De(s)autorizaciones pedagógicas

Gabriel Breneri
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Autoridades desautorizadas

Existe una recurrencia en los debates entre colegas docentes, aunque también en las familias, noticieros y en las
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filas para pagar cualquier cosa. Una recurrencia que tiene que ver con el tema de la autoridad y que, más
precisamente, consiste en una especie de lamento contagioso que varía desde las quejas por su absoluta
ausencia, pero también, apunta a diversos tipos devaluados de su presencia.

Para alentar un debate que se le anime a la autoridad como un tipo de problema que ya no encontramos en
ningún manual, pero al que hay que dar soluciones, requiere como premisa básica desmarcarse de las oleadas
nostálgicas. Me refiero a esas que con sello intermitente vuelven al tiempo pasado como único refugio de la
autoridad, ofreciendo imágenes o frases que son como gigantografías de una autoridad pretérita que siempre
menciona a un fulano ( que suele ser masculino) citando fecha, lugar y packs de anécdotas aleccionadoras.
Oleadas que se alimentan tanto del espectáculo mediático del miedoambiente y la inseguridad, como de la
desconfianza hacia el otro como primera regla de uso para salir de casa. Y en clave del oficio docente, en las
líneas que siguen me interesa explorar, interrogarme, sobre esa sensación de impotencia que genera el rebote
tipo frontón de fórmulas pedagógicas que otrora parecían invencibles. Y no me refiero al caso preciso del
profesor que se dio por vencido, que firma su presente pero ha dimitido, sino aquel docente que manifiesta su
intención de enseñar, pero está atrapado, no en callejón sin salida como el otro colega, sino en un laberinto,
que complica a cualquier transeúnte docente. Masticando broncas porque aquello que se lleva a una y otra clase
no encuentra interlocutor, o es devuelto como quien lo hace sin mirar o sin sacar el papel del envoltorio.
Acorralado en los límites de burocracias, soledades, papeleríos y procedimientos del sinsentido, este profesor
sabe que puede eludirlos, pero también sabe que lo excusan de enfrentarse con sus propios límites, de explorar
y seguir aprendiendo sobre la disciplina que enseña, única manera de subir la apuesta en la enseñanza. Los
limites de arriesgarse no solo a escuchar sino también a poner el oído, a esas respuestas incómodas o
inesperadas, o quizás la indiferencia silenciosa y la del bullicio, o las variantes del rechazo. Los limites que
evidencian de manera incontrastable que este docente se sigue remitiendo a un alumno que hace rato ha dejado
de estar allí. Han mutado las condiciones de juego, y el saberse bien aquellas reglas no resulta suficiente. La
seguridad que proveía el dominio de ciertos procedimientos ha quedado literalmente en off-side. El escenario
1
 ya no se siente como tierra firme, es en subida y por la arena, que como el tiempo parecen escurrirse y no estar
entre manos. El oficio de enseñante siempre estuvo emparentado con el de un actor, pura exposición, quizás lo
novedoso es la sensación de ser un actor o actriz en estado de estreno permanente, ya no tan ajustado a un
guion sino mas bien haciéndolo al andar.
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El animal racional, de Carina Rattero nos permite hacer pie en una clase de secundaria, y mirarla a través del
lente de una futura docente que cumple sus horas de observación como ensayo previo a la profesión. Su relato
oficia de analizador, en tanto pone al descubierto diversas aristas del microclima escolar. Me interesa señalar el
cruce generacional que ofrece esta escena .Sujetos que pueden tener una diferencia de algo más de diez años
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uno con otro, si partimos de adolescentes de 16/17 años, seguimos con una practicante que promedia el
cuarto de siglo, un profesor de 35 y una directora que ronda los 50. Diferencias que remiten a un modo de
estar en el mundo pero también en el aula y con los otros, a dotar de sentido el oficio de alumno y el de
profesor. Trataré de explorar algunos indicios que abonen a una mejor comprensión, en clave histórica y
pedagógica de algunas maneras de construir la autoridad en la escuela.

Autoridad era la de antes!

No es el pasado el que nos domina, sino las imágenes del pasado,1(Georges Steiner, 1998) y en momentos que
los cambios epocales nos desubican, nos cambian viejas reglas de juego, se apodera de nosotros una sensación
de intemperie. Cuando los valores supremos de la modernidad, junto a sus instituciones evidencian claros
indicios de debilidad y agotamiento, y entonces “la familia”, la escuela, la fabrica, los partidos políticos, entre
otras, no pueden ordenar la vida de las personas, ponen en cruda evidencia que el mapa que nos guiaba ya no
ofrece garantías para orientarnos en el territorio. Emerge ese discurso del pasado como anhelo de salvación,
pero como bien señala Steiner no es el pasado literal, sino las imágenes que evocamos del mismo, y en esa
operación solemos idealizarlas despojándolas de sus miserias y limitaciones, que minimizamos e incluso
invisibilizamos.

