O štetnosti nastave vjeronauka

Povodom objavljivanja rezultata PISA testa iz 2015. godine

Kao i u prethodnim prigodama objava rezultata PISA testova iz 2015. godine izazvali su
veliko zanimanje javnosti, uz mnoštvo negativnih kritičkih komentara o stanju našega školstva.
Iako PISA testovi ne uključuju sva područja školskoga kurikula – primjerice umjetnička,
društveno povijesna i humanistička – dragocjeni su indikator uspješnosti u onima koji se mogu
kvantitativno vrednovati i usporediti te stoga, nakon objave rezultata svakog testa, obrazovni
stručnjaci u mnogim zemljama ozbiljno prilaze njihovoj analizi eda bi ispravili uočene nedostatke
pojedinih sustava obrazovanja. Za nas to dosad nije vrijedilo, jer se time nitko nije ozbiljno bavio.
Osim ako se ozbiljnim bavljenjem ne smatraju kritike protiv PISA testa te izmišljeni stavovi.
PISA testovi pokazuju, u kontinuitetu, da su – iako pravi svjetski rekorderi po odličnim
ocjenama – prema pokazanome znanju, razumijevanju pročitanog i sposobnosti rješavanja
problema, naši učenici ispod svjetskoga prosjeka u čitalačkoj pismenosti, u matematici i u
prirodoslovlju. Nisu samo dosadašnji rezultati PISA testova ukazali na taj prikriveni problem
efikasnosti našeg obrazovnog sustava, već se i na samome početku srednjoškolskog obrazovanja
otkriva da vrhunski rezultati u osnovnoj školi nisu zasnovani na solidnome znanju. Na to ukazuju i
loši rezultati državne mature, (ne)uspjeh studenata na mnogim studijima, a i poslodavci se žale na
skromno znanje i vještine koje učenici stječu u strukovnim školama. Svi ti pokazatelji ukazuju na
zabrinjavajuće nedostatke dosadašnjeg sustava obrazovanja, zbog čega je MZOS 2014. godine
javnosti predstavio, a Sabor Republike Hrvatske usvojio „Strategiju obrazovanja, znanosti i
tehnologije“.
Pitanje o mjestu, funkciji i strukturi školskoga sustava središnje je pitanje svakoga društva,
jer o odgovoru na to pitanje ovisi opstanak istoga društva i naroda. Hrvatska javnost očekuje od
obrazovnih institucija oblikovanje suvremenog, demokratskog i decentraliziranog obrazovnog
sustava zasnovanog na znanstvenim istraživanjima s područja dječje, kognitivne i socijalne
psihologije, pedijatrije, moderne pedagogije, neurologije, komunikologije, filozofije te drugih
disciplina, a sve to na osnovu preciznog uvida u anatomiju i metabolizam školskoga sustava – što u
svim dosadašnjim reformama nije bio slučaj. Svakoj koncepciji obrazovanja odgovara određena
koncepcija čovjeka, društva, povijesti, prirode, obrazovanja, odgoja, morala, politike, smisla i
svrhe života i istine. Promašaji svih obrazovnih tehnoloških eksperimenata nužno slijede iz
pseudoontologije i pseudoantropologije – odnosno ontologije i antropologije kao metafore –
unutar kojih se zbivaju. Svi ti eksperimenti polaze od redukcije čovjeka na model na kojeg
pedagogija, psihologija, sociologija, politika, religija i bilo koja druga ideologija ili
antropotehnologija ili antropokibernetika mogu djelovati određenim postupcima radi
preoblikovanja njegova mišljenja, ponašanja, djelovanja, čuvstvovanja i znanja. U tom smislu
učenje o društveno povijesnoj zbiljnosti bez filozofijskog promišljanja i bez suradnje s ostalim
humanističkim disciplinama bitno ograničuje odgojnu ulogu škole, učenike osiromašuje u
njihovom ljudskom razvoju, zatvara ih u neljudski prostor nužnih veza i odnosa te ih ne samo
pretvara u skučena društvena bića, već im sužava sposobnost slobodnoga mišljenja i stvaralačkoga
djelovanja. Uvažavajući potrebu osuvremenjivanja obrazovnog sustava, ne smijemo zaboraviti ni
zanemariti ulogu koju filozofija od davnina ima u odgojnoobrazovnom procesu, na njezinu
nezamjenjivost u razvoju logičkog, slobodnog i kritičkog mišljenja te u objašnjavanju i
razumijevanju pojmova demokracije i ljudskih prava. O svemu je tome riječ u ovome pismu.
Vijeće Europe i zemlje Europske unije, iako imaju različite naslijeđene obrazovne sustave,
svjesne su potrebe da isti moraju biti u službi građanskoga društva i demokracije, a s ciljem

1
»izgradnje nove Europe shvaćene kao široko područje demokratske sigurnosti, uređeno na
načelima pluralističke i parlamentarne demokracije, nedjeljivosti i univerzalnih ljudskih prava,
vladavine prava i zajedničkog kulturnog nasljeđa obogaćenog raznolikošću«. Stoga smatraju da
procesi odgoja i obrazovanja trebaju ne samo omogućiti svakom građaninu i građanki da budu
informirani, autonomni, aktivni, odgovorni i svjesni sudionici ekonomskog i društveno-političkog
života, već – imajući u vidu da u suvremenom svijetu posebna znanja zastarijevaju, a nova su
kratkotrajna – i da budu solidna osnova za cjeloživotno obrazovanje i stalno usavršavanje u raznim
područjima znanja. Otkad smo postali članicom Europske unije sve to vrijedi i za nas.
S obzirom na to da svaka zemlja članica EU ima drugačiji školski kurikul, nije dostatno tek
puko uspoređivanje podataka o broju sati nastave pojedinih predmeta, a da se pri tom ne pozna
unutarnja struktura sadržaja te opseg programa i njegova povezanost s ostalim predmetima,
metode rada kao i opterećenje učenika – lektirom, pisanjem školskih i domaćih radova, sistemom
natjecanja –, ali i povezanost sa sveučilištem i drugim znanstvenim i kulturnim ustanovama, koju
bi kod oblikovanja kurikularne reforme trebalo imati u vidu.
Na stranicama se Strategije često ponavlja činjenica da i mi stojimo pred istim izazovima ne
samo sve ubrzanije znanstveno-informatičke revolucije, nego i pred velikim promjenama na
područjima političke geografije, regionalnih ekonomskih i političkih integracija, demografskih
promjena, multikulturalnosti i internacionalizma u Europskoj uniji te globalizacije svjetskoga
tržišta. Stoga bi suvremeni školski sustav, sukladno ciljevima Strategije, trebao učenicima
omogućiti skladan čuvstveni i estetski razvoj te poticati razvoj kako sposobnosti i talenta
samostalnim kreativnim istraživanjem tako i inteligencije vježbama snalažljivosti i kritičkim
mišljenjem, razvijati i poticati radne navike i marljivost sudjelovanjem u timskom radu, poticati
učenje i vladanje stranim jezicima, poticati ambicioznost kulturnim i vrijednosnim pluralizmom,
ali i nagrađivati istinoljubivost, hrabrost i poštenje – i na svemu tome zasnivati različite školske
kurikule te ih trajno razvijati, modernizirati, usavršavati pretvarajući obrazovni sustav u temeljnu
strukturu cjeloživotnog obrazovanja. Ne treba pritom prikrivati činjenicu da su STEM predmeti
već sada u satnici naših osnovnih škola zastupljeniji nego u većini OECD zemalja s kojima se
uspoređujemo, te da stoga i nema prostora za povećanje satnice tih predmeta, no sigurno ga ima za
podizanje kvalitete nastave.1
Zbog svega navedenoga upravo je filozofijsko obrazovanje ono koje ne samo da omogućuje
usvajanje širokih osnova znanja, već potiče kreativnost i kritičko mišljenje te širi obzorje
vrijednosnom, kulturnom i demokratskom političkom pluralizmu. Osim toga, bez humanističkog
obrazovanja, koje se razvilo upravo iz filozofije, zatvaraju se vrata i novim propulzivnim
kreativnim industrijama koje rastu brže od manufaktura i već danas samo u Europskoj uniji
zapošljavaju oko dva milijuna djelatnika.
Nasuprot svemu ovome, dosadašnji je sustav obrazovanja zasnovan na naivnoj pretpostavci da je
moguće istovremeno u istome mozgu oblikovati dva proturječna načina mišljenja, kritičko i
dogmatsko. Dok je kritičko mišljenje sposobno svakome problemu pristupiti objektivno, analitički
si ga predočiti te izvesti logičke zaključke koji slijede iz istinitih premisa, potonje nikada ne
napušta svoje temeljne dogmatske premise - inače ne bi bilo dogmatsko - te mu je uvijek prvotni
cilj obrana tih temelja, nauštrb slobodnog, logičkog i kritičkog mišljenja, znanstvenih spoznaja,
ljudskih i građanskih prava, te demokratskih vrijednosti. S obzirom da sve predložene promjene
sustava obrazovanja uključujući i Cjelovitu kurikularnu reformu ne uzimaju to u obzir, potrebna je
jedna ovakva sveobuhvatna analiza, jer će bez biti utrošeno mnogo vremena, novca i truda,
rezultati će biti minimalni, a mnogi će naraštaji biti prevareni.

