‫‪1‬ـ مدرسة التحليل النفسي‬

‫ظهرت مدرسة التحليل النفسي على يد سيجموند فرويد‪ ،‬والذي كان يرى أن‬
‫الشخخخخخلهخخخخخية لها ت‪:‬تة مًوناته أو ‪ ،‬الهوى ‪ (id):‬ويعبر عن الدوافع الغريزية‬
‫ال‪:‬شخخخخخعورية‪ ،‬والدافعان األسخخخخخاسخخخخخيان ما الحياب لممسلة لالجن(م والموت لممس‪:‬‬
‫لالعدوانم‪ .‬تانيا‪ ،‬األنا ‪ (ego):‬و ي المنطق أو الجزء العق‪:‬ني‪ ،‬والذي ينظم ما‬
‫لين دوافع الهوى والبيئة اللارجية‪ ،‬ف‪ :‬يشخخخخخخبع دوافعن عند مواءمة الظرو ‪،‬‬
‫وتالسا‪ ،‬األنا األعلى )‪ (super ego‬أو الضميره ويمسل القَيم المسالية العليا ويسعى‬
‫لتحقيقها‪ ..‬ويرى فرويد أن وجود مشخخخخخً‪:‬ت نفسخخخخخية و نتيجة للهخخخخخرا لين ذه‬
‫المًونات الس‪:‬ث‪ ..‬كما يرى أتبا ذه النظرية أن الدوافع ال‪:‬شخخخخخخعورية الملتبئة‬
‫وراء الدوافع الشخخخخخعورية ي مسخخخخخببات السخخخخخلو ‪ ،‬وتقوز لتيجاد ميًانيزمات دفا‬
‫لتلتفي وراء ا‪ ،‬مسل اإلسقاط‪ ،‬التسامي‪ ،‬النًوص‪ ،‬والتبرير‪ ...‬و‪ ...‬و‪ , ...‬ولالنسبة‬
‫ألتبا ذا المدرسخخخخة‪ ،‬يمر اإلنسخخخخان لمراتل ىمسخخخخة تسخخخخمى مراتل النمو النفسخخخخي‬
‫الجنسي‪،‬‬
‫أو ا المرتلة الفمية‪ ،‬تيث يشعر الطفل لالمتعة أتناء الرضاعة‪،‬‬
‫تم المرتلة الشخخخخرجية تيث يسخخخختمتع لعمليتي التغوط والتبول لتسخخخخي رأي‬
‫فرويد‪..‬م‬
‫تم المرتلة القضيبية التي يتم فيها استًشا األعضاء التناسلية‪،‬‬
‫تم مرتلة الًم ـ ـون تيث يركز الف ـ ـرد على البيئة اللارجي ـ ـ ـة والدراس ـ ـ ـة‬
‫والتعـــر على رفاق جدد‪،‬‬
‫وأىيرا المرتلة التناسخخخلية‪ ،‬تيث يتم البلوغ وتدوث التزاوج لين الجنسخخخين‪.‬‬
‫ولغض النظر عن مدى صخخخدق ذه النظرية‪ ،‬فتنها كانث مسارا للعديد من اءراء ما‬
‫لين مؤيد ومعارض‪ ،‬وقد لسث الحياب في ذا العلم الجديد‪..‬‬
‫‪2‬ــ المدرسة السلوكية‬
‫مدرسخخة فًرية من مدارت تسسخخسخخث على يد واطسخخون عاز ‪1913‬ز‪ ،‬تيث‬
‫قال لسنن تتى يًون علم النف( علميا لالفعل‪ ،‬فعلين أن يركز ا تماز على ما يمًن‬
‫ُم‪:‬تظتن لشخخخًل مباشخخخر‪ ،‬ولالتحديد ا تماز لسخخخلوكات أعضخخخاء الجسخخخم‪ .‬وقد اعتبر‬
‫واطسخخخخون أن الفهم الًامل لسخخخخلو اإلنسخخخخان سخخخخيتطور في النهاية من ى‪:‬ل تحليل‬
‫الظوا ر النفسخخخخية على أنها سخخخخلسخخخخلة معقدب من المسيرات وا سخخخختجالات لوقد أفاد‬
‫واطسون في دعم ذه الفًرب من ى‪:‬ل تجارب لافلو التي أدت لى التعر على‬
‫ما يُسخخمى اليوز لاإلشخخراط الً‪:‬سخخيًي الذي يتم فين نتاج اسخختجالة طبيعية يسخخي‪:‬ن‬
‫اللعاب مس‪ ،:‬والذي يتم لشًل طبيعي عند تناول الطعاز] من مسير محايد يستدعي‬
‫ذه ا سخخختجالة عادب يمسل صخخخوت الجرت]‪ ،‬وتجارب سخخخًينر في مجال اإلشخخخراط‬
‫اإلجرائي‪ ،‬والذي يقوز على أن السخخخخلو يتعزا با تبعتن نتيجة مرغولة‪ ،‬ويُسَبَّط با‬
‫تبعتن استجالة غير مرغولةم‪.‬‬
‫ويرى التوجن السخخخخخلوكي أن دراسخخخخخة السخخخخخلوكات القاللة للقيات موضخخخخخوعية‬
‫ولالتالي علمية‪ ،‬ولالتالي ينبغي أ يدرت األىهخخائيون النفسخخيون السخخلو دون‬
‫العمليات "العقلية"‪.‬‬
‫فًل السخخخلوكات لديهم عبارب عن روالط لين مسيرات واسخخختجالات‪ .‬وكان ذا‬
‫مفيدا في يجاد أسخخخخ( علمية لدراسخخخخة السخخخخلو ‪ ،‬أن التوجن المفرط في دراسخخخخة‬
‫السخخخخلو دون العمليات العقلية مسار انتقاد كبير للمدرسخخخخة السخخخخلوكية‪ ،‬أدى لظهور‬
‫المدرسة المعرفية تقا ‪.‬‬
‫(المصدر ‪: Hayes, N. & Stratton, P. (2003). A Student's‬‬
‫‪Dictionary of Psychology. 4th ed., London: Arnold‬‬
‫‪) Publishers‬‬
‫ومن ال جدير لا لذكر أن نا لك ال عد يد من التطبي قات التي تبلورت على يد‬
‫أتبا ذه المدرسخخة‪ ،‬مسل التقييم السخخلوكي الذي يُسخختلدز في الع‪:‬ج النفسخخي وأماكن‬
‫العمخخخل و‪ ..‬و‪ ،..‬والع‪:‬ج السخخخخخخلوكي الخخخذي أتبخخخث فعخخخاليخخخة في ع‪:‬ج العخخخديخخخد من‬
‫ا ضطرالات‪.‬‬
‫‪3‬ــ المدرسة المعرفية‬