Restaurar alude a recuperar algo que se supone valioso y hay que transportarlo al presente, aunque también
puede interpretarse como la necesidad de reparar aquello que fue dañado o deteriorado. Esta acción resulta
viable para con ciertos objetos pero imposible en lo que atañe a la relaciones sociales, por lo que los discursos

1
"Lo que nos rige no es el pasado literal, salvo, posiblemente, en un sentido biológico. Lo que nos rige son las imágenes del pasado, las
cuales, a menudo, están en alto grado estructuradas y son muy selectivas, como los mitos. Esas imágenes y construcciones simbólicas del
pasado están impresas en nuestra sensibilidad, casi de la misma manera que la información genética. Cada nueva era histórica se refleja
en el cuadro y en lo mitología activa de su pasado o de un pasado tomado de otras culturas. Cada era verifica su sentido de identidad, de
regresión o de nueva realización teniendo como telón de fondo ese pasado (Steiner, 1998, PP. 17-18)." STEINER, G. (1998): En el
castillo de Barba Azul. Aproximaciones a un nuevo concepto de cultura. Barcelona. Gedisa.

2
 de la restauración pedagógica ignoran o desestiman la centralidad del contexto que condiciona cualquier tipo
de acción, como por ejemplo una clase, que ocurre en un tiempo histórico concreto, bajo ciertas coordenadas
políticas, institucionales y pedagógicas que le confieren sentido. Lo anterior, me permite sostener que la
autoridad no es un bronce que se restaura, sino una relación que se construye . La añoranza de los restauradores
pedagógicos es por una autoridad de la imposición, de aquella que gozaba de plena salud en tiempos de
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modernidad sólida2, alejada de cualquier tipo de conflicto, y en especial de cualquier asunto que huela a
negociación dentro de una generación, y en especial con otras. Desde los albores del sistema educativo tal
como hoy lo conocemos (fines del siglo XIX, ley 1420), y en gran parte del siglo XX, la autoridad de los
profesores estaba ligada a una especie de “efecto institución” (Dubet, 2004, Tenti Fanfani, 2004). El mismo
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acto de nombramiento del cargo docente, amparado en el reconocimiento formal del Estado, generaba un
efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra dotada de un crédito especial. Una
especie de respaldo “automático” que daba una sensación de estabilidad, seguridad, un sólido repertorio de
certezas. Es cierto que siempre existieron cualidades artesanales en el oficio de cada docente, pero aquello que
me interesa destacar aquí es la eficacia de una potente matriz que ha atravesado a las culturas docentes,
imprimiéndoles un fuerte rasgo identitario, el efecto institución. Las predicas restauradoras se sustentan en el
fundamento de la tradición, en la habitualidad de los usos y costumbres de lo que “siempre se hizo así”, de
una autoridad como imposición, resumida en una sentencia tan familiar como escolar… “porque te lo digo
yo”. Una autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato. Paternalismo, autoridad del falso
amor, diría Richard Sennett (1982), 3 metáfora que funde la imagen del jefe con la del padre, unión que se
transmuta en algo más que la suma de ambas partes. Une dos aspectos centrales de la arquitectura moderna de
autoridad, el mundo de la familia y el del trabajo. Metáfora que atraviesa la cultura escolar, en aquello de la
nación o la propia escuela como el hogar y la maestra como segunda madre, reforzando la condición desigual
de género. Aunque se trate de un universo laboral con predominancia femenina, en la cúspide de la pirámide
hay alta proporción de varones, y en las lógicas del ejercicio de autoridad no es menor la impronta paternalista
que ofrece protección a cambio de subordinación. Puede traducirse en mejores calificaciones al alumno que
acepta a desgano, o al docente que obedece sin convencimiento. Podríamos pensar aquí en ciertas formas de
autoridad ilegítimas, asunto que parece una contradicción en sí misma, dado que según el propio Max Weber
autoridad se identifica centralmente con legitimidad. Sennett explora diversas relaciones de autoridad que se
van tramando de forma paradójica, que incluyen al mismo tiempo rechazo y obediencia, desafecto y necesidad
del otro, una autoridad sin legitimidad. Sostiene que “el dilema de la autoridad en nuestra época, el temor
peculiar que inspira, es que nos sentimos atraídos por figuras fuertes que no creemos sean legítimas (…) Lo

2
Bauman, Z (2002) Modernidad Líquida. Bs. As. FCE.

3
Sennett, R (1982) La autoridad. Madrid. Alianza

3
 que es peculiar en nuestra época es que las fuerzas oficialmente legítimas de las instituciones dominantes
inspiran una gran sensación de ilegitimidad, entre quienes están sometidos a ella”. Explora dos variantes de
autoridad en la que se conjugan el rechazo y la necesidad del otro, ambos aspectos se hacen inseparables y son
constitutivos de estos tipos de autoridad. Una es la autoridad de la autonomía sin amor y la otra el
paternalismo del falso amor. Este último como decíamos, es una forma de autoridad que en las escuelas se
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emparenta con el retorno al plano de lo familiar, en la que operan con eficacia diversos procesos de
despolitización de la relación pedagógica, de la relación laboral.