2
 U svezi svojih reformskih namjera ministar Pavo Barišić izjavio je da: “Odgoj i obrazovanje
tiče se svih, bez obzira na svjetonazor.”, da „sustav obrazovanja ne smije biti jednostran ni ideološki
obojen”, te da će poraditi na uključivanje sviju radi ostvarenja prijedloga kurikula kojim će se ostvariti
„preklapajući konsenzus“.
Sumnjam da će išta od toga ostvariti, jer svim tim poželjnim ciljevima odgoja i obrazovanja na
putu stoji jedna isključiva nacionalistička ideologija koja se kao dominantno jednoumlje provodi
kroz nastavu konfesionalnog vjeronauka, hrvatskog jezika i revizionističke povijesti, a sve je to
začinjeno ispraznim ideologijskim frazama izvan vremena i prostora. Već u osnovnoškolskom
obrazovanju ima previše neprimjerenog i nepromišljenog sadržaja koji se, kao kaotično bezumlje,
provodi upućivanjem učenika na nasumce izabrane narodne poslovice te razne »mudre misli«,
slogane, sentencije i aforizme, sve bez ikakve obrazovne vrijednosti.
Takvi sadržaji, bez obzira na metode izlaganja, nužno tjeraju učenike da uče napamet – jer se
na koncu za sve to nesuvislo, zbrda-zdola skupljeno i zapamćeno banalno »činjenično znanje«,
ponovljeno papagajski, bez ikakva promišljanja o sadržaju, dobivaju odlične ocjene za »odlično
savladano« gradivo, čime se varaju i učenici i roditelji i svekolika javnost. Međutim, ishodi takve
kaotične i kleronacionalističkom ideologijom impregnirane nastave jesu površni, nepovezani,
nelogički, licemjerni, nekritički, dogmatski, poltronski, komformistički, oportunistički, sofistički i
slični stavovi, koji ne mogu biti temelj ni za kakvo logičko-matematičko ni znanstveno
usavršavanje, a ponajmanje za cjeloživotno obrazovanje, ali jesu plodno tlo za nedemokratske
odnose i režime. Sve je to očito iz dosadašnjih rezultata PISA testova, jednako kao i iz raznih
istraživanja o vrijednosnim stavovima naših učenica i učenika.2
Stoga želim ovom analizom podsjetiti na poliaspektualnu ulogu logike i filozofije u školskom
kurikulu, o čemu se sve više raspravlja širom svijeta, a što ću potkrijepiti relevantnim činjenicama.

1. Odgojna i obrazovna uloga logike i filozofije u školskom kurikulu

Propitivanje uloge nastave filozofije u školskom kurikulu imanentno je i samoj biti filozofije
da sama sebi postavlja pitanje čemu filozofija. Zbog apstraktne značajke njene biti, ponavlja se i
pitanje govori li filozofija nama, sada i ovdje, još uopće nešto, ima li ona odgovore bar na neka
teška pitanja pred kojima se nalazimo? No njeni odgovori vjerojatno ne dopiru do naše svijesti jer
su nam uši toliko ispunjene zaglušnom bukom samozvanih proroka i mesija, da većina više nema
sluha ni za koji drugi govor osim za onaj ulični, prostački jezik »reality« zabave kojom se snažno
promiče sirovi antiintelektualizam. »Praktični« će se čovjek, koji za filozofiranje vremena nema, a
ima i već gotove instant odgovore iz horizonta u kojima živi – vladajuće javno mnijenje njegove
nacije, njegova grada-sela ili tek obitelji, rodbine, prijatelja – pitati čemu filozofija u nastavnome
procesu? Jer čini mu se da je sve što se zbiva i što ga okružuje jasno i neupitno, u tome se osjeća
zaštićenim i sigurnim, dok bi ga najslabija filozofijska refleksija odvela na put dvojbe, u
neizvjesnost pitanja.
Pitanje pitaoca ne pita, ono ga stavlja u odnos spram bitka, spram svijeta, spram povijesti
(prošlosti-sadašnjosti-budućnosti). Iz tog odnosa i po tom odnosu započinje jedno drugačije
razumijevanje sebe i svijeta, jer filozofijska se spoznaja rađa iz tako doživljenog začudnog stanja,
u kome se svijet ideja ne spušta do čovjeka – kao što se čini ideologijom – nego se čovjek-pitalac
uzdiže do svijeta ideja. To može samo filozofija i Vi to vrlo dobro znate.
No ima li još takvih pitalaca? Vazda ih ima jer to su uvijek i iznova djeca. Djeca ne mogu bez
postavljanja pitanja, prije svega sebi samima, od naivno dječje najjednostavnijih do najdubljih

