LAS TENDENCIAS PEDAGOGICAS EN AMERICA LATINA (1960-1980) Ricardo Nassif Un_cambio de frentes BL periodo 1960-1980 es caracterizable por significativas modificaciones en la fundanentacién y 1a orientacién de las tendencies pedagésicas, Sconpafiadas de un fuerte creciniento de una actitud crftica que involucra Gntencionadamente 1a educacién y 1a sociedad latinoanericanas. Una caracterizacién cone ésta responde al propésito de destacar 108 aportes propios del perfodo, y no debe inducir 1a creencia de que, en 10s Gitines seinte afios, no hubo enfrentamientos de doctrinas ni de précticas educativas. contrarianente, otro de los rasgos tipicos del period es, precisanente, ei de la polarizacién de posiciones pedagbaicas apoyada en 1as Prntradicsioncs, cada vez wayores, registradas en el contexto socio~ polStico ¢ ideolégico de 1a América Latina. Lo que aqut se pretende decir es que los nuevos aires que recorrieron 14 educacién en el sub-continente, fueron, en este perfodo, 108 que erearon un SAbicnte propicie para que alginas de las doctrinas que traspusieron 1a sa oreera be Jos aos 60 se metamorfoseasen buscando adaptarse a nuevas ideas J nuevos hechos, y que otras -incapaces de ponerse a 12 altura de los yeatecinientes. dobicren recureir a otros nétodos para enfrentar las pedagogias criticas, y ponerse al servicio de 'estilos' educativos que Pearige obraron por opesicién. Son las pedagogias criticas SGRdependientemonte Ge sn aperente debiiitaniento al términe de 1a etapay as Gne marcaron ef comps del desenvolviniento de las tendencies pedag6gicas, feta desplazer a otras Gimensiones el canpo polénico. Con lo cual nuevas y PP jas tendencias, y otms ‘nuevas envejecidas’, confornan un verdadero 7po_hi que la invest igacién Futura ver’, seguranente, como tfpico See eeee Gpoca. todavia inacabada, en el despliegue temporal de 1a SSusceién y 1a pedagogia en 1a regia. Si se toma a 1960 1/ como el see ea Gnicial de ese cuerpo hist6rico, es factible sostener que todo el Bemgode que allt conienza, represent un verdadero canbio_de_frentes en las Beciones y visionos pedagégicas de América Latina. £2 tal canbio de frentes se hace patente a través de algunos hechos ¥ novimientos, entre los que tiene perfiles propios el conproniso del discurso Petagogice con 1a realidad global y, por ende,a conformaci6n y el enpleo de Peeves marcos referenciales para 1 conprensién y 13 conducei6n de 10s procesos educativos. puestas sobre el andarivel de una visin totalizadora de ia educacién en un contexte real, las tendencias pedagdgicas latinoancricanas encontraron, ya we seek ehoxinidades de 1950, muovos marcos referenciales. Entre Soros tienes, Stpecial relovancia los relativos al cambio, el desarrolie y 1s marginelidad. ~ 89 -Dentro de estos mero: 22 Casnevuelven nuevas catogorias pedagégicas tales conc les de extragecglaridad, de desinstitucionalizacién y de sauseolaridad, en = @ asco F Junto con las de Situacion educativa No teas an venencde's podagégicas se wbicaven en esos marcos ¥ categorize, y quanuo variae codacidieron en algunos, esa coincidencia se abrié en uha wultiplicidad de interpretaciones, que provocaron diferencias y conflictes. ia_!dopendeneie-Liberacién' en las pedsgogiae la divsificextis ie les tendencias pedagégicas 1atinoanerieanas on las dos Citinas déea‘as depends, cn eran parte, de la manera en, que las mismas se ingertan ca les m3.cos cenerales de referencia, y del uso que hacen de éstos Fea Aiversificacién que, paso a pace, se ha ido convirtiendo en una voces radical, se da particularmente en la vinculacién cia, 202 laa coneepeionce del 'canbio" y del ‘desarrollo! que, por lo visto siguin wrdenvaciones Clauctraimente opuestas y daterminan un tratanento miy difornato és la problenftica de la marginalidad. Pedagégicencnts »ablando, no es 1o miso montar 1a-teorfa y la préctica educativae sobre la idea é2). 