‫يعترض أتبا المدرسخخة المعرفة على السخخلوكيين‪ ،‬ويقولون أن اإلنسخخان لي(‬

‫مجرد مسخخخخختجيي للمسيرات التي يتلقا اإ لل نن عندما يتلقى المسيرات يقوز لتحليلها‬
‫وتفسخخير ا وتسويلها لى أشخخًال معرفية جديدب‪ .‬و فًيس نفسخخر اىت‪ :‬اسخختجالة‬
‫فردين ملتلفين لنف( المسير؟ أو اىت‪ :‬اسخخخخخخت جا لة الفرد نفسخخخخخخخن لمسير واتد في‬
‫موقفين ملتلفين؟ لذا يركز أتبا ذه المدرسخخخخخخة على العمليات الفًرية لالمعرفيةم‬
‫التي تتوسط لين المسير وا ستجالة‪.‬‬
‫وعلم النف( المعرفي المنبسق من ذه المدرسة‪ -‬و فر ٌ من فرو علم‬
‫النف( يهتم لدراسة العمليات المعرفية‪ ،‬ويشمل لشًل عاز دراسة كل منه عمليات‬
‫اإلدرا ‪ ،‬ا نتباه‪ ،‬الذاكرب‪ ،‬اللغة‪ ،‬تشًيل المفا يم‪ ،‬تل المشً‪:‬ت‪ ،‬اإللدا ‪،‬‬
‫ا ستنتاج‪ ،‬اتلاب القرار‪ ،‬النمو المعرفي‪ ،‬واألنماط المعرفية‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫‪Hayes, N. & Stratton, P. (2003). A Student's Dictionary .1‬‬

‫‪of Psychology. 4th ed., London: Arnold Publishers‬‬

‫‪ .2‬عدت‪ ،‬عبد الرتمن‪ ،‬وتوق‪ ،‬محي الدين ل‪1998‬ملالمدىل لى علم النف( ‪.‬‬
‫الطبعة اللامسة‪ ،‬ع ّمانه دار الفًر للطباعة والنشر والتوايعم‪.‬‬

