Los contenidos de psicopedagogía en la formación del

profesorado
Resumen: Una reflexión acerca del tan difundido criterio de que para ser un buen
profesor sólo se necesita tener un profundo conocimientode la ciencia específica
que se imparte.

Introducción.

En muchos docentes es común la afirmación, de que para ser un buen profesor,

basta con tener un profundo conocimiento de la ciencia omateria que imparte.
Este criterio no es sólo privativo de aquellos que han llegado a su profesión sin
tener una formación pedagógica previa, se escucha también entre los que sí
han tenido esta preparación en sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de
lo prescindible que resulta la formación pedagógica, resultan los sobrados ejemplos
de magníficos profesores que no han tenido una preparación teórica en
Pedagogía, Psicología o Didáctica; sobre todo en la educación superior. Algunos
llegan inclusive, a lanzar una cruzada contra las ciencias pedagógicas y se niegan
rotundamente a superarse en ese campo por considerarlo algo innecesario.

La concepción se resume en que para ser un buen profesor de Matemática, Física,

Química, u otra; basta con ser un buen matemático, físico, químico, etc.

Para reflexionar sobre este discordante tópico, surge la pregunta: ¿cómo

el científico aprendió su ciencia?

¿Cómo aprendemos?

Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cómo aprendió todo lo que
sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, está convencido de que
su sapiencia es un don natural del que fue dotado.

Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodología

de enseñanza responde a su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido
entre los docentes que imparten clases en la educación superior, dado que muchos
de ellos no tienen una formación pedagógica de pregrado y se resisten a recibirla
en postgrado. Ellos actúan como una poderosa fuerza que se resiste
a cambiar hacia posturas innovadoras en la enseñanza, a través de
la asimilación de nuevos métodos, procedimientos y técnicas surgidos de las
ciencias pedagógicas.

El aprendizaje del contenido de la enseñanza en una institución escolar y aún,

el logrado de modo autodidacto en manuales y textos, tiene
como denominador común:

 El contenido tiene una estructuración didáctica.

 Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el método de la ciencia y

el método de enseñanza de la ciencia.

 El modo de actuación del profesor contribuye al aprendizaje de la metódica

de enseñanza de la disciplina que imparte.
La estructuración didáctica del contenido.

Para alcanzar el objetivo, el estudiante

debe formar su pensamiento y cultivar sus
facultades, mediante el dominiode una rama del saber, de
una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas
entre sí y que expliquen elcomportamiento del objeto en que
se manifiesta el problema.
Una definición de lo que abarca el contenido de la enseñanza – aprendizaje nos
señala que ...está integrado de forma unitaria por el sistemade conocimientos,
el sistema de habilidades, el sistema de valoraciones, normas de actuación y
el sistema de experiencias de la actividad creadora acumulados por
la humanidad en el desarrollo histórico - social del proceso educacional
como fenómeno social y sus resultados... (Danilov y Skatkin, 1981, Pág 195).

En resumen ...el contenido es el componente del proceso docente - educativo que

expresa aquellos aspectos necesarios e imprescindibles
para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de
los elementos de la cultura que debe aprender el estudiante, paraalcanzar los
objetivos.

Estos son los contenidos que se enseñan y se aprenden.

 Sistema de conocimientos.

 Sistema de habilidades y hábitos.

 Sistema de relaciones con el mundo.

 Sistema de experiencias de la actividad creadora... (Addine y

otros, 2002, Pág.72)
Como se expresó, muchos autores coinciden que en el contenido se distinguen tres
dimensiones: los conocimientos, que reflejan el objetode estudio; las habilidades,
que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto;
y los valores, que expresan la significación que el hombre le asigna a dichos
objetos. Hoy tiende a incluirse la creatividad como una cuarta dimensión, que
adquiere un papel relevante en el proceso, entendida como el ...proceso
de descubrimiento y creación de algo nuevo que cumple las exigencias de una
determinada situación social, proceso que además tiene un carácter
personológico... (Mitjáns1995, Pág. 35). En la creatividad se expresa
laesencia sociotransformadora del hombre, ...como categoría fija el aspecto de
la actividad humana que se orienta al futuro ... como resultadode la cual se forma
un nivel más alto del conocimiento y/o un nuevo modo de acción... (Martínez
Llantada, 1996, Pág. 13). La creatividad ... permite al hombre penetrar en
la esencia de los fenómenos estudiados, a utilizar nuevos
procedimientos, introducir elementos novedosos en los métodos... (Op. Cit, Pág.
14).
Como dimensión del contenido, la creatividad le permite al sujeto asimilar un
contenido diferente al que se le enseña, como resultado de su
papel transformador ante la solución de un problema social, ella le permite
al estudiante de una carrera no pedagógica, asimilar la esenciade los componentes
del proceso de enseñanza – aprendizaje, por regla general un científico de una
rama no pedagógica con una vocación pedagógica, es un individuo creativo en
grado sumo.

Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a través de cualquier soporte

de información, el hombre sigue un
ordenamiento lógicopara facilitar su asimilación más eficaz. Cualquier libro tiene
organizado su contenido siguiendo un orden lógico, sobre todo si es
de caráctercientífico o si es un texto de enseñanza. La lógica de este orden es la
del aprendizaje más efectivo del contenido, no se sigue, por ejemplo,
la secuencia histórica de los descubrimientos científicos. Así en un texto
de Física a continuación de la Dinámica Clásica conocida desde el siglo XVIII
pueden aparecer sus limitaciones relativistas que datan de principios del siglo XX y
después los temas de trabajo y energíasurgidos en el siglo XIX; a la ley de
la reflexión de la luz descubierta por Euclides en el siglo II (ANE), le sigue
invariablemente la de la refracción, encontrada por Snell veinte siglos después, y
así se suceden los saltos históricos a través de todo el curso.

Los criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son
estrictamente didácticos, responden a leyes y principios pedagógicos y psicológicos;
lo mismo ocurre con los currículos de estudio.

Cuando un autor escribe un texto dirigido a la enseñanza, se rige por las

necesidades de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por
principios didácticos generales derivados de las teorías de la enseñanza -
aprendizaje, no sigue criterios de gusto personal, estético o de otra índole.
Invariablemente el contenido se estructura en orden creciente de complejidad, de
dificultad, de generalidad, etc.

Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una

institución escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una
estructuración didáctica de esos contenidos, que responde a la lógica de
su aprendizaje más efectivo, es decir que también ha asimilado la didáctica, de
modo empírico.

El método.

Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente -

educativo, es el componente del proceso que expresa su
configuración interna. Se refiere a cómo se desarrolla
el proceso para alcanzar el objetivo, es decir el camino, la vía
que se debe escoger para lograr el objetivo con la mayor
eficiencia.
La palabra método proviene del griego methodos que literalmente significa “camino
hacia algo”, su acepción más general es modo dealcanzar el
objetivo, actividad ordenada de cierta manera (Diccionario de Filosofía, 1984).

Para algunos autores el método ...es el elemento director del proceso, responde a
¿cómo desarrollar el proceso?; ¿cómo enseñar?; ¿cómo aprender?. Representa
el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos
de organizar la actividad cognoscitiva de losestudiantes o como reguladores de
la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los
objetivos... (Colectivo de autores, 1993, Pág. 15).

La mayoría de las definiciones de método en la didáctica lo relacionan con

la actividad del profesor, integrada o no a la actividad del estudiante, o con
la secuencia de pasos o conjunto de procedimientos didácticos que lleven al logro
del objetivo, hay autores que le confieren sus propias propiedades:

 Siempre existe un objetivo que encauza la actividad consciente del sujeto.

 La actividad del sujeto se conforma como un sistema de acciones.

 Presupone el empleo de medios.

 La acción del método recae sobre un objeto.

 Siempre conduce a un resultado.

(Labarrere y Valdivia, 1988, Pág. 102; MINED, 1984, Pág. 249; Klingberg, 1990,
Pág. 267)

Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente,

en dependencia del método de enseñanza escogido. Así por ejemplo, si se sigue un
enfoque inductivo (de lo particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo
particular), el ordenamiento puede resultar diferente en grado sumo.

Cuando el futuro profesional no pedagógico estudia el contenido de su ciencia o

profesión, no sólo aprende ésta, sin notarlo aprendetambién los métodos, formas y
procedimientos concebidos para hacer más eficiente el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Hay unaprendizaje empírico o cuasi teórico de los métodos más
eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor efectividad en su
asimilación., de los métodos de solución de los problemas propios de la ciencia en
cuestión, de los métodos de investigación característicos de la misma, etc.; junto
con la ciencia, aprendemos el método de la ciencia y el método de enseñanza de la
ciencia.

El modo de actuación del profesor.

El que aprende se apropia, en parte, del modo de actuación del que enseña y, con
ello, asimila procedimientos y técnicas de enseñanza. Lamayoría de los niños
juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna
vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y la
adultez con condiscípulos, hijos y nietos.

La profesión con que más en contacto está el hombre a lo largo de su vida, aparte
de la propia, es la de educador. Un tercio del período másactivo de la vida media
del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades
encontradas por la ciencia pedagógica y, de ella, mucho aprende.

