EN LA MENTE II Cémo decirlo Marc MONFORT ISABELLE MONFORT JUAREZINTRODUCCION EN LA MENTE, En la mente es un material para trabajar el lenguaje de seferencia mental, es decir, la comprension y expresion de experiencias y representaciones que ocurren dentro de nuestra mente y la de los demis A diferencia de los aspectos mas formales y probablet guiaje como Ia fonologia y la morfosintaxis, este componente del lenguaje que tiene que ver con la seméntica y la pragmatica esta estrechamente relacionado con otras funcio nes que se desarrollan a lo largo de los primeros anos de vida y que permiten dotar de sentido a la actividad humana El estudio de dichas funciones ha ido desarrolliindose con mas fuerza a partir de la observacién y estudio de las conductas de los nifios con autismo ya que parecen estar especificamente alteradas en este trastorno. Los estudios de nifios con un desarrollo normal muestran que se da en ellos un interés muy precoz por les estimulos relacionados con la expresion de sentimientos: “hacia los 2.0 3 meses empiezan ya a fijarse en los matices mas expresivos del rostro jones emocionales" (Rivitre 1996). La per cepcién y el uso de la informacion proporcionada por las caras aparece de manera muy temprana en los bebés: empatizan con la cara del adulto Horando si la cara es de enfa- do 0 por el contrario riendo si es de alegria, Hobson realiza en su libro * El autismo y el desarrollo de la mente “ (Hobson, 1995) una revision de males en la que destaca esta “preparacion emocional” de los bebés como elemento esencial en el desarrollo de las relaciones interpersonales. 6n, se describe un patron evolutivo en el que los bebés de algunos meses que ya tienen ciertos nive les de empatia son capaces, al llegar al aio, no s6lo de detectar estados emocionales sino de tener en cuenta esa informacion en sv interaccién con un objeto 0 con el medio. Esta capacidad llamada ‘asignacion de referencia social” es definida por Hob: son como " La capacidad para percibir y respondet a las orientaciones afectivas de las personas que les rodean con respecto las cosas y los acontecimientos del medio’ (Hobson 1995). Es decir, que un nifo de un afo, ante varios juguetes, mostrard una pre: ferencia por aquel que haya suscitado una expresion de emocién positiva en el adulto \ente Mas especificos del len- humano, comparten € intercambian expre: trabajos con nifios nor esta re)¥. Por el contrario, tenders a jugitr menos com «uel al que el adulto haya dirigido una expresiin negativi Alos dieciocho meses aparece en el nifo und nueva forma de relacionarse, cualita livamente diferente, en la que se cr an vinculos con determinaclas personas y aparece cl rechazo a los extranos, Este momento del desarrollo. en el que aparecen funciones esenciales en el nino, se corresponde con el periodo en el que sacle manitestarse tipi camente el autismo, Es wit etapa critica en la que empiezan a desarrollarse las funcio hes que Vygotsky Ltmaba funciones mentales rudimentarias superiores que companen unas caracteristicas determinadas (aprendizaje incidental, universalidad, preparacion en las interacciones | para “sentir then como Intersuubjetividad Primaria (Trevarthen 1982, 1995) Al misnio Gempo, se desarrola en el nito un concepto también muy relacionado con bioldgica etc...) y todas ellas implican la necesidid de participa desile dentro, companiendo intencion y sentido. Requieren la capaci con’, definida por Tre la comprension y expresin de estados mentales y emociones que €s el sentido del “si mismo”. Nifios de dos anos muestran conductas como la de dar un juguete al hermano pequeno cuando lors que implican, en primer lugar, la nocién del otro como indivi. duo con emociones, sto que le ofrecemos al otto algo que para nosotros es satisfactorio y, por ttimo, la conciencia de poder modificar el estado interno de los dem nifos sean capaces de resolver las tareas clisicas de Teoria de la Mente. A partir del segundo afio el lenguaje supone una nueva fuente de analisis del des- arrollo emocional de los niftos. El patron de adquisici6n de los distintos términos rela Gionados con estados mentales y emociones nos oftece informacion acerca de los dife- rentes grados le complejidad y exigencia cognitiva de las distintas categorias: sobre estados mentales (saber, recordar, conocer) y sobre emociones (alegria, enfado, ver- gilenza) Segin Bretherton, Frith, Zahn-Waxler y Ridgeway (1986), autores de un traba- jo sobre expresion de emociones, ‘aunque se ha pretendido que se pueden compren- der las emociones sin el uso del lenguaje, la capacidad de hablar sobre ellas permite erente de intersubjetividad al de la comunicaci6n no verbal, La habilidad para discutir sobre las emociones cumple una funcién reguladora y clarificadora en las relaciones interpersonales incluso en los nifios mas pequefos"(Bretherton, Frith, Zahn- Waxler, Ridgeway, 1986), Los trabajos sobre adquisicién de términos emocionales no han encontrado datos suficientemente consistentes como para definir un patrin de evo: lucion comin, Lo que sf parece claro es que, por ejemplo, los nifios con 18 meses com- prenden fa funcién de las emociones en el contexto de acontecimientos; que a los 24 meses ya hay intentos por parte de los nifios de aliviar los sentimientos de los demas; que en tomo a los dos aitos, los nifos ya utilizan el lenguaje para imputar emociones que no son veridicas, a si mismos, a mufecos 0 a compaferos como parte de juegos de ficci6n. Entre los 3 y 5 afos parece que la habilidad de los aifios pata reflejar emo ciones gana en precisin, claridad y complejidad y ademas empiezan a darse cuenta de que las experiencias emocionales se pueden controlar y fingir. Este es el momento en el que tabi apaces de resolver las tareas clisicas de falsa creencia de primer orden ("Sally y Anna”, “El lapiz y el tubo de Samarties”- Frith, U. 1991). en segundo lugar la de uno mismo s. Este tipo de conductas ocurre mucho antes de que estos un nivel di son