Hacia la construcción de una

Formación Docente Inclusiva

Documento conjunto
Dirección de Educación Superior de Formación
Docente Inicial
Dirección de Educación Especial

DGCyE
Hacia la construcción de una Formación Docente Inclusiva
El presente documento constituye la expresión de la transdisciplinariedad de miradas,
del Nivel de Educación Superior de Formación Docente Inicial y la Modalidad de Educación
Especial respecto de la Inclusión Educativa, proponiendo la interpelación de prácticas y
saberes en torno a la discapacidad y las propuestas pedagógicas inclusivas.
La Dirección de Educación Superior de Formación Docente Inicial desarrolla funciones
para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, consolidando acciones tendientes a la
jerarquización y revalorización de la formación docente.
Desde esta perspectiva, se trata de fortalecer dicha formación propiciando
oportunidades para la construcción de conocimientos en torno a la diversidad que posibiliten el
ejercicio pleno del derecho a enseñar y a aprender en escenarios heterogéneos, adquiriendo
capacidades para el desempeño docente en diferentes niveles y modalidades. A tal efecto, una
de las principales premisas es la justicia educativa, la cual propone la formación de docentes
capaces de lograr que todos los estudiantes desarrollen sus capacidades, teniendo en cuenta
los diversos contextos, culturas y estilos de aprendizaje.
En estos tiempos, los debates filosóficos, pedagógicos y didácticos, tanto académicos como
político-educativos internacionales y nacionales, coinciden en pensar la Escuela como un lugar para
todos haciendo necesario un progresivo proceso de deconstrucción de aquellos discursos
tradicionales que quedaron ligados a un único modelo educativo, conformados por concepciones
acerca de los estudiantes, los aprendizajes y la enseñanza desde una perspectiva idéntica y desde la
igualdad en los modos de aprender. Igualdades que difieren de las actuales consideraciones que
dicho término implica, pensando la diferencia como valor de aquello que nos hace seres humanos 1
distintos pero en un marco de igualdad de oportunidades.
La educación inclusiva, cuyo punto de partida es pensar “una escuela para todos” permite
dar garantías y hacer efectivo el derecho universal a la educación. Un derecho que incluye,
obviamente, a las personas en situación de discapacidad. Dicha inclusión supone que los
estudiantes de cualquier comunidad compartan experiencias de aprendizaje desde sus propias
singularidades y diferencias, sin ningún prejuicio respecto de su condición, cultura o situación
más que la de ser un niño, un adolescente o un joven, aprendiendo con otros.
Esperamos que el presente documento constituya un punto de partida en el proceso
formador de los futuros docentes y conforme el inicio de esa educación inclusiva que debemos
seguir construyendo entre todos desde la responsabilidad ética y pedagógica que nos compete
como educadores.
“Pensar lo que viene (…) permite aceptar que no siempre se cuenta de antemano con todos
los conocimientos, herramientas, encuadres requeridos o esperados. (…) Aún sin una
respuesta acabada, en muchos casos, en el marco del espacio formativo es posible abrir
como posibilidad suspender, aunque sin certeza alguna, lo que se viene haciendo. (…)
Desde allí, las respuestas interrumpen las maneras acostumbradas, los efectos de la
naturalización y, por lo tanto, el “porque se viene haciendo” o el “siempre lo hicimos así”,
ya no configuran la única salida posible”.
(Nicastro, S. (2017) Trabajar en la escuela. HomoSapiens, Buenos Aires

