muy poderosa. No obstante, los niveles de participación en distintas actividades polí-
tico-educativas y el proceso real de producción de conocimiento en quienes participaron ha sido una
cuestión difícil de evaluar. Al analizar los folletos utilizados en las reuniones o los informes de los talle-
res, en algunos casos cabe preguntarse en qué medida el punto de partida provenía de los participantes
y de su percepción de la realidad y no de un análisis de la denominada «realidad objetiva», en especial,
cuando el foco estaba situado a un nivel macro y no se prestaba atención a los procesos de aprendizaje.
La Nicaragua revolucionaria de 1980 se convirtió en una gran escuela donde se reunieron educadores
populares de toda América Latina, incluyendo Paulo Freire. Sin embargo, durante el período explorado
en este trabajo, la educación popular se mantuvo muy separada de los intentos de reforma del sistema
170 educativo controlado por el Estado, en parte debido a la influencia de las ideas del filósofo francés Louis
Althusser que llevaron a una desconfianza en la posibilidad de cambiar el sistema. La lucha tenía que
tener lugar fuera del sistema. La noción de opresión estaba fuertemente adherida a la noción de clase
en la mayoría de los educadores populares, al tiempo que el estado y sus agencias necesitaban ser rem-
plazados por uno de carácter revolucionario. Las dictaduras y las pseudodemocracias proporcionaban el
trasfondo contextual para este enfoque. Este modelo de educación popular incrementó la participación
comunitaria, trasladó la política a un escenario distinto, trajo nuevas voces y generó nuevas avenidas
para el cambio y el planteamiento de los problemas, a menudo dentro de parámetros políticos constric-
tivos. Pero también hubieron dificultades para elaborar categorías que pudieran representar la realidad
viviente y crear una proyección para el futuro. El lugar de la educación popular y la pluralidad de las ex-
periencias generaron desafíos no resueltos. Como García Huidobro señaló en relación a Chile, el desafío
no resuelto residía en la dificultad de trasladar las experiencias que tenían lugar a nivel micro al nivel
macro en el proceso de reconstrucción de la democracia con una nueva dirección moral e intelectual,
después de la dictadura.
4. Conclusión
El movimiento de educación popular de finales de los años sesenta, los setenta y ochenta es parte de
una historia long durée de una comprensión alternativa de la educación popular como parte de una tec-
nología de cambio, a pesar de las discontinuidades y la pluralidad de lenguajes políticos. Sus ideologías,
teorías y prácticas representaron una ruptura con los discursos desarrollistas tecnocráticos y la educa-
ción de adultos que había ganado preeminencia en los años cincuenta y especialmente en los sesenta.
Estos discursos y prácticas estuvieron influenciados por las agendas de organizaciones financieras inter-
nacionales y el interés político americano. Lo interesante es que la cultura popular y los movimientos
educativos por la liberación (como se denominaron en un principio) se habían relacionado originalmen-
te a proyectos de desarrollo nacionalistas populares, como en el caso de los de Brasil.

Pero ¿Qué diferenció a la educación popular de los años setenta con respecto a la de comienzos de los
ochenta? La educación popular no puede ser entendida sin considerar su intencionalidad: la búsqueda
de una transformación radical de las sociedades de América Latina y un nuevo acercamiento al sujeto
político. Por un lado, la experiencia de educación popular amplió la noción tradicional de clase adop-
tando la categoría de «sectores populares de la sociedad». Por otro, trajo un nuevo elemento educati-
vo-político que la izquierda, en medio de una crisis de legitimación ideológica y de burocratización de
los sindicatos, había dejado de lado. Este es el desarrollo de la conciencia política desde el interior del
sujeto político, más que revelado de forma externa por el partido. En este sentido, la concientización, 171
un concepto adoptado por Freire en su metodología, significa un cambio político que abrió un nuevo
horizonte político-pedagógico para la alfabetización que tomaría sus propias modalidades a través de
la práctica. Más aún, Freire integró la conciencia de clase en su propio marco filosófico, el cual, en su
eclecticismo tenía raíces en la realidad de los sectores populares con los que trabajaba y en la visión
de esa realidad. Freire intentó distanciarse de la concientización para evitar el malentendido de que
concientizarse podría ser equiparado con el cambio, separando así la reflexión de la acción, en parte en
respuesta a las críticas de la izquierda a sus primeros escritos.

El movimiento de educación popular permaneció al margen del sistema educativo y pudo abrir espacios
políticos y culturales en un momento en el que la izquierda fracasó o no fue capaz de convertirse en el
canal político de un movimiento popular que crecía. En países como Chile, donde encontramos pedago-
gías elaboradas, los grupos de educación popular hicieron serios intentos por resistir la opresión política
y defendieron derechos humanos básicos con el apoyo de la iglesia católica. La política se movió más
allá de los partidos, aunque existía una dispersión de los esfuerzos y en general, el movimiento encontró
sus propios límites políticos e incluso pedagógicos.

En términos generales, los educadores populares desarrollaron un lenguaje político, revolucionario y

antiimperialista vinculado a la educación (educación para la liberación, conocimiento popular, pedago-
 gía dialéctica, acción y reflexión, el poder de la palabra) y trabajaron ejerciendo presión política a través
de una intensa acción. Lamentablemente, los educadores populares, que se inspiraban en el paradigma
educativo de Paulo Freire y adoptaron su método de alfabetización, en la mayoría de los casos desa-
tendieron la pedagogía. Los educadores populares, con algunas excepciones (tales como CIDE en Chile,
entre otros), prestaron poca atención a las subjetividades, a la construcción individual del conocimien-
to, a las teorías del aprendizaje, teorías de educación de adultos, teorías psicológicas o la formación de
la identidad. El propio Freire no exploró las diferencias de aprendizaje de los niños con respecto a los
adultos (ver Harris, 2009) y en ese tiempo su discurso político no trascendió los dualismos que domina-
ban en el movimiento. Se dice que la pedagogía se convirtió mayoritariamente en política (Kane, 2001,
p. 222; ver también Osorio Vargas, 1996).

En relación a la influencia de John Dewey, Lawrence Cremin argumentó que durante la primera mitad
del siglo XX «la contribución más seminal de Dewey fue desarrollar un cuerpo de teoría pedagógica que
pudiera acompañar a la gran diversidad del movimiento de educación progresiva» (Cremin, 1966, p.
13). Paulo Freire, cuyas propuestas pedagógicas y análisis de la educación de adultos provenían de su
práctica con los campesinos y los pobres en Brasil y Chile, ejerció una gran influencia en el desarrollo de
la educación popular. Como he señalado anteriormente, él proporcionó un nuevo paradigma. A menu-
do se argumenta que el movimiento comenzó con su trabajo en Brasil y después en Chile. Freire, en la
172 entrevista con Rosa María Torres (y en conversaciones informales con la autora de este artículo), aclaró
que él no tenía nada que ver con el movimiento de la Escuela Nueva. Parece que él incluía a John Dewey
y el movimiento de la educación progresiva bajo la Escuela Nueva. Rosa María Torres le cita diciendo
que la Escuela Nueva supuso una importante contribución a nivel metodológico. Él continuaba señalan-
do que la Nueva Educación criticaba con razón la relación entre educador y el educando desde el punto
de vista del método, así como el enfoque atomístico de la escuela tradicional. Sin embargo, desde su
punto de vista, la Escuela Nueva no iba más allá de la crítica. Continuó diciendo, «Yo critico todo lo que
la Escuela Nueva criticó (cuestionó), pero también cuestiono el modelo de producción capitalista». Y
continuó diciendo que el modelo capitalista de producción contiene de forma inherente un modo auto-
ritario que necesitamos evitar reproducir al reemplazar el capitalismo en aras de una democracia radical
(él mencionó la lucha para evitar esto en la Nicaragua de aquel tiempo) (Torres, 1983, p. 41). Freire hizo
esta diferenciación particular entre él y la Escuela Nueva sobre una base política, en el sentido de que
afirma que él lleva a la pedagogía un paso más allá. En la misma entrevista publicada en 1986, se cita a
Freire diciendo: «Como hombre que sueña con la sociedad socialista, yo no hago ninguna contraposi-
ción entre democracia y revolución socialista. Ninguna» (ibíd., p. 72). El lenguaje político y el posiciona-
miento de Freire encuentra su sentido en el contexto de la educación popular tal y como se desarrolló
en los setenta, la crítica al enfoque culturalista de sus prácticas tempranas en Brasil, la crítica de Vanilda
Paiva quien le llamó scolanovista (una versión contemporánea de la Escuela Nueva de los años veinte)
y el fermento de la revolución en Nicaragua (aunque la situación había cambiado para 1986). Freire
intentó afirmar su comprensión política de la educación como una tecnología de cambio y definió el
tipo de cambio. La cuestión aquí es que mientras su propuesta pedagógica nutrió originalmente al mo-
vimiento de educación popular, éste no condujo a desarrollos epistemológicos desafiantes en medio de
la crisis del modernismo, o a herramientas que articularan la educación y una teoría revolucionaria. El
proporcionó medios pedagógicos prácticos y un lenguaje que encarnaba su tiempo y las necesidades de
los educadores comprometidos con la justicia social. Pedagógicamente hablando, los educadores popu-
lares de los setenta y los ochenta no cumplieron el desafío de desarrollar más el paradigma.
Freire no tenía un marco filosófico consistente o articulado de referencia como Dewey, pero abordó
plenamente las condiciones opresoras en su pedagogía, las nombró y puso en práctica un método de al-
fabetización y un discurso político pedagógico como un modo de lidiar con las condiciones de opresión.
Tomados por separado, los componentes pedagógicos tales como los métodos participativos, la cone-
xión con la realidad y el conocimiento experiencial, en realidad, no eran nuevos. Fueron reconstituidos
través de la práctica en un marco ideológico renovado y en un escenario intelectual ecléctico (incluyen-
do componentes teológicos) que caracterizaba el contexto latinoamericano de la época.
A modo de cierre, cabe señalar que el movimiento de educación popular no dio lugar a una transforma-
ción radical de las sociedades involucradas. Abrió espacios políticos y culturales para resistir la opresión
política, defendió los derechos humanos básicos (a menudo, aunque no siempre, con el apoyo de la
Iglesia Católica), marcó una forma diferente de hacer política junto con las formas alternativas de con-
cebir la educación como una tecnología de cambio y trajo una constelación de conceptos e ideas que
conformaron discursos con algunas visiones radicalmente nuevas. Aún así, el movimiento de educación 173
popular mantuvo un carácter transicional quedándose un poco atrapado en una praxis política que co-
menzó a dejar de percibir los nuevos signos de los tiempos que estaban por llegar. La siguiente fase, que
no se discute aquí, abordó las lagunas que dejó el descuido de las teorías pedagógicas.
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 177

El Discurso Político De La Mujer En

Chile: Espacio De Voz Plural
Georgina Aceituno Saavedra.
Licenciada en Antropología Social
Magíster (c) en Ciencias Sociales
e-mail geoacei@tutopia.com
Santiago, verano 2001
 I. INTRODUCCIÓN

Esta investigación se inscribe en el ámbito de la Antropología del Género y entenderá las categorías
de género como producciones culturales que dan sentido a las diferencias biológicas entre machos y
hembras.

En la indagación se usó una metodología cualitativa, con entrevistas en profundidad a mujeres popula-
res, que reviven desde el presente sus experiencias de más de dos décadas. La pauta de conversación
utilizada considero los siguientes puntos centrales:

Tránsito desde lo privado a lo público.

• Residuos de lo privado en el actuar público.
• Definición de política, clase y género.
• Posibilidades de la mujer en la política en el Chile de hoy.
• Recuerdos de la vivencia del 11 de septiembre de 1973 y su interpretación.

Las entrevistas se realizaron a tres mujeres seleccionadas por sus condiciones de líderes comprometidas
con organizaciones populares en el período 1973-1993. Con la técnica empleada surge parte de la vida
178 de estas mujeres, donde confluyen el género, la posición social y la generación. Además de múltiples
elementos que configuran sus personalidades singulares.

I ANTECEDENTES.-

A. Teóricos.-

El marco teórico orientador de la investigación es la Antropología del Género, supone la intervención

del género, como categoría cultural que implica valores, conductas, estereotipos y símbolos asociados
a ella. La categoría género aparece como central en la percepción de lo político, lo social y lo cotidiano,
tanto en la teoría como en la praxis, constituyéndose en facilitadora de la significación del poder.

La elaboración de indagaciones que incluyen como clave la diferencia genérica hacen posible una re-
flexión que sitúen los puntos neurálgicos de la desigualdad entre hombres y mujeres en relación al
poder político. Mujer/política , mundo público/ mundo privado, temas abordados son claves, siempre
que se los analice en contextos culturales dados, vale decir en condiciones históricas determinadas, en
las cuales las diferencias genéricas se cruzan con otras diferencias tales como la clase o la generación.

En toda sociedad hay sectores excluidos, que no pueden hablar, que no saben expresarse, pues cultu-
ralmente se les ha marginado de los ámbitos y roles discursivos.
El discurso de las mujeres populares se da en un contexto de relaciones de poder y relaciones de clase.
Es decir el discurso emerge al interior de una sociedad con relaciones sociales cambiantes, en la cual no
obstante se observan situaciones jerárquicas estructurales de poder . Las mujeres populares son parte
constituyente de las clases dominadas, con formas particulares de producción cultural, no considerada
por el discurso androcéntrico hegemónico.

Si el poder convertido y concebido como verbo ha sido un dominio marcadamente masculino , lo ha sido tam-
bién el discurso que maneja, ordena y reglamenta la sociedad. Discurso de poder y, casi consustancialmente,
de verdad, que borra, niega a la mujer de lo político en tanto exalta su rol de madre y esposa.

Julieta Kirkwood, sostiene que las mujeres hemos heredado una historia general, y, en particular, una
historia de la política, narrada y constituida sólo por los hombres. Tal situación nos muestra como el po-
der se instala y produce efectos reales en la sociedad, excluyendo y haciendo invisibles a diversos actores
sociales, entre los cuales se encuen­tran las mujeres, y, particularmente las mujeres populares excluidas/
negadas del discurso histórico social. Es decir ellas han sido expropiadas de su memoria colectiva

Las mujeres aún están intentando desde su teoría y desde su práctica, elaborar un discurso social en
torno al cual se pueda constituir identidad. Aún deberá descubrirse como se establecen relaciones nue-
vas y adecuadas entre lo privado y lo público, y qué dimensiones tiene lo personal en el ámbito político. 179
Todavía está en proceso de sedimentación el conjunto de representaciones simbólicas, de un imaginario
sociopolítico que no obstante ya emerge en algunos discursos de mujeres.

B .Históricos.-

Las mujeres, históricamente han debido luchar por sus derechos económicos y sociales y también por
sus derechos políticos. Este proceso de lucha se remonta en Chile al año 1875, cuando mujeres de San
Felipe abogan por inscribirse en los registros electorales.

En los albores de siglo XX , las mujeres trabajadoras forman organizaciones propias e independientes o
se integrar en cargos de dirección a las Mancomúnales que las invitan a participar en ellas. Los Centros
“Belén de Zárraga” y “Las Sociedades de Resistencia” surgen bajo los postulados del pensamiento anar-
quista que dando gran importancia a la dimensión universal, recogía el pensamiento de las sufragistas
de todo el mundo.

Este anhelo aparece expresado en las frases de Clotilde Ibaceta, que en 1903 era Presidenta de la Fede-
ración de Obreras en Resistencia de Valparaíso, y miembro del directorio de la Mancomunal de Coquim-
bo, a la cual envía esta carta:
 ...”Adjunto un ejemplar de nuestros esta­tu­tos por ellos se impondrán que nosotras también luchamos
diariamente contra ese elemento poderoso del Capital, perseguimos también que la mujer salga de la
esfera estrecha del hogar y pase a ocupar mediante su inteligencia el puesto que verdaderamente le
corresponde, la compresión precisa de sus fueros y derechos que se haga valer y respetar “...

En los sectores medios de la sociedad destaca como líder de la lucha por la emancipación femenina,
Amanda Labarca por cuya iniciativa se crea en 1915 “El Círculo de Lectura de Señoras”, que canaliza
la inquietud cultural de las mujeres por conocer e incorporarse al mundo. Amanda Labarca participa
también en la dirección del periódico “Acción Femenina”y, seguramente en el Partido Cívico Femenino,
creado en 1922.

Como reacción a las organizaciones mencionadas surge en sectores de mujeres de clase alta “El Club
de Señoras” que busca el mejoramiento cultural de ese sector social con la finalidad de ser mejores
madres. A pesar de esta limitada meta, con el tiempo asumen un compromiso con las ideas sufragistas
y por su influencia en 1917 el sector joven del partido conservador presenta el primer Proyecto de Ley
para conceder a las mujeres los derechos de ciudadanía.

Pese al rechazo de sectores que perciben a estas organizaciones de mujeres como un peligro para la
180 sociedad, en 1919 surge desde el “Círculo de Lectura” un grupo de mujeres que forman el “Consejo
Nacional de Mujeres”. Este Consejo abre un amplio debate del cual surge un proyecto sobre derechos
civiles y políticos de la mujer, que cristaliza en el Partido Cívico Femenino.

El ideario del Partido Cívico Femenino, expresados en la revista “Acción Femenina” órgano de difusión
del partido que circula hasta 1936, apuntan al logro de la organización de un Estado social en que se
conozca a la mujer como algo más que objeto “de lujo y placer”. Para cumplir con este objetivo plantea
demandas de distinto orden en lo laborar en lo cultural, en lo político, las cuales pecan de un acentuado
moralismo purista. Pese a lo cual la prensa las moteja de “conducta antipatriótica” y “actos de violencia
criminal”

En los inicios del Frente Popular, por los años 1935, aparece el Movimiento de Emancipación de la Mujer
Chilena (MEMCH), con postulados que cuestionan la estructura social y política del país, lo que las ubica
aparentemente dentro de la ideología del Frente Popular, al igual aunque con más matices, que el Parti-
do Cívico Femenino, Si bien el Frente Popular incluye en su programa el voto femenino, la oportunidad
de hacerlo parece no presentarse.

En 1946, se crea el Partido Femenino Chileno. Este plantea el mejoramiento de la condición de la mujer,
la igualdad cívica y política y reivindicaciones sociales en general, como condición para el perfecciona-
miento de la democracia. En el plano internacional las dirigentas, particularmente María de la Cruz,
aparecen influenciadas por el justicialismo expresado fundamentalmente por Eva Peron .Este partido y
los otros grupos mencionados reunidos en la “Federación Chilena Femenina” luchan por el voto feme-
nino que se logra en 1949.

Al programa populista del candidato Carlos Ibañez del Campo se incorporan diversos sectores de margi-
nados, entre ellos el Partido Femenino Chileno. Su Presidenta María de la Cruz es elegida Senadora, con
la primera mayoría en su circunscripción. Este triunfo se logra gracias a una alta votación femenina (51%
de los votos). La exitosa actuación del PFCH en la competencia por el poder político, desata una fuerte
campaña denigratoria desde los partidos tradicionales y desde grupos de mujeres, que culmina con una
acusación presentada al parlamento en contra de la Senadora María de la Cruz por su compromiso con
el justicialismo y por comportamiento poco honorable con relación a una importación ilícita de relojes.
A pesar de que, nada se le pudo probar. fue desaforada; si consideramos la recomendación en contra
interpuesta por la Comisión parlamentaria investigadora, podemos presumir que el “ser mujer”, algo
tuvo que ver en este desafuero.

La caída de María de La Cruz como senadora significó la deserción de la actividad política de numerosas
mujeres tanto del partido como independientes. Mujeres que no entendiendo los efectos de la dura
pugna por el poder, resolvieron volverse a sus casas por no estar preparadas para la política. Así las
mujeres, aceptan en su mayoría, ser votantes pasivas o militar en distintos partidos, en los cuales se 181
subsume las reivindicaciones de género.

Ese proceso de lucha femenina se proyecta aún en los albores del Globalizado Siglo XXI. Todavía conti-
nua el debate por la inserción en la política, ya que la participación de las mujeres en las distintas ins-
tancias de decisión son mínima.

III LAS ENTREVISTAS

A.-Lina “la campesina siempre rebelde”

Conocí a Lina, en 1969 en un Congreso de mujeres campesinas y dirigentes de los servicios del agro. Fue
un grato reencuentro el del año 1993, cuando un 10 de septiembre fui a su casa en Villa Alemana. Com-
partimos recuerdos, anécdotas y alimentos.

Lina Sanhueza , nace en Puchuncaví en 1931.Su padre era un dirigente campesino de la zona, razón de
expulsión continua de los fundos donde trabajaba, su madre era dueña de casa. Vive actualmente en Villa
Alemana con Rafael su esposo; en tanto sus tres hijos y sus 17 nietos están fuera de Chile desde 1974.

Su educación formal es 5º año básico. .Becada en la Universidad de Boston, en 1971, hace un curso de
 Trabajo Social. Exiliada en Suecia hace allí la secundaria.

Fue dirigente campesina desde el inicio de la Reforma Agraria, luego, fue secretaria general del Mapu
de Valparaíso.

En 1973 es prisionera de guerra en el mercante Lebú. Después de ser liberada es detenida nuevamente
en varias ocasiones. En 1986 se ve obligada a irse sola a Suecia como exiliada política.

Siempre fui muy rebelde

Para empezar, cuando yo conocí a mi marido me lo presentó mi mamá y mi papá, como se acostumbraba en
esos tiempos, el señor parecía bueno para que yo me casara. Siempre yo quise estudiar y no tuve apoyo, cuan-
do yo tenía 17 años estaba tratando de estudiar en la noche pero mi mamá dijo que me fuera a la casa, me
fui a la casa y conocí a este señor y dije si mi papás quieren que me case voy a tener que casarme alguna vez,
siempre yo quise estudiar y no tuve apoyo, ­pero cuando , él me pidió que me casará le dije. Mira yo siempre
he querido salir de Chile.

Yo me quería casarme, pero estudiar a como de lugar; entonces Rafael me dijo que sí que me iba a ayudar
182 a estudiar y que a él también le gustaría salir, y me case, ­siempre fui muy rebelde como querer hacer cosas
distintas; cuando llegó mi primer hijo me quedé en la casa, pero nunca estaba tranquila, compraba libros, de
psicología infantil para saber criar al niño, pero después vino otro niño y yo me fui convirtiendo en la típica
dueña de casa campesina, que cuida su casa y al marido.

Que nunca tengan que arar su tierra

Comprendía con mucha desesperación que yo tenía un papel importante en la vida que era guiar a mis hijos y
mi problema era que yo no quería que mis hijos fueran como yo, quería que tuvieran todas las oportunidades,
especialmente en los estudios. en eso estuvimos siempre de acuerdo con Rafael. Yo me sentía obligada a ser
distinta.Cuidando siempre que los hijos estuvieran bien era lo primordial para Rafael y para mi y ahí llego la
últi­ma hija yo tenía problemas por estar embarazada, no quería salir siempre seguí muy rebelde: un día el due-
ño del fundo ve a los niños con unos zapatos impermea­bles y me dice “que para que les pongo esos zapatos”,
le digo que para que no tengan frío; dice, ”pero si no los van a necesitar después porque tienen que arar la
tierra”. Yo le dije espero lo mejor para mis hijos y espero que nunca tengan que arar su tierra.

Yo me veía como persona

Los roles de la mujer campesina son cuidar los hijos, cuidar la casa, ser obediente con su marido y ayudarlo a
trabajar, es madre, esposa, dueña de casa y peón cuando se necesita.
Pero, yo nunca me vi atada a lo que era mi mamá y lo que yo predicaba era otra cosa yo me veía como persona
y reclamaba mis espacios en ese aspecto.

Yo creo que la mujer campesina es un poco lo que su marido sea, tienen su espacio limitado, se mienten a si
misma. Es como un niño menor de edad no se atreve a decir lo que siente, no puede decirlo, cuando se casa su
mayor espacio de libertad es llevar al control a los niños, eso el marido se lo permite, ella no es muy autónoma
, no lo puede ser. Su identidad está muy condicionada por lo que son los otros, ­las otras.

