3, FORMAR A LOS PROFESORES El campo de la utilizacién de la observacién en el marco de la formaclén inicial y continua de los ensefiantes es amplisimo. Se pueden enumerar diytinioy aspectos: — aprender observando; aprender a observar; —aprender a egular la aplicacién de esquemas de accién concebidos por wno Mla) utilizar la videoscopia para tener una observacién més analftica cle lo que haven los otros y de lo que uno mismo hace; —por tiltimo, observar y evaluar la formacién, en el proceso que data Introduee, Wnt aplicada a un sujeto considerado individualmente como part tt) Fes en practic: ion de los objetives La observacién no es mds que una ayuda técnica destinada a hacer adh una practica, pero permite una forma de irse apropiando personalmente de li — funcién docente. call 11, Mostra / La observaci6n : para los profesores en formacién APRENDER OBSERVANDO Observar Situaciones educativas concretas La mayor parte de los programas de formacién del profesorado preva peridos de observacidn desde el momento en que entran en el centro de form cin, pero rara vez indican la metodologfa que se deberd seguir, Law sitimelonen ~ observables deben ser diversificadas, ® narves, # & de edicionesCAMPOS DE APLICACION Fauquet (Bulletin du CCEN, nim. 3)! a este propésito seiiala que, a medida que los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observacién, se constata una evolucién en sus polos de interés; al principio predominaban las cuestiones de métodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el interés por los aspectos relacionales. Serfa importante analizar la articulacion entre el acto de ensefianza (estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su ecién pedagégica a las reacciones < los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno festiridades procedimientos desencaidenidos por la situacién propues- \y por la accion def ensefiante, el proceso de aprendizaje y los tipos de errores, obsticulos, formas de razonamiento, etc.). Para que la observacién no quede en algo global y vago, es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagégica, a tales alunos que tienen unas caracteristicas especificas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del nifio durante Ja tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las Comunicaciones de los alumnos entre si durante un trabajo que deben realizar #11 grupo, o, para establecer alguna comparacién entre grupos de nifios de diptinta edad en un trabajo colectivo, Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un ntimero li- mitado de alumnos de diferentes caracteristicas, 0 durante distintas actividades, en un determinado momento de la actividad pedagégica. El Comité de Coordinacién de las Escuelas Normales da un ejemplo de toma de observacion: en qué medida evolucionan con el ambiente las produc- clones de alumnos y en qué medida ellos lo hacen cambiar (exposicién de los trabajos, creacién de nuevas estructuras de produccién). La nocién de entorno debe pues, ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disponicisa espacial, material, etc.) lo que leva a examinar lo que los nifios producen en relacién con los medios materiales puestos a su disposicién. Es el entorno del centro de educacién secundaria con sus aspectos econdmicos, industriales, sociales, cultu- tales, lo que lleva a buscar qué tipo de relaciones ha que desarrollar y qué proyectos conviene emprender. EL centro escolar debe ser analizado en su ee aruicnt interno y en sus relaciones con el medio social circundante. Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observa- clon; podran ser unas veces clinicos o etnolégicos y otras sistemiticos. Con bastante frecuencia una técnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a low profesores en practicas aprender a estudiar determinadas secuencias que pesultan specialmente significativas en la vida de un aula o de un centro, y sentir la necesidad de analizar los hechos recogidos: es lo que sucede en Ja técnica de los incidentes criticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El autor disefia la. setividad de una persona cuya situacién esta dirigida a una finalidad que lleva A éxito o al fracaso dentro de la circunstancia propia de la situacién estudiada. Kin Ia formula de Flanagan la informacién se recoge mediante cuestionarios o " COEN = Comité de Coordinacién de las Escuelas Normales. 202 © narcea, s. a. de ediciones FORMAR A LOS PROFRSORES 1977) para reunir entrevistas. De esta manera procedieron A. y M.T. Estrela f saber, a la comu- incidentes criticos durante cursillos de formacién, referidos al nicacion y a la relacién. Es aconsejable para la formacién d Practicas, que ellos mismos recojan los incidentes criticos ob: mente-ta clase o Ja escuela. Los formadores les avisan de las deben tomar para la recogida de los datos en su encaden: conclusiones, dirigen también el anilisi i dos, estudiando la interdependencia de los comportamient ¥ remonténdose a los comportamientos inductores de rea negativas, Adquirir capacidades de andlisis No basta con la descripcién de los hechos, Se necesita conocer su significa- do. : d as conettnes de los Cahiers du COPIE (1979) ofrecen tres modelos de 1. El primero, practica, 2. El segundo, centrado en el procedimiento, que personal de interaccién continua entre la experi 3. El tercero, concebido como un cambio de conciencia mediante el desarrollo del sentrado sobre Ins adquisiciones en el que Ia teoria precede a la pone el acento sobre el proyecto encia vivida y el andlisis reflexive, ersonal en funcién de la progresiva tome la capacidad de andlisis, Ferry (1983) aprovecha esta distincién precisando cada modelo. E] modelo centrado en el andlisis propone desarrollar eh sf mismo la capacidad de observar, analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre si mismo en funcién de la singularidad de éstas. Se establece una relacion de regulacién entre la teoria yl Practica, ligando la practica a una referencia tedrica y confrontando constante- mente la teoria con la préctica, Ferry opta por la aproximacién situacional, «que desarrolla.una problemética de la formacién fu sivuaciones educativas en que estd implicado, propia formacién» indada en la relacién del sujeto con las comprendida entre ellas la situacién de su