Lic. Daniel G. Del Torto Prof. Eleonora Cucchiarelli

Director Directora
Dirección de Educación Especial Dirección de Educación Superior
de Formación Docente Inicial
1. Educación Inclusiva. Escuela Inclusiva
Aunque mucho se ha dicho y escrito en torno al valor
que tiene una escuela abierta a la diversidad, sigue siendo
necesario interpelarnos acerca de las representaciones
colectivas que se tejen respecto de la construcción de ese
“otro” diferente. Podríamos entonces preguntarnos: ¿quiénes
son esos “otros” diferentes? Probablemente se trate de los «La alteridad del otro
que no son como “nosotros”, en un modelo de comparación y permanece reabsorbida en
diferencia que responde a construcciones sociales modeladas nuestra identidad y la
a partir de patrones de normalidad pre-establecidos. Esos refuerza todavía más; la
“otros” estarán así pensados bajo condiciones que los hace posible, más arrogante,
engloban en colectivos definidos, por ejemplo, unidos por más segura y más satisfecha
estar en situación de discapacidad, perdiendo toda de si misma.
singularidad.
Desde esta perspectiva, la diferencia no es vivida como A partir de este punto de
posibilidad, como otra forma de ser y de sentir con derecho a vista, el loco confirma y
la existencia, sino, desde una mirada negativa, como resta, refuerza nuestrarazón; el
como carencia o dificultad. niño, nuestra madurez; el
Así situados, el diagnóstico se convertirá en la marca, salvaje, nuestra civilización;
en la señal, en la etiqueta, el sujeto es lo que no tiene, es su el marginal,nuestra
deficiencia; se lo ubica en un colectivo, establecido según
técnicas de estandarización y de diagnóstico, que borran y
desdibujan su identidad. El sujeto y la discapacidad serán
integración; el extranjero,
nuestro país; y el deficiente, 2
nuestranormalidad.»
entonces una sola entidad. De este modo, aparece con claridad
cómo la “normalidad” se construye colectivamente, dejando Larrosa, Jorge
de ser un estatus fijo y determinado, que se establece de y Pérez de Lara, Nuria,
diferentes modos: como mayoría, como convención, como Imagens do outro. Petrópolis,
modelo enunciado por la autoridad médica, religiosa, legal y… Vozes, 1998.
¡pedagógica!

¿Qué sucedió históricamente con “los otros”

diferentes en la escuela?