Hay una tradición ser como la abuela

El problema de la participación de la mujer tiene mucho que ver con lo que ella quiere como persona, por-
que muchas veces la mujer no quieren salir de la casa, está contenta con lo que tiene cree que eso está bien,
entonces uno puede traba­jar con las perso­nas que realmente tienen aspira­ciones especificamente de saber
más ellas dicen: “si no sé ni hablar, soy tan tonta”. Además hay una tradición ser como la abuela además hay
una cultura especial, la cultura huasa allí hay un juego entre el hombre y la mujer, hay espacios en que ellos
son iguales.

183
Cosas que son rituales

Cuando hay rodeo o una fiesta campesina hay determinada ropa que la mujer se pone y otra que el hombre
se coloca y la mujer hace determinadas cosas que son rituales, por ejemplo ver que él tenga la chaqueta
planchadita o la faja así o asa , al final ella le pasa un espejo para que se mire cuando está montado a caballo
y después se arregla ella y arregla a la hija y si es hija tiene que ponerla bonita y si es hombre tiene que tener
su caballo, cuando llegan a la fiesta hay como una complicidad, no dicha. Ellas puede ser coquetas y bailar con
otros huasos y el marido no dice nada .

Ellos saben sin hablar que pueden ir más allá en esos momentos, incluso para casarse, siguiendo ese ritual.

Eso en la cultura huasa, donde el hombre tiene caballo y está siempre imitando al patrón, hay como una clase
y una subclase campesina, el peón es distinto, más sencillo vive no más toman entre sólo los hombres.

Tratando de dejar de ser fantasmas

Esas mujeres a las que yo pertenecía eran mujeres pobres y sin oportunidades­, una clase social marginal
rural y que estába­mos tratando de dejar de ser fan­tasmas.
 Yo pertenezco a una clase pobre, marginal también, depende desde donde miramos la marginalidad si
la miramos por dinero, yo soy pobre y si es por estudios por cono­cimiento eso es otra cosa.

Tuve que enfrentar la vida

En un tiempo que Rafael se enfermo yo tuve que enfrentar la vida y ponerme a trabajar para ayudar a
sustentar a la familia, eso ya hace unos 35 años me puse a trabajar en una pana­dería nunca tuve pro­
blemas con el trabajo y me gustaba

Nos pilla ahí en ese fundo

En 1964 cuando sale elegido Frei viene toda una época de cambios y viene la Reforma Agraria y nos pilla
ahí en ese fundo. Yo había hecho cosas que no estaban bien para la mujer campesina. por ejemplo me
puse pantalones y empecé a andar en bicicleta por las largas distancias y eso no era bien mirado.

Con Rafael empezamos antes que llegará la Reforma Agraria a trabajar en el Club deportivo con la ju-
ventud y las mujeres

184 Rafael dirigente de los jóvenes y yo de las mujeres, yo cuidaba para que no dijeran garabatos los hom-
bres en los viajes, tratábamos que fueran distintos. Paso que nosotros empezamos a ser distintos en
un medio que no correspondía, empezamos a ser criticados por usar otro lenguaje, por querer encerar,
pero seguimos adelante. Luego que viene la reforma agraria y vienen los asesores a mí me gusta mucho
conversar con ellos y abro la casa a todos los que venían y las cosas que decían me parecían muy de
acuerdo con lo que yo pensaba del desarrollo como persona.

Yo quería aprender y saber

Empecé a trabajar con la juventud en forma voluntaria a acompañar a un campamento de niñitas con la
gente de la Cora y de ahí me involucro yo con la comunidad y empiezo a participar en una organización
de mujeres campesinas que era de la región en Quillota y ahí tuve mucho apoyo de Rafael; yo quería
aprender y saber y cada curso que había lo tomaba en la casa me ayudaba mi hermana y mi mamá y
tenía el permiso de Rafael, iba a congresos de mujeres.

Y soy elegida presidenta

En un congreso de mujeres campesinas en Talagante de repente me veo en un esce­nario en un teatro y soy

elegida presidenta nacional de las mujeres campesinas, fue extraño lo que pasó, pero yo me sentí como con
una ropa que era mía, cómoda en esa situación, y empiezo a parti­cipar en el trabajo con las mujeres, voy al
campo a los centros y hago clases , artesanía y otras y siempre hablábamos de nuestra condición, siempre
estaba fuera de la casa pero nunca descuide a los niños, siempre era dirigente en el colegio de los niños.

Después de dejar la presidencia de la organización campesina fui dirigente de centros de madres urbanos y de
los colegios de los niños los centros de madres recibían charlas y el trabajo manual no se comercializaba tanto.
Hasta 1971 estuve en centros de madres.

Ese día está ahí

A propósito del 11 del 73, durante cinco años yo no estuve aquí. Voy a empezar a recordarme aunque hace
tantos años, pero para mi ese día está ahí igual que si hubiese sido ayer. La primera sensa­ción que tuve fue la
siguiente, yo en la noche me acosté muy deprimida porque había visto en la televi­sión algo que me decía que
algo malo ve­nía, , al otro día el 11 de septiem­bre estaba durmiendo y lo primero que me des­pierta son unos
golpes en la ventana de mi dormitorio.

Como si el corazón me estallara

Mi esposo había salido temprano hacía Santiago con los dirigentes de la cooperativa. Mis hijos uno en la
universidad del norte, otro en la universidad de Talca y otro en la universidad de Valdivia, mi hija había salido 185
temprano al colegio. Vivíamos en el asentamiento Los Laureles. Entonces cuando mi amiga me llama yo me
levanto y le abro.

Hubo golpe de Estado

Ella dice Lina sucedió algo terrible hubo golpe de Estado; yo digo no, no puede ser. La primera sensación es algo
que nunca voy a olvidar es como si el corazón me estallará en pedazos que se fueron para los distintos lados
donde estaban mis hijos, mi marido y mi hija, mi familia que la quiero aquí y no estaban.

Intuía el peligro

Mi amiga dice “vamos a la población a ver si encontramos a Luza”, me vestí, tomamos desayuno y va-
mos. Allá en la casa de una pobladora lo primero que me dicen es: “Tú tienes que desaparecer”. Yo que
intuía el peligro asumí eso seriamente, me despido de ellas, de mi amiga y de la pobladora y parto a una
población cercana.

Estábamos en la población Juan Egaña de Limache, partí a pié hacia Olmué, subo el cerro y me voy a una
población muy humilde a la casa de una pobladora y le digo si puedo permanecer en su casa y me dice
“claro tú puedes quedarte aquí”. Comentamos lo que sucedía, pero llega su marido y se asusta cuando
 me ve y yo también me siento incómoda pues sabía que había un peligro, pero conversamos los tres y me
dicen “que me puedo quedar”, yo no tenía en ese momento claro lo que iba a hacer, luego Paty me dice¿”
y qué vamos a hacer”?, yo digo voy a tener que salir de aquí también, allí paso la noche.

A Lina la mataron

Al otro día temprano ella parte a mi casa a Los Laureles , envió una carta, ella me trae ropa y una peluca.
el marido está muy inquieto y yo digo que voy a salir; la población Paloma Alto está en un cerro donde
hay un departamento de los marinos, Los Maitenes se llama. Me quiero cambiar a una casa del frente,
pero hay que atravesar el cerro, salgo y habían cuatro marinos ahí con un fueguito vigilando, es claro
que no puedo salir y le digo a Paty, mañana de todas maneras voy a irme.

Al otro día ella va a comprar el pan y escucha todas las historias que se contaban y entre ellas una que
dice: A Lina la mataron, ella se ríe: Si hubieran sabido que tú estabas aquí.

Y me voy por el cerro

Como a las 11 de la mañana me pongo un vestido largo que era de su mamá y me amarro la cabeza con un
186 pañuelo tomo una bolsita donde tenía mi ropa y me voy por el cerro a un cerro del frente; pero pasando
por los terrenos de los marinos, yo los veo a ellos que buscan por las moras, buscan por todas partes, pero
tuve fe y pase yo le había dicho, a Paty que tenía mucho miedo, que se van a fijar en una pobladora que va
pasando, paso y me voy a la casa de unos viejitos. Son los papás de un amigo de nosotros, les digo si me
dejan quedarme ahí un día y pasar la noche, me dicen que si. Pero, estaban muy asustados, esa noche fue
terrible sentíamos muchas descargas de metralla, llantos y gritos porque estaban allanando en el cerro a
mucha gente.

La señora que era viejita se pone muy histérica y le da mucho miedo y no puede dormir, en realidad le da
una diarrea espantosa y yo me veo enfrentada al hecho de ser un problema realmente.

Con la cara pintada y una metralleta era imposible bajar a la ciudad

Fíjate que en un día hice todas esas cosas, pero yo ese día me quede en esa casa al otro día 12 dormí en la
otra casa, como hubo problema yo decidí el día 13 bajar a la ciudad, pero era imposible bajar a la ciudad
por que a mi me conocía todo el mundo. Entonces me visto con zapatos taco alto. la ropa que había pedi-
do, un chaquetón rojo y una falda negra como ajustadita y me pongo la peluca y trato de bajar.

La bajada al plan estaba cerrada, en cada acceso a la bajada había un marino o un militar. Pero, salgo de la
casa me despido de la señora y voy a bajar, pero justo en un puente hay un marino con la cara pintada y
una metralleta. en cada acceso a la bajada había un marino o un militar. Pero, salgo de la casa me despido de
la señora y voy a bajar, pero justo en un puente hay un marino con la cara pintada y una metralleta.

Cuando yo voy bajando muy pintiparada

Cuando yo voy bajando muy pintiparada con mis tacos altos me grita el militar “¡Alto ahí.! tire su carnet!”.
Yo tiré el carnet allí habían dos hombres en el suelo. El mientras me apunta recoge el carnet , lo ve y me dice
:”Pase señorita”

Ahí mis piernas empiezan a temblar y casi estuve a punto de tropezar, pero me repuse, y seguí caminando a
la calle principal y llego al paradero. Mi peluca era con una especie de peinado carré de ese que se viene a la
cara, me acuerdo que hay gente ahí. Pero yo siempre estoy mirando hacia abajo y cuando viene la micro subo
y trato de evitar que me vean al parecer nadie me conoció porque nadie me habló , luego me bajo y me voy a
la casa de mi amiga en pleno centro de Limache.

El día 13 era eso

El día 13 era eso, yo golpeo y no está ella, el niño chico sale, y el niño me dice !”hola tía como estás”!. Yo entro
y hablo con la mamá de mi amiga y le digo que estaré en otras partes, que no puedo comunicarme, pero que 187
estoy bien.

Antes de las cuatro de la tarde

De nuevo salgo y me voy a casa de otra amiga, encuentro la puerta un poco abierta yo tenía que meterme en
una casa antes de las cuatro de la tarde. Empujó la puerta entro y le digo que tengo que quedarme porque no
tengo donde ir, ella me dice: Claro sí.

Y se asusta terriblemente

Pero, tengo problemas, llega el marido y se asusta terriblemente. Una de las cosas que yo note es el sus-
to de ellos más que de ellas, él se desespera, pero me deja dormir ahí. El otro día el 14, el se preocupa
mucho y dice que hablara con su cuñado, porque yo no puedo estar ahí. Su cuñado era un hombre de
la derecha que se había estado preparando en el retén de carabineros con la derecha. yo ya tenía una
casa donde podía estar en Peñablanca.

Allí primó lo humano

Yo me arriesgué terriblemente y él también se arriesgó, este hombre de derecha, pero me parece a mi

 que allí primo lo humano, él llega a las 2.30 con su auto, a la casa de su hermana que estaba en peligro.
Yo salgo con mi peluca difrazada y me voy en el auto y me lleva a Peñablanca donde otras personas que
me reciben, y me quedo en esa casa de primera no se dan cuenta de quien soy sólo soy una amiga que
ha mandado Paty. Es la casa de la mamá de Paty estoy dos días y dos noches y después como que em-
piezan a sospechar, esa gente tenía parientes que eran marinos, afortunadamente no paso nada.

Y encargando mi búsqueda

Yo salgo de esa casa y me voy a Valparaíso, a Playa Ancha donde una familia conocida. Finalmente me
quedaba un día y una noche, y así, mientras tanto en Limache estaba la radio Chacabuco de Quillota
transmitiendo y encargando mi búsqueda y que me presentara inmediatamente a las autoridades con
mis papeles por ser coordinadora de las dos JAP de Limache y Olmué , me estaban buscando en esos
momentos, eso lo supe después.

Juntarne con el menor de mis hijos

Luego que estuve en esa casa decidí viajar al sur, mi primera intención era juntarme con el menor de mis
hijos Patricio, que estaba en la Universidad de Valdivia. Ya sabía que en mi casa estaba bien Rafael y mi
188 hija, entonces mi preocupación fue Patricio y por otra parte tenía que poner distancia del lugar donde
yo había trabajado, irme lejos de ahí.

Mi nombre político es

De ahí viajo en tren a La Unión, ahí hubo muchos allanamientos y búsqueda de documentos. A mi me
salvo, que yo usaba mi nombre de casada todo el tiempo, mi nombre político es mi nombre de casada,
pero en mi carnet estaba mi nombre de soltera, por lo cual no me pudieron tomar porque era otro nom-
bre, buscaban a otra persona .

Yo llego a la Unión y me quedó allí por 15 días; el problema es que yo era un peligro bastante grande, la
gente que me acogía aunque fueran familiares tenían miedo y nos encontramos de nuevo con el miedo
más grande del hombre en este caso mi cuñado. Ahí decido volver a mi casa con todo lo que signifique,
vuelvo a mi casa no me sorprenden porque llego de noche.

Como persona peligrosa

Luego en mi casa se extiende el rumor de que estoy ahí y soy detenida por carabineros. Me ponen en un
calabozo donde se me interroga. Ahí tenía dos opciones salir a la calle sin culpa ninguna o pasar al Bello-
to como persona peligrosa. Tuve mala suerte y pase al Belloto donde estuve otro tiempo bastante difícil.
Estuve en los hoyos que estaban afuera, unos hoyos redondos donde uno tenía que estar durante el día
sola, en otros habían otras personas después a ese lugar le pusimos Acapulco.

Y ellos me interrogaban

Luego en la noche me pasaban a una sala donde había unas colchonetas y entraban los interrogadores
como a las 12 de la noche.

Yo tenía solamente una vela y ellos me interrogaban. con un pasamontaña negro se les veían los ojos
no más. Ahí tenía la oportunidad de irme a mi casa o pasar a Valparaíso. Durante el tiempo que estuve
en el retén y en el Belloto me decían que había una maquinita y que ahí no era tan fácil, que era lo peor
de lo peor. Al final sentenciaron que tenía que pasar a Valparaíso y no salí libre así llegue a la Academia
de Guerra. Siempre les estuve hablando de mi trabajo social, pero me acusaban de muchas cosas que
no tenían nada que ver, por ejemplo de haber estado en E.E.U.U. para comprar armas. Yo había estado
el año 71 en E.E.U.U. haciendo una beca en la U. de Bostón, pero ellos me decían que había tenido con-
tacto con marinos chilenos y que

Ellos habían comprado armas. 189

Por supuesto que era falso, lo otro que decían era que yo había constituido una JAP en la Armada y¿por
qué? había constituido una JAP en la armada. Ahí yo decía que la gente tenía necesidades, no pensé si era
de la Armada o no, sólo pensé en las personas de ahí podía irme a la casa. Pero otra vez no me fui a la casa
y fui derivada al mercante Lebu, donde llegue el 23 de octubre, esa es la cosa rápida partiendo del 11.

Eres una prisionera de guerra

En la Academia de Guerra me dicen que si voy a pasar al Lebu, hable con Nora que estaba ahí que su
marido estaba bien que no le había pasado nada. Yo llego y lo primero fue que las mujeres que estaban
en un camarote que eran muchas como doce; le dicen a los militares que me traían “nosotras no que-
remos más mujeres aquí” ellos dijeron “que ahí me quedaba”y me quedo

La primera cosa por supuesto, es la desconfianza de la gente que había allí ¿qué quién era yo?. Afortu-
nadamente había una amiga que me conocía y pude quedarme sin mayores problemas. Allí me salve en
tres oportunidades que me dispararan por la forma en que me comporté, yo no aceptaba la idea de ser
una prisionera de guerra.

Al otro día de haber llegado me ponen a limpiar las murallas del barco, o mamparos como le dicen ellos
 y yo miro al oficial él me dice: Apúrate porque eres una prisionera de guerra.

Entonces yo le digo en esos momentos que como voy a ser una prisionera de guerra que esto es como
la pelea del toni , uno no más pega, no me di cuenta en esos momentos que estaba seriamente amena-
zada, afortunadamente no pasó nada.

Hubiera caído no más

Luego después yo me revelo un poco también cuando me aburro adentro del camarote. Allí estábamos
todas, con una sola colchoneta no podíamos dormir acostadas, sino que sentadas no podíamos esti-
rarnos todas no cabíamos. Una noche que me encuentro aburrida y a pesar que nos habían prohibido
terminantemente mirar por el ojo de buey, yo me pongo a tirar cáscaras de naranja que le pegan a un
soldado que estaba abajo.
Luego entra un militar y me grita “que hace ahí”, yo no me doy cuenta que me está tratando como militar

Yo no soy militar, por lo tanto no le hago caso de inmediato y después a la tercera vez yo le hago una
reverencia y me asusté, pero no me cabía el hecho si yo no era milico porque me mandan así, esa fue
una oportunidad en que me pudieron haber disparado y yo hubiera caído no más.
190
Luego en otra oportunidad me reveló y salgo, no quiero estar en el camarote porque una mujer había
delatado a mucha gente y de nuevo me encuentro amenazada con una metralleta, afortunadamente
otra vez no me disparan.

Empiezan a darme drogas

Por estar, por decirlo así, muy entera, es que empiezan a darme drogas. Cada persona nueva tiene que
ir a buscar comida a la cubierta y la comida eran porotos con gusanos.

Esa cosa es verdad, yo no entiendo como pudieron tener tantos porotos con gusanos a no ser que los
hubieran criado con anticipación, las compañeras ahí trataban de encontrar el poroto que estuviera
sano , pero en realidad no podían comer y la cosa era así una comida al día y nada más y ese tipo de co-
mida y la otra comida que variaba eran los tallarines como aprensado y helados , muy malos Pero había
de todos. modos una convivencia bastante buena en el sentido de ver a quien llevaban a interrogar que
les pasaba a las que llegaban hubo una cosa muy humana entre las mujeres que estábamos ahí.

Significaba tortura

La interrogación casi siempre significaba tortura, dependía de la colaboración Por ejemplo, A la niña de
la radio Valentín Letelier, que tendría como 20 años, en el interrogatorio le habían puesto corriente en
los senos y en la vagina, todavía traía las marcas y nos las mostró.

Donde íbamos a parar

Estuve un mes ahí luego nos dijeron pesquen sus cosas y no sabíamos dónde íbamos a ir a parar. Duran-
te la estadía en el Lebú nosotras pudimos ver que había jóvenes muy jóvenes que estaban muy afecta-
dos por esto; que cuando nosotras empezábamos a cantar los vimos llorando, y a veces nos decían que
ellos tenían familiares que no sabían donde estaban . Hubo una pequeña comunicación, ellos trataron
de decirnos algunas palabras humanas.

Tomaba la frazadita

No había información y cuando te decían pesca tus cosas tú no sabías que significaba eso, entonces y
uno tomaba la frazadita como yo la tomé en el cuartel de carabineros, tome mi frazadita la lleve al Be-
lloto.

En el Belloto dicen pesca tus cosas, tome mi frazadita no sabía donde iba, a la Academia de Guerra
después toma tu frazadita y me fui al Lebú y después de un mes a fines de octubre; ¡ toma tu frazadita!, 191
no sabíamos donde íbamos y algunas personas salieron libres de allí y otras nos fuimos a la cárcel de
mujeres del Buen Pastor, en la cárcel de mujeres del Buen Pastor estuve hasta marzo.

Fui puesta en libertad

En marzo fui interrogada de nuevo y como no hubo motivos para hacerme un juicio de guerra, fui puesta
en libertad. Yo soy llamada y me interrogan desde las tres de la tarde hasta como las nueve de la noche,
y sigue pasando la hora y es tarde ya, hay toque, muy tarde no se puede andar en la calle.

Me dicen “estás libre”.

Yo estar libre después del tiempo en todos los cuarteles que había pasado, y el hecho de estar en la
cárcel, y me dicen estas libre a esa hora, algo en mi interior me dijo que yo no podía salir y entonces, le
digo mire señor, yo no me puedo irme ahora; podrían devolverme a la cárcel.

Me dijeron: “Y no te importa tu familia, tu gente”.Respondí: Si me importa, pero no se andar por la calle

ahora no podría dije yo, tengo que llamar a mi marido,

“Pero tú tienes que irte ahora”.Y llaman a mi esposo y mi esposo en ese momento no se encuentra.
 Dicen “Te tienes que ir ahora”.No me puedo ir.¿“Qué vas a hacer”?. Yo respondo: ¿Por favor podrían devol-
verme a la cárcel donde yo estaba? . Yo no puedo irme a la casa. ¿”Pero cómo te vas a ir presa otra vez”?

Ahí estaban mis compañeras

Si, insistí en esa cosa y me suben a la camioneta, pero yo realmente tenía mucho miedo porque no sa-
bia otra vez donde iba a parar, me llevan a la camioneta y afortunadamente me llevan a la cárcel, Para
mi llegar a la cárcel fue como el lugar más maravilloso del mundo, porque ahí estaban mis compañeras
pude hablar con ellas, y llamar a la casa para que me fueran a buscar.

La verdad de las cosas, es que el toque en ese tiempo era a las doce yo hable con toda mi gente .Y dije,
­me quedo hasta mañana.”No, ¿ cómo te vas a quedar?. Andate a la casa, ándate Lina ahora”.

Hubo gestos humanos

Serían como las nueve, no era tan tarde como las doce y yo tomé mis cosas y me fui y me sentí muy rara
en la calle, y así llegue a la casa sin avisar y estaba mi hija haciendo las tareas y ahí terminó mi primera
192 aventura desde el 11. Muchas cosas bonitas te puedo decir en el sentido que en cada encie­rro, en cada
momento hubieron gestos huma­nos, gente por la cual preocu­parme y poder así olvidarme de mi familia
y no torturarme psíquicamente de ese tiem­po yo rescato muchas cosas que pude hacer por los demás.

Había una situación difícil

Verdaderamente, en 1973, había una situación difícil, eso no se puede negar, pero una situación difícil
en cierta forma porque fue predispuesto que las cosas fueron así y no porque fueran espontáneas, se
prepararon las cosas para que fueran difíciles.

Pudieron haberse buscado caminos para salir adelante se pudo hacer un plebiscito, pero no había tam-
poco voluntad.

Fue no más un golpe de Estado

Había como desesperación de hacer el golpe por parte de los militares que se habían preparado mucho
con su doctrina de la Seguridad Nacional; en la forma en que lo hacían y uno después va comparando
con otros lugares y en América Latina fue como una moda, como voy a pensar que es una guerra, a mi
me catalogan de prisionera de guerra y yo no tengo idea de lo que es una guerra, fue no más un golpe de
estado en el que no están sólo los militares, hay una ideología que está en contra de la otra y que quiere
dar el golpe, como voy a pensar que es una guerra, a mi me catalogan de prisionera de guerra y yo no
tengo idea de lo que es una guerra, fue no más un golpe de estado en el que no están sólo los militares,
hay una ideología que está en contra de la otra y que quiere dar el golpe, para obtener el mando y el
poder y se inventan entonces la operación Z, todo dentro del proyecto del golpe.

Con su capitalismo agresivo

Por una parte, está la ideología de la seguridad nacional sustentada por los militares y la ultraderecha
con su capitalismo agresivo que se oponían a cualquier tipo de socialismo ni democrático ni ninguno,
cualquiera les provocaba desesperación.

A pesar de que a mi juicio, en Chile no se había cambiado la constitución existía el mismo estado de
derecho de 1966, era un país capitalista con leyes que no favorecían mucho a los trabajadores. Esa
oposición es porque ellos no quieren darle opción a nadie más y quieren una democracia como ellos la
entienden.

Con los años uno se da cuenta que allí primaron grandes intereses económicos. Con consecuencias ne-
gativas para el humanismo. El ser humano no tenía ningún valor. Yo muchas veces me sentí como una
hormiga que podía ser pisada en cual­quier momento. Es una cosa bastante dura que existan grupos en 193
la sociedad que no les importa el resto y quieren domi­nar a como de lugar.