‫الفهل الساني‬
‫تقنيات تعديل السلو‬
‫تعريسه‬
‫السخخخخخخلو و النشخخخخخخخاط الذي يعبر عنن الفرد من ى‪:‬ل ع‪:‬قاتن لمن تولن‬
‫والسخخخلو لن قواعد طبيعين ومادين مبرمجة طبقا لللريطة الوراتية المرسخخخومة لًل‬
‫فرد وفقا للترتيي الوراتي البيولوجي وصخخخخخخو لى ندسخخخخخخخة الجينات ‪.‬وتشخخخخخخير‬
‫الدارسخخخخخخخات الطبية لى ع‪:‬قة لين الللل الدماغي وا ضخخخخخخطراب السخخخخخخلوكي مسل‬
‫ا ضخخخخخطرالات السخخخخخلوكية الشخخخخخديدب كا نطواء وكسرب الحركة ولًن يمًننا القول‬
‫لشًل تالث أن ا ضطرالات السلوكية سببها ىلل دماغيي‪.‬وتشير لعض الدراسات‬
‫أن سوء التغذية قد يؤدي لى ا ضطرالات سلوكية وكذلك توجد عوامل نف سية تعود‬
‫لى األسخخخرب أو األصخخخدقاء والبيئة والمشخخخاكل ا جتماعية مسل الفراق أو الط‪:‬ق أو‬
‫مشخخخخخخاكل داىل األسخخخخخخرب واإل مال والضخخخخخخرب وا تباطات المتراكمة منها البيئية‬
‫والهحية وا قتهادية وا جتماعية‪.‬‬
‫ىلس كل سخخخخلو دافع فنحن نقوز لشخخخخيء با كان نا شخخخخيء يحركنا‬
‫للفعل ونتوقع أن نحهخخخخل من ى‪:‬ل ذا السخخخخلو على نتيجة لما يعني أن السخخخخلو‬
‫يلدز وظيفة‪ .‬وقد يلدز سلو واتد عدب وظائس‪ .‬فمس‪:‬ه‬
‫شبا الجو ‪ -‬دافع‪0‬و نا نتيجة متوقعة من أن األكل سيشبع الجو ‪.‬‬
‫لقاء األصدقاء ‪-‬دافع‪ -‬الشعور لالملل نتيجة متوقعة ‪ -‬أن يبدد األصدقاء الملل‬
‫ن أي سخخخلو سخخخيؤدي لالنتيجة لى تاجة لدينا‪ .‬فمس‪ :‬با ب بث في رتلة وقضخخخيث‬
‫وقتا ممتعا فًلما شخخخعرت لالحاجة لقضخخخاء وقتا ممتعا سخخخستاول الذ اب لرتلة وفي‬
‫تال كانث الرتلة األولى غير ممتعة أتاول الذ اب لها مرب أىرى‪.‬نسخخخخخختلل‬
‫مما تقدز أن كل سلو يلدز على األقل وظيفة وأن عدب سلوكيات تلدز عدب وظائس‬
‫وابا لم يحقق السلو الوظيفة المستهدفة فانن سيلتفي تدريجيا‪.‬‬
‫ذه المقدمة لنبين كيس يمًن أن تقوز لتغير سلو ما وكيس يمًن لتغير ذا‬
‫السلو أن نجد البديل لن‪.‬‬
‫ن ما يحدث للطفل تين تضخخخخخطرب عملية تطوره ونموه قد يًون مرده لى‬
‫األسخخخباب التي سخخخنذكر ا والتي تهخخخيي الطفل لالقهخخخور وتظهر ذه الم‪:‬مل على‬
‫الشًل التاليه‬
‫** العدوانية والتلريي ــ التهديد ــ المشاجرب ــ الهراخ ــ نولات غضي‬
‫ـخخـ خ عدز الطاعة ـخخـ خ عدز ا تتراز ـخخـ خ ل تشير لعض اإلتهائيات أن ذه السلوكيات‬
‫موجودب عند الذكور أكسر من اإلناثم‬
‫** كسرب الحركة تشمل الحركة الزائدب عدز ا ستقرار التحر الدائم سرعة‬
‫التهر الهاء اءىرين‪.‬‬
‫** المشخخخاكل الشخخخلهخخخية والتي تشخخخمل القلق والشخخخعور لالنق وا نطواء‬
‫وا نفراد‪.‬‬
‫** القلق والشعور لالنق ه تجني المنافسة والً‪:‬ز لهوت منلفض‪.‬‬
‫** ا نزواء وا نعزال ه عدز المشخخخخخخاركة في األلعاب الجماعية والمزاجية‬
‫في التهر ‪.‬‬
‫** نا مجمو عة من السخخخخخخلوك يات م سل أت‪:‬ز اليقظة وعدز القدرب على‬
‫التركيز و شخخخخعال النار واللعي لالنار والعناد والرغبة في تعذيي الحيوانات والميل‬
‫لى أبية الذات مسل ضرب الرأت أو نقر العين أو شد الشعر ــ تقبيل الغير‪ ,‬السرقة‪,‬‬
‫الًذب‪ ,‬الضحك دون أسباب‪.‬‬
‫ن أنماط ذه السلوكيات قد يًون مؤقث أو طبيعيا في مرتلة امنية من تياب‬
‫الطفل المعوق ب نيا و أتيانا يًون سببها ليولوجي‪.‬‬
‫ن تدوث ذه السخخخخخلوكيات مرتبطة لظرو فردية أو امنية أو سخخخخخًانية أو‬
‫اجتماعية‪ ..‬كما أن الطفل وعلى سخخخخخخبيل المسال يتقن مفهوز السخخخخخخرقة با أتقن‬
‫مفهوز التملك الشخخلهخخي فالطفل يمر لمرتلة مفهوز ذا لي قبل مفهوز ذا لي( لي‬
‫و يمًن في مرتلة من المراتل أن نطلي من الطفل التللي عن أنانيتن با صخخخخخل‬
‫التعبير ألن في ذه المرتلة يتًون عند الطفل مفهوز واتد ل أ ىذوا مني م لًنن‬
‫يعر أو يفهم ل أنا أىذت منن ذام‪.‬‬
‫وعندما نتحدث عن السخخخخخخرقة مس‪ :‬يجي أن يًون الطفل قد اكتسخخخخخخخي مفهوز‬
‫الهخخل واللطس أو مفهوز الشخخر واللير وفي ذه الحالة يسخختطيع الطفل أن يهخخل‬
‫لى معرفة ذا المفهوز قبل للوغن سن ‪ 6‬سنوات عقليا‪.‬‬
‫ن شخخخخلهخخخخية الطفل وعدز قدرتن على تحليل األمور في مراتل متعددب من‬
‫تياتن سيما في األمور األى‪:‬قية ىاصة با لم نوضل لن األمور لغض النظر عن‬
‫السواب والعقاب فقبل سن ‪ 6‬سنوات على الطفل أن يسرق لئ‪ :‬يتعرض للضرب‬
‫ألن السخخخخرقة عمل معيي وتبقى عملية السخخخخرقة أو الًذب ماتلن أمامن ماداز يوجد‬
‫عقاب وقد أمنث لن الحماية لما يرى العدوانية في نظر لعض األ ل نظرب افتلار‬
‫ىاصخخة عند األو د الذكور كما نرى أن لعض األ ل يشخخجعون أو د م على التفوه‬
‫لًلمات غير مسلوفة ولنعطي مسال للتوضخخخيله كسخخخر طفل ‪ 15‬فنجان ليسخخخرق قطعة‬
‫تلوى‪ ,‬كسخخخخخخر طفل آىر فنجانا واتدا ليسخخخخخخرق قطعة تلوى في ذه الحالة ينطلق‬
‫الحًم من تجم المًسخخور لالنسخخبة لألطفال تحث ‪ 6‬سخخنوات ولي( الحًم على الدافع‬
‫الذي أدى لى الًسر‪.‬‬
‫ننطلق مما تقدز لتحديد أنوا السلوكيات لشًل أدقه‬
‫السلو الزائد ه ما يقوز لن الطفل لشًل متًرر وفي أي وقث‬
‫السلو الناق ه ا نعزال ــ ا نطواء ــ عدز ا ىت‪:‬ط ــ عدز تنفيذ األمر‬
 ‫السلو العادي ه و و السلو ا عتيادي‬
‫جمع البيانات المتعلقة لالسلو و وضعها على شًل فقرات‬
‫أو ه تحديد نو السلو‬
‫تانياهتهنيس السلو المستهد وتعديلن‬
‫تالساه تهاء عدد مرات تهولن‬
‫رالعاهقيات الوقث الذي يسخختغرقن السخخلو ل با كان السخخلو أكسر من مرب في‬
‫النهار علينا اىتيار وقث للقيات‪ .‬الوتدب الزمنية دقيقة ساعة يوز والمقهود لالوتدب‬
‫الزمنية تقسخخخيم السخخخاعة لى ‪ 6‬فترات كل فترب عشخخخرب دقائق لنرى با كان السخخخلو‬
‫يحدث كل وتدب امنية‪.‬‬
‫ىامسخخخاهالتدىل لرسخخخم األ دا و تحديد طبيعة األ دا على المعلم أن يقرر‬