Desde sus orígenes, los diferentes sistemas educativos

se constituyeron y consolidaron bajo el discurso de la
homogeneidad, donde aquellas diferencias fueron negadas;
un sistema educativo con clara pretensión de formar sujetos
idénticos, sosteniendo que todos aprenden lo mismo, en el
mismo momento, y llegan al mismo resultado.
En este contexto, aquellos sujetos que no respondían a
lo preestablecido, a la “norma”, eran separados de la mayoría
y educados en circuitos diferenciados, generando situaciones
de marginación y exclusión, creándose así sistemas
educativos paralelos.
Si bien se implementaron diversos modelos, en todos ellos se (…) “autores como Geremek,
marcó con énfasis el déficit y las dificultades de los que sostienen que la marginación a la
aprenden, generalmente a través de “mediciones” y que se encontraban expuestos
comparaciones entre sujetos. Como ya señalamos, la ciertos colectivos —y entre ellos
diversidad, lejos de considerarse un valor y un elemento se entiende debería incluirse a
enriquecedor aparece en dichos modelos, como un factor que quienes hoy son consideradas
obstaculiza y que debe ser eliminado. personas con discapacidad— era
Es así que en las personas en situación de una marginación necesaria y de
discapacidad, los diagnósticos médicos se constituyeron en los sostén dentro del conjunto social.
rectores del quehacer pedagógico, delimitando “pronósticos
Según el autor mencionado,
educativos” en el marco de modelos médico-biologicistas.
si hay que reconocer que el
proceso de marginación se
Repensando las prácticas a partir del modelo social fundamenta en la exclusión de
los vínculos sociales, o bien en
Para comprender mejor los procesos educativos en su espontáneo abandono, en la
relación con la inclusión debemos remitirnos, aunque sea muy pérdida de sitio en la división
someramente, a la evolución histórica de las concepciones del trabajo o en la distribución
sobre la discapacidad. de los papeles sociales, entonces
En el modelo tradicional la sociedad asigna un papel de resulta difícil considerar a los
marginación orgánico–funcional y social a las personas con mendigos personas del todo
discapacidad, en el que son consideradas en un lugar fijo y marginadas”.
permanente entre los “atípicos” y los pobres, con
características compartidas de marginación y sometimiento.
Agustina Palacios, 2008
3
2. Modelo social de discapacidad.
Marcos normativos
A partir del siglo XX se instaló lo que varios autores
coinciden en denominar “Modelo rehabilitador”, el cual ha
tenido una marcada influencia en las prácticas pedagógicas. Si
bien este modelo supone superar las actitudes de rechazo y
asistencialismo típicas del anterior, continúa centrando el
problema en el individuo, en sus deficiencias y dificultades. El
profesional ocupa un papel omnipotente, ya que controla el
proceso de rehabilitación, y es gracias a él que se logra
“compensar” y llevar a la “normalidad” a las personas que
presentan deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales.
Las acciones llevadas a cabo se proponen compensar,
reemplazar, dar lo que falta. La clasificación y la perspectiva
deficitarias establecen el pronóstico, el futuro de la persona,
independientemente de cualquier intervención. Los
diagnósticos y pronósticos son dichos y escuchados como
verdades absolutas, al tiempo que la discapacidad es un
problema privado que debe verse dentro de la familia, como
una “desgracia personal”. El “Foro de Vida Independiente”
Ahora bien, en respuesta a estos modelos, a finales de es una comunidad virtual
los años sesenta del siglo XX se alza la voz de un grupo de -que nace a mediados de
personas en situación de discapacidad física, dando 2001en España- y que se
nacimiento al “Movimiento de Vida Independiente” o constituye como un espacio
reivindicativo y de debate a
“autonomía personal”. Este movimiento surge como defensa
favor de los derechos humanos
de los derechos civiles de colectivos sociales minoritarios o de las mujeres y hombres con
marginales en EEUU. Se pone el acento en la todo tipo de discapacidad.
autodeterminación de las personas para decidir todo lo que
atañe a sus vidas, incluyendo los procesos rehabilitatorios; su Esta filosofía se basa en la del
lema es: “Nada sobre nosotros sin nosotros”. Movimiento de Vida Independente
Jiménez Lara señala que actualmente, la meta es la que empezó en los EEUU a
supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que finales de los años sesenta.
los rodea, por ser consideradas las causas principales de la
discapacidad, en oposición a la idea de que el origen reside en www.forovidaindependiente.org
motivos religiosos, médicos, científicos. El problema ya no
anida en el individuo de forma aislada sino en su entorno, en la
situación de dependencia ante los demás. Jenny Morris, Presentación:
integrante de este Movimiento dice: “Una incapacidad para Derecho y discapacidad
caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad https://youtu.be/2M7sLizClMU
para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en
una serie de escalones es una discapacidad”.
En este punto, resulta interesante rescatar el término
Diversidad funcional con el que este colectivo prefiere autodefinirse:
4
“Con esta propuesta buscamos un lugar intermedio que no obvie
la realidad. Las mujeres y hombres con diversidad funcional
somos diferentes desde el punto de vista biofísico de la mayor
parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas
las condiciones del entorno generadas por la sociedad, nos vemos
obligados a realizar las mismas tareas o funciones de una manera
diferente, algunas veces a través de terceras personas”

(Javier Romañach, 2005)

En definitiva, importa reconocer la relevancia que

adquiere que las personas en situación de discapacidad se
hayan convertido en un grupo social, no por su condición de
discapacidad, sino por la defensa de sus derechos como
ciudadanos, la reivindicación del valor de la diversidad y el
derecho de todas las personas a una ciudadanía plena. La
concepción de la discapacidad es así una “construcción social”
impuesta, y se plantea una visión de la discapacidad como
clase oprimida, con una severa crítica al rol desempeñado por
los profesionales y la defensa de una alternativa de carácter
político más que científico. Se considera que las personas con
discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad, pero esto
se encuentra íntimamente relacionado con la inclusión y la
aceptación de las diferencias.
En síntesis: la discapacidad es una condición relacional,
un producto social dinámico entre factores individuales,
contextuales y vinculares que solo se evidencia cuando se
activan los mecanismos y factores que la producen; es la
interacción entre la deficiencia de la persona y las barreras del
entorno. Esto fundamenta porqué desde muchos enfoques
teóricos se elige la expresión “personas en situación de
discapacidad”, en clara referencia al papel preponderante del
entorno.