Un proyecto de sociedad nuevo

Se perdió la posibilidad de probar un proyecto de sociedad nuevo apoyado por los sectores de trabajado-
res, por la clase intelectual, por la juventud y las mujeres.

Hubo sectarismo en el sentido de querer hacer las cosas a su manera y el cuoteo político fueron errores
bastante grandes, q
­ ue hizo que la gente se volviera en contra de lo que se estaba realizando, ­esa es una
de las cosas que dañaron el proyecto que queríamos construir.

El hecho es que había un partido mayoritario que hacía las cosas a su manera, y nosotros nos juntábamos
a discutir y tomar decisiones como Unidad Popular. Y se salía de la reunión y se hacía lo que el partido
mayoritario quería. Eso, el sectarismo y que algunos metían las manos dañó.

Luego, empieza un alejamiento, un poner murallas y descalificaciones entre nosotros mismos; mientras
algunos hacíamos un trabajo social muy grande, con mucho esfuerzo por los ideales, había otros a quie-
nes no les importaba el trabajo sino que los grandes sueldos la posición el estar figurando entonces había
un desfase del proyecto, del cual se aprovechaba de sacarle muy buen partido en ese tiempo la derecha.
 Un líder se debe al pueblo

Apoyé el gobierno de Allende, hasta que lo mataron porque su proyecto era parecido al proyecto por
el cual yo me había jugado anteriormente que era el de Radomiro Tomic .Siendo en muchos puntos
distintos, pensé que podía apoyar el proyecto de Salvador Allende. A él lo veía bien, un estadista, si bien
en una oportunidad no me gustó el hecho que dijera que era presidente de los trabajadores, pensé que
eso iba a dañar su imagen se iban a aprovechar de lo que el dijo para atacarlo,

Un presidente asume como presidente de todos los chilenos. Pero entiendo por qué lo dijo , él era un
hombre luchador, un socialista que había luchado desde su juventud y era valiente y honrado para decir
lo que pensaba.

Por supuesto que yo quería que cumpliera sus seis años de mandato, y tengo de él un buen recuerdo
aunque hay una cosa que es muy cierta, que él la hizo cierta, un líder se debe al pueblo, pero el pueblo
, hoy digamos la gente, también exige, la gente quiere sangre.

Mientras más comprometido tú estás, más te exige y Allende, entregó lo que lo gente quería que entre-
194 gara, su vida, para poder ser consecuente con lo que el predicó y, eso para mi es terrible.

Durante el gobierno de Allende

Durante el gobierno de Allende, salvo honrosas excepciones la mujer ocupó el mismo lugar tradicional
de siempre, lo digo porque me preocupe del hecho de que la mujer debía tener un lugar similar al hom-
bre.Por eso estaba dentro de un partido que me daba la oportunidad de trabajar , de hacer y de ocupar
los mismos lugares del hombre a niveles de dirección política, eso a mi me gustaba y estaba en eso con
muy pocas mujeres por supuesto.

Pero. lo que yo critique es que a mi no me cabía en la cabeza que hombres que se dicen revolucionarios
y de avanzada ocupe a su mujer y la ponga elegante para ir a las comidas y ellas aceptaban ese papel y
lo lleva muy bien ser la esposa del fulanito de tal. Yo iba como dirigente de mi partido, pero habían otras
damas que llegaban como la señora de.

La mujer en la dictadura

La mujer en la dictadura, empieza a participar a todo nivel: las damas de rojo , de azul y de todos los
colores.Y ahí una mujer muy protagónica en la política chilena, con todos los errores que tenga­, era la
Lucia Hiriart, que estaba teniendo espacios paralelos a su marido, Hay una participación de la mujer
bastante grande por que es muy adicta a las políticas de la dictadura.

Se identificaba plenamente con la dictadura misma muy metida en las organizaciones sociales haciendo
una labor de informadora.

Por una parte estoy hablando de las mujeres adictas al régimen .Por otra parte, está la mujer marginada
que no tiene derecho a nada, incluso en las municipalidades, algunas podían acceder al PEM u a otras
cosas, pero hay mujeres que tienen prohibido llegar ahí porque por ejemplo, antes fueron allendistas.
No había posibilidad de acceder a un trabajo a no ser que tú estuvieras con el otro lado. No había jus-
ticia.

La mujer que empieza a participar

La situación de marginalidad hace salir a la mujer de su casa. Para trabajar por la situación tan grande
de cesantía, los maridos desaparecidos, en la cárcel, arrancando, ­lo que fuera. Entonces la mujer tiene
que hacer frente al cuidado de sus hijos, a mantener y parar la olla­, esa es la otra cara de la mujer que
empieza a participar­, a mantener un hogar en forma muy heroica y valiosa.

Yo trabajé con mujeres desde 1974 para adelante, y hay mujeres que trabajan para la olla común, ellas 195
van a todas partes, a las iglesias, etc., y de todos modos paran la olla; a veces el marido está cesante y no
se esfuerzan porque la mujer es la que tiene que preocuparse de eso, él continúa con su rol de marido y
de repente a poco andar la mujer tiene más espacios de libertad y empieza a parar carros. Con todas las
mujeres que traba­jé creo que con eso avan­zaron mucho en experiencias, en poder ser cabeza, en tener
que afrontar las cosas, atreverse a salir a la calle, y a panfletear.

Que nacen en plena dictadura

La importancia de la participación, fue darse cuenta que la dictadura no trajo el bienestar para todos,
y que ellas puede hacer cosas y se valora mucho más a si misma y las organizaciones. A pesar de la
dictadura, empiezan a surgir de todos lados, ya no los centros de madres­, sino organizaciones nuevas
que nacen en plena dictadura, los comprando juntos, las ollas comunes, los talleres artesanales, las
amansanderías

La mujer asume en mejor forma el miedo porque se ve obligada por sus hijos, tiene que vencerlo y el
hombre es como más tímido; las mujeres hacen la mayoría en estas organizaciones que existen durante
la dictadura.
 Empiezan a desaparecer

Yo no me explico porque las organizaciones de las mujeres empiezan a desaparecer, pero lo empiezo a
comprender cuando empiezo a escuchar :Hay que bajarle el techo a esta fulana, se está metiendo mu-
cho, tiene muchas ganas hay que bajarle el techo o a estas viejas, hay que darles telenovelas si quieren
toda la tarde, pero allá en la casa

Ahora las cosas han cambiado, y cualquier político me dirá ahora la mujer participa más que nunca que
han creado el Ministerio de la Mujer, a mi me parece muy positivo que hayan creado ese ministerio,
pero éste administra las políticas del gobierno desde sus ofici­nas y yo como trabajadora social cuestiono
esas cosas. Creo que se deben usar más recursos para la capacitación de las mujeres como madres, que
están formando a nuestros futuros hombres, pues si les hacen cursos de aeróbica, a señoras que no tie-
ne con que parar la olla mucho menos va a tener para comprarse lo que se necesita para hacer aeróbica.
Deben tener en ese ministerio una orientación más ate­rrizada en cuanto a lo que hay que ha­cer, habría
que recoger que quiere la gente.

La mujer no tiene participación

196
La mujer no tiene participación, es bas­tante decidor en un país como Chile que de 199 parlamentarios, 9 sean
muje­res cuando las estadísticas indican que la mujer es mayoritaria en Chile. ¿ y quiénes tienen oportunidad
de participar?.­Las que tienen carreras tradicionales abogados, médicos.Porque se ha creado una clase política
que sería la única capacitada para gobernar.A mi me lo dijeron claramente en 1987, ­aquí hay gente que está
para hacer política y hay que dejar a la gente que está que haga la política, tú hace otras cosas, dejemos la
política para los que pueden ser políticos.

Yo veo que los empleados de los diferentes estamentos de nuestra sociedad son en su mayoría mujeres, pero
los que hacen la política son en su mayoría hombres, o sea el hombre hace la política y la mujer trabaja.

Las mujeres siempre han sido discriminadas, doblemente discriminadas por ser mujer. Ellos dicen que la
mujer no está capa­citada para hacer política por su temperamento más sentimen­tal, yo no creo que por
eso no pueda hacer política, tendrá puntos de vista diferentes, yo creo que la política entre hombres y
mujeres es más enriquecedora porque aportan dos opiniones.

Los hombres tienen un doble standard

Yo creo que ellos a veces tienen un poco de temor a que los superen por una parte, pero lo que expre-
san es que somos tontas, yo diría que los hombres tienen un doble standard.por una parte dicen que la
mujer no está preparada para la políti­ca y por otra parte si está preparada dicen hay que bajarle el techo
a ésta, yo creo que eso tiene que ver mucho con el machismo.

A mí muchas veces me pasó, al decir determinadas cosas , me escuchaban y miraban, pero si un hombre
dice exactamente lo mismo ¡AH, eso es verdad! Entonces estamos descalificadas, para participar en polí-
tica la mujer tiene que ser tres veces más inteli­gente que un hombre de su mismo nivel si no, no.

Y eso es más difícil porque ellos se pre­pa­ran son bien tenaces Y yo no tengo otra cosa, que mi prácti-
ca anterior y mi honestidad e integridad porque una de las zancadillas es la cosa moral con lo que los
hombres te descalifican inmediatamente, con mucha eficiencia, es difícil eso, pero tiene que ver con la
educación de nuestros hijos.

Siempre mi discurso

Siempre mi discurso tenía que ver con mi propia experiencia, era como la mujer tenía que saber y
aprender para sacar a los hijos adelante esa era la idea fun­damental por lo que la mujer tenía que lu-
char, ver modos de remecerse un poco

El discurso de los hombres 197

El discurso de los hombres era más bien político, ellos hablaban generalmente de una tendencia, pero
ellos no mostraban sus vivencias, más bien había que ocultarlas, había que desfasarse en el discurso del
hombre nunca va a estar lo privado, lo que yo soy, o sea yo me despojo de todo y soy esto otro, con el
ejercicio con el tiempo uno trata también de hacer eso, de conver­tirse en una especie de ser asexuado.

Porque las mujeres tenemos otro problema para participar en política la mujer es mujer y tiene que
tener una vida intachable no puede dar ningún resbalón, pero el hombre es hombre y puede dar todos
los resbalones que quiera y está bien visto y no por eso lo van a criticar en una tribuna, pero a la mujer
sí, ­cualquier resbalón le llamo yo a tener un coqueteo eso la descalifica de inmediato.

No hay solidaridad de género

Los hombres descalifican y las mujeres también;no hay solidaridad de género si trabajas con una mujer
para estar bien hay que ser intachable.

Eso de la solidaridad funciona muy mal­, de las mujeres que están arriba hubiese de­pen­dido que las
cosas funcionarán mucho mejor o sea tendrían el privilegio de poder dar la mano y abrir puertas.Pe­ro
resulta, con mucho respeto yo lo voy a decir, tienen que hacer las leyes, tie­nen que hacer otras co­sas;las
 cosas de muje­res que las arregle el ministerio de la mujer. Este va a arreglar las cosas de la mujer que va
ahí a decir que tiene problemas y una mujer marginal es difícil que vaya a mostrar su problema.

Política de ciencia ficción

Los hombres son más prácticos, siempre pensando en la cosa económica, en los “costos”que ahora está
tan de moda, la mujer no ha podido probar su capacidad. El discurso del hombre es bonito, pero me
queda que faltó la verdad, lo concreto, ­habla y siem­pre me deja un hambre.La mujer se centra en esas
cosas concretas y no lo adorna y eso al parecer es considerado no político, Yo estoy en contra de eso y
creo que es política también, pero no es política de ciencia ficción, es política con lo que hay, sin adorno.

Por ahora ese discurso de mujer no sirve, sólo a largo plazo, si se prepara se educa como persona y si le
gusta puede la mujer aportar mucho al país.

Es un discurso falso y hueco

Yo creo que ese discurso donde no está él, no está su vida privada su vivencia es un discurso falso y
hueco yo creo que debe haber honestidad y para haber honestidad uno tiene que ser uno de todas
198 maneras, yo creo que la política debe ser, también, humanizada.

Aportaría más humanismo

A la política la mujer le aportaría más humanismo, la mujer es más sensible para captar los problemas
le tocan más profundamente, es más capaz de poner más a la persona en el centro en vez del dinero y
el materialismo aportaría la consolidación del trabajo mixto de hombre y mujeres y como la sociedad
se compone de hombres y mujeres aparecerían los distintos puntos de vista para llevar adelante un
proyecto es bueno que la mujer aporte su punto de vista; los hombres no tienen todo e igual nosotras
no tenemos todo.

Tomaría la politica como un todo

Humanizaría la política, haría cosas más concretas sin tantos discursos, aportaría a la educación, a so-
lucionar las carencias que hay ahora, más cosas para los niños, juegos infantiles en las poblacio­nes .Eso
haría la mujer chilena(no la que tiene todo). Pondría el centro en los niños, la educación, la salud, los
ancianos; no mirar la cosa como los Chicago boys, que esto es desechable , que esto sirve que esto no
sirve.Tomaría la política como un todo.
Como un proyecto de vida

Política lo defino como un proyecto de vida, crear participar o elaborar un proyecto de país.Integral e
integrado no segre­gando a los hombres, no creo en el feminismo porque sería dar vuelta la cosa para el
otro lado.Yo creo en un proyecto de sociedad donde todos estén incorporados donde haya un gobier-
no, en el cual yo soy persona, que sabe que yo existo y yo sé que existe el gobierno.No como en estos
momentos en que yo soy marginal total, no tengo participación, no importa lo que pasa conmigo, Yo
hecho de menos la democracia donde cada persona de la sociedad es parte y tiene que cumplir deberes
y derechos y no sólo tener deberes y ningún derecho.

Para mí la política está absolutamente ligada al bien común y al autodesarrollo de los pueblos, en ese
tiempo yo no lo veía tan claro, pero era el desarrollo de las personas si no se desarrollan todas las per-
sonas no se desarrolla un país.

La mujer que está en la política

Creo que la mujer que está en la políti­ca tiene la obliga­ción; además de estar en todas las comisiones
de crear proyec­tos de educación para la mujer tomada en su con­junto.No segre­gadas porque toda la 199
expe­riencia de las muje­res maduras ¿a quién se la entregan? Si las tienen juntas a ellas solas, y no con
una juven­tud que aprenda de ellas, por eso las mujeres que están arriba tienen que abrir puertas.

Esas mujeres cuidan sus espacios

Esas mujeres cuidan sus espacios y tie­nen muchos problemas a su nivel con sus congé­neres políticos,
que siempre dan a enten­der que ellos saben más y, hay comi­siones que les están vedadas.

Entonces no a las mujeres

A las mujeres le están vedados los espacios de discusión de proyectos de futuro, en todos los niveles de
dirección: se le requiere cuando se necesita apoyo, si hay que trabajar ahí se entusiasma a la mujer y
como la mujer es noble va, si se trata de dirigir entonces no a las muje­res. Digo noble para indicar que
se le ha utilizada tantas veces y sigue respondiendo, como que tiene mala memoria.

Si se levantaran las barreras, muchas muje­res capaces que hay en Chile podrían pre­sentar proyectos de
desarrollo basa­dos en la persona.
 La participación en política

No creo que se deba empezar por presen­tar candidatas estamos muy atrás en eso, prime­ro debería
ser un trabajo de en­cuentro quienes somos, dónde estamos, después tra­bajar en proyectos y al final si
algún proyecto tiene aceptación viendo quien se destacó.­Debemos trabajar desde ahora en esa pers-
pectiva de encuentro y preparación.Pero por ahora es muy difícil la participación en política de la mujer.

Absolutamente marginadas

Creo que la mujer más marginada es la mayoría que no puede dar una opinión en estos momentos, las
que acceden a ello son las que tienen un título, una carrera formal y no cualquier carrera, las doctoras,
las abogadas, las economistas ése tipo de carrera; mujeres de estratos acomodados.Pero las mujeres
populares están absolutamente marginadas del poder, abandonadas y entregadas a su propia suerte.
Ellas están en pésimas condiciones en relación con los sectores dominantes, no tienen posibilidades de
participación real.

Por la boca de mujeres pobladoras.

200 Me dirán que está el Sermam. que está Prodemu, etc.;pero, a eso no acceden tam­poco todas las muje-
res, yo he escucha­do muchos llamados que dicen acérquese.­Pero las mujeres no son muy proclive a ir
a una oficina a contar sus cosas, más bien las guarda entre cuatro paredes, la mujer no va a una oficina
a participar más bien debe ser invitada a pequeños grupos.

Voy a hablar por la boca de mujeres pobladoras, que me han dicho que van y las señoritas las reciben y
hablan bonito, pero no pasa nada;yo hace seis meses que volví y no he visto ningún trabajo serio o de
encuestas masivas que traten esos problemas que se arrastran por muchos años, como el divorcio o el
aborto no son materia de preocupación del Sernam, acaban de despena­lizar el adulterio en la mujer,
pero eso no más.

Para que asuma a su país

Si, yo estuviera ahí trataría de abarcar el mayor terreno con los recursos disponibles no podría dar un
servicio asistencial y trataría de tener políti­cas de información de la realidad para luego tener programas
para beneficio de la mu­jer, pero pensando en la familia, ­los maridos y los hijos;y capacitación para que
asuma a su país como cosa de ella, pues a raíz de su desarrollo inte­gral como persona, viene el desarro-
llo de la familia y por ende del país.
Creo que uno debe pensar en un modelo de país para salir del subdesarrollo, pero a través de cada
unidad del país.mirando que las desigualdades no se disparen y la ignorancia hace que se disparen más
fuerte, más lejos van a llegar los extremos.

Falta asumir el rol de ciudadana

Las mujeres no se apoyan, eso es tradicional, porque la mujer está sin compren­der mucho la política,
sin comprenderse a ella misma, sin comprender lo que como mujer puede hacer, y vota siempre por un
hombre y si es buen mozo mejor, hay cosas como un poco tontas, yo lo engancho todo en la poca pre-
paración para saber que como mujeres somos ciudadanos.Fal­ta asumir el rol de ciudadanas. Para votar
de acuerdo al programa que lleva cada cual hombre o mujer.

Pero como no ha tenido una preparación para darse cuenta que ella es chilena y que es ciudadana, es
un rol que le falta definir y cumplir, pues en tanto esposa y madre es también ciudadana.

Tiende a menospreciar a la otra mujer

La mujer en general tiende siempre a menospreciar a la otra mujer, pensando en la ropa y en la figura,
y dentro de la mujer marginal existen clases también. Pero al trabajar en conjunto.en ollas comunes he- 201
mos visto que surge la solidaridad de clase y de género, si una mujer se enferma dejan de comer un día
para que ella pueda tomar el taxi y bajar del cerro a la asistencia y dicen “nosotras podemos aguantar
un día y más sin comer y ella estaba grave.Eso es una lección muy grande. la base es que debe haber un
trabajo previo con ellas que se den cuenta que son capaces y creo que están en la etapa primaria para
empezar a comprender su rol como ciudadana.

Lo cotidiano con la política

Lo cotidiano es para mí la vida misma, el niño va al colegio, en una familia y si hay problemas de ce-
santía, estos derivan en problemas económicos, que derivan en delincuencia y droga y se afecta toda
la familia.Por lo tanto, tiene que ver lo cotidiano con la política.Por ejemplo si la mujer tiene desde lo
cotidiano el deseo de cambiar su situación de vida la mujer puede conversar su situación con otras y
quizá de ahí podría influir en política.

Con un voto consciente podría influir en la política nacional, pero eso es una carencia aquí no todos pue-
den sentarse frente al televisor para ver lo que los candidatos están diciendo, creo que debería haber
un programa financiado por el gobierno de cada candidato al cual tuviera acceso todos los ciudadanos.
 Una política jerárquica

En el orden jerárquico el marido es el jefe, después el hijo mayor y así los hom­bres van teniendo mayor
jerarquía que la mujer.Como una tradición se ha ido creando desde años remotos una política jerárquica­
:así está establecido y dentro de la casa no hay una relación armónica y democrática.

Eso se da en diferentes estratos, en la clase alta hay otras reglas, otros espacios de libertad para la mu-
jer, pero en cuanto a lo jerárquico siempre está ahí.Yo no creo que eso deba ser así; pero es difícil de
cambiar es muy difícil.

Porque tiene más poder

Mientras más alta la clase, más jerárquico y duro es el rol del hombre porque tiene más poder, de ahí
que la mujer debe dar una lucha para conseguir mayores espacios de poder dentro del ho­gar, es decir
más espacios de libertad, más espacios de palabra, ­por ahí debería empezarse, pero para la mujer de
clase alta le es más difícil luchar desde ahí, a la mujer de los sectores populares si bien es duro es dis-
tinto, la mujer muchas veces se ve impelida a tomar decisiones a buscar por necesidad esos espacios
202 de libertad, esas urgencias de sobrevivencia hacen romper con mayor facilidad el orden jerárquico, en
tanto a la mujer de clase alta la motiva, quizá el empezar a estu­diar o una carrera o la mucha presión
sobre los hijos la lleven a liberarse.

Pidiendo asilo político

Yo estuve cinco años en Suecia.Me fui de Chile porque no me quedo más espacio de movilidad aquí, fui
obligada a salir.Yo no quería que me encerraran de nuevo y decidí dejar el país y lo tuve que dejar sola
sin mi esposo; me tocó jugar un rol nuevo de exilada política.Pidiendo asilo político como una persona,
que indiferente de mi género, tenía que asumir ese desti­no.

El hombre, la mayoría de las veces tiene una compañera a su lado, pero si la mujer puede y necesita
puede soportarlo bien, ­pero no es común hay que tener mucho va-lor para enfrentar lo desconocido y
para eso una mujer necesita ser política.

Su camino de liberación

En Suecia las mujeres, han avanzado y tie­nen bastantes cargos en el gobierno y en las comunas, conce-
jales, hay mayoría de mujeres en los espacios públicos de la comuna y de la provin­cia y donde se pone
un poco más duro es en el senado, pero hay también bastantes mujeres.
Ellas iniciaron su camino de liberación hace 40 años cuando el Suecia habían grandes terratenientes con
sus grandes palacios y la tierra, y los campesinos estaban muy mal y los intentos de orga­nización son
duros.En la primera gran huelga de campesinos y obreros de las industrias la milicia patronal los cerco
en la nieve, no podían salir; las mujeres se organizaron y hicieron pan y se fueron algunas con sus hijos
y rompieron el cerco militar y pasa­ron donde estaban los campesinos y los obreros y los ali­mentaron
Desde ahí la mujer empieza tener activa y preponderante participa­ción en los sindicatos urbanos pues
en el campo fue más difícil.La lucha política la mujer la inicia en los sindica­tos, muchas son migrantes
del campo.

En la construcción de la democracia

Luego Suecia evoluciona hacia una espe­cie de socialismo, la social democracia­.Allí la mujer participa
con mucho entu­sias­mo en la construcción de la democracia sueca;ante la miseria de casi 40 años las
mujeres luchan por implantar el modelo- hogar que significa básicamente una casa abrigada, ­suficiente
alimento, la educación y la salud.

Ese modelo se ha implantado y en el centro está el trabajo. Aún hoy la mujer sueca trabaja mucho, las
tareas del hogar las comparte con el hombre, pero aun lucha por tener mayor igualdad en el parlamen- 203
to y en las fábricas, tiene menos sueldo y en el cuidado de los hijos le toca la parte más dura.La mujer
participa mucho en la educación. en la salud y en la industria.

Yo creo que la mujer es muy importante para la construcción de un modelo de país. El modelo de socie-
dad-hogar se ha deteriorado y el trabajo ha perdido centralidad ante el avance del capita­lismo.

Implementar una utopía de sociedad

No hay similitud con nuestro país.Porque en Chile si bien hubo bastante lucha, ­bas­tante trabajo, la mu-
jer en Chile es un poco guiada por los hombres; no tomaba tanto las deci­siones, pues a la hora de tomar
decisio­nes, la cuota de poder gana­da no se podía ejercer.

