2014

UNR – Maestría en
Enseñanza de la
Lengua y la Literatura
Seminario: Metodología de la investigación
Prof. Dra. Beatriz Taboada

Maestrando: María Virginia Vivas

DNI 29423736 – vivas°arnet.com.ar
05/10/2014
 UNR – Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Metodología de la investigación– Prof. Dra. Beatriz Taboada

Algunas reflexiones en torno a cuestiones metodológicas

Este trabajo forma parte del Seminario “Metodología de la investigación” dictado por la profesora Dra.
Beatriz Taboada en el Marco de la Maestría en la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Éste tuvo
como uno de sus propósitos principales la reflexión crítica sobre el modo en que las opciones
epistemológicas que se asumen en el contexto de una investigación influyen en la elección de
estrategias metodológicas que permiten abordar objetos de conocimiento concretos, en el caso que
nos ocupa, vinculados con la enseñanza de la Lengua y la Literatura.

El trabajo a lo largo del Seminario se propuso como un espacio de reflexión y apropiación de

herramientas teóricas y metodológicas, una concientización y revisión crítica de nuestros supuestos y
representaciones sobre ellas, que favoreciera tanto el proceso de diseño de un proyecto de
investigación cualitativa, como también el de llevarlo a cabo.

Es por lo anterior que el objetivo que persigue este texto es dar cuenta de las reflexiones sobre las
decisiones vinculadas con un incipiente proyecto de investigación que se lleva a cabo:
“Representaciones sobre corrección de exámenes parciales en Nivel Superior y su materialización en
prácticas concretas de evaluación. Un estudio de caso en el ISFD N° 127 Ciudad del Acuerdo de la
ciudad de San Nicolás, provincia de Buenos Aires”.

El punto de partida de la reflexión lo constituye la primera actividad propuesta por la profesora:

construir una respuesta, sobre la base de nuestros saberes previos, para el interrogante ¿qué es la
investigación? La definición elaborada fue: la investigación es un proceso de conocimiento que surge
a partir de un tema/situación/realidad que, por algún motivo en particular, resulta problemático/a y, por
tanto, se desea conocer más y mejor. Existen varias tradiciones metodológicas que brindan
herramientas para poder indagar características de aquello que deseamos conocer, así como
paradigmas que sirven para interpretar esos datos.

Esa definición puede considerarse el resultado del proceso de trabajo emprendido para diseñar el
Proyecto de investigación que se mencionó en líneas anteriores y que implicó lectura de bibliografía
específica a partir de una serie de seminarios (Diseño y Comunicación de Investigaciones, Taller de
tesis, Jornada de Tesistas, entre otros) que forman parte del programa de Maestría.

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Sin embargo, resulta conveniente reflexionar sobre algunos de los conceptos que lo componen en
relación con las decisiones que se llevaron a cabo para la escritura del Plan de tesis ya mencionado.

En primer lugar, el proyecto de investigación “Representaciones sobre corrección de exámenes

parciales…” surge a partir de la experiencia en docencia de Nivel Superior, de los intercambios con
colegas y de las prácticas llevadas a cabo que hicieron evidente que lo que los alumnos escriben y la
forma en que lo hacen dista, en general, de las expectativas y representaciones que los docentes
que trabajan en Nivel Superior tienen sobre esos textos.

Por eso, el propósito que surgió fue la necesidad de establecer cuáles son las representaciones que
los profesores tienen sobre la corrección de los exámenes parciales y cómo esas representaciones se
materializan en las prácticas de evaluación que efectivamente realizan.

En principio, este punto de partida daba respuesta (sin pretenderlo) a dos de las tres preguntas que
Guba y Lincoln (2002) proponen como categorías a partir de las cuales pueden analizarse los distintos
paradigmas vigentes en investigación. Por el primer tipo de pregunta, la ontológica, se entiende cómo
se concibe la realidad; cómo se la piensa. En cuanto a la segunda, la epistemológica, busca
establecer cuál es la naturaleza de la relación entre quien conoce (o busca conocer) y aquello que
puede ser conocido.

En relación con la pregunta metodológica, que completaría el trío, al momento de elaborar el Plan de
tesis se sostuvo que se plantearía una aproximación cualitativa que indagara en situaciones naturales
(la corrección de exámenes parciales) con el propósito de dar sentido a los fenómenos estudiados (las
representaciones sobre la corrección y el modo en que éstas se ponen en juego en situaciones
concretas) en los términos del significado que las personas (profesores) les otorgan. El estudio se
basaría, entonces, en la realización de entrevistas semiestructuradas y en el análisis de textos.