3
egzistencijalnih odnosno ontologijskih pitanja.
Diljem svijeta mnoge zemlje uvode u osnovnoškolski kurikulum i filozofiju za djecu (P4C).
Nedavno su objavljeni rezultati jednog takvog pilot projekta u 48 osnovnih škola u Engleskoj, koji
potvrđuju rezultate ranijih sličnih projekata iz Kalifornije, a koji pokazuju da je već nakon dva
mjeseca primjene takvoga pristupa očigledno ne samo poboljšanje čitalačkih sposobnosti, vještine
rješavanja matematičkih zadataka i pismenog izražavanja, nego i velik odgojni potencijal istoga –
jer takvim pristupom djeca postaju sigurnija u sebe, otvorenija i strpljivija u razgovoru, vještija u
iznošenju logičkih i kritičkih argumenata te tolerantnija prema tuđim stavovima.3
Mjesto filozofije u sustavu obrazovanja, pogotovo u srednjoj školi, trebalo bi biti
nezaobilazno i nezamjenljivo. Njezino je mjesto pored – ako već nije ispred – književnosti,
matematike, »stranih« jezika ili bilo kojeg drugog predmeta i to ne samo u odgojnom nego i u
spoznajnome smislu jer omogućuje njihovo razumijevanje i utemeljenje, ali i svekoliko novo
stvaralaštvo odnosno razvoj. Razumijevanje nije tek učenje, spoznaja nije tek pamćenje, kao što je
uobičajeno shvaćanje u našim školama. Filozofijska spoznaja pretpostavlja kritičko ispitivanje
osnova i jedinstva teorijskih znanja i praktičkih uvjerenja.
Jesmo li mi spram uloge i funkcije logike i filozofije u školskom sustavu nemarni,
neodgovorni ili samo ravnodušni? Tradicija nastave logike i filozofije traje gotovo jednako dugo
kao i ona matematike, a starija je od nastave jezika, no dok je »status« matematike i jezikā u
društvu gotovo neupitan, filozofija nailazi na stalno sumnjičavo ispitivanje o svrsi, razlozima i
cilju. Učenje se matematike i jezikā odvija na svim razinama i vrstama školovanja, dok nastava
filozofije ograničena isključivo na završne razrede gimnazije gubi svoju odgojnu i obrazovnu
ulogu te se svodi na puku informaciju. U većini ostalih strukovnih škola filozofije nema ni u
tragovima.
Ne govori li taj omjer dovoljno o odnosu ne samo MZO, već i cijeloga društva, prema ulozi
filozofije i logike u obrazovnom procesu? Za razliku od javnosti, MZO bi morao znati koji je
fundamentalni značaj tih predmeta za odgoj i za obrazovanje, posebno imajući u vidu
nezaustavljive radikalne društvene, političke i znanstveno-tehnologijske promjene suvremenoga
svijeta. Filozofija i književnost ne zastarijevaju – jer nemaju inertni karakter znanosti i tehnike
koje se kreću zadanim labirintom – one poput beskonačne spirale, čuvajući svoju povijest tako što
je šire, svojim mnoštvom pojmova oblikuju nove intelektualne, etičke, pedagoške, političke i
pravne prostore te otkrivaju nove horizonte, stvaraju nove ljude, nova stoljeća, nove svjetove. Dok
pozitivne znanosti (na kojima se zasniva nova Strategija...) uče što misliti o danoj stvarnosti,
inherentna je vrlina filozofije kao istraživanja značenja i načela mišljenja i spoznaje da poduči
kako misliti. Takvom se podukom stiče sposobnost analiziranja postojećih teorija i hipoteza,
vještina jasnog izražavanja misli i kritičnost spram svih ideologija. Filozofijske raprave razvijaju i
vještine oblikovanja novih pitanja te izvođenja zaključaka iz složenih premisa, a sve to čini bit
obrazovanja.
Obrazovne institucije mnogih zemalja i brojni intelektualci širom Europske unije se slažu da
je filozofija bitan dio školskog kurikula – isto su mislili i Albert Bazala, Vladimir Filipović, Pavao
Vuk-Pavlović i mnogi drugi – te se raspravlja o potrebi njezina uvođenja ili pak o potrebi reforme
nastave filozofije ondje gdje već postoji. U tu su svrhu osnovane nacionalne i internacionalne
organizacije poput SAPERE u Ujedinjenome Kraljevstvu, PLATO u Sjedinjenim Državama,
SOPHIA za Europu, FAPSA za Australaziju, i brojne druge. U Italiji, Francuskoj i Španjolskoj
filozofija spada u općeobrazovne predmete za gotovo sve četvorogodišnje srednje škole i
programe. Mnogi su argumenti kojima se podupire potreba osnovnog filozofijskog obrazovanja, a
među najvažnijima su da ona uvodi učenike u poznavanje i razumijevanje najvažnijih filozofijskih

4
pojmova, problema, disciplina, filozofā i njihovih djela, što je pretpostavka za slobodno i kritičko
misljenje koje se razvija i vježba čitanjem i analizom određenih filozofskih tekstova. To je pak
pretpostavka ne samo za razumijevanje postojećega svijeta i društvenih odnosa u njemu, već i
posebno za razvijanje novih društvenih, pravnih i političkih odnosa.
Svrha školovanja nije samo osposobljavanje za neku posebnu struku, nego i uvođenje
mladića i djevojaka u svijet odraslih, u složene društvene odnose i njegove intriznične probleme;
bez poznavanja filozofije to se uvijek svodi na samo površno, slučajno i nepovezano nizanje i
nabrajanje posebnih, suprotstavljenih interesa. Sve su to temeljne pretpostavke razumijevanja
povijesno uvjetovanog i nerazdvojivog uzajamnog odnosa filozofije i etike, pedagogije, prava,
politike, znanosti, umjetnosti, brojnih problema suvremenoga društva i kulture uopće.
Od davnina su odgoj i obrazovanje povezani s usmenom predajom mita, dok kasnije bitnu
ulogu u obrazovanju preuzimaju prvi izuzetni putujući učitelji sofisti. Obrazovanje je prošlo dug
put, no danas je u opasnosti da se rastoči u polihromne pedagoško-moralne metafore i psihološko-
tehnologijske eksperimente, ako se u školskom kurikulu ne uključi mogućnost upoznavanja s
bitnom filozofijskom mišlju i njenim metodama istraživanja. Temeljna klasična djela, iz kojih se
tisuljećima razvijala europska misao i oblikovao njen kulturni identitet, kao što su primjerice
Platonovi dijalozi, odnosno Sokratova dijaloška metoda, nenadmašna su škola kritičkog i
dijalektičkog mišljenja upravo za adolescentsku dob. Mitovi i alegorije kojima se Platon služi radi
svojevrsnoga didaktičko-metaforičkog pristupa teškim pitanjima i danas su korisni u školi koja
teži obrazovanju ne samo ekonomsko-tehničke inteligencije, nego prvenstveno slobodnoga i sebe
svjesnoga čovjeka. Djeci treba pružiti priliku da razviju bogatstvo mašte kroz glazbeno i likovno
stvaralaštvo i igru, da misaonim putovanjem kroz fantastični i ponekad kaotični apstraktni
intelektualni labirint – što grčki mit kao korijen svekolike europske kulture svakako jest – sami
istraže inteligibilni put kroz njega. Tako se od najranije dobi razvija sposobnost intuicije,
analitičkog i kritičkog mišljenja, logičkog zaključivanja, a samim se time razvija i inteligencija te
se dijete odgaja u slobodnom i tolerantnom duhu.4 Osobe obrazovane u takvom duhu postat će
vještim kreativnim znalcima, osposobljenim za zahtjevan timski rad i za rješavanje najtežih
znanstvenih, tehnoloških, političkih i inih problema tijekom cijeloga svog života, neovisno o svim
tehnološkim promjenama.5
U nas se o svemu tome ne raspravlja, niti se bilo što od navedenoga uzima u obzir pri
oblikovanju nove reforme školstva, jednako kao što to nije učinjeno ni u svim dosadašnjim
pokušajima reformiranja školstva, od Šuvara do Jokića.
Prema Platonu filozofija je istinska paideia koja bit čovjeka dovodi u njega samoga, a
zahvaljujući kojoj čovjek postaje onaj koji slobodno misli. Time je ispunjena najviša svrha
obrazovanja. Da bi se postigla najviša svrha suvremenog obrazovanja, potrebno je kurikulum
oplemeniti općim humanističkim obrazovanjem koje se temelji na filozofiji, a u što ulazi
upoznavanje i razumijevanje europske književnosti – pjesništva i drame, tragedije i komedije –
slikarstva, kiparstva, arhitekture, glazbe, opere, plesa, te na kraju i filma.
Pedagozi bi se trebali zapitati kakav je to odgoj koji proizlazi iz krute stege i straha, a ne na
slobodnom voljnom odlučivanju, na kulturom obogaćenom mišljenju kojim se svjesno prihvaćaju
obveze, ali zahtijevaju i osobna prava?
Procesom odgoja i obrazovanja, od najranije dobi razvijaju se sinapse i oblikuju se trajne
neuronske veze u mozgu, čime započinje kognitivni razvoj. To je poznato i Katoličkoj crkvi koja
nastoji institucionalno i vaninstitucionalno u potpunosti preuzeti nadzor nad tim procesom,
počevši od vrtića, te katoličkom indoktrinacijom ne samo putem vjeronauka, već i cjelokupnoga
školskoga kurikula sačinjena pod njezinim nazorom, a s ciljem oblikovanja »hrvatskog katoličkog