‫مسخخخخخبقا طريقة التدىل وا ىتيار‪ .‬نسخخخخختطيع على سخخخخخبيل المسال أن طلي من الطفل‬
‫الوقو جاني الًرسخخخي لسواني وعندما يتجاوب تقدز لن مًافئة وتدريجيا نطلي منن‬
‫الجلوت لسواني أيضخخخخخخخا ونعطي مًافئن و ًذا دواليك‪ .‬ولًن قبل البدء في التعديل‬
‫يجي علينا دراسة الموقس وتحديد المشًلة وجمع البيانات وتحديد السلو و جراء‬
‫المراقبة‪.‬‬
‫أتناء عملية تعديل السخخخخخخلو واىتيار الحوافز يجي أن نقوز لتسخخخخخخجيل تًرار‬
‫تهخخول السخخلو ومدب اسخختغراقن وتسخخجيل نو وكمية وعدد المرات التي قامث لها‬
‫المًافئة ومن األف ضل ر سم ليان لذلك لي سهل ا ط‪ :‬والمراقبة ويجي ا نتباه لى‬
‫عدز عطاء المًافئة قبل أن ينجز الطفل المطلوب منن وأن اشخخخخخخترط الطفل تقديم‬
‫المًافئة قبل نجااه للمطلوب منن تتى يعتبر األمر رشخخخخخخوه قد يسخخخخخختغلها الطفل‬
‫وتهخخخخخخبل سخخخخخخلو عنده ويجي في مراتل تقن أن يتوقع الطفل مًافئة عن كل‬
‫األعمال التي ينجز ا تتى أيضخخخخخخخا تتحول لى عاده يجي تلفيس عدد أو قيمة‬
‫المًافئات مع ايادب طلي المهمات من الطفل والتباعد في عطائها‪.‬‬
‫تعديل السلو‬
‫نعني لن تغير السخخخلو الغير مرغوب لطريقة مدروسخخخة و و نو من الع‪:‬ج‬
‫السخخلوكي يعتمد على التطبيق المباشخخر لمبادئ التعلم والتدعيمات ا يجالية والسخخلبية‬
‫لهد تعديل السلو الغير مرغوب‪.‬‬
‫قبل البدء في تعديل أي سخخخخخخلو يجي جراء تحليل عملي ودراسخخخخخخة شخخخخخخاملة‬
‫للظرو المؤدية لحهخخخول السخخخلو ويجي أن نؤمن أن اإلنسخخخان المعوق عقليا و‬
‫نسخخان لن صخخفات فردية من محاسخخن وعيوب واتتياجات ومن تقن أن يًره ويحي‬
‫ويلتار ويرفض وأن يماننا الهخخخخخادق لقدراتن وتقن لالوصخخخخخول لى تياب أفضخخخخخل‬
‫يساعدنا كسيرا في تحقيق أ دافنا‪.‬‬
‫يعتمد على األدوية ألنها تحل المشخخخخًلة و الحد من‬ ‫ن تعديل السخخخخلو‬
‫الحركة ألنها سخخختللق عند الطفل عدوانين و ا عتماد على اسخخختدعاء شخخخل لدين‬
‫القدرب على السخخخيطرب على الموقس مسل األب أو المدير و ن اإل انة أيضخخخا تؤدي‬
‫لى أي نتائج‪.‬‬
‫في أي ىطة تعديل سخخخخخخلو يجي أن نعتمد على األ ل وعلى مشخخخخخخخاركتهم‬
‫الفعالة‪.‬‬
‫يجي أن نقلل من ظهار ا تمامنا للطفل لتهخرفن الشخاب طالما ذا التجا ل‬
‫يعرض الطفل لللطر ونحاول أن نضع السلو ا يجالي مًانن‪ .‬مسال على بلكه‬
‫كان الطفل يبدأ لالهراخ ويرمي الطعاز على األرض كلما وضعتن أمن على‬
‫الًرسخخخي ليتناول طعامن وتذ ي األز ل‪ :‬تماز لسعمالها المنزلية‪ ..‬ن صخخخراخ الطفل‬
‫و لهد لفث انت باه األز‪ ,‬فًانث األز تعود فورا للجلوت لجان بن‪ .‬في ذه الحالة‬
‫يجي على األز أن تتجا ل صخخخخراخ الطفل ويجي لزامن لتنظيس الطاولة التي رمى‬
‫الطعاز عليها وجعل بلك نتيجة لتهخخخخخخر الطفل غير ال‪:‬ئق‪ .‬و با تسخخخخخخاءلنا ما ي‬
‫األسخباب المباشخربه يلا الطفل أن يُتر لوقث طويل للحهخول على ا تماز أكبر‪.‬‬
‫ما الذي ىسخخخره الطفل في ذا التهخخخر ؟ ىسخخخر غضخخخي والدتن منن و انتن‪ .‬لمابا‬
‫استفاد الطفل؟ لفث انتباه والدتن ــ تركث األز أعمالها ــ وأىذا الطفل كل ا تماز‪.‬‬
‫ن كان لدى الطفل مجموعة من السخخخخلوكيات الغير مرغولة ف‪ :‬يمًن تعديلها‬
‫دفعة واتده لل ستًون مهمة مستحيلة لذلك علينا تقسيم السلو لى مراتل واىتيار‬
‫األصخخخخخخعخخي أو األىطر أو المهم في أو على أو لى تيخخاب الطفخخل المعوق ونخخدرج‬
‫مجموعة السلوكيات‪..‬‬
‫على سبيل المساله‬
‫يلعي لالنار ـخخـخخ يلعي لالسًين ـخخـخخ يرمي نفسن من النافذب ـخخـخخ الخ‪ ...‬نجعل من‬
‫تعديل السخخخخلو تلقن مترالطة ومتسخخخخلسخخخخلة ونبدأ كما بكرنا لاألصخخخخعي أو األىطر‪.‬‬
‫عندما نريد أن نبدأ في ىطة تعديل السلو يجي أن نضع ‪ 3‬مراتله‬
‫مرتلة ما قبل اللطةه و ي تحديد السخخخلوكيات التي تسخخخبي مشخخخًلة وتعد ذه‬
‫اللطوب ىطوب امة ألن اللطس في تحديده كلطس الطبيي لالتشخخلي ‪ .‬مساله الطفل‬
‫يجل( على األرض ويهخخخرخ ويضخخخرب رأسخخخن لالحائط ل ذا تحديد واضخخخل م أما‬
‫التحديد الغير واضل عندما نقول الطفل منزعج ــ يبًي ــ يهرخ‪.‬‬
‫المرتلة السانيةه تحديد األوليات ه لًل طفل مجموعة من المشخخخاكل السخخخلوكية‬
‫وكلها تحتاج لى تعديل مسال ه الطفل يرفض اللعي ـخخخخخـخخخخخ الطفل يمزق األوراق ـخخخخخـ‬
‫الطفل يرمي كل شيء على األرض أو من النافذب ــ يحترز الضيو‬
‫ولتحديد األوليات يجي أن نلتار كما سبق وبكرنا المشًلة التي تشًل ىطرا‬
‫على الطفل وعلى اءىرين أو أن تًون غير ئقة اجتماعيا أو أن تًون مسخخخببة في‬
‫عاقة التدريي‪.‬‬
‫المرتلة السالسةه تحديد وظيفة السلو ه لما أن السلو يلدز وظيفة كما بكرنا‬
‫يجي أن نحدد ما ي الوظيفة التي يلدمها و ذه اللطوب قد تًون صخخخخخخعبة لذا‬
‫نحتاج لى التحليل وا سخختنتاج لي( لناء على ىبرب المرلي أو المعلم أو المدرب لل‬
‫نعتمد على المراقبة على الشًل التاليه‬
‫ما يحدث‬ ‫ما و السلو ‪.‬‬ ‫ما يسبق السلو ‪.‬‬
‫لعد السلو ‪.‬‬
‫من ى‪:‬ل ذه المراقبة وتدوينها نحدد تجم السخخخخخلو وتًراره ومدى شخخخخخدتن‬
‫ويجي عدز استبعاد اتتمال وجود أسباب طارئة قد تًون مسببة مسل قلة النوز ـخخخخخخخـ‬
‫التعي ـخخخـخخخ المرض ـخخخـخخخ ويجي ا نتباه با كان السلو في طار البيئة لذا على سبيل‬
‫المسال أن محاولة تعديل سخخخخخخلو للتلل من التفوه لًلمات غير مقبولة متجا لين‬
‫البيئة واأل ل والمحيط‪.‬‬
‫علينا تحديد البديل الذي يجي أن نضخخخخعن لد من السخخخخلو الغير مرغوب لن‬
‫وأن يستطيع الطفل أن يقوز لن وفي تدود قدراتن ويجي أن يًون البديل في مستوى‬
‫السخخخلو الغير مرغوب لن أىذين لعين ا عتبار سخخخن الطفل وقدراتن ويتوقس نجا‬
‫المهمة على معرفتنا لقدرات الطفل وا تماماتن‪.‬‬
 ‫الحوافز والعقاب‬