“El animal racional” ofrece indicios que asocian algunos de estos rasgos con la posición que asume la
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directora, imaginamos su postura corporal, el modo de interpelar a los adolescentes, a los docentes “(…) Con
tono desaforado, les recuerda que deben entrar a sus aulas, señalando a los profesores de modo inapelable:
“Señores se deben hacer cargo de sus grupos”. La mujer respira como tomada por otro tipo de febril agitación.
Todos sus gestos convergen al propósito de una sola orden: “¡Al aula, al aula, al aula!”, repite.” (…)En ese
momento entra la rectora. La clase se interrumpe. La mujer pregunta con voz firme, como queriendo
imponerse: -¿Qué está haciendo esta chica acá?( en referencia a la practicante)”
El “efecto institución” ha permanecido en nuestro país más allá de las diversas tradiciones pedagógicas,
aunque su impronta fundacional coincide con la versión hegemónica de la pedagogía normalizadora, que
Adriana Puiggrós (1990) ha identificado con aquellos pedagogos laicos y católicos argentinos que hacia fines
del siglo XIX impusieron un modelo educativo en el cual, “el educador era portador de una cultura que debía
imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso”. Los sujetos populares,
indígenas, gauchos, inmigrantes, significaban la continuidad de la barbarie, por lo que se hacía necesario
“civilizarlos”, normalizarlos. Esta autoridad de la tradición, de la imposición, es piedra angular en los orígenes
del sistema educativo argentino, en el diseño de creativos dispositivos de disciplinamiento escolar, de un
modelo adulto-céntrico que ha sido estructurante de las relaciones entre generaciones, en las familias, en las
escuelas y otras instituciones. De una escuela que goza de prestigio cuando impera sin fisuras su capacidad de
vigilar y castigar, “cuidando” a los jóvenes de las malas costumbres, de los valores contagiosos de lo mundano (
Brener, G 2009).
Hay discursos y practicas político-educativos4 que operan en sintonía con el sentido común pedagógico de una
vasta porción de la ciudadanía, invocando la reencarnación de un docente omnipotente sin fisuras, que

4
Es interesante observar las alocuciones nostálgicas vinculadas a los discursos y políticas educativas de viejas y nuevas
derechas. En Paris, Francia, el ministro de educación de Nicolás Sarkozy explicitaba con claridad su posición al asumir la cartera
educativa “(…) imponer el uso del «usted» en todos los colegios e institutos del país. Una forma de deferencia «indispensable»
cuando el alumno se dirija a su maestro (…) Quiero una escuela en la que todos los alumnos se levanten cuando el maestro entre
en la clase. Una escuela de la excelencia, del respeto y de la autoridad». (…) «Hay que instaurar una nueva actitud en las escuelas.
Los teléfonos móviles tienen que apagarse, hay que quitarse la gorra y hablar de usted a todos los profesores», asegura el nuevo
ministro de educación galo, Xavier Darcos. En la ciudad autónoma de Buenos Aires, Argentina, durante la misma década, las
4
 restablezca cierto orden, más silencio, y especialmente control de (casi) todas las variables en las aulas. Otro
pasaje de la escena escolar recupera el sentido disciplinante de la ironía: “La rectora da media vuelta sobre sus
talones como si fuera a salir, pero antes, interviene en lo que el profesor venía desarrollando. Mira al frente y
dice: -“El Hombre se pregunta por qué los alumnos tienen gorro en la hora de clase, por ejemplo. Esa es una
pregunta filosófica”. Y luego, da media vuelta y de modo decidido sale del aula.” La obsesión por la
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formalidad del saludo y la reverencia hacia los adultos, o estigmatizar aquellos adolescentes “capturados por la
política” cuando se movilizan y reclaman por reivindicaciones justas y de primera necesidad educativa, son
indicios de una especie de tango desesperado por el amor que partió, y se sabe imposible que retorne.5
Artificios que retumban en frases, discursos y quejas permanentes, que no logran tomar cuerpo en propuestas
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alternativas en los ámbitos educativos, evidenciando como único interés que el otro esté sujetado, (al pasado, a
su banco, a la repetición de lo aceptable) lo que hace visible el temor y la desconfianza hacia ellos.

La contraparte de aquel docente que se añora es un alumno que acepte sin resistencia las reglas de juego, que
siga siendo creyente de la religión escolar moderna como si fuese una ecuación que le resulta favorable, que
relegue el presente porque lo valioso es la inversión hacia el futuro. Cuando se sabe que hace rato cotiza mas el
imperativo del aquí y ahora, de la estética del consumo por sobre la ética del trabajo que supone esfuerzos,
demoras, y la incertidumbre de un mundo laboral inestable y poco predictivo. O sea, alumnos como seres
incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir responsabilidades sobre sí mismos, guiados por
una autoridad adulta indiscutible. Alumnos que observan una sociedad que ya no funciona. Supuestos que
ignoran lo acontecido en el mundo de los últimos cincuenta años, que hace rato ha cambiado el tipo de
relación entre adultos y adolescentes, que es inviable sostener con fórceps esa relación como transmisión
vertical e inalterable, como una avenida de mano única. El papel de los medios de comunicación, de la
revolución de la cultura digital y audiovisual, la preponderancia de la imagen por sobre el texto escrito, deben
contemplarse como parte de cambios y alteraciones que marcan el ritmo cardíaco del vínculo actual entre
generaciones. Los cambios en las configuraciones familiares ( o el mayor reconocimiento de ellas), la temprana

políticas educativas y las expresiones de sus ministros de educación son elocuentes al respecto. La imposición del canto del
himno a Sarmiento como obligatorio en las escuelas, la prohibición a los docentes de comunicarse con los medios de
comunicación, escuchas y espionaje de funcionarios de la cartera educativa sobre ciudadanos y legisladores opositores.
Confección de listas negras con fines persecutorios hacia alumnos representantes de centro de estudiantes vinculados a las
tomas de los colegios. La designación de un ministro que duró menos de una semana. Abel Posse, confeso admirador de la última
dictadura militar, que en esa semana desparramó expresiones fóbicas hacia los adolescentes así como discriminatorias hacia las
mujeres y represivas hacia los docentes. El actual ministro de educación Esteban Bullrich ha manifestado en varias ocasiones su
idea de restauración de la autoridad. “(…)inauguró hoy el ciclo lectivo para la escuela Media donde destacó la importancia de
respetar las normas y de recuperar el concepto de autoridad en la escuela” En otra ocasión “afirmó ayer que los dirigentes tienen
una responsabilidad de que la autoridad se recupere no sólo en las escuelas, sino en toda la sociedad”.