Durante la dictadura fue posible realizar cosas y desde ahí debería tratarse de implementar una utopía
de socie­dad. Siem­pre y cuando la mujer asuma su rol de ciudadana, mientras crea que el país pertenece
a un puñado de hombres que están sentados en la cámara no vamos a poder lograrlo es preciso que
asuma el país como de ella.
 Cree que no tiene derecho

Las mujeres aunque tienen proyectos de sociedad no lo dicen por que hay inseguridad en la mujer, si
tú hablas con una pobladora, te dice yo creo que esto sería así y ella está hablando perfectamente y
diciendo la razón Pero ella no se siente capaz de decir eso mismo frente a un hom­bre y menos frente
a un hombre que sea un parlamentario, ella cree que no tiene dere­chos que está hablando algo que
es del otro mundo.Ella tiene esa imagen el hombre como el que puede hacer lo que sea y la mujer no
aunque tenga la razón.

Un problema cultural tremendo

Yo veo ahí un problema cultural tremendo que viene de muy atrás.Estamos muy sumidas en esa imagen
de mujer que nos hacen ver, ­porque cuando la mujer tiene algún chispaso de lucidez le hacen ver, le
hacen creer y le tratan de demostrar que está equivocada y que es tonta.

A mucha gente le conviene

Por último yo quisiera decir que la mujer debe prepararse en cualquier te­rreno, es decir primero tiene
204 que haber una comuni­ca­ción entre las mujeres, por-que en estos momentos en Chile hay una división
y sub­divisiones de los espacios. Yo encuentro que esta país ha cam­biado en su forma y en su manera
de ser, en el sentido que la vecina tiene que estar en su casa y no compartir con el resto, con toda la
experiencia que tuvimos.A mucha gente le conviene que cada una tenga su encierro aparte. Así es como
tener un laberinto, donde no nos encontre­mos y nos mantengamos, distantes, creo que de esa manera
no hay desarrollo en un país.

Creo importante que la mujer se organice para estudiar y ana­lizar temas que le competen;temas de
actualidad que podría ella misma mejorar y tener propuestas sobre la educación, la delincuencia, el
alcoholis­mo, etc. Ella podría elaborar sus propias propuestas.Todo lo que tiene que ver con el país y la
vida misma le compete a la mujer no deben haber tabú para ella es un ser humano igual que el resto.

Especialmente cuando tiene hijos

A través del estudio y logrando cosas concretas la mujer puede demostrarse a sí misma que puede.Ella
debe buscar la colaboración del marido y de los hijos, para estudiar y seguir con su auto­desarrollo .Creo
que la mujer tiene que ser el ahora y siempre especialmente cuando tiene hijos somos de una u otra
manera las formadoras de los futuros ciudadanos, y tenemos que pensar, si se quiere que los hijos sean
chilenos con todos los deberes y derechos­, ­entonces hay que cuestionarse.
Hijos que construyeran puentes

De los 16 años hasta antes de la dicta­dura, hubo un cambio yo tuve hijos y quise tener para mis hijos
lo que yo no había podido tener.Puse en el centro la educación, porque quería tener hijos que cons­tru­
yeran puentes, que fueran ciudada­nos libres de acuerdo a sus conocimientos.Luego antes y durante la
dictadura he ido en una constante evolución y aprendizaje primero porque durante la dictadura sufrí la
represión estuve presa en diferentes lugares y firmando todos los domingos sin ser ningún delincuente.
Luego tuve 16 años de resisten­cia a la dictadura creando organizaciones sociales y viviendo esa dictadu-
ra y luego cinco años de exilio que no es mucho;pero me hizo ver una realidad más global desde fuera y
creo que aprendí muchas cosas.Me duele mucho si, lo impo­sible que es ponerlas en prác­tica en mi país
aún cuando esas cosas vayan en bene­ficio de muchos.

Han habido mucho cambios en mi, hoy creo que debe haber una po­lítica humanista que no se miren las
cosas en blanco y negro, no estoy de acuerdo en muchas cosas que antes no veía.

Mi utopía de sociedad

Quiero una sociedad bien informada.Para mi es fundamental la información y es un delito de lesa ma- 205
jestad esconder información.Mi utopía de sociedad es que haya la información y la facilidad de saber lo
que yo quiera de mi país, de cada comuna, de mi gobierno lo que hace en que gasta el dinero.Todo eso
para mi es muy importante la transparencia de los go­biernos y aunque yo sea vieja o joven yo pueda ir
a una biblioteca e informarme de todo lo que yo quie­ra, de acuerdo a lo que el país es y que no hayan
divisiones de clase y esto de mujeres de tercera edad u otras para jóvenes; por supuestos que cada uno
debe tener sus espacios de estudio.

Pero a nivel de ciudadano creo que cada ciudadano debería tener la posibilidad de la información, la
medicina y la educación y la buena repartición del pro­ducto nacio­nal que no hubiera una dife­rencia tan
grande en que yo tengo 4 autos y el resto no tiene para comprar pan yo creo que eso es posible, pero
muy difícil.

La sociedad solidaria y justa

Antes pensaba que la clase trabajadora debían tener el poder, era una sociedad socialista, pero yo creo
que la sociedad­solidaria y justa tiene algo de socialismo, ­pero como el socialismo está cuestionado no-
sotros tenemos que pensar en una sociedad humanista, justa y solidaria Allí los trabajadores tendrían
un rol de ciudadanos con todos sus derechos de acuerdo a su conocimiento.
 Requiere descentralizar el poder

Igual las mujeres tendrían el rol de ciu­da­danas y el trabajo de acuerdo a sus capaci­dades y la crianza
de los hijos solida­ria con su marido.Una familia unida también cumpliendo sus ro­les en la socie­dad;con
obligaciones dentro y fuera de la casa, cada uno cumpliendo en forma cons­ciente su rol de ciuda­dano,
sus debe­res y derechos.

Ciudadanos libres con opciones para deci­dir, ello requiere descentralizar el poder hasta el nivel de las
comunas para tener una participación más real.

B.Iris”La pobladora que apechugó sola”

Conocí a Iris en 1985 en la Vica­ría de Pastoral Obrera en un curso al cual asistía en su calidad de dirigente
poblacional.

Aceptó la entrevista con gran disposición y ésta se realizó en su casa en Conchalí­.Estuvimos todo un día
conversando y grabando unas 6 horas de esa plática que se procesó en forma similar a la de Lina.

206 Iris Valle, tiene 55 años, hija de padre campesino, separada desde que en 1973 su esposo la abandonó
para irse “a formar” otra familia.

Desde 1974 a 1989 participa en grupos de salud y otras organizaciones poblacionales.Vive en Conchali
en una población de obreros municipales con su hija menor y dos nietos, tiene cuatro hijos casados­. Es
fun­cionaria a honorarios en un Centro de Información a la Mujer de la Municipalidad de Santiago.

Una mujer común y corriente

Te hablo de 20 años atrás, yo era una mujer común y corriente, que lavaba, plan­chaba, era una dueña
de casa, cocinaba, a­tendía al marido, a los cabros. Ese era mi mundo. La rutina que lógi­camente no me
permitía conocer otras cosas, en esos tiempos mi esposo hacía vida política y yo participaba: sirviendo
el cafecito, preparando el lugar para la reunión, desde fuera para atenderlos.

Pero yo tenía inquietudes propias, quería participar yo.Entretanto en el matrimonio las cosas estaban
malas, hasta que hubo que tomar una decisión, dar término a la relación que estábamos viviendo como
pareja, ya que más que vivir como matrimo­nio, yo me sentía compa­rada con un animalito, el ser huma-
no ese me trataba a mi como el anima­li­to de la casa que cuando me nece­sitaba me ocupaba y después
parele de contar.
Había inquietudes

Pero al margen de ésta situación personal mía, habían inquietudes. Yo me casé muy joven a los 17 años,
llegué hasta tercero no pude terminar mi educación media se truncaron las aspiraciones que yo como
cabra tenía. Mi sueño iba por el lado de las letras, quería ser periodista, me gustaba escribir, he escrito,
según mis estados de ánimo y según la experiencia vivida es lo que escribo;ya sea en organiza­ciones,
en perío­dos críti­cos como fue la dictadura, en períodos de desarrollo personal mío, siem­pre hay un mo-
mento para escribir.Tengo hartas cosas escritas.

Apechugando sola

Cuando se llegó a la conclusión de ter­minar el matrimo­nio, yo esperaba a mi lola que ahora tiene 18
años. Yo tenía tres meses de embarazo cuando mi marido me abandonó y se fue a formar otro hogar.

Yo quedé aquí apechugando sola.Con un mundo sumamente grande encima.Yo pensaba: !Dios mío!, no
se hacer nada, no tengo preparación, no tengo mis estudios, no tengo un oficio;sólo sé lavar, cocinar,
lo propio que hacemos las mujeres dentro de la casa.Y esperando a mi hija menor me puse a hacer un
curso de dactilografía, ­que mi mamá me ayudó a costear, pues al irse mi marido yo quede prácticamente 207
de brazos cruzados, con cuatro cabros estudiando y esperando a mi quinta hija.

A mi me marcó muchísimo

El quiebre de mi matrimonio fue en 1973. Por todo eso el fatí­dico 11 de septiem­bre a mí me marcó
muchísimo, marcó por un lado una cruel y triste realidad que era vivir ese día con muchas esperanzas
frustradas del pueblo de Chile.Yo creo de una mayoría de personas que teníamos en la mira un nuevo
futuro, muevas perspectivas de muchas cosas y al mismo tiempo lo que es mi vida personal dio un vuel-
co también.Para mi marcó la separación de dos etapas: por un lado se daba término al avance hacia una
sociedad mejor, que era lo que yo creía y firmemente esperaba.

Eso por la parte social y política y por otro lado automáticamente entra a cambiar la vida de Iris Valle,
da un vuelco.La mujer empieza ya a asumir otros roles, empieza a independizarse un poco más.Por las
circunstancias de ese momento, para muchos hombres, su vida, ya por ser perseguidos por la dictadura,
ya por haber pedido su trabajo, ya por ser personas desaparecidas realmente y porque a los hombres
les entro el pánico, el miedo.
 A escuchar noticias alarmantes

Te voy a contar porque es un día que tengo muy claro en mi mente, en ese período mi mami estaba
viviendo con nosotros acá y mis hijos mayores estaban estudiando en la Universidad Técnica, y los dos
menores iban en básica.Nos levantamos como todos los días, mi marido se fue a su trabajo, trabajaba
en comisión de servicios manejando una camioneta que estaba a cargo de los regidores de la munici-
palidad de Santiago y mis hijos partieron a la universidad y yo me quedé aquí en la casa haciendo las
labores propias del día.

Cuando de repente empiezan a escucharse noticias alarmantes: Hay levantamiento de regimientos.Se oye el
paso de los aviones y se escuchan más y más noticias alarmantes­, en ese tiempo estaba la radio Corpo­ración
que creo ahora es la Colo-Colo, radio que era de gobierno, de repente siento, que pasan rozando casi los
bombarde­ros, esos aviones rápidos, y de aquí de mi casa se pudo ver la humareda que hicieron las bombas al
caer en La Moneda.Para mi ese momento fue tremendo, no quería creerlo, no sabía que pasaba, mi marido
no llegaba, pensaba en los niños que estaban por allá.

Salir a buscar a los chiquillos

208
Después llegaron noticias que la Universidad Técnica también la estaban atacando, por tierra y por aire y los
niños estaban allá, la Patricia y el Juan los hijos mayores; y, por otro lado la gente los enfrentamientos que ha-
bían al nivel de las personas que se habían quedado en lo que era La Moneda con el presidente y las personas
más cercanas a él.

Y eso en ese momento fue para mi muy im­pac­tante, ya en la tarde llega mi mari­do con la camioneta que ma-
nejaba, viene y me dice Iris: ¿”Qué vamos a hacer”?.Tenemos que salir a buscar a los chiqui­llos”.Esta­ba el río
Mapocho cortado, los puentes cortados no había pasada por ningún lado­, entonces me dice él. “No, tenemos
que ir a buscarlos, no se van a poder venir solos los chiqui­llos”.Le digo, Pero de aquí no se puede salir, había to-
que de queda a las tres de la tarde, no se podía andar en las calles, llamo a mi familia;como puedo me consigo
un teléfono porque nadie quería ni siquiera prestar un teléfono.

Por otro lado llega un bando

Por otro lado llega un bando de que todas las personas que trabajaran en el fisco hicieran entrega de todo y
se fueran a presentar a sus trabajos, si tenían vehículos fiscales a su cargo los fueran a entrega.Mi marido me
dice en­tonces, tengo que ir a entregar la camioneta porque están llamando que entreguemos los vehículos
las personas que los tenemos a cargo. Yo le decía, pero si vas y te dejan preso, él contestaba “No, ­tengo que ir
a dejar la camioneta, no quiero que después en el trabajo digan que yo me he arrancado con la camioneta”.
En eso le digo yo, pero antes que la entregue vamos a buscar a los niños no la entregues todavía. “Te
animas a ir”. Si digo yo, esto fue como dos días después.

La triste noticia de la muerte

Pero esa noche la misma noche del 11, cuando dieron la triste noticia de la muerte del presidente.Ló-
gicamente, que yo lloré, ­pero a sollozos era una de llorar, no me podía conformar, no lo podía creer.Me
re­cuerdo tan bien cuando mi mami me dijo:Yo voy a ver Iris si el día que yo muera vas a llorar con ese
dolor con que lo estás haciendo ahora”.

A mí me causó un gran dolor su muerte, ­por ser una mujer socialista como soy.­Tenía mucha fe en mi
presidente que era Salvador Allende, más que eso lo admiró, ­lo admiré y lo seguiré admirando porque él
nos dio una lección en su último discurso que lo escuché por radio, lo que nos dijo se ha ido dando todo.

Prefirió morir antes que transar

Fue un hombre valiente y consecuente con su pueblo, valiente porque prefirió morir antes que transar
en sus principios y consecuente porque el tenía un compromiso con su pueblo y creyó que él no debía
transar esa parte tan importante, creo que entre todos los políticos de hoy día no hay ninguno que le 209
haga el peso con todas sus fallas con todas sus debilidades como hombre yo creo que fue un hombre
con un carisma especial.

No lo hubiéramos perdido

Yo creo que analizando las cosas pasados los años viendo ya más fríamente la situación;nosotros nos
farreamos lo que era un movimiento popular, porque yo te digo que la gente hacia mal uso de sus des-
cansos se conseguían permisos médicos faltaban a la pega, pasaban en farras y en cosas así , entonces
yo creo que si hubiéramos querido ese gobierno que teníamos y que las cosas se solidificaran más, no
lo hubiéramos perdido como lo perdimos.

Yo me daba cuenta que la gente se aprovechaba, dime tú cuando se expropiaron ciertas industrias no
se trabajaron como se debía de haber hecho no se dedicaron el cien por ciento a la producción sino que
se dedicaron más a farrearse, a apitutarse, a acomodarse y a los tiras y aflojas de las direcciones que
habían es esos momentos en el país. Yo creo que en muchos aspectos fue falla nuestra.

Salvador tendría que haber puesto…

Salvador tendría que haber puesto un poco de mano dura por así decirlo, no en el sen-tido autoritario
 sino exigir más orden y responsabilidad a las personas que tenían cargos de responsa­bilidad, tales como
industrias o ministerios. A lo mejor, él se confió mucho y esa confianza permitió que personas, no te
hablo de partidos, no supieron responder a la responsabilidad y a la confianza que Salvador les había
entregado­.Además debió de haber educación sobre lo que significaba lo que se perdió porque mucha
gente no entendía nada.

Habían intereses creados

Cuando se crearon las mentadas JAP no fue un buen período para la Unidad Popular quizás las necesi-
dades había que manejar­las de esa manera, pero para mi no fue bien manejado eso de la JAP.Yo que he
vivido toda mi vida en una pobla­ción me di cuenta de los oportunismos y de los manejos que permitían
acusaciones “Ah como Uds son comunistas o son socialistas tienen de todo y las que no estamos con Uds
no nos dan nada”.Entonces creo que debió de haber sido la cosa al revés, haberles dado nosotros por
parejo sin discriminación de ninguna índole, pensando que eran familias que necesitaban alimentos.

Por otro lado, estaba la derecha que tenía mucho apoyo de afuera, del capitalismo había intereses creados
a todo ni­vel por o­tra parte estaban los militares, la mayoría de los militares vienen de familias prominen­
tes que han estudia­do en escuelas especializadas para ser un profesional de las Fuerzas Armadas.
210
El máximo terror era el comunismo

En la jerarquía que existe en las Fuerzas Armadas está el dinero de por medio, hay intereses creados.Yo
creo que ellos pensaban que se les iba a quitar autoridad y no se les iba a tomar en cuenta como parte
de un estado.Temían a las fuerzas nacien­tes:Los partidos con mayor fuerza del gobierno de la Unidad
Popular que era el partido socialista y comunista;más específicamente el partido comunista,

Pero el máximo terror era el comunismo;­la mayoría de las muertes y desaparecimientos que hay son
específicamente de ese partido. Además del odio y la fobia a los comunistas están todos los intereses
creados que lógicamente tienen estos grandes caballeros que también tienen familias con bastantes
recursos, la mayoría de ellos son de familias pudientes.

El orden en base a las metralletas

Creo que está de más decir que fue un gobierno autoritario un gobierno que mantenía el orden en base
a las metralletas y a todo el tipo de implementos que en ese período ellos utilizaban para reprimir a la
gente por un lado. La otra cosa fue que sectorizaron, que sectorizaron todo Chile, las regiones y todo.
Creo para tener un mayor control sobre la gente.
Implementaron sístemas de trabajo denigrantes, humillantes para el ser humano retrocedimos como
50 años en los logros que habían conseguido los obreros en todos esos años hasta llegar a la Unidad
Popular se retrocedió con el PEM todo ese tipo de trabajo que era como una aspirina para la gente, un
calmante para si les gusta bueno sino bueno también.

El hombre empezó a quedarse

Ellos querían recibir el máximo y dar lo menos, era también una manera de reprimir a la gente, a cambio
de esto yo te doy esto otro, eso dio pie también a que el hombre dejara de cumplir un rol que por mucho
tiempo el había cumplido, de proveedor de la casa, y eso dio pie a que la mujer sa­liera a la calle a buscar
el recurso que en la casa faltaba.

El hombre estaba muy asus­tado amedrentado, tenía mucho temor, mucho miedo. Lógicamente que
era para temer con las tremendas cosas que se habían visto de muerte, de torturas, de familias enteras
desaparecidas­. El hombre empezó a quedarse­, en un estado tan aletargado, que no quería ni siquiera
que se escuchara la radio.Se oía la radio a luz apagada, casi debajo de las sábanas.

Me acuerdo que escuchábamos la radio Moscú para saber lo que pasaba, ­porque de la radio Moscú reci-
bíamos más noticias que las que podíamos recibir estando aquí mismo en Chile y nosotros deseosos de 211
escuchar que algo bueno venía, que algo podía pasar, poníamos la radio, pero mi marido, ”No pongan
esa radio que van a escuchar los vecinos y nos van a acusar”.

No tenía otras perspectivas

Yo como una mujer común y corriente en ese período todavía no tenía las otras pers­pec­tivas que veo
ahora;las otras cosas que he ido aprendiendo ahora.Sin embargo me di cuenta que muchas habían
sido falencias nuestras y yo creo que uno tiene que ser honesta y reconocer esas cosas.No te digo que
todo el mundo político esté maleado, sea deshonesto. Pero eso dio pie a que ahora tengamos el tipo
de política que tenemos, no hay una definición clara de que paso con la gente que integraba la Unidad
Popular:¿donde están?, ¿quiénes son?­.Y de ésta nueva izquierda que hay ahora.¿ Cuántos de esos es-
tuvieron realmente en ese período de la Unidad Popular?.Igualmente mi partido, mi partido socialista,
¿que queda de el?, de sus principios, de los ideales de tantas cosas.

Se hacía lo que se podía

Los que nos quedamos aquí en Chile nos jugamos a lo mejor por sobrevivir.Nosotros como gente de po-
blación, gente obrera nos jugamos por vivir, y por algunos compañeros;por querer que continuara algo
que habíamos perdido que se nos había ido de entre las manos
 Pero eso mismo llevo a que se generaran cambios porque esta misma gente que tuvo que salir, que tuvo
que irse a otros países yo creo que cambiaron y los que nos quedamos tratamos de sobrevivir de pasar
esta terrible noche oscura que fueron tantos años haciendo cada uno lo que podía hacer, pero no hubo
ninguna dirección fuerte que guiara a esas personas­, entonces se hacía lo que se podía.

Supimos lo que era salir a trabajar

Yo te digo viví ese temor que tenía mi marido y lo vivieron también miles de mujeres que estaban en las
mismas condi­ciones Entonces nosotras no podíamos que­darnos habían cabros chicos había gente que
necesitaba comer; había que movilizar­se aunque fuera para la sobre­vivencia de cada familia, había que
hacer algo.Y ahí fue como las mujeres muchas de nosotras supimos lo que era salir a trabajar a ganarnos
nosotras el pan. Porque en realidad el hombre estaba como atontado, como aletargado, en realidad no
se como explicar la situación que vivía el hombre, pero estaba muy asustado .

Van a seguir estudiando

Cuando se fue mi marido, me sentía muy arrinconada, pensando que va a ser de mis cabros, que va a
212 ser de mí.Después reflexionando, dije No, yo soy capaz, ésta casa va a seguir fun­ciona­ndo y mis ca­bros
hasta donde yo pueda van a seguir estudiando.

Creo que lo que sucedió en el país en 1973 también influyó en el quiebre definitivo de mi matrimonio.­
Pero más que eso fue el deseo mío de desarrollo personal, de ser otra persona, de hacer cosas, de crear
cosas, de sentirme que podía hacerlas.

Pero siempre nos vamos postergando

Pero al mismo tiempo yo creo que gracias a la resolución de terminar con una situa­ción que no podía
seguir más adelante, que fue soportada por 22 años, más que nada por seguir con esto que tenemos
nosotras de mantener un hogar sea como sea por los niños, por esto o por esto otro.

Pero siempre nos vamos postergando nosotras como mujeres, siempre pensando en los hijos, pensan-
do en el qué dirán, como vamos a termi­nar este matrimonio, que según el cura nos dijo es para toda
la vida, que esto que lo otro y sin embargo no­sotras como perso­nas nos vamos poster­gando. Creí que
había llegado el momen­to, en que yo tenía que hacer algo más por mí, por mi desarrollo como mujer,
como persona.
Hacer algo por salir de esa situación, ahi trabajábamos varias mujeres

Fue una decisión que tome yo en mi vida:­Por necesidades económicas por un lado y por otro lado por-
que sentía que no me podía quedar en la casa de brazos cruzados. Esperando que me vinieran a dar
las cosas, llorando y quejándome.­Creí que yo también tenía que hacer algo por salir de esa situación.
Habían en ese tiempo empre­sas de servicios de aseo: y me metí a Carne Bary, una industria negrera era
de un argentino, allí trabajábamos muchas mujeres.

Yo trabaje ahí cinco años mientras crecía mi niña. Por cinco años levantándome a las cinco de la mañana
para entrar a un turno de 6 hasta las 8, 30, hora en que entran los oficinistas.

Llegaba a mi casa de carrera y hacia el almuerzo para mandar al colegio a los niños que iban en la tarde,
luego cuan­do regresaban los dejaba tomando once y aprovechaba un ratito para lavar y me iba al turno
de tarde.Los aseos industriales son así, un rato en la mañana y otro en la tarde; en la noche llegaba tipo
11.30 a 12.00 a dejar adelantado algo para el otro día.

Haciendo de hombre y mujer a la vez

Por años estuve en eso trabajando en la casa y afuera.Ha­ciendo de hombre y de mujer a la vez;me dolía 213
cuando los chi­quillos querían conversar y yo les decía mañana porque tengo que levantarme tem­prano.

Fueron cinco años de trabajar para ganar una mugre que apenas alcanzaba para cubrir las necesidades
de alimenta­ción, luz y agua.Fue un período duro, pero igual me daba el tiempo para saber que estaba
pa­sando a mi alrededor.Te estoy ha­blando de los años 1974, 1975, 1976, 1977 y 1978.

En ese quehacer social y político

Yo veía lo que estaba pasando en mi país, me daba cuenta de la situación, ya que había sido esposa de
un militante de un partido, yo tenía conocimientos, no estaba ajena a la situación, estaba latente en mí
lo que había pasado en 1973.