Estas preguntas, tal como sostienen Guba y Lincoln, permiten analizar el paradigma desde el cual se
piensa la investigación, entendiendo por tal los sistemas básicos de creencias que condicionan lo que
vemos y cómo lo vemos, basados en supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos.

Ahora bien si se asume, como se observa en líneas anteriores, un diseño de investigación propio de la
metodología cualitativa, todo el recorrido de investigación debería transparentarse de forma tal que se
explicite la co-construcción del conocimiento, es decir, hacer evidente que se llegará a éste a partir de
la interacción entre el investigador, los sujetos (docentes) y los objetos (exámenes parciales). Por lo
tanto, la/s hipótesis de trabajo (entendidas como supuestos) se construirán a partir de los datos
obtenidos y constituirán el punto de partida para la construcción de teoría.

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El diseño de investigación implicó tal como afirma Navarro (2009) a toma de decisiones acerca de
cada uno de los componentes de la investigación que debían responder a tres interrogantes: ¿desde
qué perspectiva teórica se abordará el tema?, ¿qué metodología permitirá relevar la evidencia
empírica?, ¿cuál será la estrategia de análisis?

Por lo tanto, luego de identificar el tema y de construir el problema de investigación, es decir, de

justificar la importancia de su estudio en un contexto sociohistórico determinado, el paso siguiente lo
constituyó la elaboración del contexto conceptual.

Bajo esa denominación se entiende una elaboración que el investigador hace a partir de la apropiación
de conceptos propuestos por otros especialistas. Se trata de conceptos sensibilizadores a partir de los
cuales el investigador diseña su propio plan de acción. Las tareas de lectura, escritura y reescritura
que éste demandó recorrido de apropiación de conceptos, reformulaciones, ajustes, que amplió la
mirada “ingenua” sobre el problema y, al mismo tiempo, hicieron evidente las distintas aristas que
hacen a la complejidad de lo investigado.

De lo anterior se desprende que se asumió un diseño flexible de investigación, lo que presupone la

posibilidad de hacer modificaciones en relación con los lineamientos teóricos sostenidos en el contexto
conceptual en virtud del desarrollo del proceso de investigación. Tal como sostiene Sautu (2001) esa
dinámica de adición, eliminación y redimensionamiento es solo posible si la investigación se propone
objetivos acotados.

Por otro lado, el alcance de los objetivos planteados solo será posible si se seleccionan las estrategias
de recolección de datos adecuadas. En el caso del proyecto “Representaciones…”, se consideró que
sería pertinente entrevistar a los docentes, analizar los exámenes parciales como materialización de
sus representaciones y volver a entrevistarlos luego de ese análisis.

Por otra parte, en estrecha relación con las marchas y contramarchas propias de los diseños de
investigación flexibles, resulta propicio hacer referencia algunas de las reflexiones sostenidas por
Wainerman (2001) acerca de los errores frecuenten en el trabajo de formación de investigadores en
ciencias sociales.

Este trabajo de investigación encuentra a la maestrando en pleno proceso de formación como

investigadora “en la práctica”. Se llegó hasta él luego de haber participado de dos investigaciones
como profesora (novel, primero; con algunos años, luego) en los cuales pudo apropiarse de manera no
fundamentada teóricamente de algunas características propias de las investigaciones. De todas
formas, sus tareas tuvieron que ver con la construcción del Marco Teórico (la diferencia entre éste y

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contexto conceptual no fue abordada en esos trabajos), el Estado del Arte, el diseño de instrumentos y
el análisis de datos mediante estrategias que alternaban entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Mientras
que las cuestiones metodológicas eran competencias reservadas para la Directora.

Es por esto que se puede dar fe de que la afirmación sostenida por Wainerman a investigar se
aprende investigando. Puede sumarse, también la idea de que el proceso de aprendizaje resulta
mucho más enriquecedor cuando, como en el caso que nos ocupa actualmente, pueden alternarse
indagaciones teóricas con la práctica.

También resulta especialmente relevante la necesidad de contar con un “Maestro” que oriente, de
modo tal que la lógica y la técnica, que son transferibles, constituyan insumos para que la creatividad
del investigador- aprendiz se desarrolle.

Finalmente (y no por ello menos importante), la formación como investigador es lenta, colmada de
preguntas y con pocas certezas, pero sumamente enriquecedora y el impacto de la tarea repercute en
diversos ámbitos: el personal (en relación con lo que se conoce, los desafíos, las metas); la práctica
(en tanto permite vincularse con el rol, con el conocimiento y con los alumnos de una forma menos
ingenua); la institución (ya que aquellas que reflexionan sobre las problemáticas educativas
comprenden mejor la realidad y pueden diseñar planes de acción que respondan a las necesidades
socio históricas concretas)

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Bibliografía

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