Si es una cuestión de derechos hablemos de

la Convención…

El 13 de diciembre de 2006 la Asamblea General de las Convención Internacional sobre

Naciones Unidas adoptó por consenso la Convención sobre los los Derechos de las Personas
Derechos de las Personas con Discapacidad, la que ha sido con Discapacidad.
considerada como el primer tratado importante sobre
derechos humanos del siglo XXI ya que protege los derechos Ley 26.378 5
de estas personas. Convención
Esta convención entró en vigencia luego de haber sido firmada https://bit.ly/2RgkofZ
y ratificada por veinte países. En Argentina, tiene fuerza de ley
desde el 3 de mayo de 2008, registrada bajo el Nº 26.378, como Convención lectura fácil
lo establece el Artículo 75 de la Constitución Nacional. Los https://bit.ly/2wIoOBO
países que la ratifican se comprometen a cumplirla, elevar
informes y ser supervisados por el comité designado para la Aprobada por la Asamblea
vigilancia de su aplicación. Por su parte, el Protocolo General de las Naciones Unidas
Facultativo establece un mecanismo de denuncias individuales y en Argentina, las leyes
de la Convención, donde las personas pueden elevar las 26.378/08 y 27.044/14
irregularidades al ente regulador del país, el cual será el otorgándose jerarquía
encargado de derivarlas al comité designado. El Protocolo constitucional.
Facultativo permite a las personas y grupos dirigir peticiones
al Comité sobre los Derechos de las Personas con A ello se agrega posteriormente
Discapacidad una vez agotados todos los procedimientos de Observación general Núm. 4
recursos nacionales. (2016) sobre el Derecho a la
Educación Inclusiva.
Recuperando las reflexiones relaizadas en los
apartados anteriores, advertimos cómo la Convención se
posiciona a la discapacidad como una cuestión de derechos Observación general Núm. 4
humanos, reconociendo su existencia en función de las https://bit.ly/2NUSzMo
barreras que presenta el entorno para el aprendizaje y la
participación plena.
Volvamos la mirada a la educación

El Art. 24 de la Convención comienza estableciendo

que: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer
efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la
igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la
enseñanza a lo largo de la vida”.
En las últimas décadas se han producido importantes
transformaciones educativas que tienden a garantizar una
educación de calidad para todas las personas en situación de
discapacidad. Hoy abogamos por un modelo verdaderamente
inclusivo, inmersos en un proceso que continúa implicando
debates y discusiones en torno a las prácticas pedagógicas.
Este posicionamiento requiere la construcción de un
sistema educativo que, a diferencia de modelos
integracionistas donde solo algunos eran elegidos, albergue a
todos por igual, avanzando en una educación con todos, para
todos y para cada uno (Unesco, 2015).
Desde la actual concepción de la discapacidad, es
indispensable recuperar el concepto de barreras del
aprendizaje y la participación, que aluden concretamente a los Para evaluar y tomar
6
obstáculos y factores del contexto, y la respuesta educativa, decisiones se propone los
que limitan o dificultan el pleno acceso a la educación. Booth índices de inclusión.
(2000) señala que estas barreras aparecen en la interacción de Tony Booth, Mel Ainscow
las personas y los distintos contextos: las personas, políticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y Índice de Inclusión Desarrollando
económicas que afectan sus vidas. el aprendizaje y la participación en
En este escenario se fueron produciendo cambios en la las escuelas
estructura del sistema educativo, el derecho a la educación se Booth y Ainscow
encarna en leyes y normativas que respaldan la inclusión. Se
https://bit.ly/2P0w9pq
plantea la educación especial, no ya como una rama aislada,
sino como una modalidad que atraviesa todos los niveles del
sistema educativo. Tal como señala la Ley de Educación
Nacional, en su Art. 17:
“...constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional
aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación
común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar
respuesta a requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales
y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el
derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales,
técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos ...”
En el Art. 42 expresa:
“La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema.
Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención
educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan
ser abordadas por la educación común. Se debe garantizar la
integración de los/as alumnos/ as con discapacidades en todos los
niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.”

