Escuela Normal Superior N 32 “Gral. San Martín” - Prof.

en Matemática para la Educación Secundaria

Cátedra: Didáctica Específica – Prof. Marina Nagel

La Didáctica de la Matemática (DM) estudia y modeliza las condiciones para una génesis artificial de los
conocimientos matemáticos. Brousseau se basa en la concepción constructivista -en el sentido
piagetiano- del aprendizaje, donde a partir de una analogía con lo que sucede en la sociedad humana,
se asume que “se aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, en el que se utilizan como recursos los
conocimientos que el sujeto dispone para alcanzar una nueva equilibración, se manifiesta por
respuestas nuevas que van constituyendo su aprendizaje.”

La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a
los alumnos un saber determinado.

ACTIVIDADES:
1) Lee la organización de la clase (1° columna), el sentido de cada etapa (2° columna) y completa la 3°
columna con el concepto de TSD más relevante que permita caracterizar desde los conceptos teóricos de
TSD. Por supuesto, estos no son únicos, pero busquen aquel que más identifica la explicación del texto
de referencia.
2) ¿Cuál es la vía de entrada al algebra que proponen las orientaciones curriculares jurisdiccionales?
(leer Orientaciones metodológicas y Contenidos explicitados en cada uno de los años del Ciclo Básico y
del Ciclo Orientado y proponer un cuadro que permita visibilizar el tratamiento procesual de un aspecto
central de la actividad matemática: la generalización)
3) Buscar en una carpeta actual de la escuela secundaria cómo se introduce el algebra en la escuela.
Escanear algunas hojas que serán objeto de análisis y analizar las hojas escaneadas a partir de la
Introducción planteada por Carmen Sessa (debajo del cuadro). Responder: ¿Cuáles son las cuestiones
técnicas enunciadas por Carmen Sessa que se omiten problematizar cuando se propone la enseñanza
de la resolución de ecuaciones de modo meramente algorítmico?

Organización de la clase Sentido de cada etapa Concepto de TSD más

Primera etapa: Se da a cada
alumno un cuadrado dibujado
con cinco o seis cuadritos de
lado y se pregunta por la
cantidad de cuadritos del borde.
Trabajo individual.
Segunda etapa: Se pregunta
cuántos cuadritos habrá en el
borde de un cuadrado de 37
cuadritos de lado.
Trabajo individual.
Tercera etapa: en grupos, los
alumnos deben confrontar las
soluciones y elegir una para
hacerla pública. Se solicita a
cada grupo que redacte una
explicación del método utilizado
que pueda servir para contar
en otro casos.
relevante para analizar esta
etapa
La primera etapa cumple la función
de hacer comprender a todos los
alumnos de qué se trata. Es posible
que algunos pongan en juego
estrategias muy simples, como el
conteo directo sobre el dibujo.
La segunda etapa los enfrentaría
con los límites de tales
procedimientos, alentándolos en la
búsqueda de otros modos de lograar
el conteo.
En el momento de trabajo grupal,
diferentes estrategias estarán en
confrontación y es probable que se
pongan en juego criterios -quizás
implícitos- como la economía, la
claridad, la sencillez, u otros
propios de cada grupo.
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La situación a-didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y no de enseñanza, ya

que el docente no interviene ayudándolo a encontrar una solución). Al contrario, los alumnos deben
encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones –a partir de los conocimientos disponibles-
y los resultados que obtienen, motivados por el mismo problema y no para satisfacer un deseo del
docente.
Sancionar lo que se va produciendo es –desde esta teoría- que el estudiante pueda juzgar los
resultados que son producto de su acción con este medio (problema) por él mismo, y a partir de la
interacción con el mismo problema.
La entrada en una fase a-didáctica es algo que debe gestionar el mismo docente en el devenir de la
tarea, haciendo aceptar al alumno la responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o
de un problema. Brousseau (1998) lo denominó a este acto devolución. Esto NO SIGNIFICA que el
maestro no debe hablar ni retirarse de la escena, sino que debe decir cosas que hagan persistente
el compromiso del estudiante en una relación a-didáctica con el problema, y esto se logra con
intervenciones que no los ayuden a encontrar directamente una solución, sino vinculadas a instalar y
mantener a los alumnos en la tarea: decir que hay diferentes maneras de resolverlo, anunciar que
luego se discutirán, recordar restricciones de la consigna (por ejemplo, si están trabajando sobre las
propiedades de un cuerpo, decir “recuerden que no vale armarlo”), etc.