Me sentía presionada por sacar adelante mi familia y por otro lado pensando lo que estaba viviendo
mi pueblo, las mujeres de mi país que quizás era la misma situación mía:de abandono, de sufrimiento
por haber perdido a un ser querido, de impotencia por no tener un trabajo bien remunerado. Esos años
de 1974 a 1979 fueron los años más duros que he vivido al igual que otras mujeres que estaban en las
mismas condiciones que yo.
 Hacíamos reuniones clandestinas

El día domingo que no trabajaba, hacía como que salía con los niños e iba a visitar las casas de los ami-
gos o compañeros para saber que estaba pasando y que podía hacer yo.Vi que podíamos levantar algún
tipo de organización me arrime a una organización de la comuna,un grupo de organizaciones de distin-
tos pensamientos políticos,hacíamos reuniones clandestinas.

No quiero ser feminista, pero el machismo que existe está ahí.

Mi hogar era sentirme frustrada como madre en el sentido de querer cosas mejores para mis niños y
para mi como mujer . Yo creo que si uno se da el tiempo se ordena, puede hacer muchas más cosas que
las que hace en el hogar: Si quiere puede escribir, puede estudiar, puede hacer las cosas de la casa Pero
eso debe ser comparti­do que te sientas tú apoyada por los tuyos, compartir tus inquietudes con tu pa-
reja pero casi siempre a él le interesa que tú no interfieras en su ser hombre. Y no quiero ser feminista,
pero el machismo que existe está ahí y nosotras como mujeres lo hemos ido funda­mentando, reprodu-
ciéndolo de generación en generación.

C.-Irlandia, la combativa dirigente sindical

214
Conocí a Irlandia en 1984, en la Vicaria de Pastoral Obrera, en un curso al que asistía en su calidad de
dirigente sindical

Irlandia, nace en 1959, soltera, kinesióloga, durante seis años fue dirigente del sindicato de un consulto-
rio de la comuna de Lo Prado, vive en la comuna de La Cisterna con su madre, aparadora y ,socia activa
de la Federación del Cuero y Calzado hasta que tuvo su tercer hijo, y con su padre ex trabajador de En-
desa, y con sus dos hermanas solteras. Trabaja en un consultorio de la comuna del Bosque.

Yo nunca me sentí perteneciente al mundo interior

.Bueno, creo que hay que hacer una diferencia yo nunca me sentí mucho perteneciente al mundo in-
terior , el mundo de la casa. Asumir un trabajo desde muy joven te hace sentir que tú no eres pertene-
ciente al mundo interior.. Significa dejar una serie de cosas de lado, tareas que tradicionalmente no son
hechas por mujeres . Yo vi otras mujeres que participaban conmigo y diría que fue distinta su experien-
cia también. Es importante darse cuenta que en el tiempo en que estamos hablando la mujer en general
estaba dentro del espacio de la casa . Hablo de los años 80,81, cuando empecé a participar yo trabajaba
en un sector de muchas mujeres, que es el sector salud, yo las veía a ellas como muy entregadas a su
casa a su trabajo, pero principalmente su casa. Iban al trabajo y lo cumplían y se iban rápidamente a su
casa sin a participar en lo social sin salir más allá. Yo creo que les costaba mucho participar a algunas les
costo mucho el asumir que querían trabajar; algunas empezaron a trabajar porque necesitaban trabajar,
pero les costaba asumir esto y cuando lo asumían lo hacían con muchas culpas. Una de las cosas más
importantes que he visto es que la mujer asume su trabajo y su participación con la culpa de dejar a
sus cabros chicos con la culpa de dejar el mundo de la casa. Porque culturalmente se ha supuesto muy
mucho tiempo que el espacio de la mujer es estar al interior de la familia y de la casa.

Era un golpe de Estado

Bueno en ese momento uno estaba sumergido en una cosa de la que nadie se daba cuenta bien excepto
a lo mejor la gente que participaba en política y estaba bien metida se daba cuenta de lo que pasaba en
este país y desde mi perspectiva,era cabra chica en realidad:Yo sentía que efecti­vamente era un golpe
de estado lo sentí como una intromisión de los militares que habían muerto a un presidente que era
constitucional que habíamos elegido todos y que el país quería y que no lo dejaban gobernar.

Habían intereses de todo tipo

Habían intereses de todo tipo, habían inte­reses económicos, y de tipo político;habían intereses econó-
micos y políticos extranjeros, que no dejaron en el fondo seguir este modelo que quería construir gran 215
parte de la sociedad chilena.

Ahora, yo creo también que habían errores y uno se daba cuenta y más bien lo veía porque lo comen-
taban en la familia que también habían errores dentro del gobierno no todo era tan regio en realidad
habían errores de conducción.

Lo que pudo haber sido y no fue

Creo que fue un momento doloroso;ahora a medida que van pasando los años uno va aquilatando lo
que pudo haber sido y no fue.En el fondo porque uno sentía que había más participación de la gente; a
pesar de que había mucha polaridad .

Los grupos están claramente definidos por un lado y por el otro yo creo que faltó la conciencia que
necesitábamos construir un país entre todos en reali­dad creo que estaba muy polarizada la cosa, pero
tengo la sensación que pudo haberse construido algo mejor y no se hizo.

Sentían que estaban perdiendo el país

Existían dos polos que eran bien impor­tantes. Por un lado la gente de trabajo, la gente que sentía que
 ese era su gobierno, ­la clase trabajadora .Y por el otro lado estaba la gente que era dueña de las em­
presas, un poco dueña del país­, yo creo que ellos sentían que estaban perdiendo el país.

La posibilidad misma de hijos de trabajadores de poder surgir, de estudiar yo creo que eso era inad-
misible para ellos en algún momento sentían que se les estaba yendo este país de sus manos también
por eso la polarización era bastante grande uno de los errores principales del gobierno fue el no darse
cuenta que detrás de ese poder económico había un poder militar que los podía apoyar, yo creo que ese
fue el gran error que se cometió.

Una mayor participación

Creó que las mujeres asumieron en algún momento una mayor parti­cipación, algunas por una necesidad
propia y otras porque se vieron obligadas por razones econó­micas a salir de sus casas a buscar trabajo
para sustentar a su familia y se convirtieron en jefas de hogar eso las llevó primero a salir de sus casas.

Dimos años de nuestras vidas

Era lo prioritario para poder participar y después a realmen­te partici­par en orga­nizaciones de tipo
216 so­cial hubo un momen­to de gran participación de la mujer que después disminuyó; dimos años de
nuestras vidas

Una de las cosas negativas de esto de la democracia es la dis­minución de la parti­ci­pación de la gente,

Este repliegue de la gente ha sido porque todos senti­mos que las cosas se iban a dar de otra forma, que
efectivamente habría partici­pa­ción de todos y sentir además que dimos años de nuestras vidas.

Pensamos que eso iba a tener otro norte otro significado no lo que vemos hoy día yo creo que mucha
gente se ha sentido decep­cio­nada se ha sentido frustrada, por qué pensó que se le iba a escuchar más
y que no se iban a seguir tomando las deci­siones entre un grupito y que la gente iba a tener más acceso
a las instancias de poder. El poder decidir, de­cir yo quiero esto para mi grupo y no esto otro, pero ahora
están todas las cosas dadas.

Necesidades sentidas por las mujeres

No conozco muy de cerca el trabajo del Sermam, pero me da la impresión que tampoco ha sido muy
efectivo, yo no siento que haya habido una preocupación para algunas materias que para las mujeres
son importantes. Además creo que no ha tenido la capacidad de convocatoria que debería tener un
organismo, y no ha logrado convocar a las mujeres.
Hay nece­sidades sentidas por las mujeres no asumidas por el Sermam, entre éstas todo el debate sobre
la ley de divorcio, de la justicia en las remuneracio­nes de las mujeres, todo el problema de aborto que
si bien es una materia peliaguda es una realidad concreta en este país que no ha sido muy asumida.

Ellas no han sido muy segregadas

Efectivamente las mujeres que están más ligadas con el poder no lo han querido o no lo han sabido asumir.
Son cosas sentidas por las mujeres son necesidades concretas, por eso en realidad hay poca participación,
la veo como la instancia de un grupo de mujeres de algunas que tienen acceso a la toma de decisiones,
yo creo que el resto de los políticos chilenos tampoco le han dado mucho boleto al Servicio Nacional de la
mujer excepto algunos que han trabajado la violencia doméstica, tema que si se ha tocado y se han hecho
cosas importantes ahí.

Además está vislumbrado como un Ministerio de la familia más que de la mujer porque los tópicos propios
de la mujer las necesidades de la mujer como género no están tomadas; ellas no han sido muy segregadas

Ellas mismas son como más machistas en este país.

“Yo creo que les cuesta a las mujeres que están ahí asumir su rol de género, ­por una cosa que a lo mejor 217
es cultural y a lo mejor porque efectivamente ellas no han sido muy segregadas estando en esas ins­tan­
cias de poder a lo mejor no han sentido la segregación que hemos sentido el resto de las mujeres.

Yo creo que cuando una mujer realmente no siente esto no lo asume bien le cues­ta ser solidaria con
las otras mujeres yo lo he visto en muchas partes, una mujer que real­mente no se da cuenta que está
siendo segregada por ser mujer, no es muy solidaria tampoco; incluso ellas mismas son como más ma-
chistas en este país.

Las mujeres son como fuertes

Yo creo que la mujer cuando quiere hacer algo se compromete y a pesar que la violencia contra las mu-
jeres también fue bastante cruel, no sé por que la verdad, pero a las mujeres les cuesta menos asumir el
miedo, no es que uno no tenga miedo sino que le cuesta un poco menos darse cuenta, asumir que tiene
ese miedo y dejarlo un poco de lado, trabajar con ese miedo e igual participar aunque tu tengas miedo.
Se tiene conciencia del miedo, pero se asume y se sobrepasa mu­chas mujeres hicieron ese trabajo. Creo
que las mujeres son como fuertes eso que históricamente se ha dicho del sexo débil, yo creo que es al
revés, las mujeres somos muy fuertes de espíritu.

­Hay una cosa que es cotidiana y que es muy concreta a las mujeres solas con hijos no les cuesta tanto
 salir o se ven más mujeres solas con hijos y que tienen una familia y la apuntalan y la sacan adelante
que hombres solos con una fami­lia, el hombre siempre busca una pareja para que lo ayude y la mujer
no, ella sale sola adelante y eso lo vemos cotidianamente, la mujer tiene mucha fuerza, ­mucha fuerza
interior, mucho empuje.

Las mujeres no somos tan voladas

Yo creo que las mujeres nos compromete­mos harto con las cosas que hacemos, además creo que las
mujeres le dan a las propues­tas una visión más concreta y más cotidia­na. Uno es capaz de acercarse más
al resto de la gente, al común de la gente y de saber percibir las nece­sida­des más concretas.

Las mujeres no somos tan voladas como los hombres en la política, los hombres se vuelan mucho con
la cosa ideológica, tú conversas con cualquier dirigente y saben todas las teorías de la cosa política e
ideológica y todo unas grandes abstracciones, pero en las cosas más concretas yo creo que las mujeres
le ganan en eso se dan cuenta que cosas concretas y cotidianas necesita la gente yo creo que ese sería
un aporte prioritario y fundamental en las políticas de gobierno.

Al reves lo debe tener blandito

218
Yo creo que hay reticencia para que las mujeres participen en política porque los hombres que hacen
política ven la política como una cosa fuerte, de espí­ritu fuerte de hombres fuertes, siempre se ha dicho
que” para hacer política hay que tener el cuero duro”; y ellos nos ven a las mujeres como seres más
inde­fensos, mas sentimentales entre comi­llas.

Entonces no vamos a tener ese cuero duro que según ellos se necesita para hacer política, cosa que yo
creo que es erró­nea porque uno no debe tener el cuero duro­, al revés lo debe tener blandito para darse
cuenta de las necesidades de la gente, si no con ese cuero duro uno no se da ni cuenta de lo que real-
mente está pasando a tu alrededor, yo creo que por eso tienen tanta reticencia.

Que su único y sagrado espacio se lo están invadiendo

Además tienen reticencia a que le quiten espacio y eso es real porque a la mujer no le cuesta tanto
adaptarse a la cosa de la casa, esto es también cosa de espacios y de ámbitos yo creo que la mujer se
desenvuelve bien en el trabajo y en la casa, pero el hombre siente que su espacio es el trabajo solamen-
te, entonces sienten que su único y sagrado espacio se lo están invadiendo, a ellos les costaría mucho
meterse en el ámbito de la casa, que son dos ámbitos distintos y si la mujer se mete en el ámbito del
trabajo sienten que le están quitando parte de su territorio porque ellos históricamente no han compar-
tido el ámbito de la casa, le cuesta compartirlo ahora yo creo que las cosas deben ser compartidas igual.
El ideal es que tú tengas una pareja y compar­tan los dos ámbitos porque son importantes y son im-
portantes para uno tam­bién creo que uno no puede decir voy a estar feliz solamente con el ámbito del
trabajo y la participación yo creo que uno tiene una parte de su vida que es para adentro también y esa
parte está y transcurre dentro de tu hogar.

Les cuesta asumir que tu seas dirigente

Uno como mujer es capaz desenvolverse en todos los ámbitos y deberían ser parte de uno todos los
ámbitos al igual que para el hombre yo creo que ellos deberían de sentirse realizados en el ámbito de
la casa también.

El hecho que yo no esté casada tiene que ver con mi participación, la verdad yo creo que los hombre
a veces se asus­tan de ver una mujer que tenga opinión, que participe, ­que le diga las cosas como son.

Soy como muy extraña para algunos hombres en realidad a pesar de que tengo muy buenos amigos;
pero ese es el ámbito el de la amistad porque ellos te ven así, pero cuando tu tienes una pareja y, ya me
ha pasado les cuesta asumir que tu seas o hayas sido dirigente, que tengas este ámbito más público. que
de repente no comparta sus ideas y se las rebata. 219
Quien asume el poder en la pareja

Eso tiene que ver con la competencia, con quien tiene la razón, quién asume el poder en la pareja y
es básico que uno se dé cuenta que en las relaciones de pareja se da una especie de com­petencia por
el poder que cuesta dejarla de la­do, no asumir­la; son los hombres los que asumen esa forma y uno se
mete en ese rollo también.

Tienen un cariz político en el sentido de cómo uno asume esta relación, obvia­mente no es una cosa de
política partidista, pero si tiene que ver con la forma como tu te relacionas con el otro, las instancias de
libertad que le das al otro.

La política lo abarca todo

Lo político va más allá del partido, el hacer política es tener una visión en el fondo y como relacionarse
con el mundo de lo externo, lo que está fuera de este ámbi­to un poco hogareño, aunque yo creo que
en el hogar también uno tiene una política de relaciones yo creo que el término políti­ca, lo abarca todo
en rea­lidad, y tampoco hay que tener miedo de utilizarlo porque uno cuando se relacio­na con la otra
forma. tu forma de rela­cionarte es política tam­bién.
 Yo creo que el hombre, en general, entiende la política como más de partido, tampoco creo que las mu-
jeres la entiendan más allá de eso, la gente en términos generales entiende la política como una cosa de
partidos no hay una concepción más allá de eso. Además, es una cosa que históricamente se ha dado,
en el fondo nadie te en­seña que la política puede ir más allá de que tu pertenezcas o no a un partido.

Favorece el dominio masculino

Esa concepción limitada de política favorece, por supuesto, el dominio masculino de la sociedad, por-
que en el fondo a través de esta política de partidos es como se dictan las reglas que hay en la sociedad,
las leyes por las cua­les se rigen las mujeres, las políticas económicas y de salarios, las políticas de salud,
todo se rige desde este punto de vista de la política partidista, todo se hace desde ese punto de vista y
todos esos ámbitos afectan a la mujer, las políticas con las que tú te riges, las leyes que te rigen están
hechas la mayoría de las veces por hombres.

IV.-COMENTARIO

De las variadas y diversas formas de rela­ciones socioculturales en que está inmersa la mujer, la que re-
220 salta con mayor fuerza, por el grado de exclusión que supone, es la relación marcadamente asimé­trica
que se da en el orden político.Lo político lo entenderemos en el sentido lato de experiencia humana,
que incide en el todo social.

Precisar el campo semántico de lo polí­tico hoy es materia de discusión a niveles diversos, enfatizando
algunos en el Estado, otros en la sociedad civil; ya en lo nacional, ya en lo local.

En tanto discusión no resuelta, es im­por­tan­te las participación de todos en el debate­.En las personas
entrevistadas tenemos una aproximación a una categoría de lo político desde mujeres populares, ­que
nos muestra lo imbricada que esta esa experiencia con lo social. Observamos que en las mujeres hay
una definición desde la acción y el quehacer concreto.

Ello apunta al querer hacer, a un deseo que se transforma en poder hacer, es decir, un verbo que es
acción y ejercicio.

Estas mismas mujeres tratan de superar la cultura de reificaciones. Ellas apelan al cambio de la reali-
dad social.

En ese sentido leemos una propuesta discursiva que resalta su decisión de ser persona y no fetiche.
Ellas aportan una semilla a la utopía de humanización, que requiere dejar atrás el orden existente y su-
perar la espontaneidad­. Estimo que de manera análoga a la perpetua creación y disolución del trabajo
doméstico cotidiano las mujeres hacen en política un esfuerzo que se va diluyendo en la medida que se
agotan las acciones concretas.

Las mujeres entrevistadas han probado sus acciones por el cambio en un proyec­to de desarrollo huma-
no; que en sus discursos las hace aparecer como mujeres combativas, sin miedo, a pesar de las duras
condiciones que enfrenta.

Mujeres comprometidas con los cambios.

Ellas se autoperciben como las gestoras y promotoras del término del gobierno militar y del adveni-
miento de la democracia .­Por otro lado, se ven con capacidad para aportar a la sociedad y al queha-
cer político desde lo cotidiano y lo concreto, pero plantean que debe existir un esfuerzo conjunto de
hombres y mujeres para solucionar los problemas y necesidades sentidas de la población más pobre y
marginal de Chile.

Precisando el concepto de política desde una perspectiva epistemológica lo entendemos como un pro-
ceso de conocimiento, de comprensión del mundo para imponer un tipo de orden. Es decir, la cons-
trucción de lo político a partir de la comprensión del orden social, descubriéndolo como un espacio de 221
construcción humana inmerso en relaciones de poder.

En ese proceso de descubrir/ conocer/ hacer, las mujeres populares abocadas al espacio público mez-
clan los códigos, así las catego­rías tradicionales de la mater­nidad y el hogar se conjuntan con las cate-
gorías políticas habituales.

De esos enuncia­dos, surge un conjunto de ideas desde donde las mujeres rescatan las orientaciones para su
acción con otros, ­para comprender el mundo y para imaginar un mundo distinto.

De este modo, nace un ideal socio políti­co, generado desde una matriz de demandas básicas para resolver
necesidades vita­les, que apela a la tarea de humanizar la política. Esta tarea puede expresarse en la idea de un
ser humano que rompe el ante­rior orden.

Es decir, con un “nacimiento”.No es difícil ver aquí que la” maternidad” como continente emerge como cate-
goría de construcción social.

Entonces, estas mujeres se ven enfrenta­das a la experiencia inédita de encontrarse sin el bastón de un dogma
ideológico tradicional, en un proceso de constitución de una nueva forma de hacer política y de ser mujer, que
trasgrede las representaciones, los valores, las normas y las instituciones, la cultura en definitiva.
 Sus certidumbre sobre el presente y el futuro las hacen reconocer los impedimentos que existen para
su real participación en la sociedad.

Perciben los problemas estructurales que requieren de un profundo cambio en la cultura, cambio en la
mentalidad tanto de hombres como de mujeres..

Como dijimos, ellas se perciben valientes, combativas;capaces de aportar a la humanización de la polí-

tica. No se engañan sobre la solidaridad de género las mujeres que están en el poder que no se preocu-
pan por los problemas reales y concretos de las mujeres y el pueblo.

El solo hecho de ser mujer no avala un aporte de humanización. En nuestro país el proceso de constitu-
ción del imaginario socio político colectivo recién se inicia. Aquí hemos intentado recoger la particular
discursividad de mujeres populares, que se constituye en practica transformadora del mundo, pero que
no tiene presencia institucional.

Pero, como todo proceso de constitución será difícil (...”Si el grano de tierra no cae en tierra y no muere,
queda solo; pero, si muere, da mucho fruto”[Juan, 24]).
222
Implica cambios­, implica rupturas se construye dialécticamente en un proceso de construcción abierta.

Pensamos que en los discursos que hemos presentado hay la micro­política de una nueva historia que
incorpora a los sectores ex­propiados tanto en su trabajo como en su palabra.

Esta recuperación podría establecer nuevas formas de rela­ciones sociales, políticas y espaciales articu-
lada a la vez con una revisión de ideologías, teoría y práctica política­. Asistimos a la construcción de una
Utopía que intentan mujeres emergiendo de la invisibilidad, y rescatando sus formas textuales desde el
imaginario en el compromiso con la historia.

Ellas son protagonistas que rompen cualquier este­reotipo cultural en torno a la mujer popular, son mu-
jeres de nítidos perfiles que reclaman derechos por los años de sus vidas dados en la lucha.

La profundización de la indagación iniciada, supone adentrar­se en una trama laberíntica cuyas entradas
y salida son: antropología, género, política, poder; palabras y discursos como los materiales principales,
pero no los únicos dada la complejidad de los enunciados discursivos. El hilo de Ariadna para la proble-
matización del tema está expresado en las siguientes preguntas como ayuda para continuar una futura
investigación:
¿ En qué circunstancia aparece la mujer como sujeto de un discurso político?.

¿En qué condiciones socio-culturales surgen los enunciados políticos?.

.¿Cómo se expresa la mujer en lo político?.

223
 V.BIBLIOGRAFÍA.

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226

Los Discursos Y Prácticas De La

Educación Popular: 1973-1990
Luis Bustos Titus*

* Artículo Publicado En La Revista De Historia Nº1 De La Universidad Arcis El Año 2003

La Educación Popular es en realidad un fenómeno con una larga, pero muy desconocida historia en
nuestro país. Sin embargo, -sin querer olvidar iniciativas que mucho antes anticiparon su presencia en
la sociedad-, durante las dos últimas décadas las prácticas educativas, que hoy llamamos Educación Po-
pular, han ido adquiriendo características especiales. Estas prácticas han sido analizadas desde distintos
ámbitos y es lo que nos permite distinguir los discursos (en especial los que dicen relación con la palabra
escrita) que surgen de esas reflexiones.

El discurso de la Educación Popular, en Chile, ha sido elaborado, en la mayoría de los casos, en especial
en la década de los años 80 (del siglo pasado), por investigadores vinculados a organismos académicos
que, a partir de sus planteamientos, pusieron los temas de análisis de esta propuesta educativa en vi-
trina. Esos discursos, es necesario decirlo, no siempre fueron coincidentes con quiénes estaban en la
práctica educativa y por el contrario muchas veces fueron contrapuestos.

En Chile fueron múltiples los trabajos publicados por diversos organismos no gubernamentales que
reflexionaron sobre el tema. Por otra parte, no era de extrañar la cantidad de publicaciones existentes,
en los años 80, ya que ello correspondía a los niveles que alcanzó esta práctica en nuestro país y a los
aportes de las Agencias Internacionales que hacían posible el desarrollo de múltiples iniciativas.

Fue la década, por otro lado, en que se efectuaron los Encuentros Nacionales de Educación Popular, 227
con asistencia de educadores de todo el país, donde se debatían los temas que, desde la práctica, se
veían relevantes. En esos eventos, por lo demás, quedó evidenciada la tensión entre los “teóricos” de
la Educación Popular y los “prácticos”; no obstante sobre esos temas surgieron importante reflexiones
que formaron parte del discurso de la Educación Popular en Chile.

En otros países del continente la situación no fue muy diferente. Centroamérica vio aparecer diversos
documentos que graficaban las preocupaciones centrales de quiénes estaban vinculados al quehacer de
la Educación Popular. Lo mismo sucedía en países como Perú, Ecuador y Colombia.