Cuando un profesional de formación no pedagógica, por coyunturas sociales,

termina siendo un profesor, se valdrá de su propio acervopedagógico
para impartir sus clases, aún cuando no tenga organizado estos conocimientos en
un cuerpo teórico; si no ¿cómo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy
bien. Que pruebe el médico a dirigir un proceso de producción, o al ingeniero a
curar a un enfermo, sin embargo, ambos son capaces de enseñar. ¿Es acaso que
la Pedagogía es de inspiración divina?. No, la Pedagogía la aprendemos cada día
que aprendemos algo.

¿Cómo enseñamos?

La experiencia indica que mientras mayor es la preparación pedagógica del

docente, mayor es su comprensión de lo complejo que resulta
elproceso de enseñanza y aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en
un trabajo permanente de investigación. Por otro lado, es común observar, sobre
todo en el nivel superior, preconcepciones didácticas empíricas, uso del “sentido
común”, de lo que siempre se ha hecho (Gil, 1990). Para la mayoría de los
docentes sin preparación pedagógica, a la pregunta: ¿Qué es enseñar?. La
respuesta es: Fácil; conocer lamateria y presentar los contenidos correctamente.
¿Por qué no aprenden?. Debido a causas externas a la tarea realizada en el aula;
aprenden los mejores ( Gil, 1991).

Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria

(Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento de fuerzas
poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre
todo en los métodos, procedimientos y técnicas novedosas de enseñanza, surgidos
en el constante y necesario perfeccionamiento del proceso pedagógico.

Negar lo desconocido, es una postura reñida con la dialéctica. El desconocimiento

por parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de la
educación, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados científicos de la
Pedagogía, de la Didáctica y de las diferentes escuelas de Psicología con
derivaciones pedagógicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer cada
día más eficaz y eficiente el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el que está
comprometido.

¿Pedagogía vs. ciencia?

Resulta que, inclusive entre los estudiantes de Pedagogía, ha

sido siempre común comentar sobre la duda de que
dicha disciplina sea una ciencia, ya que invariablemente el
primer contenido de la misma va dirigido a convencerlos de
este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y
naturales, cuyo carácter científico es axiomático, nadie lo
duda y no necesita ser demostrado.
Con esta percepción se comete un error de tendencia positivista, el
de modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencianatural,
aún cuando sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son
un ser racional y un objeto inanimado.

Esta falsa apreciación de oponer la pedagogía a la ciencia, desconociendo

el carácter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumentopara obviar su
estudio. Con ello, en última instancia, los eternos perjudicados serán siempre los
estudiantes, que son la razón de ser de los profesionales de la educación.

Referencias bibliográficas.
 Addine, F. y otros. (2002). Didáctica, teoría y práctica. ISP “E, J. Varona”. La
Habana. (298 p). En formato electrónico.

 Colectivo de autores.( 1993): Hacia una eficiencia educativa. Una propuesta para
el debate. Editora Politécnica. La Habana.

 Danilov, M. A. y Stkatkin, M. N. (1981) Didáctica de

la escuela media. Editorial de Libros para la Educación. La Habana. (366 p.)

 Diccionario de Filosofía. (1984) Editorial Progreso. Moscú.

 Gil, D.(1991). ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de

ciencias?. Enseñanza de las ciencias 9(1), 69-77. España.

 Gil, D.; Beléndez, A.(1990). La formación del profesorado universitario de

materias científicas. II Jornadas de Didáctica Universitaria. Alicante España.

 Klingberg, L. (1990). Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana. (447 p)

 Labarrere, G. y G. Valdivia. (1989). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana.

 Martínez Llantada, M. (1996) Calidad educacional, actividad pedagógica y

creatividad. Editorial Academia. La Habana. 110 p.

 MINED (1984). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación.

La Habana. 547 p.
 Mitjáns, A. (1995) Una estrategia global: un sistema didáctico integral.
En Creatividad Personalidad y Educación. Pueblo y Educación. Pag 119-144.

DATOS DEL AUTOR:

Jorge Luis Herrera Fuentes . (1951)

Licenciado en Educación, especialidad de Física, graduado en 1978, en
el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río. Profesor Titular.Doctor en
Pedagogía. Máster en Ciencias de la
Educación. Profesor del Departamento de Física de de
la Facultad de Geología y Mecánica de la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca
de Pinar del Río. Cuba. Investiga en el campo de la Didáctica de
la Educación Superior, enparticular en la formación de las habilidades necesarias
para los modos de actuación de los futuros profesionales y su
capacitación laboral en las unidades docentes.