5Durante el año 2010 las movilizaciones de los estudiantes secundarios fueron creciendo en adhesión e intensidad. Sus reclamos
giraban en torno a recuperar las becas a estudiantes y el logro de mejoras edilicias, entre otras cuestiones. En dicho contexto se
produjeron diversas tomas de colegios por parte de los alumnos.

5
 asunción de responsabilidades, los procesos de juvenilización, las alteraciones generacionales con adultos
infantilizados, niños adultizados o adulterados, , las conquistas de niños y jóvenes como sujetos de derechos,
entre otras muchas variables impactan y conmueven dicha asimetría. Somos protagonistas de un vertiginoso
proceso de cambios que inexorablemente ha destituido a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados y
superiores, que fueron resortes identitarios de la escuela moderna. Dichos procesos de desacralización de la
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autoridad adulta erosionan seguridades y referencias normativas que se suponían inalterables (Jacquard, A.;
Menent, P. y Renaut, A. 2004).

No hay más autoridad?

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“(…) En las múltiples situaciones en las que la elección de qué hacer recae en nosotros, en vano buscamos reglas sólidas y confiables
que nos reafirmen que, de seguirlas, estaremos en lo correcto. Con toda el alma desearíamos cobijarnos bajo ellas, aún cuando sabemos
muy bien que no nos sentiríamos cómodos si se nos obligara a cumplirlas. Parece, empero, que hay demasiadas reglas para sentirnos
cómodos: hablan en diferentes voces, una ensalza lo que la otra condena. Chocan y se contradicen, y cada una reclama la autoridad que
las otras le niegan. Tarde o temprano percibimos que seguir las reglas, por escrupulosamente que lo hagamos, no nos salva de la
responsabilidad. A fin de cuentas, cada uno de nosotros debe decidir cuáles de las reglas en conflicto obedecer y cuáles desechar. La
elección no radica entre seguirlas o romperlas, ya que no hay un solo grupo de reglas que deban obedecerse o romperse. Más bien
consiste en decidir entre diferentes grupos de reglas y diferentes autoridades que las predican. (...) Vivimos tiempos de una fuerte
ambigüedad moral, que nos ofrece una libertad de elección nunca antes vista, aunque también nos lanza a un estado de incertidumbre
inusitadamente agobiante. Añoramos una guía confiable para liberarnos al menos de parte del espectro de la responsabilidad de nuestras
elecciones. Mas las autoridades en las que podríamos confiar están en pugna, y ninguna parece tener el suficiente poder para darnos el
grado de seguridad que buscamos. En última instancia, no confiamos en ninguna autoridad, por lo menos no plenamente ni por mucho
tiempo, y nos resulta inevitable sentir desconfianza de cualquiera que proclama infalibilidad. Y éste es el aspecto práctico más agudo y
sobresaliente de lo que con justicia se describe como la „crisis moral posmoderna‟. 6

Zygmunt Bauman (2004) sale al cruce de la prédica nostálgica que emite señales de humo invocando la
reencarnación de la vieja autoridad, a contramano de aquello que circula y resuena a la vuelta de la esquina. Por
pasillos, salas de maestros y profesores, resuena que... “no hay más autoridad!”, ” se han perdido todos los
valores!”, “necesitamos que vuelva Fulano, con él sí que había autoridad!”. Bauman sostiene que en esta época
son tantas las autoridades que finalmente lo que ocurre es la cancelación de éstas entre sí, quedando expuesto o
a la intemperie aquel sujeto que tiene que escoger entre ellas.

La mayoría de adultos que hace dos o más décadas desarrollamos la docencia en las instituciones educativas
nos formamos bajo el paradigma de la autoridad como imposición, algunos en plenitud de su
apogeo,(podemos referenciar allí a la rectora de la escena) otros alcanzados por sus efectos tardíos o

6
Bauman, Z. Ética posmoderna, pp. 27 – 28

6
 residuales.( probablemente el profesor de Filosofía, la practicante) Naturalizada por algunos, rechazada por
otros, se trata de versiones de una autoridad que ha marcado en forma indeleble múltiples biografías. Atravesó
nuestras infancias y adolescencias, marcó nuestra mirada, también el “fuera de campo”, nuestros cuerpos y la
relación con los otros. La autoridad de la imposición curtió varias generaciones, diría que conservó los
primeros puestos en el gran torneo de la pedagogía moderna.
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Década impune y declive del adulto