'sup-dasarrollo' -como la expresién de un estadio superbly en una Lfnea ecta, en cuyo oxtreno se encusntra ol Wdesazrolio'~ cz ta.bejan con la nocién de ‘dependoncia’, en tanto manifestacién og senereva del sub-desarrollo de 102 paises "penitence En el peiuer ec:0, ¢! papel doninante corresponde a un nod slo que en o2 26 12 pauses hegewinicos, aientras que el Sub-fesavollo aparece com wna 'carencia' frente al modelo acabado, de que aquellos on cxpon-atei. Si esta coucepedén, Lineal se aplica hasta sus Gitinas consacuene!an, 21 avance de las sociedades ‘indesarroliadas' no apuntaria = su neateneita hicténica auténoma, sina mis bien 2 un verdadero Yanti-desarrollo’, 0% tos paises porifé rinado pos la distancia ereciente que va separando a de los cenvrales. Ge 12 novibn de 'dependencia"; como explicativa ‘© en log paises perigéricos, puede dar nargen para 5, politicos y culturales propios, ndo maa teovia y une praxis educativa de my distinto sdopeia de an estilo de desarrollo ‘hacia afuera! histériea del cub- Ja creaciéa ce condicfonando y eeopal dpe al gencrale ov 2a Procisanente, on esa dualigad de interpretacién y de acci6n echan raices dos grandes tené.icias pedaggicas que, con variadas vestiduras, transitan por ia fmérica L 2 2960 y 1940, Una primera se identifica por su adherencia a mode: | a filosofias y metodologias tecnocréticas y - 90 -nodernizantes, y que el encontrar su ideologia en el desarrolisno, pasa a ser una verdadera pedegogie fa. La segunda, al partir de la critica de 1s situacién de dependoncia de unos paises frente a otros y de Ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un misno pais, o de toda 1a regién latinoamericana, genera 1a pedagogia_de_la_Liberacién. Las Linecs que concurren en la configuracién de cada una de esas tondencias son muy diversas y hay matices que 1a contundencia de las Elasificaciones no permite percibir. Quizis el mis diffeil de detectar en todo su significado, porque se da en ambas corrientes, es el de 1a magnitud Ge los cambios educativos que postulan. Si se mantuviera a toda costa una separacién absoluta entre las dos tendencias habria que decir lisa y Tiananente que las pedagogias desarrollistas no pueden sino ser ‘reformistas’ mientras que las Liberadoras, son, o debieran cer, esencialmente "trans-fornistas' es decir, ir mis all4 do las meras 're-formas' 0 de les simples ‘cambios de formas’ cn los procesos y sistemas educativos. Dentro de la ya mentada concepeién lineal del desarrollo que, basicamente, define al desarrollisno, abrevan concepeiones pedagégices economicistas, tecnoeréticas y modernizantes, que utilizando incluso el Jenguaje do una nueva educaeién llevan a un significative inerenento de los qefeymismos educativos. M4s todavia -como lo han indicado Marquez y Sobrino- tse reformisno constituye la verdadera ideologia del desarrollismo en correspondencia con "la figura de un estado modernizador" 2 partir de la idea de que, inevitablonente, el desarrollo econémico produciré, por sf, el pasaje de la sociedad tradicional a 1a sociedad moderna 2/. La argunentacién desarrollista se maneja con las categorfas de 4 ionaligacién y eficiencia, buscando el cambio educativo, y ESL, por la via de 1a preparacién de 10s recursos hunanos para e] Qesarrollo en vista de la industrializacién de los paises no desarroliades, 4 cuyo servicio ha estado ~al menos en su prinera etapa no criticas 1a técnica de 1a planificacién integral de 1s educacién. £1 desarrellisme trabaja exclusivamente en funeién de un finico estilo de desarrollo social y de Gesarrollo educative, preseindiendo de otros posibles construidos desde formas 148 amplias de participacién en las decisiones, y en 1a misma planificacisu del desenvolviniento de las sociedades y de su educacién. Por eee razén la pedagogia desarrollista entrenca con un cerrado econoicismo en Si que se da prioridad "al crecimiento econémico como condicién y causa de} Sesurroilo en general y, especificamente, del social". Légico es, pues, que Seta tendencia vea a 1a educacién con "un subsector auxilicr de ese desarrollo Sconémico y cuyo objeto principal es 1a preparacién de ics insumos -en este feso, los recuréos hunanos- necesarios para un determinado estilo de desarrollo" 3/. En esta ‘imagen’ y en este 'estilo’ socio-educativo, también resulta coherente que Ja educaci6n constituya un elemento més en una sociedad - 91