2653p Zabala, Antoni Aptética educativa: como ensinar / Antoni Zaba- Jn tea Emani Fda F Rosa = Posto Agee hea 1998, = a 1. Educacio - Pratica Educativa. L Titulo, ou. Catalogasio na publicago: Mén ISBN 85-7307-426-4 CR. A Pratica Educativa Como ensinar Antoni Zabala Licenciado em Pedagogia Tradugao: Ernani Eda F. Rosa Consultoria, supervisao e revisao técnica desta edigao: da UERGS. Doutoranda em Educagéo pela UFRGS, ARIVED Porto Alegre / 1998 Lestabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento. ‘Como se tem repetido continuamente, a aprendizagem significativa nao é uma questao de tudo ou nada, mas de grau - do grau em que estéo _presentes as condigdes que mencionamos. Assim, pois, a conclusio ¢ evidente: O ensino ter que ajar a estabelecer tantes vfnculos essenciais e nio-arbitrérios entre (09s novos comtesdos e os comhecimentos prévios quanto perm ft Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concep¢ao constru- tivista, o papel ativo e protagonista do aluno nao se contrapée & neces sidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. £ ele quem dispde as condigées para que a construgéo que o aluno faz, seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observacdo dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios, da aco que faz dos contetd mostrando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os al yporcionando-Ihes experiéncias para que possam omparé-los, analis4-los conjuntamente e de forma auténo- 1s em situag6es diversas, avaliando a situacio em seu con- \duzindo-a quando considera necessatio, etc. Dito de outro modo, a natureza da intervendo pedagogica estabelece os parametros em que pode se mover a atividade mental do aluno, pasando por mo- mentos sucessivos de equilibrio, desequilibrio e reequilibrio (Coll, 1983). 4 ‘Assim, concebe-se a intervencao pedagégica como uma ajuda adaptada ao de construgdo do aluno; uma intervengao que vai criando Zonas de Desenvotvimento Proximal (Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorré-las. Portanto, a situagio de ensino e aprendizagem também pode ser considerada como um proceso dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que facam avancar pouco mais além do ponto de partida. E evidente que este ponto nao esta definido apenas p: sabe. Na disposicdo para a aprendizagem ~e na possibilidade de torn4-la significativa — intervém, junto &s capaci des cognitivas, fatores vinculados as capacidades de equiltbrio pess de relacdo interpessoal e de inser¢ao social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situagdes de ensino e aprendizagem de uma determinada, e esta percepgdo ~ “conseguirei, me ajudarao, é divertido, é uma chatice, vio me ganhar, nao farei direito, é interessante, a ”’~influi na maneira de se situar eer Por sua vez, estes resultados nao tém um efeito, por assim dizer, exclusivamente cognitivo. Também incidem no autoconceito e na forma de perceber a es professor e os colegas, e, portanto, na forma de se relacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das ‘pessoas, em suas competéncias ¢ em seu bem-estar. AvprAmica soucativa /39 A concepcao construtivista, da qual 0 mencionado anteriormente nio é mais do que um apontamento, parte da complexidade intzinseca dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua potencialidade para explicar o crescimento das pessoas, Apesar de todas as perguntas que ainda restam por respondei, é util foonular outas. novas, respontélas desde um malco Lockrie especialmente, porque oferece critérios para avancar. " A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS SEGUNDO SUA TIPOLOGIA. ‘Vimos as condigies gerais de co: sob uma concepeao construt jamos os contetidos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serviu para identificar com mais preciso as intengdes educalivas. A pergunta que agora podemos nos fazer é se os principios descritos genericamente se realizam de, forma diferente conforme trate-se de contetidos conceituais, procedimentais o dinais. A tendéncia habitual de situar os rentes contetidos de apren- dizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximacdo A aprendizagem se realize segundo eles pertencam a disciplina ou & area: matemética, lingua, muisica, geografia, etc., criando, a0 mesmo tempo, certas didaticas espectficas de cada matéria. Se mudamos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificagao tradicional dos contetidos por matéria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedi- ‘mental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhanga na forma de aprendé-los e, portant, de ensind-los, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc, e nao pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que o Conhstimento geral da aprencizagem, descrita anterionmente, adguire caracleristicas determinadas segundo as diferencas tipoldgicas de cada um dos diversos tipos de contetido. Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contetidos, & conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciacao dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificagao das caracteristicas destes elementos, que denominamos contetdos, é uma construcio intelectual para compreender o pensamento e o com Portamento das pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, técnicas, valores, etc., no existem. Estes termos foram criados para ajudar a com. Preender os processos cognitivos e condutuais, o que tora necessdria Sua diferenciaeao e parcializacio metodolégica em compartimentos para Podermos analisar 0 que sempre se da de maneira integrada.