Los adultos más jóvenes nacieron entre fines de los 80‟ y los albores de los ´90, asomando a la docencia
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atravesados por el tsunami neoliberal que arrasó la sociedad provocando niveles alarmantes de pobreza,
desigualdad y desintegración social, al compás del más perverso desguace del patrimonio público, del mercado
enaltecido como regla universal y lo privado como unidad de medida. Docentes que crecieron a la sombra de la
política como mala palabra o metáfora del negocio sucio, mirando, especialmente por TV, la sociedad de la
violencia como espectáculo, de la estética del consumo, naturalizando infancias y juventudes de primera y de
segunda. Territorio fragmentado, en el que sobresalen edificaciones y emplazamientos cercados con el objetivo
de aislar al merodeador. Una figura que emerge como termómetro del riesgo, alojada en las muchedumbres que
han quedado excluidas de un mínimo acceso a la ciudadanía. El merodeador nos permite identificar, en clave
de GPS, al sujeto social que ha quedado a la deriva, que descendió al sótano y camina los márgenes, puede ser
el cartonero pero también el “pibe gorrita” La fuerza del orden vigente con capacidad de anestesiamiento
social, aliada con la potencia omnipresente del mercado, la paranoia securitaria y buena dosis de darwinismo
social han logrado hacer de ese sujeto en peligro un sujeto peligroso. En este contexto se formaron los adultos
jóvenes que desafían la nueva docencia. Podríamos incluir a la practicante que relata la escena escolar, aunque
también al profesor. Generación que creció conviviendo con el incremento de anomias e injusticias, con la
impunidad de los 30000 desaparecidos, de los bebes apropiados por la dictadura cívico-militar, de las víctimas
de la trata, del paco y otras violencias hacia, entre y dentro de los sectores más vulnerables de la sociedad.

Generación que convivió con el vaciamiento de lo público en democracia, desalojando de la escuela cualquier
tránsito pedagógico para formar ciudadanía critica y activa. Vaciamiento que es continuidad, por otros medios,
del proceso de aniquilación de lo político que había operado la dictadura. Época de discurso pedagógico
mercantilizado, de ranking de mejores y peores escuelas, de acusación indiscriminada a los docentes como
responsables únicos del problema educativo. Generación de docentes nóveles que crecieron al ritmo de un
eficaz proceso de despolitización en el que cualquier dificultad o tensión es interpretada como problema
técnico, y de ese modo despojado de su condición política, de cualquier disputa de intereses o conflictos de
poder. Prima el interés por los resultados, la experticia de técnicos y especialistas que definen el manual de

7
 procedimientos, así como una obsesión por la neutralidad que debe ser atributo indiscutible de eso que se
llama escuela. Una generación que naturalizó como “desperfectos técnicos” lo que consistió en un lamentable
proceso de desrresponsabilización del Estado.

Si los resortes de la autoridad por imposición se fundaban en la arbitrariedad del “ porque te lo digo yo” y en
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diversas formas de disciplinamiento autoritario, estamos aquí en una década marcada por un imperativo de
conciliación desesperada, a cualquier precio, en la que se evidencia un adulto temeroso por el no control del
otro, que es un niño o adolescente en la función de alumno. Década impune en la que asoma el rostro
pedagógico de un adulto en retirada, que se desentiende, que mira para otro lado, que no se da por aludido. Es
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probable que este clima de claudicación haya abonado territorios escolares con serias dificultades para regularse
a si mismos. Aunque exista reglamento de disciplina como en los viejos tiempos, o se los disfrace con nueva
denominación, si los adultos escolares dimiten, la escuela queda a la deriva, sin rumbo, presa fácil de la anomia
y la impunidad, con alumnos a la intemperie, que ensayan sin brújula adulta, en estado de interrupción de la
norma y con los riesgos de hacer justicia escolar por mano propia.

A veces me pregunto si algo de ese malestar docente, de la sensación de impotencia del adulto escolar no está
cercado por la falsa antinomia que fuerza a optar por el retorno a aquella autoridad adultocéntrica del efecto
institución o por una autoridad de la demagogia condescendiente del”porque vos querés” que anuncia la
declinación del adulto, opción de la que difícilmente se retorna.

Volver a autorizarse

Quizás como nunca antes podemos afirmar que estamos inmersos en una sociedad en la que los medios de
comunicación son nuestro medio ambiente, nuestros alumnos están sobresocializados por los medios y la
tecnología y subsocializados por padres y docentes.( Marcelo Urresti, 2009) Pero también parecemos
acostumbrados a digerir información enlatada que se rige por una lógica binaria donde aquello que no es
“éxito” es “fracaso”, el que no alcanza a “civilizado ” es “bárbaro”, que impide comprender una realidad
compleja que se dirime en gran variedad de grises más que en un blanco y un negro. Lógica binaria que es
pariente de esa costumbre pedagógica de la modelización, y allí emerge la figura del ideal de profesor. Un ser
que ejerce la tarea docente como vocación divina, sin ser salpicado por las inclemencias del tiempo y la
geografía que le toca vivir, alimentando el mundo escolar de los monólogos yuxtapuestos entre adultos y
alumnos, que solo reproducen la queja y la impotencia de una vida áulica cada vez mas vaciada de sentido.
Vuelvo sobre un pasaje de la clase que nos convida Carina Rattero: “¿Qué es lo que hace que este tipo, o que
alguien, siga dando clases a pesar de todo? Después de haberse vaciado de esas preguntas inútiles, ella vuelve
allí en una mezcla de curiosidad y desazón. Es entonces que recorre con extrañeza los rostros de los
8
 estudiantes, observando en algunos casos ausencia y en otros, una marcada indiferencia. Alguien bostezaba
hundido en el banco de atrás. Advierte como algunos parecieran escuchar, pero lo hacen de modo
intermitente.”.