5
identiteta«. Iz crkvenih se krugova može čuti tvrdnja da škola nije dorasla svojoj odgojnoj ulozi te
da je bez utjecaja Crkve, koja sebe samu proglašava »rasadištem odgoja i kulture«, pravi odgoj
nemoguć, ista time zapada u nerazrješivo apriorno proturječje. Jer dok vjerski odgoj nalazi svoju
inspiraciju u Bogu, od kojega i po kojem čovjek dobiva vrijednost i smisao života, dotle se
sekularni odgoj djeteta zasniva na njegovoj slobodnoj relaciji i komunikaciji s drugim ljudima,
neovisno o nadnaravnim bićima i njihovim obećanjima i prijetnjama.
Istinski odgoj ne smije biti zasnovan na osjećaju krivnje, na strahu od apsolutnog autoriteta,
na bespogovornim zapovijedima, na strogim zabranama, na strahu od posljedica vlastita činjenja
zbog okrutne Božje kazne i vječnoga pakla, jer tada djelovanje čovjeka ne bilo zasnovano na
njegovoj slobodnoj volji, nego na heteronomnim razlozima, pa ono ne bi ni moglo biti zasnovano
na etičkim načelima – jer je neslobodno, izazvano uvjetovanim refleksom straha.
Katolički se odgoj zasniva na operantnom emocionalnom uvjetovanju tako da se već od
vrtića djecu podvrgava procesu izazivanja ugode i neugode – nagrađivanjem putem sustava
pohvala zbog poslušnog ponašanja i/ili kažnjavanjem pogrdama pa i uvredama zbog neposlušnog
ponašanja, ponekad praćenim materijalnim nagradama i/ili ocjenama na vjeronauku – koje ostaje
doživotno zapisano u neuronskoj mreži našega mozga. Pritom se u udžbenicima vjeronauka
sasvim jasno diskriminiraju i/ili izruguju nevjernici, homoseksualci i svi oni koji ne slijede
nametnute moralne norme Katoličke crkve, te ih se prikazuje kao odbojne i prijezira vrijedne
negativne osobe. Time se od najranije dobi u djece razvija sklonost gregarnosti i konformizmu,
odnosno potiče se poistovjećivanje pojedinca s grupom, kao i potrebu za pripadanjem »stadu« čiji
su ona, posebno u toj dobi, nerazdvojiv dio. Najveća je kazna za dijete ne biti prihvaćen od svojih
vršnjaka, pa se svako nastoji uklopiti u sredinu tako da se ponaša kao što se većina ponaša, misli
ono što većina misli, govori ono što većina govori – gušeći tako slobodno, kritično pa i logično
mišljenje. Sve je to suprotno istinskom odgoju, te su u tom smislu katolička moralka i odgoj
zasnovan na slobodnoj voljnoj odluci svakog subjekta antitetički. Ta je antinomija nepomirljiva i
neprevladiva.
Podsjetimo: složena mreža ljudskoga mozga posljednji je bio-logički proizvod koji na
kalendaru evolucijskog procesa stiže na Silvestrovo u 23 sata. Svaki od 100 milijardi neurona
mozga spremni su za uporabu od samoga rođenja djeteta. Svake sekunde u majčinoj se utrobi
stvaraju na tisuće neurona. U procesu obrazovanja koji je logički proces spajanja milijardi i
milijardi mogućih neuronskih veza – ne uvijek mehanički, linearno, nego ponekad fraktalski,
kaotično i nepredvidivo – potencijalne logične veze neurona postaju stvarne. Mozak svakog
djeteta, od samoga početka, iako zasut lavinom kaotičnih impulsa, uvodi red, razlikuje, analizira,
klasificira, izvodi apriorne kauzalne veze, stvara kozmos poput cause sui, snalazi se u galaktičkom
labirintu, i već s tri mjeseca uspijeva brže i od najbržega kompjutora razlikovati suglasnike od
samoglasnika, razdvajati riječi na slogove i ponovno ih poput puzzle-a slagati u trajnu memoriju.
Ta sofisticirana intelektualna avantura nakon samo dvije godine proizvodi suvisli jezik. Dijete je
rođeni filozof i znanstvenik, istraživač koji polazi od radnih hipoteza, za što mu je potrebno
mnoštvo ideja koje provjerava na eksperimentalni način – otvaranjem zabranjenih ladica,
rastavljanjem pjevajućih lutaka ili sličnim »pokusima«.
Upravo zato Katolička crkva želi od najranije dobi djeci nametati uvijek iste odgovore na
njihova brojna spontana pitanja, sve kako bi im zatvorila urođeno slobodno intelektualno obzorje
jednim jedinim ograničenim svjetonazorom te usmjerila njihov emotivni i intelektualni razvoj. U
većini slučajeva, nažalost, uspješno, iako se uvijek nađe i poneki Giordano Bruno koji slobodnom
voljom i briljantnim umom razbija njihove okove.
Najnovija istraživanja ljudskoga genoma, genetičkog inženjeringa i otkrića o radu mozga