‫يعتبر قانون الحفز أسخخخخاسخخخخا في عملية تعديل السخخخخلو وين قانون ل أن كل‬
‫سلو مؤدي لى مًافئة ملنتيجة ومحهلم لدفع صاتبن لى تًراره غالبا للحهول‬
‫عليها تانية‪ .‬فالمًافسب بن ي نتيجة ومحهخخخخل لعد القياز لذلك السخخخخلو ‪ .‬ولطبيعة‬
‫الحال با لم يحدث السلو فلم يًن نا أي مًافسب‪.‬‬

‫ن السخخخخخخلو الذي يؤدي لى مًافئة نادرا ما يدوز لدى صخخخخخخخاتبن ويندر‬

‫ت هولن مع الزمن‪ .‬أما با ا ستمر الفرد في أداء سلو معين ول شًل متًرر فيمًن‬
‫القول أن بلك قد تهل ألن مؤدي بلك السلو و شًل من أشًالن مًافسب لهاتبن‪.‬‬

‫أنوا الحوافز‬
‫الحوافز المسكولةه كاألطعمة و الحلويات و الشراب‪.‬‬
‫الحوافز الماديةه ألعاب‪.‬‬
‫الحوافز ا جتماعيةه مديل الطفل ــ شاطر ــ قبلن ــ اتتضان‪.‬‬
‫لعض ذه الحوافز طبيعية ولعضخخخخها ا صخخخخطناعي التي يرا ا الطفل لتدفعن‬
‫للقياز لالسلو لمستهد ل ألعاب ـخخخخخخـخخخخخخ األكل متيث يطلي من الولد القياز لتهر‬
‫معينة تعرض علين المًافسب أما الحوافز ا جتماعية فتستعمل للمحافظة على السلو‬
‫المًتسخخخي‪ .‬أما الحوافز المادية فتُسخخختعمل كتسخخخاب تهخخخرفات جديدب لشخخخًل أسخخخر‬
‫ىاصخخخة لدى األو د المندفعين أو الذين يعانون من اضخخخطرالات مسخخخلًية‪ .‬والحوافز‬
‫المادية ت ستعمل كس سلوب ولرنامج منهجي ومنظور يؤدي لى ايادب الح هول على‬
‫السلو المقبول‪.‬‬