Para efectos de este artículo hemos contemplado a un conjunto de investigadores y documentos que,
independientemente de sus tendencias, representan una parte significativa de los planteamientos de la
Educación Popular. Los textos que se han seleccionado corresponden a trabajos que grafican las tenden-
cias existentes en la Educación Popular, a partir de esa década. Por ello se han privilegiado textos que
identifican las líneas ideológicas, de la Educación Popular, como aquellas que combinaron ese aspecto
con lo pedagógico, ello particularmente en Chile. Igualmente se han seleccionado documentos, corres-
pondientes a realidades de otros países del continente, que plantean estrategias muy representativas
de las corrientes surgidas en la Educación Popular.
 Para su lectura hemos establecido algunos criterios de análisis que nos permitan visualizar las ideas
centrales de esas posturas que nos facilite la explicitación del discurso de la Educación Popular.

CONTEXTO EDUCACIONAL INTERNACIONAL

A mediados de la década del 70, en pleno auge del ciclo más reciente de dictaduras militares en América
Latina, y como una forma de enfrentar la atomización y la destrucción sistemática de las organizaciones
populares, -generalmente contestatarias-, emerge un sinnúmero de iniciativas tendientes a recompo-
ner el tejido social, muchas de las cuales se adscriben a lo que hoy en día se ha dado en llamar Educa-
ción Popular .

La Conferencia Mundial de Educación de Adultos, realizada en Tanzania a mediados de la década de los

70 y presidida por Julius Nedere acentúa el concepto de Educación Popular. Esto hace que la Educación
Popular sea vista como alternativa a la llamada “Educación Formal”.

Años más tarde la Cuarta Conferencia Mundial realizada en Buenos Aires (1985), bajo el lema: “Edu-
cación de Adultos: desarrollo y paz”, es testigo de la presentación de temas organizados por ONG. Se
sistematiza lo que estaba ocurriendo en Educación Popular ya que ésta había llegado al corazón de la
228 Educación de Adultos. Se señala que la Educación Popular debe contribuir al desarrollo de las naciones
y que la Educación de Adultos, por tanto, debe contribuir a la transformación política.

Es aquí donde adquieren sentido las prácticas que se atribuyen a la Educación Popular. Esa práctica,
tal vez, podría haber sido expresado con la palabra educación, recuperando para esta expresión su
verdadero sentido. (Etimológicamente: extraer, sacar, exteriorizar cada uno lo mejor de sí, expresarse
en espíritu de verdad y justicia). La necesidad de agregarle el apellido de “popular” surgió del hecho
mismo que, en nuestra sociedad, el conjunto de prácticas, estructuras y normas que rigen y legitiman la
institucionalidad educativa han jugado generalmente al servicio de una élite.

Frente al imperativo ético de incorporar a amplios sectores sociales, a experiencias educativas que los
reconozcan como personas, portadoras de una cultura y conocimientos, que los programas oficiales han
omitido e ignorado y que persigan objetivos coherentes con sus necesidades e intereses colectivos, se
hace necesario explorar caminos alternativos, en busca de una identidad propia. Ello se relaciona con el
planteamiento de Paulo Freire .

Los sectores poblacionales, campesinos, de jóvenes y mujeres, acompañados por un significativo número
de profesionales e intelectuales comprometidos, desarrollaron las más diversas acciones educativas, ya
sea en el plano de la capacitación laboral, metodológica, en animación y conducción de grupos, exploran-
do técnicas de producción para la auto-subsistencia o en programas específicos de desarrollo comunitario.
La situación internacional, a partir de lo ocurrido en Nicaragua y lo que acontecía en Chile dieron cuenta
de un contexto que implicó, a nivel de la Educación Popular, asumir las siguientes formulaciones:

1. Se amplía la concepción de política (más allá del enfoque partidista), a partir del rol jugado por la Edu-
cación Popular en la formación de conciencia, en el estímulo de la autonomía de los grupos, en el plano
de las relaciones humanas y en el sentido de la organización en la vida cotidiana. Es importante resaltar
que hubo un principal énfasis en la construcción de sujeto y diversidad, de acuerdo a los contextos, en
las formas de hacer política.

2. Surge el tema de la cultura popular como punto de partida para todo quehacer relacionado con la
Educación Popular.

3. Se comienza a valorar la importancia del modo de hacer las cosas (lo metodológico) y las categorías
de análisis que se incluyen para analizar sus prácticas (sistematización y evaluación).

Podemos señalar, a nivel de interpretación, que nos encontramos frente a una práctica social que surge
de la necesidad. Hay, por tanto, búsqueda, ensayos-errores y posibilidades que empiezan a conformar
el germen de una propuesta educativa y política. De ahí la importancia, en algunas vertientes, de situar
el trabajo educativo en la perspectiva de construir sujetos sociales, motivados en situaciones, como las 229
vividas en Chile, en que se produce un descabezamiento de las organizaciones vinculadas a expresiones
de la sociedad civil. Ello nos permite señalar que la Educación Popular, por tanto, no es neutra frente al
tema del cambio social.

Esta imagen de la Educación Popular, a partir de lo expuesto, nos permite presentar el discurso de la
Educación Popular a partir de las siguientes categorías:

a) Imagen a nivel pedagógico, cultural y política.

b) Objetivos de la Educación Popular a nivel político, cultural y pedagógico.
c) Originalidades Operativas a nivel político, cultural y pedagógico. Veamos en las páginas que siguen los
aspectos en los cuales se centro parte importante del debate de la Educación Popular.

1. IMAGEN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

Como ya lo hemos dicho no es que la Educación Popular trabaje independientemente los factores po-
líticos, culturales o educativos propiamente tales, sino que hay una estrecha vinculación entre estos
aspectos. Sin embargo, lo que está detrás de estos componentes es que en la práctica la Educación
Popular presentó distintos énfasis, lo que en buenas cuentas dio origen a determinadas vertientes al
interior de ella.
 Una de esas vertientes enfatizaba lo propiamente educativo, lo que significó que en algunos lugares se
le denominará corriente “Pedagogicista” de la Educación Popular, señalando que las prácticas educa-
tivas prevalecientes en nuestra sociedad tenían componentes autoritarios relevantes que, en general,
privilegiaban el traspaso de información, el uso intensivo de la memoria, el discurso y el control social.

Lo anteriormente mencionado significó que, en la práctica, se buscara como alternativa hacer posible
el “trabajo educativo” en temas complejos, en lo conceptual y teórico de la Educación Popular, de un
modo no autoritario o impositivo, priorizando para ello el desarrollo de técnicas previamente elabora-
das y validadas.

El escenario privilegiado de esas iniciativas, al menos en Chile, fueron las organizaciones sociales de
base, generalmente vinculadas a instituciones de Iglesia (católica, Metodista, Luterana). En ese sentido
las comunidades cristianas fueron un espacio privilegiado de desarrollo de diferentes experiencias de
trabajo vinculadas a la Educación Popular.

Esa mirada quedaba expresada en lo que un grupo señalaba como: “las prácticas de Educación Popular
representan -desde ya- la voluntad de crear espacios autónomos, espacios en los cuales el manejo del
230 poder se de en forma compartida en una creciente relación entre iguales. La búsqueda de formas edu-
cativas de carácter participativo, de reflexión colectiva de la práctica de los propios actores, el desarrollo
de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves “.

1.1. LA EDUCACIÓN ES PARTICIPACIÓN

Es allí que surge como tema prioritario la participación. La pregunta del para qué recuperar la palabra
tiene en la participación, por tanto, un ámbito de acción relevante. Esto es importante porque conecta
el tema de la concientización (dimensión cultural) con lo pedagógico. Si bien la Educación Popular res-
peta la cultura popular y tiene su punto de partida en ella ello debe ser entendido, según García-Huido-
bro, al menos de dos maneras:

“Para quebrar la cultura del silencio es preciso que los sectores populares recobren su palabra, aunque
en un primer momento esta palabra no sea plenamente suya, sino en buena medida la expresión de su
dominación “.

Hay aquí una directa conexión con los planteamientos Paulo Freire, cuando el educador brasileño reco-
nocía que el oprimido hospeda en su conciencia al opresor y ello implica que la palabra del pueblo está
distorsionada por ese hecho, por tanto hay que propiciar la recuperación de sus propias expresiones.
Es a partir del trabajo en terreno que se pone énfasis (dentro de la perspectiva más propiamente edu-
cativa de la Educación Popular) en la creación de técnicas innovadoras para facilitar la expresión de lo
propio. Ello estaba basado en el consenso que no se puede combatir una práctica educativa autoritaria
a partir de los mismos métodos y técnicas enraizados en prácticas autoritarias. Es decir era tan impor-
tante recuperar la palabra de los sectores populares cómo la forma en la cual la recuperaban.

1.2 LO METODOLÓGICO COMO ESTRATEGIA DE ACCIÓN

Eran esos elementos los que buscaban expresar una concepción metodológica, quizás por ello Oscar
Jara alertaba con que “muchos educadores populares confunden frecuentemente el concepto de meto-
dología, con el de técnica cuando hacen referencia a su trabajo. Se dice equivocadamente, por ejemplo:
Nosotros usamos mucho la metodología de charlas: tenemos que utilizar otras metodologías como
teatro, dinámicas de grupo, etc .”

La Educación Popular, se da básicamente, en la práctica social, por tanto ésta se convertía en el punto
de partida para la adquisición de nuevos conocimientos, ya que nos proporciona los datos sensoriales.
La abstracción, entonces, nos permite realizar un ordenamiento de esas percepciones, relacionándolos
entre sí, llegando a formular conceptos. Así pasamos de un conocimiento empírico, basado en la expe- 231
riencia, a un conocimiento racional, teórico.

El punto de partida, para ese proceso, es el conocimiento individual y colectivo del grupo participante,
que se comparte y analiza antes de iniciar la búsqueda de nueva información. Sin embargo tan impor-
tante como el conocimiento adquirido por los participantes, es su sentido de pertenencia a un colectivo,
su toma de conciencia de la realidad, su autovaloración como persona.

Sin embargo, esto mismo que tenía pleno consenso entre los practicantes y entre quienes reflexionaban
al respecto, como son, por ejemplo, los autores consultados, presentaba matices. Es así como el propio
Oscar Jara planteaba: “ nuestro punto de vista enfoca las contradicciones en el terreno educativo, como
contradicciones no sólo de formas, sino de contenido, de método, y fundamentalmente, de carácter de
clase opuestos. Por ello, la Educación Popular -es decir el proceso de fortalecimiento de la conciencia
de clase de las masas populares- se opone, no a la “escuela” en abstracto, sino a la educación burguesa
que se imparte a través del sistema escolar capitalista .

Lo anterior abría otras perspectivas, como la relación de la Educación Popular con la Escuela, imagen
reiterada con el correr de los años (en especial hoy) y que genera constante conflicto ya que otros no la
consideran como tarea propia de la Educación Popular, no obstante Rosa M. Torres señala que se debe
procurar “la lucha por una educación diferente en el interior del propio aparato escolar y del estado,
 superando los enfoques reproductivistas y ampliando sus horizontes “.

2. IMAGEN DE LA EDUCACIÓN POPULAR A NIVEL CULTURAL

Esas transformaciones, sin embargo, no sólo tendrían que ver con la dimensión política, que podríamos
ligarlo especialmente a enfoques estructurales, sino también con el cambio en el esquema de valoracio-
nes . Esa dimensión estaría ligada directamente a lo cultural y al saber popular. Aspectos que el conjunto
de los teóricos vinculados al tema considera fundamentales.

2.1 EN LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS SE HACE PRESENTE

EL SABER POPULAR.

Esa mirada estaría siendo asumida por diversos autores, por ejemplo, el colombiano Marco Raúl Mejía
que señala: “los educadores populares hemos recogido de Gramsci la creencia de que existe un saber
popular constituido en las prácticas cotidianas muchas veces no enunciadas verbalmente “.

El tema de la cultura y los saberes populares es un aspecto que genera consenso entre los investigado-

232 res consultados. Juan Eduardo García-Huidobro y Sergio Martinic, por ejemplo, plantean que “esta cul-
tura popular, realidad dual que contiene, de una parte, la presencia de la cultura oficial en la conciencia
del pueblo y, de otra, la sabiduría o buen sentido que procede de la experiencia popular es el punto de
partida de la educación popular “.

Aparece, por tanto, el tema del sí mismo y de la autovaloración de los propios saberes, como un ele-
mento relevante a tomar en cuenta. Ese saber entra en tensión con otros y al mismo tiempo devela
desigualdades de acceso a esos otros. Ello lo planteaba con mucha nitidez el equipo de Educación Po-
pular de ECO: “es precisamente la apropiación del saber, marcada por el sello de la desigualdad, la que
justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de “educación popular”. Estamos
en presencia de actividades de “educación popular” cuando -independientemente del nombre que lle-
van- se está vinculando la adquisición de un “saber” (que puede ser muy particular o específico) con un
proyecto social transformador .

2.2 LOS SABERES SE VINCULAN CON UN PROYECTO SOCIAL DE CAMBIO

Aquí se produce una relación bastante estrecha entre lo cultural y lo político. Los saberes están vincu-
lados con un proyecto social transformador. Saber para cambiar. Transformaciones que requieren de
saberes, de conocimientos. Ello ilustra la vinculación inseparable entre uno y otro factor.
No obstante, hay algunas diferencias entre los autores analizados. Es así como Oscar Jara considera que
“muchos educadores populares divorciaron en su actividad, la práctica educativa, de la práctica organiza-
tiva y política, si es que no las veían como antagónicas . Su planteamiento pone en evidencia un elemen-
to de tensión entre las dimensiones políticas y cultural, influido, sin duda, por la experiencia sandinista.

En el contexto Centroamericano, lo señala el mismo Oscar Jara, se produjeron diferencias, en relación

a la vinculación entre lo cultural (considerado el terreno de lo propio) y lo político (el terreno de otros).
De ahí que él señale que muchos educadores “se negaran a participar en acciones de lucha que surgían
como producto de la espontaneidad del movimiento popular, o que dejaran este terreno a los “políticos”,
con los que frecuentemente se mantenía una relación conflictiva, debido a su actitud calificada de “ma-
nipuladora” y “apresurada “.

El cuidado por lo propio, sobre lo cual puede tenerse cierto control, hace que salirse de ahí - al menos en
ciertas experiencias y en determinados análisis, signifique renunciar a un espacio o entrar en una relación
de conflicto con los que están más directamente involucrados en ese ámbito.

Esa situación es descrita como un desafío, cuando se señala “sin duda la Educación Popular daría un gran
salto de calidad y rigor si se propiciaran las condiciones para la confrontación de ideas, para la argumen-
tación sólida y fundamentada que exige defender y poner a consideración de otros las propias ideas “. 233
3. IMAGEN DE LA EDUCACIÓN POPULAR A NIVEL POLÍTICO

La Educación Popular, en América Latina, en los últimos 20 años ha pasado por diferentes etapas. Ellas
están referidas, en gran parte, a su vinculación con los procesos de transformación existentes en el
continente (ejemplo claro fue el caso de la Revolución Sandinista en Nicaragua) o a las acciones de re-
sistencia y de reconstitución del tejido social (situación de Chile). Estos dos ejemplos grafican, a nivel
ciertamente extremo, los polos en los cuales se debatió la Educación Popular y en donde hubo diferen-
tes posiciones y estrategias de acción.

3.1 PRIMERA ETAPA: RESPONDIENDO A LA EMERGENCIA

En Chile esa etapa tuvo su base de sustentación en la situación que afectaba a los sectores populares.
Juan Eduardo García-Huidobro lo sintetiza señalando que entre 1973 y 1976 las acciones desarrolladas
no obedecen a proyectos muy definidos, sino más bien a “respuestas de emergencia ante una situación
de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristián Precht (quién fuera el primer vicario de la
Vicaría de la Solidaridad) agrega: “la lógica de las actividades fue la lógica de los hechos, cuando los
hechos exigieron respuesta no había ningún modelo que imitar “.
 3.2 SEGUNDA ETAPA: LA PRÁCTICA SOCIAL EN FUNCIÓN
DE LA ORGANIZACIÓN

Sin embargo en 1976 hay un segundo escenario. La emergencia se hace permanente, de ahí que co-
miencen a crecer las iniciativas de los organismos no gubernamentales y empiezan a desarrollarse diver-
sos programas educativos. Las acciones impulsadas priorizan la necesidad de promover la organización
popular y el trabajo social empieza a desarrollar su dimensión educativa ya que la resolución de proble-
mas requiere capacitación técnica, por una lado y lo organizativo hace imperioso el promover procesos
que ayudan a romper el silencio, el miedo, por otro. Ello tiene directa relación con los procesos de toma
de conciencia planteados por Paulo Freire.

3.3 TERCERA ETAPA: LA ORGANIZACIÓN COMO INCORPORACIÓN DE PAU-

TAS CULTURALES Y DE RECONSTRUCCIÓN DE LO POLÍTICO.

A partir de 1980 ya se está en una nueva fase. Esta etapa se hace cargo de un hecho relevante: el cambio
en el rol del estado. Como lo dice el propio García-Huidobro “el proyecto de renovación capitalista en
curso deja ver su pretensión revolucionaria “.

234 Hay procesos significativos de cambios institucionales como son, por ejemplo, el plan laboral, la pre-
visión social, la reforma educativa y la nueva constitución. Ello, ciertamente, influye en el quehacer de
la Educación Popular y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello el énfasis en lo
organizacional tiene una dimensión ya no solo social y educativa, sino también cultural y política, puesto
que se busca contribuir a la democratización de la sociedad desde el trabajo popular y ello supone vin-
cular las prácticas sociales y educativas con procesos que co-ayuden a la constitución (a nivel popular)
de sujetos sociales y políticos.

En el caso chileno a nivel de la reflexión teórica, con todos los matices que hubo, predominó más bien
una mirada de tipo culturalista, en donde el pequeño espacio territorial o comunitario fue el escenario
favorito para las acciones que se llevaron a cabo y las reflexiones que sobre ellas se efectuaron.

En Centroamérica, por ejemplo, la influencia de la Revolución Sandinista hizo que los procesos edu-
cativos impulsaran básicamente una propuesta de tipo ideológica-política, en el cual el énfasis estuvo
puesto en la construcción de un sujeto protagonista de los cambios que estaban en curso, más que en
una reflexión más propiamente educativa - pedagógica. Los trabajos de Oscar Jara , a través de las pu-
blicaciones hechas por Alforja en Costa Rica, representan con nitidez uno de los polos en los cuales se
debatió la Educación Popular en la década de los 80.

El equipo de Educación Popular de ECO sintetizaba gráficamente una imagen bastante recurrente de la
Educación Popular: “El aporte de la Educación Popular en este plano, puede entenderse como el realizar
procesos que posibiliten el descubrimiento de las bases, la explicitación y la valoración de ese “proyecto
popular”, por parte del pueblo oprimido .

Podríamos decir que entre los autores hay coincidencias con respecto a visualizar a la Educación Po-
pular como una educación con intención política. Ello estaba ligado directamente al surgimiento de un
proyecto político-social- cultural que diera cuenta de las aspiraciones populares y donde la Educación
Popular jugaba un rol importante como herramienta co-ayudadora para el cambio. Se llega a decir que
“es el proyecto político que inspira a la Educación Popular, el que define, en última instancia, su calidad
de popular “. Sin embargo, esa afirmación comenzó a presentar algunos matices en Chile a partir del
proceso de protestas nacionales iniciadas en mayo de 1893.

3.4 CUARTA ETAPA. ENTRE EL CAMBIO Y LA INTEGRACIÓN SOCIAL

Para algunos teóricos se hacía necesario interrelacionar el trabajo de base con las propuestas de estruc-
turación política de alcance nacional.

El año, 1983, marca en Chile la emergencia de diferentes referentes político partidistas lo que implica
que la convocatoria al Tercer Encuentro Nacional de Educación Popular incluya interrogantes como: 235
“¿qué tipo de aportes se pueden hacer desde la práctica de educación popular a un proyecto alternativo
y a la forma de hacer política? ¿la práctica de educación popular de estos años ha tenido sentido político
porque era lo único posible de hacer o ha significado un encuentro con caminos nuevos de construcción
social que deberán mantener su vigencia y significación para el futuro?”. Ellas grafican parte del debate
teórico que surgió en nuestro país por esos años y que luego queda silenciado por los consensos que
impone el proceso de transición a la democracia.

Por eso no sorprende que Oscar Jara, a partir de una realidad diferente como es la centroamericana
señalaba que son muchas las experiencias de acción social que se autodenominaron “concientizadoras”.
Sin embargo, él mismo agrega que esas iniciativas, distintas y contradictorias entre sí, hicieron que “la
extensión y vulgarización del concepto, su puesta de moda, lo llevó a carecer de un significado concreto,
con lo que su utilización como categoría teórica se ha vuelto ambigua y vaga “.

Lo señalado nos permite afirmar que las experiencias de la Educación Popular eran y son diversas, pero
en esa heterogeneidad van apareciendo experiencias más explícitas en su dimensión política- concien-
tizadora y otras más atenuadas.

Tomando como base a los autores analizados, surge un aspecto central en relación a la consecuencia
política de esos procesos de concientización:
 a) lo que se promueve, por unos es el cambio social, a partir de un énfasis de los problemas propios de
los sectores populares

b) y otros que más bien promueven una propuesta de integración social a partir de la preeminencia de
un proyecto político nacional por sobre los problemas de los sectores populares.

En síntesis hay una imagen significativa en relación a la dimensión política. Dimensión, que por otra
parte, está ligada al desarrollo de procesos de concientización cuyo norte u horizonte tiene que ver con
cambios y tranformaciones en el ámbito político.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR

A nivel político

Búsqueda de construcción de una nueva sociedad

Esta temática tiene, en términos generales puntos de coincidencia entre los autores consultados. Es así
236 como García Huidobro y Martinic entienden la Educación Popular “ como una práctica educativa que se
inscribe al interior de un proceso más amplio, que busca que los sectores populares se constituyan en
un sujeto político conciente y organizado “.

Lo anterior tiene un punto de partida en lo que señala Marco Raúl Mejía y que representa un punto de
coincidencia en la mayoría de los autores, cuando expresa: “La Educación Popular promueve desde sus
contenidos, desde sus formas y desde sus múltiples acciones la necesidad de forjar valores que real-
mente sirvan como soporte anticipatorio de la sociedad que buscamos construir “.

Al respecto es útil visualizar el momento histórico en que la Educación Popular toma cuerpo como prác-
tica y reflexión en nuestro continente. En ese instante se produce un encuentro entre las diversas con-
cepciones del marxismo que procuran demostrar, en la práctica social, la validez de sus puntos de vista.
Al mismo tiempo se encuentran en esa práctica con otros grupos sociales, es el caso de diversos grupos
cristianos que paralelamente desarrollaban su acción vinculados a la llamada Teología Liberación. Unos
y otros forman parte de una misma praxis de transformación social.

En definitiva, como lo señala el equipo de ECO “se trata de un aporte específico -educativo- al desarrollo
de un proyecto liberador “.
A NIVEL CULTURAL

- Relacionar saber propio con apropiación de nuevos conocimientos

El tema del saber propio, la experiencia acumulada que se expresa en formas culturales diferentes a
las dominantes constituye elementos de consenso entre los diferentes autores. Marco Raúl Mejía lo
sintetiza bien al decir “la Educación Popular tiene como objetivos principales el de efectuar una relec-
tura de la realidad, del saber popular y de los contenidos de la cultura universal, haciendo posible una
apropiación crítica “.

Visualizar la práctica educativa como acción cultural es vincular ambos aspectos, principalmente, con el
mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, pero se focaliza en los procesos de trans-
formación poniendo acento en el qué y en el cómo; o sea en una suerte de metodología para el cambio.
En ese aspecto un objetivo importante es precisar qué y cómo se va a apropiar a nivel de conocimiento
que enriquezcan los propios saberes y valores.

- ASUMIR LA DIVERSIDAD DE LA CULTURA POPULAR

Cabe distinguir un aspecto significativo dentro de este consenso. Es el hecho de considerar a la cultura 237
popular no como “una” concepción, sino a partir de diferentes concepciones que dan cuenta de la di-
versidad del mundo popular en lo que respecta a las situaciones que les quejan y a su modo de inserción
económica y social .

El desarrollo de autonomías relativas. La expresión de valores propios. El potenciar autoestima, sentimien-

tos y confianza en sus propias capacidades se convierten en elementos básicos para el develamiento de la
cultura popular. Como lo expresa Rosa M. Torres “en términos generales, hay coincidencia en el sentido de
concebir la Educación Popular como un espacio y una herramienta educativa destinada a potenciar la ca-
pacidad de los grupos populares para convertirse en sujetos de su propio proceso educativo y de su propio
destino, haciendo de la educación un instrumento al servicio de su liberación cultural, política y social “.