6
dokazuju da se većina teorija na području pedagogije, psihologije, sociologije i ostalih društvenih i
humanističkih znanosti mogu smatrati mitovima ili u najboljem slučaju intuitivnim metaforama.
Ono što je značila Kopernikova revolucija u astronomiji, Lobačevskog u geometriji, Darwinova u
biologiji, Einsteinova u fizici, neurobiološka istraživanja predstavljaju za sve navedene znanosti.
Prema sadašnjem školskom programu naši bi se učenici odlično snalazili u bespućima
virtualnog, nacionalnom mitologijom i revizionističkom povjesnicom oblikovanoga prostora od
stoljeća sedmog do dvadesetog, dok su oni vremenski i duhovno, biološki i ambicijama određeni
21. stoljećem. Želimo li našu djecu osuditi da budu sluge bogate turističke klijentele, fizički
radnici na stranim gradilištima ili doživotni posjetitelji hodnika zavoda za zapošljavanje,
obrazovnim sustavom bez logike, bez filozofijom posredovanim kritičkim mišljenjem,
ograničenih intelektualnih obzorja i kratkog povijesnog dometa? Obrazovati se za 21. stoljeće
znači biti osposobljen i za prekvalifikaciju na brojna danas još nepostojeća nova zanimanja koja će
ljudski um, obogaćen brojnim idejama, ozbiljiti u sljedećih 30 do 50 godina, kad će »ono što je
umno postati zbiljskim«, a u kojem će vremenu i nestati većina danas postojećih poslova i radnih
mjesta.
Od početka dvadesetoga stoljeća epistemološke rasprave pretendiraju na apsolutnu i
izvjesnu znanstvenu istinu nasuprot filozofiji, ne shvaćajući primat ontologije pred
epistemologijom – sve u cilju zadržavanja, prikriveno ili javno, određenih društvenih podjela,
privilegija povlaštenih grupa, nacija i rasa, religija i ideologija.

2. Uloga filozofije u razvijanju slobodnog, logičkog i kritičkog mišljenja

Mjesto filozofije u sadašnjem školskom kurikulu zasniva se na uvjerenju da je zdrav razum

»logičko osjetilo« urođeno i jednako za sve, iako ono ne može objasniti odakle sve razlike u
suđenju, odnosno u priricanju/odricanju nekoga priroka nekome podmetu – umijeće je to koje se
koristi u tumačenju pročitanog teksta, a u čemu su naši učenici, na svim PISA testovima jednako
kao i na državnoj maturi, pokazali veliko nesnalaženje.
Tim se uvjerenjem NE može objasniti odakle svekoliko mnoštvo logičkih grešaka u
zaključivanju odnosno dokazivanju. Sudovi jedini od svih oblika misli imaju jednu nepobitnu
značajku: oni su ili istiniti ili lažni, ali njihova istinitost nije u njima samima. Pitanje istinitosti
suda, odnosno istine, jedno je od najstarijih i najtežih filozofijskih pitanja, na koje različite
filozofske škole i filozofi odgovaraju nekom od teorija istina. No zdrav razum nije nikakva teorija
istine. Istinitost, u najširem smislu, sudovi poprimaju, ako uopće, ili unutar nekoga sustava
prirodnih znanosti ili sustava humanističkih znanosti ili povijesnih znanosti ili sustava vrijednosti
(aksiološke teorije) ili sustava matematike. Do toga se dolazi putem sustavnoga procesa
obrazovanja, a nikako kroz nastavu vjeronauka – koja zauzima preko 800 sati nastave od prvoga
razreda osnovne do završnoga razreda srednje škole.
Logičko zaključivanje unutar nekoga neproturječnoga sustava mišljenja – što vjersko
podučavanje nikako nije, jer je ono inherentno impregnirano gotovo svim logičkim pogreškama –
moguće je izvesti po dedukciji, kao u geometrijskim sudovima ili u refleksivnim vrijednosnim
sudovima. Iskustveni empirijski sudovi su za »zdrav razum« naizgled mogući naivnim
empirijskim, subjektivnim, slučajnim, induktivnim zaključivanjem, kao i zaključivanjem po
analogiji. Zdrav razum, djetinjast ili dječji, koji bi sudio izvan nekoga područja znanja, mogao bi
izricati samo besmislene sudove – kao na satovima konfesionalnog vjeronauka – ponavljajući ad
verecundiam argumente vjere koji niti su logični niti su zasnovani na znanstvenim spoznajama,

7
već proturječe i logici i znanosti. Upravo iz te ničim dokazane pretpostavke da je »zdrav razum«
ravnomjerno raspoređen, kao što nije, već ga treba razvijati suvislim, logičkim i znanstvenim
obrazovnim procesom, a ne ovim (do)sadašnjim, proturječnim i obojanim nacionalnom i vjerskom
ideologijom.
Iz toga nesuvremenog i etički problematičnog, dogmatskog i pseudoznanstvenog sustava
slijedi ograničena mogućnost logičnog zaključivanja i zbog toga ogromna većina učenika nije
osposobljena da racionalno rješavaju probleme kako u PISA testovima, tako i na državnoj maturi i
na bilo kojem ozbiljnom studiju, u timskome radu i samostalnome poslu, u društvu i, na koncu, u
vlastitome životu. Nije slučajnost što su među najuspješnijim sustavima obrazovanja oni koji u
kurikulu nemaju konfesionalni vjeronauk, dok većinu donjega dijela PISA ljestvice zauzimaju oni
koji ga imaju i pripadaju zemljama u kojima gotovo da i nema ateista.
Nadalje i neovisno o vanjskome vrednovanju, sveučilišni su profesori ustanovili da je više
od polovice studenata upisanih na raznim fakultetima funkcionalno nepismena. Rezultati PISA
testa iz 2009. godine pokazali su nam da je tek 3,2% naših učenika bilo sposobno razumjeti i
kritički procijeniti pročitani tekst te izvesti zaključke sukladne pročitanome sadržaju, dok su iz
matematike naši najbolji gimnazijalci slabiji od prosječnoga kineskog učenika. Postotak se nije
bitno promijenio ni 2012. ni 2105. godine – iako su škole u međuvremenu puno bolje opremljene
suvremenom laboratorijskom i informatičkom tehnologijom – a neće ni ubuduće jer većina
učenika ne zna logično zaključivati i slobodno misliti, budući da vjeronaučna nastava sustavno
onemogućuje i jedno i drugo. Od četrdesetak tisuća djece (prosječno) u svakoj generaciji, manje
od jedne desetine osposobljeno je za cjeloživotno obrazovanje ili samostalno zapošljavanje. Ta
manjina snalazi se i nalazi svoje mjesto na globalnome tržištu rada, dok ostali prije ili poslije
završavaju na burzi (ne)rada ili pak rade za minimalne nadnice od kojih ne mogu niti preživjeti te
postaju doživotnim socijalnim problemima.
Želja da se svaka spoznaja i primjeni neposredno, u svakodnevici, legitimna je, ali često i
nemoguća. Zanemaruje se činjenica da filozofijska spoznaja uči da se istina ne otkriva neposredno
u dimenziji onoga što je »ovdje i sada«, nego u carstvu općenitosti, gdje osobnim predrasudama i
privatnim interesima nema pristupa. Smisao filozofije nije u davanju konačnih odgovora, nego u
ispitivanju i istraživanju koje sve odgovore uvijek iznova preispituje.
Filozofija jesu filozofi i filozofijske škole i filozofijski pojmovi: povijest filozofije. Upravo
povijest filozofije podučava kako nijedna pojedinačna filozofijska misao nije usporediva s
takozvanom egzaktnom znanošću i nije nepobitna, odnosno nije dogmatska, za razliku od
vjeronauka. Učenje filozofije u njezinome povijesnom slijedu omogućuje ne samo upoznavanje s
nastankom filozofijskih problema, nego i s načinom njihova pobijanja, ili pak s viđenjem istih
problema u novom povijesnom kontekstu, čime se razvija i povijesno mišljenje (za razliku od
krutog, dogmatskog). Ta metoda omogućuje razumijevanje filozofije kao kritike, kao dijalektike i
kao spekulacije, a ne kao skup gotovih doktrina. Filozofija (za razliku od vjeronauka) podučava
slobodnom mišljenju, bez stega i bez straha; ona stvara naviku da se postavljaju kritička pitanja o
svakom političkom, pravnom, pedagoškom i moralnom stavu, o svakom kulturnom poduhvatu, o
svakoj znanstvenoj spoznaji. Postojećim mjestom filozofije u našemu školskome sustavu
zanemaruje se i odbacuje njena uloga, dok istovremeno u mnogim Zapadnim zemljama pa čak i u
Sjedinjenim Državama, filozofiju smatraju modernom disciplinom – zato što poznavanje mnoštva
filozofijskih ideja povećava inovativnost i kreativnost znanstvenika i u fundamentalnim i u
primjenjenim znanstvenim istraživanjima (primjerice kompjuterskih znanstvenika), a ne samo u
humanističkim djelatnostima.
Uskratiti poznavanje filozofijskoga mišljenja našim djevojkama i mladićima, na način da u