‫يجي عدز لفث النظر أتناء الحفز لى تذكير الطفل على سخخخبيل المسال با كان‬
‫الطفل يقوز لتلريي المنزل و ن وجدناه يلعي للعبن يجي أن نقول لن شخخخخخخخاطر ذه‬
‫اللعبة جميلة أفضل من القوله ن ذه اللعبة جميلة ألعي لها و تلرب المنزل ألن‬
‫لذلك نشجعن ونذكره لالعودب لى التلريي‪.‬‬
‫ن الحوافز تسخخختعمل لتدريي الطفل على القياز لتهخخخر ما لردعن عن القياز‬
‫يعمل ما لذلك يجي لفث نظر الطفل دائما لى التهخخخخر الذي تم مًافستن علين تتى‬
‫لو كان عاجزا عن الً‪:‬ز‪ .‬ولغض النظر عن الحوافز التي نلجس ليها فان الحافز‬
‫مهما كان نوعن يجي أن يًون فعا ‪ .‬لذلك على المدرب أن يجرب عدب توافز‬
‫متن عدب أنوا لى أن ي‪:‬تظ ا تماز من الطفل لحافز ما و ي ىطوب امة عند‬
‫القياز لتعداد لرنامج معين لتعديل السخخخخخخلو فان الحوافز التي تعجي المدرب يمًن‬
‫أن تعجي الطفل مهما تاول المدرب تعويد الطفل عليها فلًل طفل مزاياه لذلك‬
‫يجي يجاد الحافز الذي يًون با قيمن لالنسخخخخبة للطفل‪ .‬ن ك ّل ما يجذب انتباه الطفل‬
‫ممًن أن نجعل منن تافزا‪.‬‬

‫لعد فهم مدى فعالية الحافز ــ الحرمان ــ واإلشبا ــ علينا تحديد الجرعة أو‬
‫الًمية التي يمًن عطائها لنحهخخخخخخل على أفضخخخخخخل النتائج وعلى المدرب أن يلتار‬
‫الًمية المناسخخخخخخبة من الحافز المطلوب كي يحافظ على اتتياج الطفل لى مزيد من‬
‫الحافز وي جي عدز الم بال غة لالم ًا فسب تتى يف قد ال حافز قيم تن وي جي أن يًون‬
‫الحافز قويا لحيث نبقي الطفل منشخخخخغ‪ :‬لسداء السخخخخلو المطلوب وفي الوقث نفسخخخخن‬
‫متشوقا ست‪:‬ز مًافستن‪.‬‬

‫األساسية في تقديم الحوافز ه‬ ‫الظرو‬

‫يجي تقديم الحافز ل المًافسب فور نجاا السخخخخخخلو المطلوب لًي تًون بات‬
‫فعالية قوية ومؤترب في شلهية الطفل ‪.‬‬

‫لرمجة الحوافز ه لتح ــديد عدد ال ـــم ـرات التي يمًن أن نق ـــدز المً ـــــافسب‬
‫با تهــل السلــــو المطلوب‪.‬‬
‫الحفز الدائم ه ونسخختعمل ذا األسخخلوب عندما نبدأ لتدريي الطفل على سخخلو‬
‫جديد أو تعديل سخخخلو أىر وبلك لتقديم المًافسب لما أنجز السخخخلو لشخخخًلن المطلوب‬
‫وعندما نًافئ الطفل لقيامن لاألعمال الهخخخحيحة فسخخخرعان ما يتمًن من التمييز لين‬
‫األعمال الهحيحة واألعمال الغير صحيحة‪.‬‬
‫الحفز الجزئي ه وب لك لالتقل يل من عدد الم ًا فآت لدى ق ياز الط فل لالع مل‬
‫المطلوب نفسن لشًل دائم و يمًن تطبيق ذا األسلوب لعد أن يًون الطفل قد‬
‫اكتسي السلو المطلوب نتيجة للضوعن ألسلوب الحفز الدائم‪.‬‬

‫ن الحفز الجزئي يمًن أن يودي لى تًري( جودب السخخخخخخلو لمدب أطول مما يقدمن‬
‫الحفزالجزئي‪.‬‬

‫ن قوب الحافز عادب تظهر لعد انجاا السلو المستهد و يًون الحافز في‬
‫مقدمة السخخخخلو كدافع ميًانيًي آلي لل يستي الحافز كمًافسب معنوية في نهاية العمل‬
‫المنجز فتبا ما قدز الحافز لى الطفل سخخخلفا أي قبل انجاا العمل المطلوب منن عند ا‬
‫يجد الطفل مسخخوغا للقياز لالعمل المطلوب ومع نموه وفهمن لما يجري سخخيرفض‬
‫القياز لالعمل معل‪ :‬لسنن يرفض الرشوب‪.‬‬

‫الرشخخوب ه ي سخخوء اسخختعمال قوب الحافز ا يجالية فالرشخخوب عادب تسخبق القياز لالعمل‬
‫و نا طريقن لتجني الرشوب و ي عدز توقع الطفل للقياز لالعمل المستهد قبل أن‬
‫يًون قد تدرب على انجااه فعلى سخخخخخخبيل المسال با كان ما الطفل مزعجا ممًن‬
‫مهخخخخاتبتن لى ايارب الجيران ولًن لفترب وجيزب في لادئ األمر فتبا ألدى سخخخخلوكا‬
‫مقبو عند بلك يمًن مًافس تن عند انتهاء الزيارب والشخخخخخخر لن أن تلك المًافسب قد‬
‫منحث لن ألنن سخخخخلك مسخخخخلًا جيدا لدى ايارب الجيران عند بلك يبدأ الطفل لاإلدرا‬
‫أن سلوكن الحسن يؤدي لى مًافسب مما يحفزه لى السلو الجيد دائما‪.‬‬