De esta manera, si bien la modalidad de Educación

Especial se convierte en garante de la educación de los
estudiantes en situación de discapacidad, todo el sistema
educativo aparece como responsable de la construcción de
una real inclusión educativa.

En tal sentido la educación especial deja de tener un

carácter sesgado, inscribiéndose en los principios y fines de la
educación general, en articulación permanente con todas las
modalidades y niveles. Para ello utiliza estrategias, ayudas
técnicas y pedagógicas que eliminan o disminuyan las
barreras en el aprendizaje, favoreciendo las trayectorias
educativas.
7
“Definirse como modalidad transversal implica desarrollar
acciones educativas de manera conjunta con los niveles y las otras
modalidades del sistema educativo, para promover el diálogo y la
articulación en las distintas instancias de decisión pedagógica: a
nivel de los ministerios de Educación –nacional y jurisdiccional–,
en los equipos de supervisión y entre las instituciones, y junto con
otros actores y organismos del Estado que atienden a personas con
discapacidad”
(Egurza, 2015)

Asimismo, esto se plasma en la Resolución N 311/16 Resolución 311/16 CFE

del CFE y en la Resolución 1664/17 de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, que fue Resolución 311/16
elaborada por representantes de todos los niveles y https://bit.ly/2OxTGkR
modalidades, para dar respuesta al desafío de generar
políticas que garanticen la inclusión de niños, adolescentes, Resolución 1664/17
jóvenes y adultos en situación de discapacidad en el sistema https://bit.ly/2Q7Taa8
educativo provincial. Anexo 1
Se sugiere profundizar la lectura de dichas resoluciones https://bit.ly/2Iibx9E
Anexo 2
para dar marco a las prácticas pedagógicas inclusivas.
https://bit.ly/2Q3xOuo
3. Diseño de Prácticas Pedagógicas
para Todos/as

En busca de prácticas de enseñanza inclusivas

¿Qué significa hablar de una gestión curricular inclusiva?

Sabemos que el enunciado o la lectura de textos y normativas
no son suficientes para encarnar los cambios deseados; las
diferentes representaciones de las que todos y cada uno de
nosotros somos portadores modelan día a día nuestro
accionar en las instituciones.

“De esta manera, estas estipulaciones operan a la manera de

reglas que enmarcan la situación, que suponen una toma de
posición respecto del modo particular de pensar y abordar la
realidad escolar institucional, y que operan a la manera de un
contrato, de un marco”.

Sandra Nicastro (2006)

Proponemos ahora volver colectivamente la mirada allí

donde está nuestra experticia, es decir sobre la enseñanza, y “Y ese pensar pedagógico nos
8
en función de los “entornos discapacitantes” centrarnos en el lleva necesariamente a la
análisis de las barreras para el aprendizaje: construcción progresiva de
nuevos sentidos de la
“En este sentido, el modelo social de la discapacidad está educación de las personas con
discapacidad.
reclamando a todo el Sistema Educativo una transformación de
las prácticas y de los escenarios que caracterizaron lo escolar Hacia un proceso de
desde una perspectiva más tradicional y que aún no logra ni INCLUSIÓN CON APOYOS
termina de instalarse”. especializados que favorezcan
experiencias de aprendizajes
(Del Torto, 2015, pág. 121) compartidos, que interpelen
nuestras propias trayectorias
Ello nos conducirá a reconfigurar nuestras prácticas y docentes y la necesidad de la
construir lo que Mariana Maggio (2012) define como formación continua, que
enseñanza poderosa: “La enseñanza poderosa mira en fortalezcan el trabajo inter y
perspectiva, es decir promueve la innovación y el cambio:” transdiciplinario, que habiliten
el derecho de acceder al
Pensamos en una escena educativa donde se dé flexibilidad en
conocimiento y por ende a la
las formas en que la información es presentada, en los modos cultura, en fin…que garanticen
en que los estudiantes responden o demuestran sus la educación en términos de
conocimientos y habilidades, y en la manera en que son derecho”
motivados y se comprometen en sus propios aprendizajes.Se
promueve así la necesidad de diseñar apoyos que permitan el (Circular Técnica N° 1
acceso al aprendizaje, potenciando la tarea de la enseñanza. 2016 DEE)/2M7sLizClMU
 Este encuadre de referencia busca revisitar el hacer
pedagógico, desde una mirada crítica, analítica y reflexiva,
desplazando el centro de la escena del “problema del que no
aprende” al desafío que se nos presenta a los educadores de
ser los responsables de garantizar una educación de calidad
para todos.
Revisar nuestras prácticas nos enfrenta así a algunos
interrogantes: ¿qué significa enseñar hoy a todos asumiendo la
riqueza de la heterogeneidad? ¿Qué nuevos modos de enseñar
nos estamos replantearnos? ¿En qué medida somos capaces
de transforma-nos para generar entornos de enseñanza
menos restrictivos y discapacitantes? ¿Cuáles son estrategias
de enseñanza que proponemos para que todos puedan
aprender?
Esto implica situarnos desde otra perspectiva que dé
paso a una gestión curricular que contribuya verdaderamente
a la mentada inclusión educativa. ¿Y cómo hablar de gestión
curricular inclusiva, sin antes remitirnos al concepto de
justicia curricular?