Ser sujetos de sus propios procesos implica asumir que la acción cultural se liga al mejoramiento de la cali-
dad de vida de los sectores populares, pero se centra en los sentidos de los procesos de cambio poniendo
acento en los para qué y en los cómo (ello hace visible la dimensión educativa).

El cambio que se pretende en la acción cultural tiene como base la propia experiencia de los grupos y
como ello entra en diálogo con otros, por ejemplo, el estado, los profesionales, los técnicos, de ahí que se
hable de autonomía relativa.
 A NIVEL PEDAGÓGICO

- LA EDUCACIÓN POPULAR BUSCA EDUCAR

Esta dimensión, si bien genera coincidencias, tiene también duras críticas por parte de algunos de los
autores. A nivel de las coincidencias es conveniente señalar que la dimensión propiamente educativa de
la Educación Popular busca explícitamente educar. Como lo señala el equipo de ECO “toda experiencia
educa, pero no todas las experiencias tienen como objetivo educar “.

Uno de los puntos complejos de esta propuesta es que se trata de hacer coherentes los términos edu-
cación y popular que forman parte de su nombre. Ello hace necesario visualizar los elementos especí-
ficos que constituyen la concepción de aprendizaje, a la especificidad de lo educativo, a las formas de
apropiación del saber y a los aspectos metodológicos y técnicos que fundamentan su accionar, para
distinguirlos de los aspectos meramente ideológicos que implica el concepto popular.

La sospecha que la Educación Popular establece en relación a las formas de generar saber y la búsqueda
que desarrolla en referencia a la democratización del conocimiento constituyen aspectos fuertemente
consensuales entre diversos autores.
238
2.3.B DEMOCRATIZAR EL CONOCIMIENTO

En aparente contradicción con lo anterior, el hecho que muchas veces se dijera que este tipo de educa-
ción era más popular que educativa hizo que alguna vertiente de ella, que priorizaba lo pedagógico, fuera
vista como una tendencia con aspiraciones hegemónicas.

Al respecto es oportuno remitirse a Marco Raúl Mejía quién señalaba: “El doble carácter de ser proyecto
cultural y político relativiza los procesos particulares de cada país y de cada experiencia, en los cuales la
Educación Popular intenta darles respuesta a realidades determinadas con mediaciones distintas aún en
los límites de una nación. Pretender volver su proyecto en método, en dispositivos pedagógicos, en con-
cepción, no es más que una nueva pretensión de discursos hegemónicos al interior del campo popular “.

Pareciera que el problema de la Educación y en ocasiones de lo pedagógico no tuviera que ver con la
Educación Popular. Reflexiones posteriores han mostrado cómo en un primer momento está claro que
el proyecto histórico cultural social-educativo y sus prácticas desbordan lo escolar, en cuanto su campo
de operaciones es más amplio; pero muestra, para algunos educadores, cómo no se puede negar la
existencia de la escuela, puesto que es factible desarrollar un trabajo de Educación Popular al interior
de ella, reorientando la actividad escolar y “colocándola en dimensión de clase “. Es allí donde también
es necesario democratizar el conocimiento.

Lo reseñado en el párrafo anterior pone de manifiesto las dificultades que debió asumir la vertiente
“educativa” de la Educación Popular, que por lo demás tenía tendencias en su interior. De hecho, había
un grupo cuyas planteamientos pedagógicos tenían un espacio de inserción en la práctica social, mien-
tras que otros, de la misma vertiente, privilegiaban el espacio escuela como su escenario prioritario.

Lo concreto es que este aspecto presenta, entre los autores consultados, diversidades bastante amplias.
Ya hemos planteado lo que señalaba el equipo ECO y las aprensiones de Marco R. Mejía, sin embargo,
las miradas tienen un abánico significativo.

Una punta la representa Oscar Jara al expresar: “La alternativa que plantea la educación popular a la
educación burguesa, no es por tanto una alternativa de simplemente universalización de la enseñanza,
de una democratización de la enseñanza o de una gratuidad de la enseñanza. Es una alternativa que
cambia de carácter y de función a la educación, haciéndola parte integrante y necesaria de la vida coti-
diana del pueblo en todos los terrenos de la sociedad .

A ese planteamiento podemos contraponer, especialmente mirando lo que ocurre con los actores que
están en la práctica, el de Rosa M. Torres que al respecto dice: “Las propias nociones de capacitación o 239
formación vienen entendiéndose como aplicables exclusivamente a los educandos y a los sectores de
base, sin que por lo general se asuman como fundamentales para los propios capacitadores, tanto más
exigidos a una formación sólida y permanente “.

En síntesis, podemos expresar que este aspecto, a nivel de sus objetivos, presenta más diversidad que
coincidencias entre los autores consultados.

ORIGINALIDADES OPERATIVAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR

VIDA COTIDIANA Y PRÁCTICA

La mención a la práctica, el énfasis por un cambio que se inicia desde la vida cotidiana, la importancia de la
dimensión cultural se convierte en originalidades que se perfilan como un camino desafiante a nivel operativo.

Autores como García-Huidobro y Martinic lo expresan en términos gráficos al decir: “La Educación Popular,
en sentido estricto como práctica específica e intencionadamente educativa, es una actividad que contri-
buye a esta construcción de una nueva hegemonía junto a muchas otras actividades populares: la vida
y organizaciones políticas, la vida sindical, la lucha reivindicativa, diversas organizaciones, la misma vida
cotidiana y familiar.
 ESTE PLANTEAMIENTO TIENE INCIDENCIAS A NIVEL POLÍTICO, CULTURAL
Y PEDAGÓGICO.

La originalidad radica justamente, a partir de lo expuesto por los diferentes autores, en que los aspectos
señalados se articulan formando un todo, pero sin perder sus respectivas especificidades.

De ahí que si bien existen diferencias de énfasis, en lo sustancial hay coincidencia. Marco Raúl Mejía lo
confirma al señalar: “ Hoy en la Educación Popular, encontramos que cada uno coloca el énfasis de su
acción en lugares sociales y teóricos diferentes, pero que a pesar de esa diferencia, todos reconocen
la existencia de una (s) cultura (s) popular (es) para algunos se convierte en el sitio de partida por el
que hay que preguntarse antes de cada acción, para otros es la consideración previa, necesaria a toda
acción educativa, para otros es un elemento a tener en cuenta como tantos, para otros es el lugar para
desalienar, pero hoy todos la tienen en cuenta “.

EXPLICITACIÓN DE LOS COMPONENTES PEDAGÓGICOS Y POLÍTICOS

Reconocer, por otra parte, su doble componente de educación (propuesta pedagógica) y popular (pro-
puesta política) es poner en la superficie una originalidad significativa. Sin embargo es importante consig-
240 nar lo que ya en otros párrafos hemos señalado, es decir que en ocasiones ésta propuesta ha privilegiado
más una dimensión que otra. Lo que en definitiva implica que su componente educativo ha tenido, en
ciertos momentos, menos relevancia que su dimensión política.

Igualmente es conveniente distinguir, al interior de los planteamientos más ligados a lo pedagógico, lo que
García-Huidobro denomina tensión entre la animación y lo instruccional. El investigador describe la “ins-
trucción como el tipo de actividad educativa que insiste en el logro de determinadas destrezas”, en tanto
que “el concepto animación alude a actividades educativas que privilegian aspectos motivacionales “.

Es útil, de acuerdo a lo planteado, recordar lo dicho por Rosa María Torres al respecto “Una propuesta
educativa democrática, participativa, dialogal, crítica, como la que plantea la Educación Popular, re-
quiere no menos sino mucho más trabajo, preparación y esfuerzo que una propuesta tradicionalmente
escolar “. Esto constituye una observación conveniente de mencionar ya que la innovación que busca
desarrollar, a nivel pedagógico, la Educación Popular, conlleva un conjunto de desafíos que comienza
por reconocer la rigurosidad en el quehacer de esta propuesta educativa.

Lo anterior tiene vinculación con la dimensión política. La incorporación de esta categoría está insepara-
blemente ligada de su relación con lo educativo. Esto constituye un planteamiento que en lo operativo
implica asumir el principio que es tan importante lo que se hace, como el modo en que se hace. Ello nos
lleva a mencionar Oscar Jara que reforzando lo señalado expresa: “Tampoco es posible la transforma-
ción de la conciencia con la pura transmisión de conceptos, por muy revolucionarios que éstos sean .

En concreto es en esos ámbitos donde se forjó el discurso de la Educación Popular. Ello nos permite
sintetizar en las siguientes categorías el quehacer formativo de la Educación Popular : Dimensión peda-
gógica que se caracterizaría por dos aspectos:

- PREEMINENCIA DE LOS CONTENIDOS POR SOBRE LOS MÉTODOS.

Ello implica reconocer experiencias que enfatizaron el qué aprender por encima del cómo, es decir
pusieron un acento prioritario por lo temático, a nivel de contenido más que en el desarrollo de una
propuesta pedagógica.

ÉNFASIS EN LOS MÉTODOS POR ENCIMA DE LOS CONTENIDOS.

Aquí se incluyen las experiencias que, asumiendo diversos contenidos, pusieron su énfasis en el modo
de hacer las cosas más que en las cosas que hacían.

BÚSQUEDA DE UN CAMBIO SOCIAL Y CAMBIOS A NIVEL

DE LA VIDA COTIDIANA.
241
El encabezado está dando cuenta de dos dimensiones, a partir de ellas podemos distinguir al menos
cuatro formas de entender la Educación Popular. Ellas están planteadas a partir del análisis de diversas
experiencias que efectuaron los investigadores ya citados.

- EDUCACIÓN POPULAR ENTENDIDA COMO CAPACITACIÓN.

Esta se habría caracterizado, por que su propuesta buscó mejorar las condiciones de vida de los partici-
pantes en proyectos sociales y tendieron a generar cambios a nivel de la vida cotidiana de las personas.
En otras palabras buscó desarrollar habilidades, destrezas y enfrentar problemas concretos, tomando
como base los saberes de los grupos.

En esa perspectiva habría habido una preocupación por los contenidos ligados a la resolución de pro-
blemas o a la satisfacción de necesidades inmediatas. La metodología cumplió un rol de facilitador en el
desarrollo de esos contenidos.
 - EDUCACIÓN POPULAR ENTENDIDA COMO TERAPIA SOCIAL.

En esta forma de entenderla se habría propuesto contribuir al fortalecimiento de las organizaciones

a nivel de sus relaciones internas. Ello implicó mejorar las condiciones de vida afectiva, con aspectos
relacionados con la emoción, por ejemplo autoestima, confianza y facilitación de atmósferas de trabajo
propiciadoras del autoconocimiento y la integración grupal al interior de las organizaciones. Aquí habría
habido un énfasis por lo metodológico por encima de los contenidos.

- LA EDUCACIÓN POPULAR ENTENDIDA COMO ACCIÓN CULTURAL.

Esta habría promovido, a diferencia de las dos anteriores, un cambio a niveles super-estructurales. Hubo
una valoración del saber popular y un énfasis en reconstituir identidades colectivas. El reconocimiento
de las experiencias propias y la autovaloración se convirtieron en elementos primordiales, lo que con-
tribuyó al desarrollo personal. La metodología tuvo un rol importante; puesto que se constituye en el
principio y el medio a través del cual se desarrollan y articulan esos sentimientos colectivos.

- LA EDUCACIÓN POPULAR ENTENDIDA COMO

CONCIENTIZACIÓN POLÍTICA.
242 Esta es la versión más propiamente política de la Educación Popular. La mirada super-estructural se im-
pone por sobre la vida cotidiana. Se busca que los sujetos tomen conciencia y se transformen en actores
sociales con capacidades para incidir en el carácter político de los acontecimientos, de tal manera de
producir cambios sociales a nivel global. Aquí se encontraron quienes estaban vinculados a las diferen-
tes marxistas y aquellos que provenían del mundo cristiano, influidos por la Teología de la Liberación.
Lo ideológico, según Santibañez, estuvo por encima de lo metodológico y, en ocasiones, tuvo tendencia
a la autonomía.

Es necesario consignar que toda práctica educativa toca estos elementos, independientemente que los
trabaje posteriormente. Sin embargo el asumir por separado estos aspectos no hace viable el desarrollo
de experiencias que se puedan reconocer como parte de la Educación Popular, es la combinación de
ellos lo que hace posible su presencia y desarrollo.

¿QUÉ PASÓ EN LOS 90?

Las crisis de las ideologías (especialmente la caída de los “socialismos reales”), unido al auge del modelo
neoliberal y al imperio del mercado provocaron a principios de los 90 un debate cada vez más creciente
al interior de la Educación Popular. A ello habría que agregar un aspecto no mencionado hasta ahora y
es la situación que comienza a vivir la Teología de la Liberación.
En el periodo previo las comunidades cristianas habían sido un lugar relevante desde surgieron múlti-
ples iniciativas vinculadas a la Educación Popular, pero - sin duda - que los propios cambios en la Iglesia
latinoamericana, con repercusiones ciertamente en Chile, constituyeron un nuevo factor que incidió en
las prácticas educativas.

La acumulación obtenida en la década anterior plantea un desafío de sentido al quehacer de la Edu-

cación Popular. En Chile, unos se afirman a la posibilidad de penetrar ciertos espacios, la escuela por
ejemplo y reponer el tema de lo propiamente pedagógico de la Educación Popular. Otros se sostienen
en lo social para desde allí proseguir con los elementos más propiamente educativos de ella y su poten-
cial influencia en la generación de pautas culturales. Desde sectores vinculados a organismos estatales
rescatan técnicas y algunas estrategias metodológicas y con el inicio de la transición a la democracia
comienzan a surgir voces que la Educación Popular cumplió su ciclo.

En Centroamérica la Educación Popular empieza a sufrir cambios, a partir de la derrota del sandinismo,
ello implica que el tema del proyecto referido al cambio revolucionario, en donde el tema educativo es-
tuvo, de alguna manera, cuando declina la revolución, vive una crisis de reposicionamiento. Es así como
el propio Oscar Jara se vuelca hacia el tema del sujeto y a la construcción cívica.
243
ALFORJA especialmente (organización que coordina distintos centros de Educación Popular en Centro-
américa) se ha visto obligado a plantearse problemas referidos a cómo enfrentar los nuevos problemas
sociales, de inventar metodologías para el análisis social, de difundir las experiencias que resulten entre
los campesinos o entre los pobladores.

Sin embargo, en otros países tiene una presencia inusitada. Es el caso de Bolivia, en particular, donde hay
un creciente apoyo de las Agencias Internacionales para apoyar diversos trabajos de formación y, además
el propio gobierno inicia una Reforma Educativa haciendo mención a los aportes que en ella puede hacer
la Educación Popular.

Igualmente interesante es el fenómeno en Argentina, (no nos referimos a los hechos recientes, sino a los
surgidos en la década de los 90) donde la Educación Popular no tuvo una presencia significativa como la
que tuvo en Chile, pero que en los últimos años, a partir de la crisis económica, se desarrollan por parte
de la comunidad múltiples acciones que son autodefinidas como experiencias de Educación Popular.

En Chile, las transformaciones surgidas básicamente desde las concepciones neoliberales implican re-
plantear el quehacer de la Educación Popular. Ello significa desarrollar una tarea de creación, en el
sentido de ir identificando los nuevos problemas sociales que comprometen a los pobres o a la mayoría
popular chilena. A ello hay que ir poniéndoles nombre. En esa práctica social se presentan distintas di-
 mensio¬nes, por ejemplo, la dimensión educativa. Allí comienza a refundarse el trabajo de la Educación
Popular.

Al respecto traemos a colación lo señalado por el historiador Pedro Milos “Hay una dimensión de la
práctica social en la cual hombres y mujeres, aprenden de las cosas que hacen. Ello significa que sea por
adqui¬sición o por omisión hay un cierto aprendizaje ligado a la experiencia. Ello significa que nuevamen-
te para definir la Educación Popular es necesario ubicarla y situarla en una determinada práctica social “.

Habrá que asumir que hacer Educación Popular implicará un cierto grado de especialización. Es decir,
ello significará hacer mejor las cosas que ya se saben realizar y al mismo tiempo aparecerán nuevos
temas, esa es, al menos la percepción de Mario Garcés (actual director de Educación y Comunicación
- Eco). Pone como ejemplos de esos temas el de la familia dado que concentra y expresa problemas
reales, pero no visibles y que no se quieren conversar en la sociedad, entre ellos el de la violencia intra-
familiar, la sobreexplotación del trabajo, el no tener futuro para sus hijos y las dificultades de las relacio-
nes interpersonales . Esos problemas están instalados y en la medida que vayan siendo reconocidos y
surjan iniciativas en esa línea, se estará contribuyendo a constituir teóricamente los nuevos problemas.
Esto es importante porque permite visualizar el quehacer de la Educación Popular en la perspectiva de
movimiento social.
244
Una tarea importante es asumir la necesidad de la identificación de contenidos nuevos ligado al cómo
hacemos las cosas. Eso supone no sólo hacer cosas, sino que sistematizarlas y difundirlas; es decir cerrar
el ciclo de producción de conocimientos, no sólo hacer que la gente se exprese sino que organizar ese
conocimiento, sistematizarlo y difundirlo a otros. Ello está directamente relacionado con el problema de
la educación popular y de su crisis en el nuevo contexto geopolítico que surge en los años 90 y que se
expresó en: caída del muro de Berlín (1989), desaparición de la URSS, derrota del sandinismo en Nica-
ragua. Si lo que veníamos planteando con respecto a los discursos de la educación popular liberadora,
en el sentido de visualizarla como una concepción orientada a formar a las personas, las comunidades y
los pueblos como sujetos históricos, ello en los años 90 la hace aparecer como una práctica antagónica
y alternativa respecto a la lógica del neoliberalismo. Si la Educación Popular históricamente se ha plan-
teado como parte de todo un proyecto de cultura y de civilización liberadoras, alternativo respecto al
proyecto económico y político vigente; aquello aparece debilitado en la década de los 90 por la carencia
de proyectos alternativos.

Cabe preguntarse si el fracaso histórico de la izquierda implica también el fracaso de la Educación Popu-
lar y con ello caer en un mecánico cuestionamiento de sus principios inspiradores. Por cierto, el fracaso
histórico de la educación popular sería el fracaso de Paulo Freire. Creemos que esto significaría que su
mensaje pertenece a los años 70 y 80, pero ya no a los 90 ni mucho menos al nuevo milenio.
No obstante si los discursos y prácticas de la Educación Popular han querido hacerse cargo de lo que se-
ñalaron, en diferentes momentos, muchos educadores (as) que intentaron darle un rostro diferente a las
prácticas educativas dominantes, hoy, a comienzos del nuevo milenio, se hace necesario preguntarse por
los desafíos del presente y por los aspectos que permanecen vigentes de lo que aquí hemos consignado.

245
 CITAS

. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 1. ECO, 1983.
. Equipo de Educación Popular, La Educación Popular hoy en Chile, página 13. Serie Educación y
Solidaridad. ECO, 1983.
4. García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación Popular,
página 7. Cide, 1980.
. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular”, página 38. Alforja. San José, 1984.
. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 20. Alfoja. San José, 1984.
. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 80. Centro de Investigacio-
nes Ciudad. Quito, 1988.
. Salazar, Gabriel. Los profesionales en la Acción, artículo Integración formal y segregación real:
matríz histórica de la Educación Popular, páginas 101 y siguientes. Cide, 1988.
. Mejía, Marco Raúl, Educación Popular, problemática actual, página 7. CINEP, Bogotá, 1989.
. García-Huidobro, Juan Eduardo y Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación Popular,
página 7. Cide, 1980.
. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 7. Serie Educación y
Solidaridad. ECO, 1983.
246 . Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 8. Alfoja. San José, 1984.
. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 8. Alforja. San José, 1984.
. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 92. Centro de Investigacio-
nes Ciudad. Quito, 1988.
. García Huidobro, Juan Eduardo. Educación Popular en Chile, página 10. CIDE, 1989.
. García Huidobro Juan Eduardo. Educación Popular en Chile, página 14. CIDE, 1989.
. Jara, Oscar. Los Desafíos de la Educación Popular. Alforja, San José, 1984.
. Equipo de Educación Popular, La Educación Popular hoy en Chile, página 10, serie Educación y
Solidaridad Nº 1. Educación y Comunicación (ECO), 1983.
. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 13. Centro de Investigacio-
nes Ciudad. Quito, 1988.
. Jara, Oscar. Los desafíos de la Educación Popular. Alforja, San José, 1984.
. García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación Popular,
página 1. Cide, 1980.
. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular, problemática actual, página 11. CINEP, Bogotá, 1989.
. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 7. Serie Educación y
Solidaridad, ECO, 1983.
. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular, problemática actual, página 12. CINEP, Bogotá, 1989.
. García-Huidobro, Juan Eduardo, Martinic Sergio. Intento de Definición de Educación Popular,
página 5. Cide, 1980.
. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 11. Centro de Investigacio-
nes Ciudad. Quito, 1988.
. Equipo de Educación Popular. La Educación Popular hoy en Chile, página 4. ECO, 1983.
. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular problemática actual, página 4. CINEP, 1989.
. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular problemática actual ., página 9. CINEP, 1989.
. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 32. Alforja. San José, 1984.
. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 72. Centro de Investigacio-
nes Ciudad. Quito, 1988.
. García-Huidobro Juan Educardo, Martinic Sergio. Intento de definición de la Educación Popular,
página 4. Cide, 1980.
. Mejía, Marco Raúl. Educación Popular problemática actual, página 7. CINEP, 1989.
. García-Huidobro, Juan Eduardo. Educación Popular en Chile, página 107. CIDE, 1989.
. Torres, Rosa María. Discurso y práctica en Educación Popular, página 71. Centro de Investigacio-
nes Ciudad. Quito, 1988.
. Jara, Oscar. Metodología de la Educación Popular, página 45.
. Santibañez Erica, Ibañez Sergio. Documento interno del Programa de Sistematización. Cide,
1994.
. Milos, Pedro. Informe TEP. Cide, 1993. 247
. Garcés, Mario. Documento Interno (inédito) del Programa de Educación Popular. Cide, 1994.
248

Intento De Definición De La Educación

Popular (*)
J.Edo.García-Huidobro / Sergio Martinic
(*)Extraído de documento “Educación Popular en Chile: Algunas proposiciones básicas”, ponencia presentada por J.E.GARCIA-HUIDOBRO y S.MARTINIC al
Seminario Investigación-acción y educación popular en Chile. Agosto 1980. CIDE, Santiago 1983.
Intento De Definición De La Educación Popular (*)

Entendemos la educación popular como una práctica educativa que se ins cribe al interior de un proceso más
amplio, que busca que los sectores populares se constituyan en un sujeto político conciente y organizado.

En esta perspectiva, la educación popular tiene una especificidad educativa, pero comparte las finalida-
des generales de la lucha del pueblo por transformar la sociedad y se plantea como una ayuda para la
realización de esa tarea.

De lo anterior se desprende que una definición de la educación popular debe esclarecer un conjunto de
problemas:

- ¿Cuál es la meta que se busca?

- ¿Cuál es la actual situación de los sectores populares?
- ¿Cuáles serían los pasos que los sectores populares deben recorrer pa ra constituirse en sujetos del
proceso que los llevará de su situación actual a la meta buscada?

Es importante despejar de entrada una posible ambigüedad. Como se visualiza, a partir del anterior 249
listado mínimo de preguntas, estamos frente a un problema serio y complejo. De ninguna manera te-
nemos la pretensión de agotar el tema, ni de dar una respuesta completa. En lo que sigue, solo inten-
taremos plantear un conjunto mínimo de proposiciones que permitan iniciar un debate y contribuir a
una elaboración.

Primera Proposición: La Educación Popular Busca La Creación De Una Nue-

va Hegemonia

Expresar la meta última de la educación popular, contribución a la construcción de una sociedad más
justa y solidaria en términos de creación de una nueva hegemonía conlleva un conjunto de implícitos
que es preciso esclarecer. En síntesis, tras esta formulación existe una forma particular de entender la
dominación económica, social y política que pesa sobre los sectores populares y, también, una posición
que valora el trabajo cultural en conexión a la lucha política por transformar la sociedad en la que estos
sectores están empeñados.