‫العقـخخـخخـخخـخخاب ه ن المعاقبة ي عملية تحدث لعد وقو السلو وتؤدي لى التلفيس‬

‫من تدوتن فيم لعد ولتلك الطريقة ممًن تحديد السخخخخخلو السخخخخخيئ ووصخخخخخس العقاب‬
‫المناسخخخي لعد وقوعن وتحدث المعاقبة لطرق ملتلفة مسل الهخخخفع اللفيس على اليد‬
‫أو الهخخخخخخراخ أو التوليخ أو التسنيي أو السخخخخخخلرية أو لقول ل( أو لرفع الحاجبين‬
‫اتتجاجا العقاب لي( مجرد تهخخخول تلك الهخخخور الملتلفة أنن الع‪:‬قة لين تدث‬
‫معين تهخخخل لنتيجة سخخخلو معين وأدى لى اإلق‪:‬ل من القياز لذلك السخخخلو في ما‬
‫لعد لذلك يمًن أن تحدث الحوادث العادية التي ترتبط لالسلو السيئ تسي الشًل‬
‫المذكور سالقا عقالا ومسا على بلكه‬
‫با ما لوث الطفل جدار المنزل لالطباشخخير الملونة يًون عقالن القياز لتنظيس‬
‫جميع جدران المنزل فان تنظيس الجدران أصخخخخخخبل عقالا لما ترلطن مع السخخخخخخلو‬
‫الحاصل لينما يرتدي تنظيس الحائط في ظرو أىرى طالع العقاب‪.‬‬

‫أن اسخخخختعمال نو معين من العقولات أكسر من اسخخخختعمال أنوا أىرى أتيانا‬

‫للحد من سلو معين فيمًن أن يؤدي لى مضاعفات تجدر اإلشارب ليهاه‬

‫** مع أن العقاب و عملية سخريعة للحد من التهخر تؤدي غالبا لى الحد‬

‫من تهول التهر القائم في تلك اللحظة ودون أية عملية ضعا للسلو على‬
‫المدى الطويل‪.‬‬

‫** أن العقولة الج سدية تؤدي لى ن شؤ ال سلو الهجومي العدائي وكسيرا ما‬
‫يقوز األطفال لتقليد الًبار في سخخلوكهم وىاصخخة سخخلو أ لهم‪ .‬عند اسخختعمال الهخخفع‬
‫أو الضرب للعقاب يظن الطفل أن مسل بلك النو من التهر و تهر مقبول‬
‫اجتماعيا‪.‬‬

‫** كسيرا ما يسخخختعمل العقاب للحد من ا ضخخخطرالات المسخخخلًية اللفيفة دون‬

‫استعمال أي من الحوافز من اجل تطوير تهر ايجالي مناسي يؤدي لى شعور‬
‫الر بة واللو من األ ل فيحاول الهخخخخخخغير الهرب من أ لن أو يهخخخخخخبل معاندا‬
‫ألرائهم‪.‬‬

‫ن نا مضخخخخاعفات جدية ألي عملية عقاب لذلك يجي يجاد أسخخخخلوب آىر‬
‫نتمًن من تلفيس تهول السلو السيئ لد من العقاب‪.‬‬

‫أنوا العقابه‬
‫الحرمان ه ترمان الطفل من المشاركة في األلعاب التي يحبها‪.‬‬
‫التي يحبها‪.‬‬ ‫اإللعاده لعاده من غرفة الفهل لفترب قهيرب في الحه‬
‫اإل ماله وبلك لعدز عطائن أي ا تماز‪.‬‬
‫يرى ما‬ ‫المعاقبة داىل الفهله ج‪:‬سن على كرسي و دارتن للحائط لحيث‬
‫يقوز لن رفاقن من أعمال‪.‬‬
‫م‪:‬تظاته‬
‫يزداد السلو المراد تعديلن في البداية‪..‬‬
‫تتراجع واشخخر للطفل دائما عن سخخبي اسخختلدامك المًافسب أو العقاب تتى‬
‫لو كنث تظن أنن يفهم عليك‪..‬‬

‫اترص أن تًون تعالير وجهك متناسخخخخخخبة مع ما تحاول يهخخخخخخالن للطفل‬

‫تجعل الطفل يسخخخخخختدرجك في سخخخخخخلوكن وتذكر أنن با توفرت لن ليئة فيها ا تماز‬
‫والحي وا نتماء واإلتسخخات لاأل مية فهذا يسخخاعده على تقليد قيامن لسخخلوكيات غير‬
‫مرغولة‪.‬‬

‫ن العقاب الذي نقرره لس خوء تهخخر ما يجي أن يوضخخع موضخخع التنفيذ في‬
‫كل مرب يحدث التهخخخخخخر و با ما نفذ العقاب مرب ولم ينفذ في تين آىر يحتمل أن‬
‫يؤدي لى اادياد تدوث التهر السيئ‪.‬‬

‫المقتر ‪..‬‬ ‫يجي أن تًون قوب العقاب موااية لقوب التهر‬

‫بنبا لسيطا عقالا قويا‪,,‬‬ ‫يتلقى الطفل الذي اقتر‬ ‫يجي أن‬
‫المرجع ه األستاب محمد الزينلألو تنانم من لبنان‪ .‬المهدر لشبًة اللليجم‬
 ‫الفهل السالث‬
‫لعض أنماط السلو اإلنساني وطريقة التواصل معها‬