“La justicia curricular es el resultado de analizar el

currículum que se diseña , pone en acción, evalúa e
investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo
que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las
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necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales, les ayuda
a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas
éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto
más amplio de intervención sociopolítica destinada a construir un
mundo más humano justo y democrático”.

(Jurjo Torres , 2001;24)

Esta idea reclama un currículum capaz de contemplar

los intereses de todos, incluyendo los de los menos
favorecidos. Se plantea así la necesidad de un desarrollo
curricular donde todos los estudiantes tengan igualdad de
oportunidades para aprender, maximizando los aprendizajes
de cada uno y reduciendo las barreras de enseñanza.
Asumir el currículum como una construcción cultural
anclada en dimensiones sociales e históricas por un lado e
institucionales por el otro, devendrá, tomando palabras de
Serafín Antúnez (1998), “en un ejercicio continuo de reflexión y
praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores
soluciones didácticas y organizativas y, a la vez, promover la
innovación y el cambio en la escuela”.
 Reconociendo las paulatinas transformaciones
producidas en las instituciones en las últimas décadas mediante
experiencias innovadoras, guiadas por políticas educativas
enmarcadas en propuestas teóricas, tales como cambios en la
organización del tiempo, el agrupamiento de los estudiantes y la
organización del espacio, es necesario continuar a paso seguro
por este camino. Nos encontramos en un momento histórico en
el que desechamos la idea de que existe una única manera de
acceder al conocimiento, por lo que se nos impone, girar el
enfoque.