Cuarta etapa: presentación y Los criterios anteriores

análisis de los métodos determinarán la marcha de las
encontrados por cada grupo, que comparaciones y la elección de
seguramente estarán dados en una estrategia de cálculo (pasible
lenguaje usual, analizando y de ser generalizada) para explicar
rechazando aquellos que se por escrito y para el resto de la
consideren erróneos y clase.
agrupando las formulaciones
diferentes del mismo método de
cálculo.
Quinta etapa: cada grupo escribe Cada uno de los procedimientos
una fórmula que refleje el gráficos y/o aritméticos derivará en
método de cálculo que prefieran una formula cuya validez es
(el propio, o el de otro grupo). otorgada por el mismo medio.
Dependiendo de las experiencias
previas de los alumnos el
profesor deberá
Dialogar para hacer público lo
que entienden por "fórmula".
Sexta etapa: Se presentan las Se estudian las diferentes formulas
diferentes fórmulas obtenidas (se producidas. Para facilitar la
espera distintas fórmulas comparación, el profesor propondrá
correctas) y se discute en torno a que todos utilicen la misma letra
ellas. Se trabaja sobre la noción para expresarla.
de equivalencia de fórmulas. La discusión sobre cada una de las
escrituras será un momento
propicio para empezar a hacer
públicas cuestiones como la
multiplicidad de formas diferentes
de indicar un producto: 2 . n; 2 x n;
2n.
Un docente que esté atento a las
preguntas y dudas de sus alumnos
puede aprovechar esta situación
inicial para ir despejando asuntos
que luego suelen ser fuente de
malentendidos.
El profesor recupera lo producido por los estudiantes (los procesos
aritméticos producidos y expresados con letras), su significado o la
información que brinda cada escritura de la misma expresión y la forma
de denominarlo: expresiones algebraicas equivalentes (o expresiones
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equivalentes).
séptima etapa: En la séptima etapa se focaliza la
Propone estos problemas: lectura de información en una
expresión algebraica. Para ello es
• ¿Existe algún valor de n para el suficiente identificar que el
cual la cantidad de cuadritos resultado del conteo es siempre un
sombreados sea 587? múltiplo de 4, apoyádose en el
• Dos alumnos contaron los conocimiento que todo múltiplo de
cuadritos sombreados de un 4 puede expresarse como el
cierto cuadrado: uno obtuvo producto de 4 por cualquier número
6.592 y otro 6.594. ¿Se puede entero. Si bien la pregunta puede
saber cuál de los dos contó llevar al planteo de una ecuación,
bien? no es necesario "despejar la n"
para responder a ella.
Supongamos que unos alumnos se
apoyan en la expresión 4n-4.
Podría ser que atraparan primero
que 4n es múltiplo de 4, y luego se
apoyaran en una idea de "tabla del
cuatro" para establecer que,
restando 4, se "corrieron" a otro
múltiplo.
Si partieran de la expresión 4.(n-l),
podrían llegar a reconocer más
rápidamente que se trata de un
múltiplo de 4.
Las otras fórmulas que los alumnos
pueden producir se muestran
menos amigables para responder
estas preguntas, en particular la de
diferencia de cuadrados se muestra
bastante mal adaptada para
responderla. Es el profesor quien
ha de focalizar estas cuestiones,
para reflexionar cómo una fórmula
resulta más conveniente que otra
en función de la tarea.
Hasta acá el problema ha permitido a los grupos arribar a una
respuesta al problema, pero donde se han producido fórmulas
diferentes. Entonces imaginemos que el profesor plantea: “¿Es
posible? ¿Cómo lo explican?”
Esta situación puede provocar un cierto desconcierto y discusión entre
los alumnos: algunos pueden pensar que la única repuesta correcta es
la propia, otros suponer que es un problema con más de una respuesta
y no buscar relacionarlas, otros que tratarán de ver en qué medida las
distintas fórmulas que aparecieron escritas son iguales.

Según Carmen Sessa, en su libro “Introducción a la didáctica del álgebra”, de ediciones el Zorzal, plantea
que en situaciones áulicas como ésta hay varios asuntos didácticos que están en juego:
• la presencia de un problema que se pueda resolver por distintos caminos o procedimientos (cuestión
que dependerá, entre otras cosas, de las experiencias previas de los chicos al respecto, del grado de
novedad de esta cuestión en la clase).
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• la novedad de que la respuesta al problema es una fórmula y por tanto, la apareción de un nuevo tipo
de objeto: expresiones con letras.
• la presencia de un problema que admite respuestas diferentes, y en este caso la necesidad de
problematizar las relaciones entre las distintas fórmulas producidas.
• Reconocer que estas distintas fórmulas -todas correctas porque cuentan o calculan lo mismo en un
marco aritmético- para cada valor de la variable, son equivalentes, inaugurando una nueva noción con
este problema: la equivalencia de expresiones algebraicas.