8
ogromnoj većini škola ne postoji nikakva nastava filozofije, stoga znači prepustiti ih nametnutim
neplodnim krutim dogmama, prepariranim, zapamćenim i mehanički ponavljanim pukim
činjenicama i zavaravajućim ideologijama, koji svi zajedno proizvode i obnavljaju lijenu i
ukalupljenu, licemjernu i samozadovoljnu, slugansku i podaničku, ignorantsku i glupavu
kukavičku svijest, a ona društvo koje na njoj počiva osuđuje na sigurnu stagnaciju.
Dok se domaći politički i kulturni prostor može izolirati, preparirati i impregnirati
retrogradnom konzervativnom kleronacionalističkom ideologijom te pretvoriti u scenu vječnoga
vraćanja istoga, u svojevrsni „Groundhog Day“, to je potpuno nemoguće postići u suvremenom
dinamičkom, tj. u ubrzano nadolazećem budućem svijetu. Svijet koji se ubrzano razvija
zahvaljujući mnoštvu novih ideja proizašlih iz brojnih rasprava o uzajamnome djelovanju između
filozofije i tehnike, filozofije i kulture, filozofije i demokracije, filozofije i religije, filozofije i
povijesti, filozofije i napretka, ali i o otuđenju filozofa i filozofije, o zatvaranju filozofa u pleme, a
filozofije u sofisticiranu i tehnificiranu terminologiju koja nikomu i ničemu ne služi (takav je, čini
se, dojam kojeg o filozofiji imaju naši obrazovni »stratezi«), sve se više udaljuje od nas i od naše
kleronacionalizmom inficirane, učmale kulturne i znanstvene žabokrečine.
Možemo li takvim pragmatičkim i tehnicističkim pristupom obrazovanju, koji je rezultat
pobjede pozitivističke filozofije, pridobiti duh i srca mladih željnih suvremenih znanja što će im
otvoriti perspektivu brzoga zapošljavanja i karijere u 21. stoljeću, ali i željnih odgovora na vječna
nezaobilazna filozofijska pitanja – koja su za njih ponajprije egzistencijalna, etička, pravna,
politička, estetička, spoznajna, povijesna i teologijska pitanja.
Ishod ovakvoga pristupa sustavu obrazovanja lako je predvidljiv: »reformatori« će dobiti su
poneku bitku, ali će dugoročno izgubiti rat. Kao što je nemoguća istinska filozofija bez
metafizičke spekulacije, tako je nemoguć zbiljski odgojno obrazovni sistem bez filozofije.
Filozofija u njega unosi živo mišljenje, ono za koje ne postoje posljednji odgovori (za razliku od
vjeronauka), ono koje stalno otvara nova pitanja. Dokaz je tome da su mnoge znanosti postigle
nove revolucionarne spoznaje tek kad su odbacile ograničavajuće zdravorazumske paradigme
mišljenja. Determinističko-mehanicističke teorije do svoje su imanentne spoznajne granice došle
kad je Heisenberg principom neodređenosti zamijenio Newtonovu mehaniku kvantnom i otvorio
nove putove spoznaje. I druge su znanosti krenule novim putevima spoznaje tek kad su napustile
stare ograničene zdravorazumske paradigme: astronomija napušta Ptolomejev geocentrični model
koji odgovara našoj empirijskoj percepciji a prihvaća Kopernikov heliocentričan (i tome se
Katolička crkva stoljećima suprotstavljala »ognjem i mačem«), geometrija je od euklidske došla
do neeuklidske, aritmetika i logika su zahvaljujući Goedelovim teoremima nepotpunosti dosegle
nove spoznaje, teorija kaosa omogućuje nove proboje u nizu znanstvenih disciplina, Einsteinovi
gravitacijski valovi i »Hawkingove crne rupe“ predstavljaju odmak od zdravorazumskoga
poimanja svemira, suvremena biologija duguje svoj razvoj Darwinovoj teoriji evolucije koja potire
dotadašnje eshatološke i teleologijske teorije, kao i otkriću genetskog koda u obliku dvostruke
spiralne zavojnice, te genetičkome inženjeringu. Ne samo da zdrav razum do takvih spoznaja
nikada ne može doći, on ih nikako ne može niti razumjeti.
Povijesne su znanosti »zdravorazumske« rasističko-egoistično-etnocentričko- mizantropske
teorije krvi i tla zamijenile spekulativnim altruističko-filantropskim antropocentričnim stavovima
odnosno deklaracijama o ravnopravnosti, o ljudskim pravima i, iznad svega, o poštivanju
ljudskoga dostojanstva.
Sve složeniji i sve dinamičniji društveni odnosi često dovode do nerješivih dijalektičkih
sukoba ukoliko im pristupamo kaotično a ne disciplinirano, parcijalno a ne sintetično, iracionalno
a ne racionalno. Stoga je od presudne važnosti sustavno razvijanje sposobnosti logičkog i kritičkog

9
mišljenja primjerenim metodama i sredstvima, na svim stupnjevima školovanja, u svim školskim
predmetima. Bez logike i filozofije to je nemoguće postići.

3. Uloga filozofije u razumijevanju pojmova demokracije, ljudskih prava, građanskih

prava i sloboda

Među bitne funkcije obrazovanja, a koja se uvelike zapostavlja, jest i osposobljavanje