Hacia un Diseño de Enseñanza Inclusivo

Promover prácticas de enseñanza que incluya a todos/as
se nos presenta como una propuesta que nos obliga a confrontar
Pautas sobre el Diseño
con nuestras propias experiencias pedagógicas, desde una
Universal para el Aprendizaje
concepción en la que la diversidad es la norma y no la excepción,
donde la “flexibilidad” deja de ser solo un enunciado y se encarna DUA
en acciones concretas, considerando como destinatarios a todos https://bit.ly/2zK0OSZ
los sujetos y no solo a unos pocos concebidos desde imaginarios
patrones de normalidad pre-establecidos. “(…) es un acercamiento que se
En función de lo anteriormente explicitado, consideramos enfrenta con la barrera primordial
necesario remitirnos al Art. 2 de la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el que
para hacer aprendices expertos
de todos los alumnos: la
10
se define el concepto de Diseño Universal: “(…) se entenderá el existencia de currículo inflexible,
diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan que pretende ajustarse a todos
utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad los estudiantes y que, por ello,
de adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal» no no hace sino aumentar las
excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con barreras para aprender.
discapacidad, cuando se necesiten”.
Los aprendices con discapacidad
Siguiendo esta línea de pensamiento, el Diseño de
o en otras situaciones de
Prácticas de Enseñanza para la promoción de propuestas desventaja son más vulnerables
inclusivas pretende considerar la variabilidad de los estudiantes, a dichas barreras, pero muchos
contemplando la flexibilidad en los objetivos, métodos, alumnos sin discapacidad
materiales y evaluación en los procesos de enseñanza. también encuentran que el
No se trata de ampararnos en ilusorias “recetas”, todo lo currículo está escasamente
contrario: se propone ampliar la mirada y construir condiciones diseñado para alcanzar sus
en un entorno favorable para el aprendizaje de todos los necesidades de aprendizaje”.
estudiantes, considerando, y poniendo en valor sus diferencias y
proporcionando diversas formas de representación, teniendo en (Diseño Universal para el
Aprendizaje, 2013)
cuenta las distintas formas en que los estudiantes perciben,
comprenden, se apropian de los contenidos y se expresan.
Para su desarrollo, el DUA se basa en tres principios
fundamentales:
1) Proporcionar múltiples formas de representación:
este principio se relaciona con el “qué” del aprendizaje,
sabiendo que los estudiantes perciben y comprenden
 la información de diferentes formas, por ejemplo en
las situaciones de discapacidad sensorial, lo que
implica generar múltiples opciones de representación.

2) Proporcionar múltiples formas de acción y

expresión: aquí nos remite al “cómo” del aprendizaje;
en franca alusión a la diversidad de modos de
apropiación, construcción y expresión de los
conocimientos que poseen los estudiantes. Para ello
se impone prever opciones para la acción y la
expresión, por ejemplo, en estudiantes con
discapacidad motora la utilización de Sistemas
Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SCAA) o
en estudiantes con discapacidad auditiva, la LSA.

3) Proporcionar múltiples formas de implicación:

Llegamos al porqué del aprendizaje en relación con el
componente emocional, en el modo en que los
estudiantes pueden ser motivados o implicados para
aprender. Al igual que en los principios anteriores será
necesario ampliar el repertorio de opciones que
propicien múltiples formas de implicación.
11
4. Los Dispositivos Educativos
de Inclusión

Con el propósito de garantizar la construcción de más y

mejores aprendizajes en contextos diversos, se deberán
diseñar y planificar dispositivos educativos de inclusión para
los niños, adolescentes o jóvenes en los diversos Niveles y
Modalidades, incluida la Educación Especial.
En tal sentido y de acuerdo a lo sostenido por RM
,
16.64/17 en la organización de las propuestas inclusivas, es
necesario considerar:

• Trayectorias educativas desarrolladas en Niveles o

Modalidades (Educación de Adultos / Educación
Técnico Profesional / Educación Artística).
Tienen como punto de partida la organización de un
Dispositivo Educativo de Inclusión en el cual se
definen los acuerdos institucionales/
interinstitucionales en relación con los actores
intervinientes y sus tareas y responsabilidades, las
particularidades respecto de
la trayectoria escolar del estudiante en cuanto a
tiempos y espacios educativos, los criterios
pedagógicos-didácticos generales en torno a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, como
también de evaluación, calificación, promoción y
certificación implicados en el proceso de inclusión.
Asimismo, supondrá el establecimiento de
acuerdos con el estudiante y su familia.
En el marco del mencionado dispositivo se
elabora la Propuesta Pedagógica de Inclusión, la cual
deberá ser trimestral y producto del trabajo conjunto
de los docentes participantes. Esta propuesta deberá
especificar la modalidad particular de aprendizaje del
estudiante, las configuraciones didácticas y de apoyo
que se considerarán en las situaciones de enseñanza,
y los criterios de evaluación y calificación trimestral en
el marco de la propuesta áulica, informando al
estudiante y notificando a su familia sobre estas
decisiones.

• Trayectorias educativas desarrolladas en

Educación Especial.
En este marco, en la singularidad de las
12
trayectorias educativas habrá niños o adolescentes
que por su situación de discapacidad requieran la
escolaridad en Educación Especial, aspecto que no
debe limitar que ese estudiante también se vea
favorecido por una experiencia educativa inclusiva
organizada y sistematizada a tal fin.