Será cuestión de autorizarse en prácticas dialógicas que habiliten diversas variantes de autoridad democrática
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que desatiendan el imperativo pedagógico de construir la réplica de uno mismo (o de sus respuestas) y logre
empoderar a sus alumnos, hacerlos crecer, poniendo en acto la más noble significación del término autoridad,
que no es otra que la de aumentar al otro, fortalecerlo. En este sentido se trata de explorar una autoridad de la
confianza como aquella que pueda asumir riesgos, por alguna situación imprevista, por algo, más precisamente
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por alguien. Una especie de apuesta que consista en la posibilidad de no inquietarse por el no control del otro
y del tiempo.( L. Cornú. 1999) Sin dudas es difícil desmarcarse de los efectos residuales de aquella autoridad
por imposición o del paternalismo del falso amor, que a veces traiciona, y se aparece sin aviso, revelando
nuestra condición de intemperie que señalaba Carina Rattero. Indicio que advierte esa tensión entre lo
heredado y la complejidad de democratizar nuestra autoridad pedagógica.

Una autoridad democrática que asuma la enseñanza y el cuidado del otro como responsabilidad ética y
política tiene que superar las versiones pretéritas del paternalismo. Richard Sennett (1982), advierte que “en
las ideologías paternalistas existe una promesa de protección y se niega la calidad indispensable de la
protección: que los cuidados prestados por una persona harán que la otra adquiera más fuerza”7

Una autoridad democrática que se asuma con la fragilidad de quien camina sobre un territorio movedizo, más
incierto e imprevisible que antes, en el que a veces hay más preguntas que respuestas. Una autoridad que ,
parafraseando al pedagogo P. Merieu (2006) , reconozca a las crisis como el costo que deben pagar las
democracias para asumir incertidumbres y construir convivencia , ya que solo en sistemas en que impera la
imposición todo se hace, se dice y “debe sentirse” de una misma manera y lo demás es subversivo. Una
autoridad que se autoriza en la mediación con los saberes socialmente productivos, en el cuidado del otro y en
la búsqueda del diálogo, en la contradicción y el error como fuentes permanentes de aprendizaje.

Enseñar a pensar, la mejor autorización

Entre los desafíos cruciales del nuevo siglo podemos incluir aquellos que conciernen a la profesión docente y
en especial al logro de una tarea pedagógica eficaz en la escuela secundaria. Reto globalizado que derriba
fronteras y desafía a la gestión escolar más allá de naciones, idiomas, usos y costumbres. Sostener las clases en

7
R.Sennett. La Autoridad pag. 83/84

9
 un clima de convivencia acorde a los intereses de los implicados en la que el soporte central sea la transmisión
de la cultura, o sea la enseñanza y aprendizaje significativos de alguna disciplina es buena señal. Estamos frente
a una de las tareas más difíciles que distan de resolverse de manera mecánica o a través de fórmulas o
ecuaciones efectistas que simplifican una realidad compleja, cambiante y que, además, es caja de resonancia de
los aconteceres sociales contemporáneos. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse como algo
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aislado, fijo o inmutable, sino como fenómeno dinámico, imprevisible, en contexto y fruto de una
construcción histórica de larga data que evidencia rupturas y continuidades.

La fuente más potente de una autoridad pedagógica democrática está relacionada con la transmisión cultural, y
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eso funde enseñanza con cuidado. Se trata de un acto de pasaje que el profesor hace con sus alumnos, de un
puente que puede instituir muy diversos modos de acceder y estar en el mundo. Un puente que tiene valor no
tanto por la calidad de su estructura sino por la factibilidad de pasar del otro lado. Para que los adultos
escolares logren acceder y tomar contacto con las culturas infantiles y juveniles. Sus referencias culturales, sus
músicas, dibujos y graffitis, la expresión de sus palabras, sus cuerpos, sus prótesis identitarias que van desde los
más creativos tatuajes y piercing hasta el propio celular, extensión del pulgar y brújula. Sus formas de acceso a
la información y conocimiento, sus singulares modos de estar y preguntarse. A pesar de los pesares que implica
para muchos adultos pasar a ese “otro lado”, sabiendo que “se puede probar sin necesidad de comprar”, quizás
la experiencia de estar allí le permita incluso al más reacio degustar el sabor de la empatía, sensación que solo
puede obtenerse estando en el lugar del otro. Pero es necesario también un puente con la tradición, con lo
mejor y más significativo del acervo de las disciplinas y saberes culturales con las que se identifican los
profesores. Los más jóvenes recibiendo el pasaje del testimonio, de igual modo que los corredores que
practican esa disciplina atlética en equipo8…….

Adultos autorizados en la enseñanza y en los alumnos que los reconocen como legítimos pasadores, para
construir y practicar ciudadanía, para hacer de los más jóvenes lectores críticos de los medios, para que el
google no sea el único punto de referencia sino un buscador mas.