djevojaka i mladića da, svjesni svojih političkih i ljudskih prava, aktivno sudjeluju u demokratskoj
praksi, a unutar temeljnih demokratskih vrijednosti ustavno-pravnog okvira Republike Hrvatske i
sukladno ciljevima obrazovanja Vijeća Europe iznesenih u »Deklaraciji o obrazovanju za
demokratsko građanstvo temeljeno na pravima i odgovornostima građana«.
S obzirom na to da ne postoji neka apstraktna demokracija, već svaki njezin oblik ima svoje
konkretne društveno-povijesne specifičnosti i formalne uvjete, prava i običaje, pravila i procedure
o kojima ovisi i zbog kojih se razvija i mijenja, postavlja se pitanje za kakvu formu i sadržaj
demokracije školski sustav treba obrazovati?
Pojmovi demokracije, ljudskih i građanskih prava – kao što i sami vrlo dobro znate – nisu
samorazumljivi, jednoznačni i nepromjenjivi, već imaju svoj povijesni i filozofijski razvoj6, te
svoju praktičnu primjenu u raznim državama i povijesnim epohama.
Demokracija se ozbiljuje putem arhitekture pojedinih političkih sustava (trodiobe vlasti,
neposredne i posredne demokracije, narodne i partijske demokracije, jednodomnoga i
dvodomnoga parlamenta, unitarne i federalne države) i kroz razmjerne, većinske i mješovite
izborne sustave. Ona se zasniva na načelima jednakosti, ravnopravnosti, narodnog suvereniteta
slobode mišljenja, itd. – daspomenem samo neke od bitnih odrednica. O filozofijskom utemeljenju
tih pojmova može se učiti isključivo iz povijesti filozofije, dok se ostali aspekti tih pojmova mogu
upoznati kroz nastavu etike, povijesti, te politike i gospodarstva. Sva ta znanja učenici bi trebali
znati prepoznati i primijeniti u našoj društveno-povijesnoj zbiljnosti.7
Imajući sve to u vidu, postavlja se pitanje zadovoljava li predviđeni školski kurikul uvjete za
ispunjenje te bitne obrazovne uloge. Mnogi intelektualci, gospodarstvenici i državnici, smatraju da
za jedan narod – za njegov biologijski, etički, ekonomski, politički i duhovni opstanak – nema
važnijega pitanja od uspostavljanja i razvijanja kvalitetnoga suvremenog obrazovnog sustava koji
učenike i studente treba osposobiti za budući život. Na kraju bi takvog obrazovnog procesa
uspješan učenik/student trebao znati ne napamet naučene lekcije i definicije, formule i molitve,
godine i slična činjenična znanja, nego bi – polazeći od Sokratove misli »znam da ništa ne znam«,
a zahvaljujući bogatstvu metoda spoznaje koje je upoznao tijekom procesa školovanja i studiranja,
kao i izvježbanoj sposobnosti kritičkog mišljenja te znanstvenome skeptičkom gledištu i
otvorenošću uma za nove spoznaje i alternativna rješenja – njegova osviještena znatiželja trebala
moći prepoznati i analizirati pa usporediti, odabrati i razriješiti ne samo tehničke, tehnologijske i
znanstvene probleme, nego i osobne, psihologijske, pedagogijske, društvene, ekonomske,
političke i ostale probleme i izazove 21. stoljeća. Sve su to pretpostavke za cjeloživotno
obrazovanje u na znanju zasnovanom demokratskom društvu.8
Međutim, sveopći konzervativizam i autoritarnost u obrazovnome sustavu – bitne sastavnice
svake nacionalne i vjerske ideologije – glavnim su razlozima mnogih problema u njemu. Uzroci
tradicionalne autoritarnosti ne leže u autoritarnosti programa, nastavnika, roditelja ili institucija,
nego u autoritarnim, odnosno antidemokratskim pojmovima (ideologijama) koji oblikuju »naše«
mišljenje, odnosno »našu« svijest te upravljaju našim voljnim djelovanjem – prvenstveno putem

10
nekritički apsorbiranoga pojma nacionalnog, shvaćenog u biološkom, religioznom, istinosnom,
općenito u vrijednosnom, odnosno virtualnom, a ne u realno-političkom smislu. Takvo shvaćanje
nacionalnog onemogućava ozbiljenje političke jednakosti građana, onemogućavajući tako i samu
demokraciju u bitnome smislu.
Zaboravljen je, odnosno namjerno zapostavljen, pojam naroda (u smislu populus, odnosno
demos) kao pravoga suverena, čija se volja putem demokratskih izbora konstituira u zakonodavnu
vlast. Sama je demokratska praksa time bitno ugrožena, jer je shvaćena kao diktatura »naše«
većine nad »stranom« manjinom. Onima koji prihvaćaju takovu ideologiju ono drugačije
implicitno ne označuje tek različito – što je uvjet mogućnosti svake demokracije – nego manje
vrijedno i zastrašujuće, uljeza i neprijatelja kojega treba mrziti i na koncu uništiti. O
ravnopravnosti stoga, a još manje o demokratičnosti, ne može biti ni govora. Pogotovo što i unutar
odabranoga naroda postoji hijerarhija vrednovanja pojedinaca iz kojih slijede pripadajuća im
prava, odnosno povlastice.
Takvoj situaciji politički odgovara hijerarhijsko-feudalno društvo, religijski autoritarno
katoličanstvo, a u obitelji neupitni autoritet oca-pater familias. Takvi su društveni odnosi i sustavi
vrijednosti suprotni onima na kojima se temelji liberalno demokratsko društvo. Obrazovni sustav
utemeljen na tim klerikalno-nacionalističkim vrijednostima dobro se uklapa u višestoljetnu
tradiciju krute katoličke autoritarnosti, koja postaje supstitutom za istinski autoritet zasnovan na
znanju (a ne na vjerskoj i etničkoj pripadnosti, što predstavlja kršenje ljudskih prava) te ista postaje
središnjim problemom našega školstva jer ga čini sličnijim anarhičnoj školi bez ikakvoga
autoriteta. Škola pak bez autoriteta postaje svojom vlastitom suprotnošću.
S obzirom na to da je glavna svrha vjeronauka prepariranje učeničke svijesti pravovjernim
uvjetovanim podražajem radi nekritičnoga nacionalnog idolopoklonstva te beskičmenjačkog,
konformističkog i oportunističkog političkog poltronstva malograđanski dobro odgojena
licemjera, nedostatak filozofijskoga pristupa problemima – u korist »suvremenijih«
znanstveno-tehničkih predmeta – učenike oblikuje u informatičko-kibernetizirane zombije. Takvi
su sluganski i podanički pogledi i stavovi plodno tlo za sve odnose i režime koji negiraju ljudska
prava, ljudske slobode i demokraciju te stoga takav zastarjeli sustav obrazovanja predstavlja
neposredni antidemokratski udar u političkom smislu, dugoročno nacionalno propadanje u
kulturnom, socijalnom, ekonomskom i svakom drugom smislu, te posljedično vodi k izumiranju
(na što ukazuju ne samo dramatične demografske promjene, već nas tome bezuspješno uči i
svekolika povijest).
Tek pravo na slobodu govora i kritičkoga mišljenja, što podrazumijeva i neprihvaćanje,
odnosno kritiku nametnutoga sustava vrijednosti, omogućuje dijalektičko približavanje
svojevrsnim ljudskim idealima istinske etike, poštene politike, pravednoga prava, efikasne
ekonomije, suvremenoga obrazovanja; sve su to sastavnice istinskih demokratskih odnosa u
društvu. O istome je napisana i pokoja riječ u dolje navedenome članku.9
Sloboda, kako ju je davno opjevao Gundulić, iako jest uvjetom mogućnosti svakoga
ljudskog djelovanja, nije neka dana činjenica ni prirodno stanje ni poklon slobodoljubiva
zakonodavca ni kakvoga višega bića – jer tada ne bi slobodom bila – već je izborena slobodnim
ljudskim djelovanjem, osvojena poput neistraženoga područja, otkrivena poput nepoznate planete.
Samo tko se ufa slobodan je, bez obzira radi li se o pojedincu, skupini ili narodu. Međutim,
sloboda koja nije prožeta filozofijskim mišljenjem, kao uvjetom mogućnosti svakog promišljanja
društvenog djelovanja – kao što su primjerice područja pedagoškog, političkog, pravnog i
svekolikog kulturnog oblikovanja – lako postaje žrtvom kontingentne, samovoljne odluke koja
ovisi o trenutnom odnosu političke moći te se može pretvoriti u svoju suprotnost, u ugrožavanje