‫تتستر الطريقة التي يتهخخل لها البشخخر لشخخًل كبير لاألنماط السخخلوكية ألطرا‬
‫ا تهخخخخخخخال ‪ .‬أعرض لًم نا لعض ذه األنماط علها تفيدكم في التعامل مع من‬
‫يحيطون لًم‪..‬‬
‫األنماط السلوكية‬
‫القيادى ه ـخخخخـخخخخ يتعامل مع البيئة لالتغلي على المعارضة للحهول على نتائج‬
‫فورية التركيز ــ توجين الوقث ــ يركز على الحاضر‪.‬‬
‫التحليليه ـخخخخخـخخخخخ يتعامل مع الظرو الحالية لرفع جودب منتج ما ‪ .‬التركيز ـخخخخخـ‬
‫التفًير التحليلي الوقث ــ يركز على ا لماضي ‪.‬‬
‫التعبيري ل المبد م ه ـخخخخخخخخخـخخخخخخخخخ يتعامل مع البيئة عن طريق دفع اءىرين لى‬
‫التحالس معن إلظهار تماسهم للنتائج ـخخخـخخخ التركيز ـخخخـخخخ الحدت الوقث ـخخخـخخخ يركز على‬
‫المستقبل ‪.‬‬
‫العاطفي ه ــ يتعامل مع اءىرين ويركز على الرضا في العمل ــ التركيز ــ‬
‫الع‪:‬قات ـخخـخخ الوقث ـخخـخخ يركز على وية ؤ ء الذين يتعامل معهم في بلك الوقث ‪,‬‬
‫ذه األنماط ه‬ ‫ىهائ‬
‫النمط التحليليه ــ يميل المحللون لى مذ ي الًمال‪ .‬ب يتعاملون مع الحقائق‬
‫والمعلومات والمنطق والتفاصخخخخيل أيضخخخخا ‪ .‬ويتسىرون أتيانا في صخخخخدار القرارات‬
‫ليتسكدوا من صخخخخخخحة المعلومات لديهم قبل القياز لسي فعل ‪ .‬لذا فهم غير مغامرين ‪،‬‬
‫ويتميزوا لالدقة والحهخخخخافة‪ .‬ويحتفظون عادب لمشخخخخاعر م وعواطفهم ألنفسخخخخهم و‬
‫يظهرونها لآلىرين ‪.‬‬
‫النمط القياديه ـخخخخخـخخخخخ يتميز القياديون لالقوب والحسم ‪.‬و ينتمون لى بلك النو‬
‫الخخذي يركز على النتخخائج ‪ .‬يقخخدز القيخخاديون توجيهخخا قويخخا لهؤ ء الخخذين يحتخاجونخخن ‪.‬‬
‫ويتحمسخخخخخون أكسر من ال‪:‬از‪ ،‬ورلما يقسخخخخخون على أنفسخخخخخهم واءىرين ‪ ،‬وينتقدون‬
‫أنفسهم لشًل كبير ‪ ،‬ويستاءون من ؤ ء الذين يبددون أوقاتهم في تديث تافن ‪.‬‬
‫النمط العاطفيه ـخخخخخخـخخخخخخ تمسل الهداقات والنات أ م شيء لدى العاطفيين‪ .‬كما‬
‫يميلون لى أن يشخخغلوا اءىرين لسية نش خاطات ‪ .‬يهتمون لهخخدق مشخخاعر اءىرين ‪،‬‬
‫وينسخخخخخحبون لبراعة من الموقس دون أن يسخخخخخببوا أي انة لى اءىرين ‪.‬ويتسترون‬
‫لشًل ىاص لت انة اءىرين لهم‪ ،‬ولعدز ا تماز اءىرين لهم أيضا ‪ .‬عنيدون ‪ ،‬و‬
‫يميلون لى ظهار ما في عقولهم‪.‬‬
‫النمط التعبيري أو المبد هــ يرغي المبدعون في قضاء أوقات سعيدب ‪ .‬و م‬
‫متحمسخخخون ‪ ،‬ويعتمدون على الحدت في عملهم‪ .‬يتسخخخامحون مع من يلتلس معهم ‪.‬‬
‫ويسخخخخهل اعاجهم ‪ ،‬و قناعهم لمهمة ما يعد مهمة أىرى ‪ ،‬يميلون لى اللروج عن‬
‫الطريق‪ ،‬ومن تم يبدون كسنات يسخخخخخخهل تحطيمهم كيس تحقق اتهخخخخخخخا فعا مع‬
‫أصحاب ذه األنماط السلوكية الملتلفة‪.‬‬
‫أو – مع التحليليينه‬
‫· كن دقيقا لقدر اإلمًان ‪.‬‬
‫· كن مباشرا وملتزما لالعمل ‪.‬‬
‫· أيد مبادئن واتجا اتن الفًرية ‪.‬‬
‫· اعرض مزايا وعيوب أي اقترا تقدمن ‪.‬‬
‫· قدز أشياء محددب وتعهد لالقياز لها ‪.‬‬
‫· أعد دراسخخخخخخخة الجدوى ألي مشخخخخخخرو تتقدز لن مع لرنامج امني للطوات‬
‫العمل ‪.‬‬
‫· تعرض لشًل منظم موقفك با كنث غير موافق ‪.‬‬
‫· كن دقيق وواقعيا ‪ ،‬وأمنحهم الفرصة ليتسكدوا أنك جدير لالسقة ‪.‬‬
‫· أعط ضمانات ى‪:‬ل مشاريعك الطويلة ‪.‬‬
‫· استلدز أدلة موتوقة ‪.‬‬
‫· استلدز رأي اءىرين كدليل‪.‬‬
‫تانيا – مع القياديين‬
‫· كن موجزا ‪ ،‬ومحددا ومتجها لى د ‪ ،‬واستغل الوقث لًفاءب ‪.‬‬
‫· كن ملتزما لالعمل و تًن ترتارا ‪.‬‬
‫· نظم تاجياتك المًتبية ‪ ،‬وأوراق مشاريعك المقدمة ‪.‬‬
‫· اسسل أسئلة محددب ‪.‬‬
‫· ابكر تلو واتركهم يهدرون القرار ‪.‬‬
‫· با لم تًن موافقا ناقش مستعينا لالحقائق األشلاص ‪.‬‬
 ‫· ركز على النتائج والسمار ‪.‬‬
‫· غادر لسرعة لعد انتهاء ك‪:‬مك ‪.‬‬
‫· تبني ع‪:‬قة شلهية با لم يبدءوا م ‪.‬‬
‫· تستي ومعك قرارات مسبقة ‪.‬‬
‫· تناقش لحدب ‪.‬‬
‫تجعل ر‬ ‫·‬