El profesor en formacién inicial, cuando asume profesionales definidas, caracterizadas por las exi s en. un marco social e institucional, puede ql actiia, analizar su experiencia con la ayuda de la te cierto distanciamiento lo que ha vivi a personalmente situaciones encias de determinados pape- orarlos y conocerse mientras oria, para contemplar con un y buscarle su significacién. * Cabiers de COPIE = Cuadernos del Conse e tna if te SORE = jo Franco-Quebequiano de Orientacién para la Prospeccién © narcea, s. a. de ediciones 203‘CAMPOS DE APLICACION Pero previamente es preciso haber despertado en él un gran deseo de interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por sf mismo los medios para analizar la situacién y para resolver los problemas que este anélisis le plantea. Supongamos que su pre nta tiene por objeto la identificacién ‘de los caracteres técnicos y sociales te una situacién de aprendizaje eficaz. Las opera- ciones de andlisis en esa situacién versarn sobre: ~ las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstas sus- citan; as estrategias para guiar al alumno (por ¢j, descubrimiento guiado, libre; utiliza: cién del error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados; ~las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no sean explicitos; ~las relaciones entre las formas de organizacién del trabajo (individual, colectivo) las formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los modos de control las condiciones del entorno que actian sobre los participantes y que contribuyen 4 ottos aprendizajes (por ej, el aprendizaje de los roles sociales); =los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y socioafectivo, y los valores subyacentes; gson asimiladoras la situaciones, de tal forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, 0 son inctementables y permiten crear por sf mismas sistemas? Como dice Lang (1985), la fase de andlisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionado y reflexivo sobre précticas realizadas y elaboracién de esas mismas Fed ticas». Anadamos que adquirir capacidades de andlisis es abrirse al desarro- lo personal. El proceso de un andlisis conduce a identificar los elementos que constitu- yen la situacién educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagégi- Cos (objetivos, métodos, etc.), su funcidn, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y significacién dentro de la organizacién estructurada del con- junto. Pero cada situacién aislada pertenece a un sistema. El dispositive de observacién se delimita por la relacion con la funcién del objeto de observacién dentro del sistema, En enfoque sistémico «el papel principal del observador consiste en explicitar los limites del objeto de estudio, separandolo y aisléndolo dentro del entorno» (Berbaum, 1982), Este autor insiste en la importancia de la decisién de separacién de la realidad considerada por el observador y en la modificacién que se introduce en la situacién, debida a su presencia. Ademis, afiade, la organizacién y la comple- jidad del sistema.sélo aparecen cuando el conjunto funciona. _No bastan, por tanto, las comparaciones entre elementos caracteristicos de 4 situacién, para descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el coajunto del funcionamiento mediante el estudio de las interacciones entre los rlementos, de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos sobre otros, 204 © narcea, s. a. de ediciones FORMAR A LOS PROFESORES dlisis ti elecciones tedricas, ya porque pretende Todo anilisis tiene algo que ver con e pretend buscar el fundamento de los hechos ebscrido ya porque el propio anélisis ili éri nstruir los hechos. utiliza bases tedricas para reco! Jo . A partir de las estrategias pedagégicas yee ae fe ee is ir la concepcién filoséfica e ic observan, se pueden descubrir , ideal ge del peal i re ti isciplina y la imagen que se ha formado de los . jea que tiene de la disciplina y ha do r ne “Toneao se ve, por su modo de aprehensién CORRT SS su enor relacién, una concepcion asimiladora, de integracién en on aod lo peel He i 1 16 ifestard, gracias a un modelo de int ; en otra ocasién se manifestard, g at Se que se adapta a las diferencias caracterfsticas de los alumnos, una epcién acomodsticia. . aD is nero la recogida de Ja informacién y la estructuracion de los datos three segiin el marco tedrico aplicado. Todo observador debe detinis ie marcos i referencia, explicitar sus preferencias. Pourtois (1979), paren ie on sine (una madre, invitada a que ensefie a su hijo lo que es un cuadrado, le dic: 6 i miento - Guadrados en casa»), muestra claramente cémo un mismo comportal registrado puede tener significaciones muy distintas segdin el instremento yes anilisis que se utilice. En otras palabras: ns una ‘me categoria med a ignificados diferentes. El profesor en for igurar conductas que tengan significados y mat ance osibilidad de tomar conciencia de esto, aplicando pom ceo Alisis (i i ioldgico, lingiifstico, sistémico, etc.), comp de andlisis Fnreraccional, socioldgi 4 nico, ex) COMP i Andose a las causas de las diferencias. esultados obtenidos y remontan u as, 80 ale teorfas ala prueba de los hechos para medir su alcance y a Lets Ea al plano técnico, aprendera también a tomar decisiones para la eleccion de sistema de andlisis en funcién de sus objetivos. |APRENDER A OBSERVAR Conocer las dificultades de la observacion y lo que la afecta - i ia- El aprendizaje de la obseryacion no es solamente una progrestta spree Be écni 4 bordinado a una toma de conciencia ce s 46n de técnicas, est ante todo sul r , toma es ae como observador, de sus relaciones con la situacién observada y de implicacién personal. en la recogida de informacién. En una primera etapa, nos parece interesante centrar Ja obect en oe t el funcionamiento del grupo de profesores en formacién por ellos ‘Postic, 1976). i - ee , La ee que existe respecto a un grupo de base reside ena peta de una estructura pata fayorecer una tarea prescrita, la ohrearaeee eras et metodologia explicada, al rings de Ie gaion Bee a Sa via i i mplido el cual : : upO a organizarse con este Tin, Cul ‘ u ° Bey Sen el apo designa entre sus miembros, cierto ntimero de observad 205 © narcea, sa. de ediciones ea taieiiaaammmammaesiiaiiaiaaiiaaiaiamiiil ies,