11
tuđe slobode i/ili u anarhiju.
Nositelji vlasti nisu i ne mogu biti isključivim jamcem slobode jer bi se takva nametnuta
sloboda prometnula u fantoma one Istinske; sloboda zasnovana na ograničavanju i spriječavanju,
kočenju, usporavanju, skretanju, reduciranju, zabranjivanju, cenzuriranju, smjenjivanju,
kažnjavanju i sličnim uredovanjima karakterističnim i uobičajenim za sklop sluganskog i
podaničkog kukavičkog »mentaliteta«, zapravo uvjetovanoga refleksa koji si utvara da je
posjednikom, pače braniteljem nečijega prava, neke svete istine, neke uzvišene slobode.
Svijet se odraslih tako infantilizira, svodi se na dječji kojemu je neophodna čvrsta ograda,
dobronamjerno ograničenje, jasna uputa, pravilan putokaz, slikovit primjer, razumljivo
objašnjenje, uvjerljivo tumačenje te neupitan i nedostižan uzor koji treba bezpogovorno slijediti
bez mogućnosti kritičkog odnošenja – jer ovako preparirana jednodimenzionalna svijest za takvo
što ne bi bila osposobljena.
Nasuprot svemu tome stoji čovjek koji slobodno misli i slobodno djeluje radi ostvarenja
ravnopravnosti, jednakosti, solidarnosti, ljudskih, građanskih i radnih prava, slobode i
demokracije.
Da zaključim, s obzirom na to da ne postoji suglasnost ni o metodama, ni o ciljevima obrazovanja,
ni među pedagozima, ni filozofima, ni teolozima, ni znanstvenicima, ni političarima, ni
akademicima, ne očekujem ni suglasnost s ovdje izloženim prijedlozima, niti vjerujem da bi se išta
od navedenog moglo u javnoj raspravi prihvatiti i uvrstiti u školski kurikul. I to ne zato što se s
iznesenim argumentima javnost ne slaže, što ih ne razumije ili zato što ima protuargumente kojima
ove opovrgava, već zato što o sustavu školstva ne odlučuje javnost, nego Hrvatska biskupska
konferencija, koja zahvaljujući ugovorima Republike Hrvatske sa Svetom Stolicom ima
dominantnu ulogu u sustavu obrazovanja, te ga podvrgava svojim interesima, a ne interesima
našega naroda. Ne očekujem ni da bi većinu mojih prijedloga, ako uopće išta, mogli prihvatiti
stručnjaci iz STEM područja, koji, kao ni naša šira javnost, nemaju baš, eufemistički rečeno,
razumijevanja za filozofiju.
Filozofijsko obrazovanje omogućuje slobodnome građaninu – nasuprot vjernog i pokornog
podanika – da postane svjesnim svojih prava, da se za njih zalaže javnim iznošenjem vlastita
mišljenja, izražavanjem vlastitih stavova govorom i pismom, zalaganjem za ono što smatra
korisnim, pravednim i dobrim, a boreći se protiv onoga što smatra štetnim, nepravednim i zlim.
Sve to moguće je tek u ravnopravnoj zajednici građana, u demokratskoj republici
utemeljenoj na istinskim ljudskim vrednotama, neotuđivim slobodama i ljudskim pravima. Dokle
god Katolička crkva, sukladno svome učenju i misiji, diskriminira nekatolike od katolika, a žene
od muškaraca, jasno se postavlja protiv ravnopravnosti građana, protiv jednakosti spolova, protiv
građanskih i ljudskih prava. Riječju: Katolička je crkva po svojoj biti protivnik svakoga
demokratskog ustavnog poretka, pa i onoga Republike Hrvatske.10

P.S. Ispričavam se što nisam mogao navesti svu bibliografiju, niti staviti linkove za sve iznesene
stavove – taj bi popis bio dulji od samoga teksta.

mr.sc. Luciano Lukšić, umirovljeni profesor savjetnik

1
Poveznica na stranicu:
http://www.index.hr/vijesti/clanak/neznalica-u-ministarstvu-tko-je-matko-gluncic-tajnik-za-obrazovanje-k
oji-je-zgrozio-hrvatsku/937324.aspx

12
2
Poveznica na stranicu:
http://goo.hr/wp-content/uploads/2015/09/ISTRA%C5%BDIVANJE-POLITI%C4%8CKE-PISMENOST
I-U%C4%8CENIKA-ZAVR%C5%A0NIH-RAZREDA-SREDNJIH-%C5%A0KOLA.pdf
3

http://bigthink.com/paul-ratner/teaching-students-philosophy-will-improve-their-academic-performance-s
hows-study?utm_campaign=Echobox&utm_medium=Social&utm_source=Facebook#link_time=146309
8300
4
Peter Worley: A Philosophical Journey Through Greek Myth and Storytelling for 8 - 16-Year-Olds
5
O potrebi razvijanja dječje mašte kao sredstvo za poboljšanje sposobnost učenja riječ je u istraživanju
objavljenom u časopisu Cognitive Development, 2015. godine, a prenesenom u članku:
https://aeon.co/ideas/why-kids-can-learn-more-from-tales-of-fantasy-than-realism
6
Od Platona, Aristotela i Cicerona, preko renesansnih utemeljitelja, Grotiusa, prosvjetiteljskih teoretičara
prirodnoga prava Helvetiusa, Hobbesa, Locke-a te Rousseau-ove teorije društvenog ugovora, preko Kanta i
Fichtea, zatim Hegela i Marxa, do suvremenih teoretičara: C. Schmidta, J. Habermasa, N. Bobbia ili J.
Rawlsa)
7

http://www.irishtimes.com/news/education/teach-philosophy-to-heal-our-post-truth-society-says-presiden
t-higgins-1.2875247
8

https://www.theguardian.com/science/political-science/2016/oct/13/why-policy-needs-philosophers-as-m
uch-as-it-needs-science
9

https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2016/02/03/why-kids-now-more-than-ever-need
-to-learn-philosophy-yes-philosophy/?utm_term=.3dc324faeb62

10
U pedesetak godina 20. stoljeća KC šest se puta priklonila fašističkim diktatorima, genocidnim
režimima, masovnim ubojicama, organizatorima logora smrti, silovateljima i otmičarima djece! Katolička
crkva stala je na stranu pobunjene vojne oligarhije 1926. u Portugalu; sklopila konkordat s Mussolinijem u
Italiji 1929.; podržala pobunjenog generala Franca protiv Republike Španjolske od 1936. do njegove smrti,;
podržavala ustaški režim od osnivanja NDH 1941. do njegove propasti 1945. a podržava ga i danas;
blagoslovila je udar generala Pinocheta protiv Republike Čilea 1973.; prihvatila vojnu huntu Jorgea Videle
uzurpatora vlasti u Republici Argentini 1976. godine, kada je Jorge Mario Bergoglio bio na čelu
Isusovačkog reda Argentine.

13