8
La disciplina atlética en que se realiza esta acción es la carrera con postas o también conocida con el nombre de relevos. Se trata de
una carrera no solo individual sino centralmente colectiva, en equipos. Son cuatro corredores por cada equipo, cada uno de ellos
cubre un cuarto de la distancia total antes de traspasarle el bastón o testimonio al siguiente corredor. Los traspasos tienen reglas
especiales y técnicas y deben hacerse dentro de áreas específicas. Ese tramo en que un corredor le pasa el testimonio a su compañero
es decisivo. De lo que allí suceda, de cómo se desarrolle ese instante fugaz pero definitorio, dependerá el futuro inmediato y
posiblemente determine en gran medida la potencia de lo que ocurrirá

10
 Aquello que se enseña y el cómo se lo hace puede conducir, tal como aporta Veronica Edwars 9,(1985) a una
relación de exterioridad con el conocimiento, en la que el sujeto permanezca ajeno, no logre involucrarse
activamente con aquello que se le propone conocer, le resulta inaccesible, por lo que solo puede ser objeto de
un proceso de copia mecánica análogo al copy paste del procesador de texto. Se trata de una simulación de
apropiación, en la que quien aprende accede a una respuesta correcta o fórmula que conduce a ella, pero al
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mismo tiempo ha quedado fuera de la lógica de comprensión del proceso que la produce. Hay pasajes de la
clase relatada que nos revela indicios de una relación mecánica y lineal con el conocimiento. “(…) Ella observa
en silencio el transcurrir de la clase. Ella presiente que el profesor está muy seguro de sí y de su saber. Ningún
balbuceo, ninguna duda. Nada que interpele el propio ser, endeble, pasajero… No percibe ningún interrogante
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vital circulando en la clase. Se pregunta si el profesor está atento a esto. Si alguna inquietud intelectual se
abriera paso entre ese profesor y los chicos. Si tan siquiera los invitara al pensamiento… Se entretuvo entonces
en esa moral tan propia del mundo escolarizado, la experiencia incierta de pensar convertida en programa,
sentido común, definición de manual, cuadro sinóptico, respuesta ya presupuesta en el modo de preguntar. El
profesor da tiempo para leer y responder a la consigna. Los alumnos hacen actividades varias: leen y contestan
mensajes de texto, conversan entre ellos, se pasan papelitos, se tiran cosas. Todo parece indiferenciado en el
activismo desmesurado de un puro presente. Apenas dos, tres, discuten la tarea (…)”

Existe una asociación muy sensible y estrecha entre la forma en que se enseña y el contenido que allí está en
juego. Lo que hace inseparable la calidad del vínculo que el docente construye con los alumnos y el tipo de
relación que habilita con el conocimiento. Veronica Edwards sostiene que la forma es contenido, en la medida
que” la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo
contenido. Por ejemplo: la secuencia y el orden de los contenidos, el rito del dato, el control de la transmisión,
la demanda de respuesta textual, la posición física requerida para responder, etc, no son solo formas vacías,
sino son en sí mismas, un mensaje que altera y resignifica, como veremos, a contenidos, como el de “aparato
digestivo” o de la “lectura narrativa”, que la escuela transmite”.10

El papel que tienen las preguntas en la escuela puede echar luz a este asunto. Y más aun si nos guiamos por las
sedimentadas creencias o mandatos que nos indican que el docente está para dar respuestas en el aula, y el
director en la escuela. Asunto que no traiciona la verdad pero a veces restringe el derecho de estos sujetos a la

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Este trabajo es parte integral de la tesis de Maestría de la investigadora chilena Verónica Edwards, vinculada al Programa
Interdisciplinario de Investigación en Educación, PIlE. La parte introductoria del mismo circula en el país en el cuadernillo No. 31 de
Dimensión Educativa, dedicado a la investigación etnográfica. La tesis se realizó bajo la dirección de Elsie Rockwell, en el Departamento
de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, de la ciudad de
México, en octubre de 1985.

10
Edwards.V. op cit

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 pregunta, pero aquella que permite inaugurar o enriquecer relaciones entre las personas y con el saber. Incluso
solemos pensar que la pregunta es de por si abierta y nos defrauda darnos cuenta que a veces sucede lo
contrario. Aquellas que circulan con mayor frecuencia y la escuela marca ventaja en ello (por el valor
estratégico que allí tienen o podrían tener) son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta,
aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (en general el profesor/a) desea, ya sabe y considera como
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correcta, única y excluyente. Y es muy probable que estas preguntas no sean un desafío para aprender, una
incógnita que puede orientar esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo objeto, que inviten
a la acción, individual o plural, en una relación emancipadora con el saber. Si se sigue el ejemplo de las
preguntas que en vez de promover un vínculo más activo con el conocimiento lo traen envasado, es posible
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quedar cautivos de rutinas plagadas de diálogos cerrados. Por ello es necesario enfatizar aquellos interrogantes
que traen consigo la verdadera incertidumbre, que nos compelen a buscar, a bucear entre varios, para
hacernos de nuevos medios de orientación que nos ayudan a comprender (nos), a vivir mejor. Este tipo de
preguntas favorecen una relación de interioridad con el conocimiento, en la medida que el sujeto se involucra
activamente, se siente implicado porque al mismo tiempo que interroga es interrogado, porque logra conocer y
no “hacer que conoce”, en el sentido de hacer inteligible una situación. Estamos frente a una relación
significativa con el conocimiento que no necesariamente es más compleja que aquellas mas mecánicas o de
exterioridad, sino que suponen una ruptura con ellas y pertenecen a otro orden de organización del saber, en
los que la memoria es un recurso cognitivo clave, no para repetir sino para lograr un proceso de apropiación
crítica del conocimiento.