Discutir en torno a la equivalencia entre las distintas fórmulas admite un trabajo en tres planos
diferentes:
 apoyarse en el contexto aritmético para fortalecer el sentido de la equivalencia de las escrituras
algebraicas, es decir: concluir que todas arrojan el mismo resultado para el mismo valor de la variable
independiente, para concluir que todas las fórmulas cuentan lo mismo.
 evaluar las distintas fórmulas en números particulares, y aprovechar estos resultados como
fuente de constatación pertinente para formular la equivalencia de las expresiones, pero no suficiente
para validarla.
• apoyarse en las propiedades de los números y de las operaciones para afirmar la equivalencia
de las expresiones (basada en la igualdad de los cálculos), para todo valor de n, tarea que
seguramente requiera de una intervención docente para gestarlo, y que constituye un inicio del
tratamiento algebraico de las expresiones.

Esta equivalencia entre dos fórmulas, se presenta en este primer encuentro como estática. Las tareas
que sigan han de propiciar la comprensión de leyes de transformación más dinámicas, que permitan
pasar de una escritura a otra, conservando la denotación de la expresión algebraica.
Según Drouhard esta es una de las dificultades que tienen los alumnos en álgebra: no tener en cuenta
que al manipular las expresiones del álgebra elemental, transformándolas en otras equivalentes, se
modifica el sentido conservando la denotación. Esta es una de las características fundamentales del
trabajo en el lenguaje algebraico y la que le otorga su potencia.
Prácticas de enseñanza que enfatizan en el tratamiento de reglas y procedimientos (por ejemplo, "lo que
está restando pasa sumando"), en vez de la equivalencia de las escrituras obtenidas, provocan un
alumno que Drouhard denomina "autómata formal".

¿Qué significa modificar el sentido conservando la denotación? El hecho que distintas escrituras con la
misma denotación (el mismo significado) tengan sentidos diferentes se apoya en una propiedad
fundamental del lenguaje algebraico como es la posibilidad de leer información en la escritura de una
expresión. Por ejemplo, ¿qué información brinda cada una de las expresiones?
2.n + 2 (n-2)
2. [n + (n – 2)]
4. (n-1)
4.n – 4
n2 – (n-2)2
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Este modo de entrar al álgebra, propuesto desde las OCJ, focaliza las tareas de producir y validar
técnicas para tratar las expresiones algebraicas. ¿Se trabaja en la escuela desde esta
perspectiva? Para responder esta pregunta, realizarán el segundo TP.

Atendiendo a la pregunta de Mariana: “Y esto… ¿cómo sigue?”, y dado que producir fórmulas
(modelos) como tarea matemática es algo que los alumnos nunca hicieron antes, debe ser
desarrollado con distintos problemas y actividades, cuestión que veremos enseguida.
Pero antes…, una mirada a futuro: en los siguientes años de la escuela secundaria es necesario avanzar
en otros aspectos del trabajo algebraico, que favorezcan tanto el control de las leyes de transformación
de las escrituras como la anticipación de sus efectos sobre una expresión dada para poder elegir la
transformación mejor adaptada al problema que están tratando.
A modo de cuestionar nuestros conocimientos algebraicos, analizar en silencio:
¿Son equivalente las expresiones "y = (x-l).(x-5)", "y = (x-3)-4" “y = x2-6x+5”?
¿Qué información semántica porta cada una de ellas y frente a qué situaciones se privilegia cada una?

Analicemos el nivel semántico desde el que trabajó cada uno de ustedes, siguiendo la tipología propuesta
por Nicaud (1993) para el tratamiento de las expresiones:
1° nivel: se da sentido a una expresión algebraica mediante el reemplazo de valores en las variables y la
realización del cálculo correspondiente. (nivel de evaluación)
2° nivel: trasformar las expresiones en otras equivalentes implica conocer las reglas de transformación y
saber justificarlas. Tal justificación reposa en el hecho de que una expresión y su transformada coinciden
en toda evaluación. (nivel de tratamiento)
3° nivel: saber anticipar el efecto de las transformaciones a realizar para resolver un determinado
problema. (nivel de resolución de los problemas intramatemáticos)