Los equipos institucionales de Educación

Especial organizan y planifican trayectos curriculares
compartidos de niños, adolescentes o jóvenes que
llevan a cabo su escolaridad en la Modalidad,
implicando en primera instancia la articulación con
equipos directivos y docentes de las escuelas de
Nivel/Modalidad tanto cercanas a la Escuela Especial
como en el contexto local del domicilio de los niños o
adolescentes según se considere.
Dichos trayectos curriculares suponen la
construcción de espacios compartidos en escuelas de
Nivel Inicial, Primaria, Secundaria (incluida Educación
Técnica, Agraria y Artística) de modo tal que los
estudiantes puedan participar de experiencias
educativas juntamente con otros estudiantes de los
niveles mencionados.
 compartido, el cual puede ser individual o grupal de
acuerdo a las consideraciones y criterios
institucionales y las particularidades de cada
trayectoria escolar, se organizará juntamente con la
Escuela de Nivel un Dispositivo Educativo de Inclusión
planificando la concreción de dichos trayectos.
Cabe aclarar que estos trayectos curriculares
compartidos no se trata de espacios de encuentro
ocasionales o esporádicos entre la Escuela de Nivel y
la Escuela Especial (los cuales resulta valiosos seguir
sosteniendo), sino que suponen la sistematización de
espacios compartidos en áreas curriculares o
proyectos específicos con una continuidad pedagógica
que propicie otros y nuevos aprendizajes para los
estudiantes en el marco de los diseños curriculares
vigentes.
A modo de cierre...

Con el convencimiento de que para garantizar el

derecho a la Educación Inclusiva de los estudiantes en
situación de discapacidad es imprescindible fortalecer la
formación docente desde el trabajo colaborativo entre niveles
13
y modalidades, se propone considerar la reformulación de los
proyectos de cátedra a partir de los Modelos educativos
inclusivos. Esto solo será posible en el marco de la revisión
sistemática y procesual de las prácticas de enseñanza.

Se presenta en ANEXO Nº 1
Propuesta de contenidos para ser incluidos en los
espacios correspondientes al campo de la formación
general y de la práctica profesional docente general.
Bibliografía

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febrero de 2016 desde:
Anexo 1

De acuerdo con lo explicitando en este documento, se

sugiere y considera necesario que en aquellos espacios
correspondientes al campo de la formación general, así como
de la práctica profesional docente general de la formación se
incluyan y aborden los siguientes contenidos con el fin de que
en el transcurso de la formación, docente se pueda contar con
los recursos necesarios en pos de una educación inclusiva en
el sentido más amplio de la misma

•Modelo social de discapacidad. La discapacidad como

interacción entre las condiciones del sujeto y las barreras del
entorno. Sujeto con discapacidad: sujeto de derecho.
Estudiantes en situación de discapacidad. De la integración a
la inclusión. Educación inclusiva: sentido y alcance. La
Institución educativa como escuela inclusiva. Aprendizaje y
participación en las instituciones educativas. Índice de
inclusión. Dimensiones. Secciones indicadores. Dispositivos
educativos de inclusión: propuestas pedagógicas de inclusión
y trayectos curriculares compartidos. Trayectorias educativas
inclusivas.

•Espacios inclusivos en otras instituciones de la

comunidad. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Enfoque teórico para el aprendizaje, la enseñanza y la
participación. Apoyo y configuraciones pedagógicas
didácticas: propuesta didáctica. Diseño de diversas
modalidades organizativas de situaciones didácticas de
enseñanza. Recursos, estrategias.

•La Convención Internacional de las Personas con

Discapacidad 26.378. Observación general Núm. 4 (2016)
sobre el Derecho a la Educación Inclusiva.

Resolución 16.64/17 Educación Inclusiva de niñas,

niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con
discapacidad en la provincia de Buenos Aires. La Educación
Inclusiva en la Provincia de Buenos Aires. Fundamentación.
Documento de orientación para la aplicación de la resolución.