La seducción del judo pedagógico

Si concebimos a la autoridad pedagógica como una relación que se construye, que tiene fecha de vencimiento,
es decir, sujeta a revisión permanente, el mutuo reforzamiento que supone el vinculo del adulto con el
estudiante y la relación con el saber que el primero propone, pueden convertirse en un acto de seducción
cultural, en un sinuoso e impredecible itinerario que se proponga conmover al otro, que despierte una
necesidad de salir a buscar mas allá de lo que se pueda encontrar. Tiene que ver tanto con la persuasión y la
pasión de quien invita y convoca como con la fuerza del deseo de quien descubre el sabor de algo nuevo que
despierta, que incomoda y puede ser apropiado, ensanchando y enriqueciendo algo de la propia biografía.

Seducción que a veces se confunde con actos de demagogia, que nos son más que artificios para adornar la
entrada, pero una vez adentro, nada ha cambiado y se repiten las rutinas escolares del sinsentido para que pase
el tiempo y el que sigue, o sea, para que nada pase.

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 Hay que salir a buscar, expresión que suele pronunciarse en los momentos más difíciles de un trámite
futbolístico, en el que se va perdiendo, y en especial, la brújula. Aquel docente que rebota tipo frontón y
aumenta su malestar con la escuela, con los discípulos y la cultura, puede “recoger el guante” y salir a buscar.
Hay tiempo, no de sobra, hay que hacerse, entre varios, nunca la individual, de puntos clave de orientación, de
sólidos argumentos, de nuevas herramientas, y la clara convicción de “estar disponible” hacia nuestros
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interlocutores. Nuestros alumnos y alumnas, que le otorgan sentido a nuestra profesión.

Las artes marciales ofrecen una pista, especialmente el judo, en el que la clave para vencer al adversario es el
aprovechamiento de la fuerza del otro. En esa singular habilidad reside la diferencia para evitar la frustración
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del golpe que devuelve el frontón. Y la misma diferencia tiene vías conectantes con la seducción pedagógica.
Salvando distancias aquí no hay adversario, pero no podemos soslayar las distancias que separan a niños o
adolescentes con el mundo adulto, en las que sobresalen desentendimientos, monólogos yuxtapuestos,
arbitrariedades y bastante de indiferencias. Es probable que una llave sea aprovechar la fuerza del otro para
involucrarnos en su camino (y el otro en el nuestro) y así inaugurar o habilitar vías de acceso a otros mundos
que, por si solos nuestros alumnos o alumnas no visitarían. A diferencia del judo, en nuestro caso no se trata de
neutralizar y ganarle a un adversario, aprovechando su fuerza, sino hacer uso de ella para vencer con el otro las
adversidades del no se puede, ampliando los límites de lo posible.

Hace unos años vi un documental del ministerio de educación11 y se me grabaron de manera indeleble las
palabras de una joven docente que participaba de un programa en el que con sus alumnos, del conurbano
bonaerense, visitaban por primera vez la costa argentina y su océano atlántico. Ella se emocionaba al relatar el
encuentro de sus alumnos con el mar, porque en esa primera zambullida aparecía un disfrute inexplicable, pero
también la ausencia del miedo reemplazada por respeto. Esta docente veía en sus alumnos lo mismo que
cotidianamente practicaba con ellos. Se teme lo que se desconoce, y al igual que sus alumnos con el mar, esta
profesora les entraba sin miedo, con el ánimo de hacer confianza y entregarles algunos medios de orientación,
para que cada uno nadara, pero también cuidándolos, con el aviso de que hay olas que tiran para adentro pero
también hay de las te ayudan a salir.

11
Documental sobre el programa “Todos a estudiar” del Ministerio de Educación de la Nación . (2005) Dirigido por Alejandro
Vagnenkos. Puede accederse en http://vimeo.com/36999422

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 Referencias bibliográficas

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(Centro de Pedagogías de Anticipación). Colección Material para la Capacitación. Escuela de
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Capacitación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Septiembre
2007. Puede accederse a la publicación en PDF en:
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/cepa/posta.pdf

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film “Entre muros” del director francés L. Cantet.

• “Mapear a los alumnos, un desafío muy poco neutral” en Revista Novedades Educativas Año 21
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http://sitio13.com.ar/sitio13/1/docs/v_edwards.pdf

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14
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Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Agradezco especialmente los aportes que Alejandra Brener, Patricia Cesca y Alejandro Vagnenkos han realizado sobre esta escritura.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

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Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo y sus
instituciones (FLACSO).Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela (Normal Nº 4). Capacitador de la Dirección
Provincial de Educación Secundaria DGCE Bs. As. Profesor del Diploma y Especialización en “Curriculum y
Practicas Escolares en Contexto” FLACSO. Docente de Educación II en Cs. de la Educación UBA. Investigador del
Proyecto UBACyT “Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y
subjetividad". 2011/2014. IICE. FFyL UBA. Se ha desempeñado como docente, directivo y asesor de escuelas
medias en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, y Provincia de Buenos Aires; así como en proyectos educativos
con adolescentes en el ámbito de la educación No Formal. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha “( Comp.
Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009.

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