La dominación es una realidad primero y fundamentalmente económica. Ha blar de sectores populares

es referirse a una mayoría social que se ve excluida de los medios necesarios para asegurar la satisfac-
ción de sus necesidades vitales y que se ve obligada a vender a bajo precio su fuerza de trabajo o aún
que se ve excluida de la posibilidad misma de trabajar, pero así, desnudo en su simplicidad, muestra la
(*) Extraído de documento “Educación Popular en Chile: Algunas proposicio nes básicas”, ponencia presentada por J.E. GARCIA-HUIDOBRO y S. MARTINIC
al Seminario Investigación-acción y educación popular en Chile. Agosto 1980
 injusticia que vive el pueblo y atraviesa a la sociedad. Frente a esta realidad es imposible no preguntarse
¿cómo subsiste esta situación?. Clásicamente, se ha recurri do a la existencia del Estado para explicar
el hecho. Así, el estado aparece como un aparato de fuerza, coerción y control social para asegurar la
mantención de la dominación.

Sin negar este nivel de dominación -estructura en torno a la fuerza, parece necesario, máxime desde
una perspectiva de educación popular, avanzar en la profundización del hecho de la dominación social.
Como Gramsci advierte, la supremacía de los sectores dominantes se basa en la función que ellos ejer-
cen en el seno de la actividad económica, recurre a formas coactivas y represivas de dominio, pero no
se agota allí. El concepto de hegemonía busca indicar que los sectores dominantes no sólo son dominan
tes sino que llegan a ser también dirigentes. Vale decir, los grupos sociales dominantes logran una su-
premacía también en el plano cultural, intelectual y moral. Hacen prevalecer en el seno de la sociedad
su concepción del mundo y de la sociedad y permean las costumbres con una moral conforme a ellas.
En otras palabras “la clase cirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener
el consenso activo de los gobernados” (Gramsci, 1966-79). La acción en este campo ha sido mediante la
persuación y en busca del consentimiento.

Más adelante, al tratar de la cultura popular dominada, se volverá sobre el punto. Por el momento,
250 baste constatar que esta realidad obliga a in cluir esta perspectiva en cualquier intento de esclareci-
miento de una acción en vista a la transformación social. Esclarecimiento que, por lo demás, permite
valorar ampliamente la educación popular como acción política. La búsqueda de una sociedad distinta
no puede ya ser pensada como un mero cambio económico, por importante que sea este cambio, ni
‘como un puro cambio de manos del aparato estatal coersitivo. Las exigencias y necesidades que surgen
en el terreno económico deben encontrar su expresión eficiente en la creación de una nueva voluntad
colectiva, capaz de actuar y de pensar la sociedad de modo distinto. El hablar de nueva hegemonía
pone la exigencia de crear, desde hoy y en el seno de la práctica actual de los sectores populares, una
concepción del mundo y de la sociedad, una cultura, que haga sentido en el proyecto económico y po-
lítico alternativo y que permita ir sumando voluntades al proyecto. Cualquier proyecto histórico debe
comenzar por ser hegemónico a nivel del bloque social que lo sustenta. Se está frente a una concepción
más amplia del poder según la cual el poder se conquista y construye en medio de las masas, con ellas
y no para ellas (*)

La educación popular, en sentido estricto como práctica específica e intencionadamente educativa, es

una actividad que contribuye a esta construcción de una nueva hegemonía junto a muchas otras acti-
vidades populares: la vida y organización política, la vida sindical, la lucha reivindicativa, diversas orga-
nizaciones, la misma vida cotidiana y familiar. En un sentido más lato es posible afirmar, sin embargo,
que todas esas actividades poseen una dimensión educativa e incluyen por tanto una componente de
educación popular.
(*) Esta perspectiva, fundada en Gramsci, ha sido desarrollada en dos tra_ bajos de VALDIVIA, T. (1978 y 1979) en la Revista MENSAJE.
Segunda Proposición: La Educación Popular Tiene Su Punto De Partida En
Una Cultura Popular Que, Pese A Tener Núcleos Di Námicos, Es Una Cultura
Dominada

Postular que la educación popular debe respetar la cultura popular, suele ser un punto de encuentro para
quienes se dedican a esta tarea. Sin embargo, la afirmación puede ser engañosa y puede llevar a posiciones
en las que que la intención de la educación popular, de colaborar con una transformación de los sectores
populares en sujetos activos y eficientes del cambio social y político, se diluye. Para evitar este riesqo, parece
fundamental plantearse el problema en su amplitud. La cultura es pisoteada hoy, no se reconoce su carácter
de “cultura”, se concibe al pueblo como sin cultura, como incapaz y se intenta manejarlo y manipularlo; frente
a lo cual es obvio que la educación popular niega todo intento de dominación cultural y de manipulación. Sin
embargo, hay que reconocer que el pueblo ha sufrido una larga historia de dominación, también cultural y
que, por tanto, ha introyectado esta situación, lo que ha llevado a Freiré a hablar de una “conciencia hospeda-
dora de la opresión” (1969:67).

A través de la presente tesis se busca mantener una doble afirmación que -de una parte- reconoce al sector
popular como sujeto de cultura, como creador de cultura, pero que -de otra parte- subraya la necesidad de
situar históricamente las condiciones de producción de esta cultura.
251
La cultura se da en la sociedad en conexión con las clases sociales y es una relación simultánea de expresión
y conformación de la posición social de estos grupos. Siendo la sociedad una realidad conflictiva y dividida, el
campo cultural no será unitario, sino atravesado de antagonismo. Es po sible distinguir así una multiplicidad
de culturas correspondientes a los diversos estratos sociales. Para sintetizar es posible centrar el proble ma en
la existencia de una cultura oficial, unificada y coherente con el proyecto dominante y de una cultura popular
dispersa y empobrecida.

La cultura popular vista desde una perspectiva global suele ser caracterizada de modo negativo, ya como “cul-
tura del silencio”, ya como cultura espontánea y tradicional {Freiré, 1969; Gramsci, 1972). Puede decirse que
-en general- popular representa una concepción del mundo que es absorvida en forma a-crítica, esto es es-
pontáneamente y refleja las condiciones de vida, la posición social y cultural del pueblo. Debido a este carácter
de reflejo de la situación de las clases subalternas, la cultura popular no es “una” concepción sino una multitud
de concepciones, correspondientes a las diversas situaciones y modos de inserción económica y social de
los distintos grupos populares (Martinic, 1979). Estas concepciones se carac terizan por ser concepciones no
elaboradas, ni ordenadas, en las que tienen presencia un roniunto de aspectos que corresponden a la sedi-
mentación en la conciencia popular de las religiones y filosofías del pasado. Baste esta rápida caracterización
para destacar el peso de la dominación en la cultura popular, peso que permite postular que solo es posible
estudiar la cultura del pueblo en unidad con la historia de su dominación.
 Ahora bien, si no es posible asumir las manifestaciones culturales del pueblo como una expresión unita-
ria, coherente, crítica, original e in dependiente de su experiencia de clase, tampoco es posible negar sin
mas trámite toda manifestación cultural del pueblo y verla como mero refiejo de los dominantes. Es
precisa una actitud crítica que descarte una posible ingenuidad, pero que -al mismo tiempo- busque
reconocer en el seno mismo de la cultura popular lo que hay de captación consciente de la propia situa-
ción social. Esta capacitación existe, en forma no unitaria, no coherente, pero real. Gramsci se refiere
a un buen sentido, a un núcleo sano del sentido común que “merece ser desarrollado y hecho unitario
y coherente” (1972:7), a través del cual los sectores populares dan un primer paso de “alejamiento”
e “independencia” que los llevará a la progresiva adquisición de la propia personalidad histórica. Para
descubrir este buen sentido es importante dar prioridad al obrar de los sectores populares sobre su
decir; en efecto esta concepción propia del pueblo se manifiesta sobre todo en su acción, cuando un
grupo se mueve como conjunto orgánico.

Frente a esta realidad, una tarea fundamental de la educación popular consistirá en ser una ayuda para
que el pueblo pueda pasar de esa cultura recibida en forma espontánea a una cultura unificada, crítica y
conscientemente asumida. Esta labor se conecta fuertemente tanto a la posibilidad de que los sectores
populares se conciban colectivamente, esto es, como formando parte de un grupo social que comparte
una identidad y una situación y que puede compartir un proyecto alternativo, como a la posibilidad de
252 que puedan actuar en forma independiente y autónoma (*).

A esta altura es posible volver a la afirmación inicial: la educación popular respeta la cultura popular y
tiene su punto de partida en ella.

Este respeto debe ser entendido al menos de dos maneras:

- Para quebrar la cultura del silencio es preciso que los sectores populares recobren su palabra, aun-
que en un primer momento esta palabra no sea plenamente suya, sino en buena medida la expresión
de su dominación.

Esta altura popular, realidad dual que contiene, de una parte, la presencia de la cultura oficial en la
conciencia del pueblo y, de otra, la sabiduría o buen sentido que procede de la experiencia popular es el
punto de partida de la educación popular.

- Respeto también, en el sentido de que se cree en la capacidad del pueblo, de crear cultura y de analizar
críticamente su propia conciencia espontánea.

(*) Esta necesidad de unificación cultural del pueblo tiene dos dimensiones que es preciso distinguir:
a) la existencia de una multiplicidad de concepciones del mundo y de la sociedad debe ser superado
en cuanto es expresión de una falta de unificación política del pueblo y conlleva una dispersión y pul_
verización de voluntades que impiden organizarse unitariamente en voluntad colectiva;
b) ahora bien, lo anterior no significa que no exista una legítima diversidad de expresiones culturales
que es muestra de una riqueza, fruto de experiencias distintas y respetables. Se insiste eso sí de que al
interior de cada una de estas subculturas debe darse tam bien un proceso de unificación, que suprima
las incoherencias que son fruto de la situación de dominación.

Tercera Proposición: La Educación Popular Busca La Constitución Del Pue-

blo En Sujeto Político, Lo Que Supone Su Transito De Clase Económica A
Clase Política.

La formación de la conciencia de clase es un proceso cuyos términos han sido señalados. Se trata de
caminar desde una situación de dispersión y silenciamiento del sector popular que impide su autoper-
cepción consciente como sujeto colectivo y frena su capacidad de acción autónoma, a una situación en
que se constituya en sujeto político organizado, en voluntad colectiva.

En lo que sigue se intentará presentar esquemáticamente algunos momentos o fases de este proceso
de toma de conciencia y organización a través del cual los sectores subalternos pueden adquirir una
capacidad de dirección en la sociedad. ¿Qué implica superar una conciencia estrecha y disgregada por
una conciencia crítica que les revele su personalidad y la de la sociedad en la que están inmersos?. ¿Qué
253
significa la capacidad de asumir un presente no querido en un futuro proyectado?. Se trata de un pro-
ceso largo y lento que toma base en lo que se Ilam6 el buen sentido de las masas (*).

No se trata, por tanto, de un paso de la no-conciencia a la conciencia, de la pasividad a la actividad, sino

del tránsito de una conciencia y actividad múltiples, a la unificación de esa actividad en una voluntad
suficientemente homogénea como para determinar una acción coordinada. Esta observación permite
señalar, a. nivel de método que es importante: el punto de partida está en las manifestaciones de acción
y de iniciativa de los subalternos, por limitadas y primitivas que éstas sean.

Clase económica; Para comprender el desarrollo de las clases subalternas desde su situación de domi-
nación a la creación de una nueva fuerza hegemónica, hay que considerar -en primer lugar- el plano
estructural o económico en el cual se constituyen las relaciones sociales fundamentales que dan lugar a
los distintos grupos sociales. En cierto sentido, las condiciones para que se pueda o no se pueda suscitar
y desarrollar una voluntad colectiva están dadas o negadas por la estructura social.

En todo caso, el punto de partida de la conciencia política de un grupo,su conciencia actual, debe ser
entendida en relación a su posición estructural sus condiciones de vida y de trabajo y a las contradiccio-
nes que se viven a este enivel. Es importante afirmar, también, que -contrariamente a los que postulan

(*) Tomamos pie para exponer este proceso de una nota de Gramsci titulada “Análisis de las situaciones. Relaciones de Fuerza” (Gramsci, 1966: 40-50).
 posiciones economicistas- la formación objetiva de un grupo social desde el punto de vista económico,
no basta; es necesario que la génesis económica del grupo social se complete por un desarrollo de la
conciencia y la voluntad política.

Otra observación que conviene hacer y que se desprende de esta situación estructural, es que el proceso
que se busca recibirá sus características concretas del terreno en que se desarrolla; en esta perspectiva
hay que destacar que se trata de un proceso que se desarrolla en un terreno ajeno y que durante todo
su caminar hacia la autonomía las clases subalternas están sometidas al influjo poderoso y eficaz de los
grupos dominantes.

Conciencia política: La realidad económica, el plano estructural, ofrece una base o contenido que deberá
ser asumido, aclarado y superado por la conciencia política colectiva. La realidad y la contradicción eco-
nómica se hacen políticamente eficientes por la mediaciónnecesaria de la conciencia y la organización.

Ahora bien, el surgimiento de la conciencia política es un proceso que puede ser visualizado en grados
o fases:

* Primer momento; la conciencia económico-corporativa. Un primer nivel de unificación se produce

254 cuando un grupo o estrato se organiza en función de la solución o respuesta a problemas que surgen de
sus condiciones concretas de vida o de trabajo, de acá el apelativo de “corporativo”.

No puede hablarse todavía de conciencia de clase, ya que no es la clase económica la que accede a la
autoconciencia de su existencia.

Resaltan fácilmente los límtes de este estadio de la conciencia colectiva, sin embargo, es claro también
que, desde la perspectiva de la educación popular, este estadio encierra potencialidades. Es importante
partir de esta realidad común y compartida para problematizarla, analizar sus implicancias y ayudar el
proceso de toma de conciencia.

* Segundo momento: conciencia de clase económica. Esta fase ha sido llamada fase económico-política
para indicar los dos aspectos que la definen.

Se está todavía en el terreno económico, pero se ha llegado a un primer nivel de conciencia de clase
ya “que se logra la conciencia de solidaridad de intereses entre todos los miembros del grupo social”
(Gramsci,1966:45). Es también el carácter económico el que muestra la limitación de esta conciencia,
ya que la ligazón a lo económico particulariza, restringe a la propia clase, no permite todavía la univer-
salidad propia del campo político. Esto se nota por el tipo de relaciones que se esta blecen en relación
al Estado; en este momento ya “se plantea la cuestión del Estado, pero sólo en el terreno de lograr una
igualdad político-jurídica con los grupos dominantes” (Ibidem). Se está frente al reformismo político el
cual, considerado como acción de los sectores populares, puede definirse como una política reivindi-
cativa a través de la cual no es tocada la estructura social: se buscan cambios, pero dentro del marco
establecido por los sectores dominantes. Con todo es interesante resaltar la perspectiva que se abre al
considerar el reformismo como un momento ofase en el desarrollo de la conciencia, del cual hay que
tomar pie para

• 1 acceso a una conciencia y acción más autónoma.

En esta etapa se vive una suerte de antinomia: se ha logrado un primer nivel de conciencia de la propia
personalidad histórica, sin embargo, no es todavía posible escindirse realmente del grupo dominante.
Se permanece en el marco creado por él, se es definido por él. Desde otro ángulo, se puede afirmar que
se trata de una conciencia de la dependencia que todavía no ha cumplido su ciclo: se tiene conciencia
de ser distintos (negación), sin lograr todavía perfilar positivamente la propia imagen.

* Tercer momento; conciencia política. Se trata de la conciencia de clase en un sentido propio. Es el

momento en el cual se superan los límites de clase económica, llegándose a la constitución de una clase
política cuya principal característica es su capacidad en forma universal. Al hacerlo se sale y supera el
marco constituido por la clase hoy dominante y la nueva clase política se plantea como portadora de un 255
proyecto alternativo de sociedad. En otras palabras, se está en la perspectiva de construcción de una
nueva hegemonía, que se basa en una concepción alternativa del mundo y de la sociedad.

Este nuevo momento posee una serie de características precisas, que si bien no es posible ahondar acá,
es preciso al menos anuciar. Se. trata, de una parte, de una clase capaz de expresarse a través de una
acción colectiva y coordinada. Esta unificación en el plano de la acción dice referencia a la organización
(tema del partido) y supone una finalidad compartida que se exprese en un proyecto o programa (tema
del contenido de la hegemonía) . Ademas, está el problema del núcleo en torno al cual se puederealizar
esa unificación. Para Gramsci, por ejemplo, solo pueden llegar a este nivel de clase política los grupos
que él llama fundamentales en relación a su modo de inserción en el sistema productivo. Hay acá un
privilegio de los sectores obreros como posibles portadores de esta hegemonía,la que llegará a ser real,
en la medida en que ellos logren, simultáneamente autonomía respecto a los sectores dominantes y la
adhesión del conjunto de los grupos o sectores sociales que buscan la transformación de la sociedad
(Gramsci, 1972:3-192). En todo caso, es claro que la conciencia de clase así entendida, permite caracte-
rizar a la nueva clase como expansiva y progresiva, ya que trata de empujar a la sociedad entera hacia
adelante siendo portadora de un programa capaz de resolver en forma alternativa y mejor los proble-
mas de la gran mayoría de la sociedad.

Desde otro ángulo, el planteo pone de relieve la seriedad y complejidad de la meta de la educación
 popular concebida como creación de una nueva hegemonía. La plena conciencia de clase supone un co-
nocimiento bastante integral de la realidad social, tanto desde el punto de vista del conjun to de meca-
nismos a través de los cuales los sectores dominantes aseguran y ejercen su dominio (lo económico, lo
político, lo ideológico y cultural), como desde el punto de vista de un programa alternativo que redefina
integralmente el todo social. No se trata ya solo de tomar conciencia de la dominación, sino de elaborar
la liberación. Es posible volver a lo dicho sobre la cultura popular para plantear que este desafío conlleva
la necesidad de que la cultura del pueblo se dinamice y llegue a ser capaz de apropiarse y redefinir so-
cialmente todo el legado cultural de la humanidad: la ciencia, el arte, la técnica... Se trata de una meta
lejana, pero que como toda alternativa comienza hoy. La práctica de educación popular está enfrentada
a ella. La educación popular junto con lograr los niveles de auto-estima, de autoreconocimiento, que
constituyen un primer paso necesario de la pasividad a la actividad, de la inmersión a la conciencia, del
camino a través del cual se debe insistir en la disciplina y profundidad de tratamiento de los problemas.
La meta es una síntesis cultural, a través de la cual el pueblo, a partir de sus valores y perspectivas, re-
cree el conocimiento socialmente acumulado que es patrimonio de la humanidad.

Cuarta Proposición: La Educación Popular Establece Un Tipo De Relación

Pedagógica Entre Educadores Y Educandos Que, Evitando La Manipulación,
Promueva La Dirección Consciente Y La Voluntad Colectiva.

256 A través de las proposiciones anteriores se ha buscado entregar algunos elementos de discusión para
definir la meta o tarea de la educación popular y su punto de partida. Ahora se buscará precisar mínima-
mente el camino. Se entiende así que una definición de la educación popular debe dar cuenta, de una
parte, de la finalidad en la cual esta práctica se inscribe, pero que debe precisar también su especifici-
dad como práctica. Esto implica tomar posición acerca del conocimiento y más concretamente acerca
de la educación, en cuanto relación social a través de la cual ese conocimiento se facilita.

Para situar adecuadamente esta relación educativa, conviene adelantar al gunas proposiciones que ubi-
can socialmente el conocimiento. Ya se afirmó que todos los hombres poseen una cultura, vale decir, un
modo de pensar y de obrar. Esta cultura es un hecho social e histórico. Cada hombre hace su entrada el
mundo consciente en y a través de un grupo social determinado y es, a partir de él, con los elementos
que ese grupo posee, que cada hombre otorga sentido al mundo. En otros términos: todo hombre par-
ticipa de un universo cultural históricamente construido. Frente a esta realidad es que se plantea una
pregunta central para la educación popular: “la cuestión de si es preferible ‘pensar’ sin tener conciencia
crítica de ello(...) o es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente y críticamente”
(Gramsci, 1973: 3-4).

La respuesta que la educación popular ha dado a estas interrogantes ha dato a estas interrogantes ha
sido una valoración del proceso de toma de conciencia crítica de la realidad (“concientización” en tér-
minos de Freire). Esta posibilidad de ubicación crítica se ha visto conectada a un nuevo tipo de práctica;
conexión según la cual la criticidad aparece ligada a la realidad y posibilidad de participar en forma au-
tónoma e independiente en la producción de la historia.

Las afirmaciones anteriores se refieren también -en alguna medida- al contenido de la educación po-
pular. En efecto, esta toma de conciencia y este proceso de elaboración crítica de la propia concepción
del mundo y de la práctica propia, supone un esclarecimiento de las condiciones histórico sociales, en
las que se vive. Ahora bien, dentro de la perspectiva de un proceso de liberación, este no es un proceso
meramente individual, pese a que pasa por una reflexión y elaboración intelectual de determinados in-
dividuos. La meta es social, el sujeto de la educación es social. La reflexión y elaboración individual o del
grupo, está llamada a ampliarse en una apropiación social (de clases) de la nueva cultura, falta de lo cual
no podrá ser sujeto histórico. Cada proceso de educación popular conlleva un proceso de comunicación
popular, a través del cual el grupo ofrece a los demás sus hallazgos, en la búsqueda de una identidad
colectiva. En la perspectiva de construcción hegemónica la nueva cultura no se sitúa sólo
ni principalmente en el campo de los descubrimientos individuales. La me ta es lograr una concepción
del mundo críticamente elaborada y difundida en un grupo social de modo que se convierta en base de
acción y de organización social, en orden intelectual y moral.

En esta perspectiva, la “relación educativa” puede concebirse como una “relación dialógica” ^Freiré, 257
1970), como una “relación activa recíproca” (Gramsci, 1972:26), donde “todo maestro es siempre alumno
y todo alumno es maestro” (Ibidem) o para usar una fórmula de’.Freiré “ya nadie educa a nadie, así como
tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo”.

El concebir así la relación pedagógica pone exigencias en torno al contenido de la educación y a las ca-
racterísticas del educador popular.

El punto de partida y la referencia fundamental de esta relación educati va es la vida del pueblo, su prácti-
ca, vale decir, la realidad en la que se vive y que pide ser comprendida y transformada. Son los problemas
e interrogantes que se plantean en esta actividad y realidad los que están elaborados en el proceso edu-
cativo. Como se sabe, es la conciencia propia de las masas, aquella embrionaria e implícita en su acción,
la que deberá ser unificada, elaborada y desarrollada.

Es a partir de esta referencia a la situación y a la vida y práctica que debe ser concebido el rol y la tarea del
educador popular. Es posible decir que el educador popular, antes de educar, es educado por el pueblo.

El ambiente cultural que él busca dinamizar, activar, elaborar, actúa sobre él, le contriñe a una perma-
nente actividad autocrítica, opera como maestro (Ver Gramsci, 1972:26). El educador asume el proyecto
popular alternativo, se hace parte de él.
 No se trata obviamente de un educador que posee la verdad y la lleva al pueblo. La famosa crítica que
Freiré ha hecho de la “educación bancaria”,reflejo de la sociedad opresora, en la que el pueblo se trans-
forma en el objeto de la acción del educador (1970: ), traza un límite claro.

Se niega la posibilidad de una educación concebida ya como donación paternalista, ya como manipula-
ción de un élite iluminada en relación a un pueblo atrasado e ignorante.

Tampoco se trata de un educador pasivo que por un malentendido “respeto” al pueblo se desrespon-
sabiliza de la finalidad del proceso educativo y se inhibe de hacer su aporte. El educador popular debe
asumir como materia de su pensamiento los problemas del pueblo, debe ser desafiado y educado por
la práctica del pueblo, pero tiene una responsabilidad de aportar lo mejor de sí y de su cultura al proce-
so de elaboración conjunta. Tiene finalmente, la responsabilidad de instrumentar el proceso, de modo
que se haga crecientemente posible una relación horizontal entre educador-educando que permita una
síntesis cultural entre los contenidos y experiencias que ambos aportan y que dé lugar a la autonomía
de los educandos en vista a su organización.

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